PAI-2016 2017 con allegati aggiornato al 30.6 · 6 grado di scuola infanzia primaria sec.1° alunni...

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IIII

PIANO PERL’INCLUSIONE

2016-2017

CAPOLONA SUBBIANO -

ISTITUTO COMPRENSIVOSTATALE

“G.GARIBALDI”

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INDICE PREMESSA: LA SPECIALE NORMALITA’ …………………………………pag.3

CAPITOLO 1: IL PROCESSO DI IDEAZIONE DEL PIANO PER l ’INCLUSION E…………pag.4 1.1 La costruzione del Piano per l’inclusione 1.2 Il contesto: presentazione dell’Istituto Comprensivo“Garibaldi” 1.3 Uno sguardo alla diversità 1.4 Il modello ICF

CAPITOLO 2: I SOGGETTI E LE AREE TEMATICHE …………………………………………………………pag.9 2.1 La struttura del Piano

2.2 Protocolli Accoglienza alunni con Bisogni Educativi Speciali 2.3 Gli alunni con DISABILITA’ 2.4 Gli alunni con D.S.A. 2.5 Gli alunni STRANIERI 2.6 Gli alunni ADOTTATI

CAPITOLO 3: VALUTAZIONE DELL’INCLUSIVITÀ D’ISTITUTO…………………….…pa g. 27 L’autoanalisi/autovalutazione d’istituto sulla qualità dell’integrazione/inclusione delle alunne e degli alunni con BES 3.1 Strumenti per l’indagine 3.2 Riprogettazione per miglioramento

ALLEGATI........................................... .....pag. 27 Allegati Disabilità

A. PEI Scuola dell’Infanzia B. PEI Scuola Primaria/Scuola Secondaria 1°

Allegati DSA

A. Piano Didattico Personalizzato

Allegati ADOTTATI

A. Scheda di raccolta informazioni B. Traccia per il primo colloquio C. Suggerimenti per il buon inserimento

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“L’inclusione indica un processo a doppio senso e l’attitudine delle

persone a vivere insieme, nel pieno rispetto della dignità individuale, del bene

comune, del pluralismo e della diversità, della non violenza e della solidarietà,

nonché la loro capacità di partecipare alla vita sociale, culturale, economica e

politica“.

da: Vivere insieme in pari dignità. Libro bianco sul dialogo interculturale,

Consiglio d’Europa, maggio2008

Premessa : LA SPECIALE NORMALITA’

La discriminante tradizionale - alunni con disabilità / alunni senza disabilità - non rispecchia pienamente la

complessa realtà delle nostre classi. Ogni alunno, con continuità o per determinati periodi, può manifestare

Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici, fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai

quali è necessario che le scuole offrano adeguata e personalizzata risposta. Tale impostazione rafforza il

paradigma inclusivo della nostra scuola e richiede di contestualizzare il modello dell’integrazione scolastica

all’interno di uno scenario che cambia, potenziando soprattutto la cultura dell’inclusione.

Con il concetto di “bisogno educativo speciale” si intende una macrocategoria di alunni con tutte le possibili

difficoltà educative - apprenditive: sia le situazioni considerate come disabilità (mentale, fisica, sensoriale), sia

quelle di deficit in specifici apprendimenti (DSA, ADHD) e le altre varie situazioni di problematicità psicologica,

comportamentale, relazionale, socio-culturale..(difficoltà bio-psico-sociali).

Tutti questi alunni hanno un “funzionamento” per qualche aspetto problematico che rende loro più difficile

trovare una risposta adeguata ai propri bisogni e la scuola si impegna a garantire loro un’attenzione educativo-

didattica sufficientemente individualizzata ed efficace.

Per realizzare una buona qualità dell'integrazione scolastica degli alunni con disabilità e un'efficace azione

inclusiva per i molti più alunni con Bisogni Educativi Speciali, abbiamo la necessità di rendere sempre più

"speciale" la "normalità" del far scuola tutti i giorni.

L'alunno con disabilità/Bisogni Educativi Speciali ha infatti, sia il diritto all'integrazione, che il diritto a risposte

specifiche e efficaci. Le due cose non sono per nulla in contraddizione, come non lo sono la normalità e la

specialità, se le combiniamo nella «speciale normalità».

La speciale normalità è una condizione di sintesi tra specialità e normalità, che le contiene e le supera entrambe:

la normalità si arricchisce di specificità non comuni, di peculiarità, di risposte tecniche particolari; la specialità va

ad arricchire le normali prassi, ne penetra le fibre più profonde e le modifica, le rende più inclusive e rispondenti

ai bisogni.

Più in generale, nella speciale normalità troviamo condizioni miste, intrecciate, che presentano aspetti diversi:

alunni normali che possiedono molti tratti di specialità, alunni speciali con i bisogni essenziali della normalità,

risposte speciali che trasformano la normalità e in questo cessano di essere tali, e così via.

La speciale normalità si potrebbe definire come «le aspettative, gli obiettivi, le prassi, le attività rivolte a tutti gli alunni, nessuno escluso, nell’ordinaria offerta formativa, che però si arricchiscono di una specificità tecnica non comune, fondata sui dati scientifici e richiesta dalle nuove complessità dei bisogni educativi speciali» (Ianes,2001).

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CAPITOLO1

IL PROCESSO DI IDEAZIONE DEL PIANO PER l’INCLUSIONE 1.1 Il processo di costruzione del Piano per l’Inclusio ne: un contesto in evoluzione

Il Ministero dell'Istruzione ha pubblicato nel gennaio 2013 la Direttiva del 27/12/2012 relativa ai Bisogni educativi Speciali (BES) , recante Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica, che delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà. Con quest'ultima Direttiva il Ministero fornisce indicazioni organizzative sull'inclusione anche deg li alunni che non siano certificabili né con disabilità, né con DSA, ma che abbiano difficoltà di apprendimento dovute a svantaggio personale, famili are e socio-ambientale .

Già con il DGR 530/2008 la Regione Toscana prevedeva espressamente la predisposizione, da parte degli Istituti Scolastici (scuola dell’infanzia, scuola primaria e scuola secondaria di primo grado), di un Piano di gestione delle diversità. Nelle intenzioni della Regione Toscana, il Piano dovrebbe quindi perseguire la finalità di garantire la costruzione, all’interno delle scuole, di comunità accoglienti, nelle quali sia possibile interagire nel rispetto delle diversità, rispondere alle sfide della coesione sociale e prevenire comportamenti e azioni discriminatorie, etnocentriche e razziste.

La nuova D.M. definisce le linee del cambiamento per rafforzare il paradigma inclusivo attraverso:

Potenziamento della cultura dell’inclusione

Approfondimento delle competenze in materia degli insegnanti curricolari

Valorizzazione della funzione del docente per il sostegno, quale risorsa aggiuntiva assegnata a tutta la classe

Nuovo modello organizzativo nella gestione del processo di integrazione scolastica e di presa in carico dei BES da parte dei docenti

Compiti del Gruppo di lavoro per l ’inclusione:

• rilevazione dei BES presenti nella scuola;

• raccolta e documentazione degli interventi didattico -educativi posti in essere anche in funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con azioni strategiche dell’Amministrazione;

• focus/confronto sui casi , consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/ metodologie di gestione delle classi;

• rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola ;

• raccolta e coordinamento delle proposte formulate d ai singoli GLH

Operativi sulla base delle effettive esigenze

• elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

• il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli

interventi di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà

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un’ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risors e specifiche , istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività generale della scuola nell’anno successivo.

• Il Piano sarà quindi discusso e deliberato durante Collegio dei Docenti e

inviato ai competenti Uffici

• “All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per l’Inclusività;

• al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.” 1.2 Il contesto: presentazione dell’Istituto Comprensivo “Garibaldi

L’Istituto Comprensivo statale “Garibaldi” di Capolona è costituto da otto plessi tra scuole dell’infanzia,

primarie e secondaria di primo grado, comprese nei Comuni di Subbiano e Capolona.

Il contesto socio-economico è assai eterogeneo, caratterizzato in linea di massima da situazioni di benessere

materiale per le famiglie occupate in settori commerciali, artigianali ed imprenditoriali, ma anche da condizioni

depauperate di alcune frange di popolazione, verso cui la scuola è particolarmente attenta. Comprende,

infatti, nuclei parentali legati alle tradizioni economiche ed ai valori culturali locali, ma anche famiglie di

recente insediamento, anche straniere. In questo contesto, la scuola agisce come elemento di coesione tra i

valori ambientali, culturali e tradizionali e quelli in continua evoluzione che la società propone. Questo

impegno si rende concreto in una collaborazione tra scuola, famiglia e territorio, orientata al raggiungimento

di specifiche finalità educative e formative. Tutte le componenti della scuola sono impegnate a favorire un

rapporto costruttivo con gli Enti locali e le altre agenzie educative del territorio, al fine di rendere la scuola

stessa centro di promozione culturale, sociale e civile.

I plessi di SCUOLA DELL’INFANZIA sono tre:

“Arcobaleno ” di Subbiano: 5 sezioni con 116 alunni “Cipì” di Capolona: 4 sezioni con 102 alunni “Don Milani” di Pieve San Giovanni - Capolona :1 sezione con 25alunni

I plessi di SCUOLA PRIMARIA sono quattro:

“S.Pertini “ di Subbiano, composto da due plessi (nuovo e vecchio ): 16 classi con 318 alunni “G.Tortelli” di Capolona: 10 classi con 182 alunni “Campoleone” di Castelluccio (Capolona): 5 classi con 74 alunni

Il plesso di SCUOLA SECONDARIA di 1° “G. Garibaldi ” di Capolona:

15 classi con 303 alunni

DATI ANAGRAFICI ANNO SCOLASTICO 2016|17

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GRADO DI SCUOLA

INFANZIA PRIMARIA SEC.1°

ALUNNI CON DISABILITA’

8 30 15

ALUNNI CON DSA

24 38

ALUNNI STRANIERI

37 96 40

Rilevazione dei BES presenti: Infanzia Primaria Secondaria

1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e3)

8 30 15

� Minorati vista

� minorati udito 1

� Psicofisici 8 29 15

2. disturbi evolutivi specifici

� DSA 24 38

� ADHD/DOP 4 5 2

� Borderline cognitivo 1 1

� Altro (diff. apprend. in fase di valut.)

3 3 2

3. svantaggio (indicare il disagio prevalente)

� Socio-economico 6 3

� Linguistico-culturale 20 10 7

� Disagio comportamentale/relazionale

15 8

� Altro (difficolta’ di apprendimento non certificate)

2 18 1

Totali 67 132 80

% su popolazione scolastica 25,47% 23,00% 26,40%

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Il POF dell’Istituto prende in considerazione le varie forme e momenti di “bisogno speciale”:

• dall’inserimento dei nuovi scritti alla scuola dell’Infanzia, agli studenti disabili o in difficoltà,

• all’accoglienza ed integrazione degli alunni stran ieri

• al disagio scolastico : (prevenzione, sostegno, recupero)

• ai disturbi specifici di Apprendimento (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia).

L’intento è quello di riconoscere e valorizzare le diverse situazioni individuali nella convinzione che la scuola si debba “attrezzare” di prassi, competenze e sensibilità, reticolandosi con le agenzie del territorio, allo scopo di diventare davvero inclusiva per tutti gli alunni, eliminando le barriere all’apprendimento e alla partecipazione di ognuno.

1.3 Uno sguardo alla diversità

I dati riferibili alla situazione sociale dell'utenza del servizio scolastico evidenziano un elevato numero di famiglie in cui lavorano ambedue i genitori. La famiglia è spesso orientata a richiedere tempi scolastici che possano supplire all’assenza di entrambi i genitori, impegnando i figli che, altrimenti, non saprebbe a chi affidare. Negli ultimi anni, inoltre, la situazione socio-economica del territorio su cui sono situate le scuole è cambiata: si è assistito infatti ad un fenomeno di immigrazione da parte di famiglie provenienti da paesi europei ed extraeuropei. Tale fenomeno ha influito molto sulla vita della scuola per la presenza di alunni stranieri, per molti dei quali l’italiano è lingua seconda e spesso arrivano a scuola senza conoscerla. Il loro inserimento ha dato origine quindi allo sviluppo di strategie di accoglienza e didattiche volte a creare un ambiente aperto al confronto, in cui le diversità culturali e linguistiche devono divenire stimolo, opportunità di conoscenza e ricchezza condivisa. È chiaro che ogni alunno deve avere, nel contesto scolastico, gli stessi diritti come persona e come discente, le stesse opportunità di apprendere, al di là di tutti gli impedimenti che le appartenenze sociali, culturali, religiose e geografiche possono rappresentare; la scuola ha il compito di affrontare tali difficoltà, prima che si trasformino in svantaggio a carico degli alunni, progettando interventi mirati ed individualizzati, volti all’affermazione di una realtà multiculturale e multietnica. Una particolare attenzione è dedicata agli alunni diversamente abili, inseriti a pieno diritto nelle classi normali e sostenuti da docenti appositamente formati, che con piani di lavoro individualizzati aiutano l’alunno a rimanere unito alla classe, svolgendo, nei limiti del possibile, il lavoro di tutti, stimolati anche dalla presenza del gruppo e dalla gratificazione di appartenervi. La scuola si pone come fine, quindi, di aiutare questi alunni affinché sviluppino le proprie potenzialità umane e cognitive in base ai loro ritmi di apprendimento. La presenza di numerosi alunni con “bisogni educativi speciali” impone alla scuola di ripensare la didattica e le stesse proposte formative per costruire percorsi significativi capaci di concretizzare il diritto all’apprendimento di ognuno avvicinando la prassi scolastica agli specifici stili cognitivi. È opportuno considerare che la diversità è oggi una realtà diffusa in ogni aspetto della vita sociale. Tuttavia, se nella società democratica l’inserimento del “diverso” è un diritto-dovere riconosciuto costituzionalmente, se il mondo contemporaneo tende alla globalizzazione e all’interculturalità, la diversità è una realtà complessa e la costruzione di un mondo inclusivo ancora da realizzare. Per far sì che si possa parlare di una integrazione e una inclusione reali, occorre agire prima di tutto nella scuola, agenzia educativa primaria con la famiglia. È fondamentale intervenire a livello scolastico, educativo, familiare per fare della diversità un paradigma educativo, per stimolare i bambini e i ragazzi a pensare criticamente. In quest'ottica uno dei compiti della scuola è quello di educare alla differenza, all'altro, al diverso, per creare i presupposti di una cultura dell'accoglienza e per impedire l'omogeneizzazione culturale. L’istituto “Garibaldi” ha definito le sue finalità centrando l’attenzione sulla visione dell’alunno in quanto

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persona completa, globale, olistica, sistemica, non riducibile solo ai soli aspetti biologici, alle abilità, alla nazionalità, all’appartenenza socio-familiare. Ne è scaturito il tentativo di costruire una comunità educante attenta al rispetto dell’altro, alla valorizzazione delle differenze di ciascuno. In tal senso, la diversità è stata colta come risorsa indispensabile per la crescita individuale e sociale, in quanto dall’incontro-confronto con l’altro ciascuno può arricchirsi e la comunità intera svilupparsi nella cultura dell’inclusione. Perché ciò avvenga è stato necessario porre come elementi centrali nella relazione educativa l’ascolto, il dialogo, la ricerca comune, l’utilizzo di metodologie attive. Il POF dell’istituto prende in considerazione le varie forme della diversità, dall’aspetto interculturale alla situazione dei bambini e delle famiglie che vivono l’esperienza dell’adozione, dalla disabilità ai Disturbi specifici di Apprendimento. L’intento è quello di riconoscere e valorizzare le diverse situazioni individuali di “bisogno”, nella convinzione che la scuola si debba “attrezzare” di prassi, competenze e sensibilità reticolandosi con le tante agenzie del territorio. 1.4 Il modello ICF-CY Il modello ICF-CY(International Classification of Functioning, Disability and Health) dell’Organizzazione Mondiale della Sanità del 2002 aggiornato nel 2007, è lo strumento che ci consente di osservare e considerare attraverso un linguaggio e un metodo condivisi, la globalità e la complessità dei funzionamenti dei bambini e degli adolescenti, non solo dal punto di vista biostrutturale. Il concetto di inclusione per la scuola è quello di “pensare” ad una buona individualizzazione didattica ed educativa per tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali. L’’obiettivo che una comunità scolastica “giusta” deve perseguire è quello di creare un ambiente “facilitatore” dove ciascuno possa vivere con dignità la propria condizione di persona, malgrado la disabilità. “Imparare ad usare l’ICF-CY come strumento per la progettazione dei percorsi individuali di riabilitazione, di educazione, di vita….va considerato come un nuovo strumento per la clinica, la ricerca, la statistica , la scuola…”

Dottr. Matilde Leonardi, neurologo, pediatra

Esso deve aiutare infatti i clinici, gli inseganti, le famiglie, i responsabili delle politiche sociali, a comprendere le diverse condizioni di salute dei bambini e degli adolescenti rispetto all’età e all’ambiente da cui provengono, utilizzando un linguaggio comune adottato oltre i confini nazionali per definire e documentare la salute, il funzionamento e lo sviluppo di bambini e di adolescenti fino al diciottesimo anno di età.

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CAPITOLO2

I SOGGETTI E LE AREETEMATICHE

2.1 La struttura del Piano

La struttura del Piano che presentiamo è stata impostata considerando quelle che sono le procedure, i processi, gli strumenti e le risorse di cui la scuola si è dotata per rispondere con efficienza alla gestione e valorizzazione delle diversità in essa presenti. Sono stati considerati i soggetti chiave coinvolti: gli alunni della scuola, il personale docente e non docente e le famiglie. Per quanto riguarda gli alunni, come si evince dalle tabelle la scelta della scuola è stata quella di considerare le specifiche peculiarità in essa presenti: alunni con DSA , alunni con disabilità, alunni stranieri ed alunni adottati. La scuola ha scelto quindi di cominciare a lavorare alla struttura del Piano adottando un’ottica molto ampia e secondo una metodologia partecipativa che ha visto il coinvolgimento di più figure quali il dirigente e i docenti responsabili dei diversi ambiti. Parlare di Accoglienza a scuola , in aula e più in generale nella comunità scolastica, significa quindi riferirsi al momento dell’inserimento e dell’accoglienza nel nuovo contesto scolastico degli alunni sia italiani che stranieri e delle loro famiglie e del personale docente e non docente in ingresso. L’area dell’Empowerment delle competenze SIGNIFICA prendere in considerazione quelle pratiche didattiche, quegli strumenti, risorse e progetti che la scuola mette in atto per valorizzare lo sviluppo, per quanto riguarda tutti gli alunni, delle competenze di base e trasversali DEGLI ALUNNI in un’ottica di cittadinanza attiva e responsabile e finalizzata alla riuscita scolastica e formativa di ciascun alunno. Per quanto riguarda invece il personale docente e non, ci si riferisce a quelle opportunità di formazione ed aggiornamento professionale che la scuola propone per tutto il personale affinché la gestione delle classi eterogenee e multiculturali diventi una risorsa e non un ostacolo alla propria pratica professionale. Infine l’area Il Rapporto scuola e comunità vuole prendere in considerazione le risorse del territorio su cui la scuola può fare affidamento per integrare e sviluppare i progetti e le attività didattiche nell’ottica di valorizzazione delle diversità e differenze degli alunni e delle diverse competenze del personale scolastico. La logica è quella di sviluppare sempre più una dimensione di rete territoriale tra le istituzioni scolastiche, locali ed il privato sociale per ottimizzare risorse, competenze ed opportunità. Quello che si evince da questo primo lavoro, è lo sforzo di sintesi compiuto per far emergere che, l’idea di diversità, non riguarda solo il livello di programmazione didattica o solo gli alunni stranieri, ma rappresenta una dimensione trasversale che interessa ogni situazione scolastica come modalità di approccio e come intenzionalità pedagogica. Il “Piano per l’inclusione” elaborato dall’Istituto intende quindi non essere solo un’attenta ricognizione delle procedure attuate dalla scuola, ma vuole anche essere un monitoraggio atto a cogliere i lati critici e problematici su cui lavorare per programmare azioni volte al miglioramento della qualità. Certamente l’istituto deve ancora fare molti passi in avanti per perseguire una visione più estesa delle variabili in gioco nella comprensione di “tutti” gli alunni. Le domande aperte che sono state affiancate alle diverse aree vogliono proprio tracciare il percorso che la scuola dovrà intraprendere per migliorarsi e per far sì che possa definirsi inclusiva evitando di trasformare le differenze (di stile cognitivo, di intelligenza, di origine culturale) in reali difficoltà di apprendimento e in condizioni di disagio. Evitare questi rischi è il compito specifico di una didattica attenta alla pluralità degli alunni.

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2.2 : PROTOCOLLI ACCOGLIENZA ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

La scuola realizza appieno la propria funzione pubblica impegnandosi, in questa prospettiva, per il successo scolastico di tutti gli studenti, con una particolare attenzione al sostegno delle varie forme di diversità, di disabilità o di svantaggio. Questo comporta saper accettare la sfida che la diversità pone: innanzitutto nella classe, dove le diverse situazioni individuali vanno riconosciute e valorizzate, evitando che la differenza si trasformi in disuguaglianza; inoltre nel Paese, affinché le situazioni di svantaggio sociale, economiche e culturali non impediscano il raggiungimento degli essenziali obiettivi di qualità che è doveroso garantire.

Il documento denominato Protocollo di Accoglienza nasce da una più dettagliata esigenza d’informazione relativamente all’integrazione degli alunni con bisogni educativi speciali all’interno del nostro Circolo, viene elaborato dal gruppo di lavoro GLI e dal personale educativo assistenziale, successivamente deliberato dal Collegio Docenti e annesso al POF.

Contiene criteri, principi e indicazioni riguardanti le procedure e le pratiche per un ottimale inserimento degli alunni BES, definisce compiti e ruoli delle figure operanti all’interno dell’istituzione scolastica a seconda della particolarità del caso, traccia le diverse possibili fasi dell’accoglienza e delle attività di facilitazione per l’apprendimento. Il protocollo costituisce uno strumento di lavoro e pertanto è integrato e rivisto periodicamente, sulla base delle esperienze realizzate.

La Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 precisa che l’area dello svantaggio scolastico si articola in tre grandi sotto-categorie: disabilità, disturbi specifici dell’apprendimento, svantaggio socio-economico, linguistico e culturale.

2.3 Alunni con disabilità

Le Legge 104/92 riconosce e tutela la partecipazione alla vita sociale delle persone con disabilità, in

particolare nei luoghi per essa fondamentali: la scuola, durante l’infanzia e l’adolescenza (artt. 12, 13, 14, 15, 16 e 17) e il lavoro nell’età adulta (artt. 18, 19, 20, 21 e 22). Una ricostruzione dell’iter legislativo riguardante l’integrazione, e dei relativi principi, è presente nelle “ Linee guida per l’integrazione degli alunni con disabilità” , diramate con nota del 4 agosto 2009. “Il diritto allo studio degli alunni con disabilità si realizza, secondo la normativa vigente, attraverso l’integrazione scolastica, che prevede l’obbligo dello Stato di predisporre adeguate misure di sostegno, alle quali concorrono a livello territoriale, con proprie competenze, anche gli Enti Locali e il Servizio Sanitario Nazionale […]. La comunità scolastica e i servizi locali hanno pertanto il compito di “prendere in carico” e di occuparsi della cura educativa e della crescita complessiva della persona con disabilità, fin dai primi anni di vita. Tale impegno collettivo ha una meta ben precisa: predisporre le condizioni per la piena partecipazione della persona con disabilità alla vita sociale, eliminando tutti i possibili ostacoli e le barriere, fisiche e culturali, che possono frapporsi fra la partecipazione sociale e la vita concreta delle persone con disabilità”. Il nostro Istituto è da molti anni attento a:

• Stabilire le condizioni migliori per accogliere un alunno con disabilità. • Creare un clima di collaborazione all’interno dell’Istituto, con la famiglia e con tutte le

figure coinvolte nell’educazione del bambino; • Individuare buone prassi per intraprendere il percorso educativo migliore per l’alunno in

questione. Pertanto, il presente documento, si propone di stabilire le fasi da seguire per creare la piena accoglienza nei confronti del soggetto portatore di diritti umani e formativi.

DOCUMENTAZIONE

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DOCUMENTO CHI LO REDIGE QUANDO

DIAGNOSI FUNZIONALE Operatori ASL o specialisti privati con opportuna vidimazione dell’ASL

All’atto della prima segnalazione. Deve essere aggiornata ad ogni passaggio da un ordine di scuola all’altro.

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

Indica le caratteristiche fisiche psichiche e sociali dell’alunno, le possibilità di recupero, le capacità possedute da sollecitare e progressivamente rafforzare. Evidenzia le aree di potenziale sviluppo sotto il profilo riabilitativo, educativo – didattico e socio –affettivo.

Operatori socio-sanitari, docenti curricolari, docente di sostegno, genitori dell’alunno (art. 12, commi 5° e 6°dellaL. 104/92).

Viene aggiornato alla fine della Scuola d’infanzia, Primaria, Secondaria di primo grado e durante la Scuola Secondaria di secondo grado.

PROGRAMMAZIONE DIDATTICA PERSONALIZZATA

(parte integrante del PEI)

Vengono descritti gli interventi didattici integrati che si realizzano in classe fissando obiettivi e competenze

Insegnanti curricolari e docente di sostegno

Formulato entro i primi tre mesi di ogni anno scolastico

VERIFICA INITINERE

Riscontro delle attività programmate nel PEI con eventuali modifiche Documento di valutazione Registro personale

Insegnanti curricolari e docente di sostegno

Il team docente

Il docente di sostegno

A metà anno scolastico Alla fine di ogni quadrimestre- Deve essere compilato durante l’anno scolastico e consegnato in segreteria entro la metà di

giugno.

Azioni strategiche a livello di istituzione scolast ica

CHI CHE COSA COME QUANDO Il DIRIGENTE SCOLASTICO

Forma le classi -Riceve ad ascolta le esigenze della famiglia. -Accoglie nei limiti del possibile, le loro

In Luglio / settembre e comunque prima dell’inizio del

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richieste, tenendo conto dei criteri stabiliti e approvati dalla commissione.

nuovo anno scolastico.

Il DIRIGENTE SCOLASTICO

-Assegna gli insegnanti di sostegno. -Promuove la formazione, i programmi di miglioramento del servizio scolastico per gli alunni con disabilità, i percorsi di orientamento e di continuità. -Coinvolge le famiglie e attiva reti di scuole. -Partecipa agli incontri dei GLHO, presiedendo i GLH di Istituto. -Diffonde le iniziative per l’aggiornamento di tutto il personale scolastico operante nella scuola.

Considerando le gravità e le varie situazioni , tutelando le precedenze dovute al ruolo, alla continuità educativa.

Attraverso i contatti con le agenzie educative del territorio, con gli operatori socio-sanitari, con i responsabili degli uffici comunali preposti.

Appena è a conoscenza dell’organico assegnato per il nuovo anno scolastico

LA FUNZIONE STRUMENTALE

-Collabora con il Dirigente, i colleghi e le famiglie per creare le condizioni più idonee per ciascun alunno. -Si raccorda con le diverse realtà (Enti territoriali, Cooperative, scuole, ASL, famiglie.) -Consiglia i colleghi nelle loro attività di insegnamento. -Attua il monitoraggio di progetti. -Coordina il personale. -Promuove l’attivazione di laboratori specifici o di percorsi di formazione. -Controlla la documentazione in ingresso e predispone quella in uscita. - Monitora l’applicazione del presente protocollo, allo scopo di un suo costante miglioramento

-Attraverso contatti telefonici, invio di e-mail, incontri con i clinici presso le strutture accreditate, ASL, colloqui con le famiglie. -Contatti telefonici o scambio di e-mail con i docenti per aggiornamento di pratiche e procedure. -Rapporto costante e diretto con gli uffici di segreteria per verifica e controllo della documentazione necessaria. -Verbalizzazione degli incontri con famiglie, docenti, operatori socio-sanitari.

Durante tutto l’anno scolastico

INSEGNANTE DI SOSTEGNO

-Possiede la con- titolarità della classe o della sezione. -È responsabile dell’attività didattico-educativa della intera classe. -Partecipa alla valutazione,

-Aggiornando il proprio curriculum professionale e la propria formazione in servizio. -Dialogando con le

Durante i momenti calendarizzati e quelli meno formali.

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condividendone con il team docente, principi e metodologie. -Condivide con le altre figure preposte la compilazione del P.E.I. e del P.D.F. -Cura gli aspetti metodologici e didattici delle proposte. -Svolge il ruolo di mediatore dei contenuti programmatici, relazionali e didattici. -Cura i rapporti con la famiglia, gli esperti ASL, gli operatori comunali.

famiglie , i docenti curricolari, gli operatori socio-sanitari

TEAM DOCENTI -Si adopera al coordinamento dell’attività didattica, alla preparazione dei materiali e a quanto può consentire all’alunno con disabilità la piena partecipazione allo svolgimento della vita scolastica nella sua classe. -Accoglie l’alunno nel gruppo classe favorendone l’inclusione. -Partecipa alla programmazione e alla valutazione individualizzata

Con il confronto e lo scambio di informazione e contenuti.

-Durante le riunioni di programmazione -Nei momenti di osservazione sistematica e di valutazione degli esiti. -Durante i momenti di compresenza , quando è possibile scambiarsi opinioni.

GLHI (dirigente scolastico, insegnanti curricolari, di sostegno, operatori

enti locali, genitori)

-Organizza incontri periodici. -Collabora alle iniziative educative e di integrazione predisposte dalla scuola -Verifica il livello e la qualità dell’integrazione nelle classi e nella scuola.

Di media due volte l’anno

GLHO (dirigente scolastico o

delegato, docenti curricolari /docenti

coordinatori, docenti di sostegno, referente dell’ASL e personale medico, genitori, altri soggetti coinvolti nel progetto educativo)

-Predispone /aggiorna il P.D.F. -Elabora il Piano Educativo Individualizzato o almeno individua le linee fondamentali dei P.E.I. -Verifica in itinere i risultati e, se necessario, modifica il P. E.I. e/o il P.D.F. -Si riunisce, salvo particolari problemi, due volte l’anno.

COLLABORATORI SCOLASTICI

-Partecipano all’accoglienza dell’alunno a scuola

-Aiutano i docenti di sostegno e curricolari durante le procedure di cura igienico-personale degli

Ogni qualvolta si rende necessario

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alunni disabili.

PERSONALE DI SEGRETERIA

-Invia comunicazione scritta ai docenti, alle famiglie, agli operatori socio-sanitari degli incontri pei e parg.

-Raccoglie la documentazione prodotta dagli specialisti. Controlla le scadenze delle certificazioni.

Durante tutto l’anno scolastico

Vedi ALLEGATI (alunni con disabilità)

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2.4 : Gli alunni con DSA La legge n. 170 del 2010 all’articolo 1 riconosce “la dislessia, la disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi specifici di apprendimento, che si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma possono costituire una limitazione importante per alcune attività della vita quotidiana”. Definisce inoltre le caratteristiche di ciascun disturbo: • Dislessia come disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell'imparare a leggere, in

particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.

• Disgrafia come disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.

• Disortografia come disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

• Discalculia come disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell'elaborazione dei numeri.

All’art. 3 attribuisce alla scuola il compito di svolgere attività di individuazione precoce dei casi sospetti di Disturbo specifico dell’apprendimento e di darne comunicazione alle famiglie per l’avvio di un percorso diagnostico presso i servizi sanitari competenti. All’art. 4 garantisce agli alunni con segnalazione diagnostica di DSA l’adozione di una didattica personalizzata e la possibilità di fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi anche in sede di verifica e di valutazione e nel corso di tutti i cicli dell’istruzione, compresi gli studi universitari e gli Esami di Stato. Nelle Linee Guida del 12 luglio 2011 si sottolinea che “le Nuove norme in materia di DSA in ambito scolastico, sollecitano la scuola -nel contesto di flessibilità e di autonomia avviato dalla legge 59/99 -a porre al centro delle proprie attività e della propria cura la persona sulla base dei principi della legge 53/2003 e dai successivi decreti applicativi: “La definizione e la realizzazione delle strategie educative e didattiche devono sempre tener conto della singolarità e complessità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue aspirazioni, capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi dello sviluppo e di formazione”. Quindi l’obiettivo che ogni istituzione scolastica deve porsi è di rendere il percorso di apprendimento ed educativo dei bambini /ragazzi con Disturbo Specifico di Apprendimento, sereno, favorendone l'inclusione in classe, aumentandone l'autostima e la motivazione allo studio attraverso la delineazione di un percorso pensato e strutturato sulla base delle caratteristiche e potenzialità di ogni singolo alunno rispettando linee condivise tra tutti gli attori che partecipano e collaborano affinché si possa raggiungere lo scopo atteso, il raggiungimento del “successo formativo” di ogni discente. Pertanto vista l’importanza della materia è indispensabile che l’iter per l’individuazione e la gestione dei casi, nonché per l’informazione e la collaborazione con le famiglie, divenga prassi condivisa dall’intero corpo docente.

Il nostro Istituto ha concordato il seguente protocollo per il diritto allo studio degli alunni con DSA.

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CHI CHE COSA COME QUANDO DIRIGENTE

SCOLASTICO -Garantisce i collegamenti dei soggetti che operano nella scuola con le realtà territoriali; -promuove corsi di formazione /aggiornamento affinché gli insegnanti possano conseguire competenze specifiche in materia di DSA; -promuove e valorizza progetti mirati; -sottoscrive e firma il PDP

Con incontri e atti amministrativi

Durante tutto il corso dell’anno

REFERENTE DSA

- Fornisce informazioni circa le disposizioni normative vigenti; - fornisce indicazioni di base su strumenti compensativi e misure dispensative al fine di realizzare un intervento didattico il più possibile adeguato e personalizzato; - collabora, ove richiesto, alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nella classe con alunni con DSA; - offre supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici/di valutazione e anche nella stesura del PDP; -coordina, aggiorna e revisiona la documentazione fascicoli alunni DSA; - diffonde e pubblicizza le iniziative di formazione specifica o di aggiornamento; - fornisce informazioni riguardo alle Associazioni/Enti/Istituzioni/Università ai quali poter fare riferimento per le tematiche in oggetto; - fornisce informazioni riguardo a siti o piattaforme on lire per la condivisione di buone pratiche in tema di DSA; -gestisce lo sportello di ascolto per docenti e famiglie; - funge da mediatore tra colleghi, famiglie, studenti, operatori dei servizi sanitari e CTS; - monitora l’applicazione del presente protocollo, allo scopo di un suo costante miglioramento (aggiungere quest’ultima voce anche agli altri protocolli)

Con incontri individuali, di team, o gruppi di docenti; incontri con i genitori e con operatori sanitari


Docenti /Coordinatore di

Classe

- accolgono l’alunno nel gruppo classe favorendone l’integrazione; - elaborano il PDP per la loro

-Griglie osservative con specifici indicatori

Entro il primo trimestre dell’anno

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disciplina (con didattica il più possibile inclusiva); - predispongono interventi personalizzati (utilizzando strumenti compensativi) e consegne calibrate per l’alunno DSA. - attuano modalità di verifica e valutazione adeguate.

-Colloqui con le famiglie -Incontri di continuità -Conversazioni collettive -Didattica metacognitiva -Monitoraggio

scolastico compilazione del PDP. Se la diagnosi arriva in corso d'anno aspettare il tempo necessario per stabilire la programmazione da fare dopo l'osservazione

FAMIGLIA -Consegna la diagnosi al DS; -concorda il patto di collaborazione con gli insegnanti compilando e sottoscrivendo il PDP, impegnandosi così a supportare i propri figli durante il percorso didattico ed educativo.

Consegna documenti, colloqui

Al momento della compilazione del PDP ma anche in altri momenti dell’anno scolastico

Personale di segreteria

-Acquisisce e protocolla la Diagnosi consegnata dalla famiglia e la inserisce in un fascicolo riservato.

Atti amministrativi Durante tutto il corso dell’anno scolastico

Operatori ASL, strutture accreditate o specialisti

- Rilasciano la certificazione DSA; - collaborano con la scuola e con la famiglia.

Valutazioni e Certificazioni


scolastico

Vedi ALLEGATI (alunni DSA)

18

2.5: Gli alunni STRANIERI

IL PROTOCOLLO D’ACCOGLIENZA

Cosa è il protocollo d’accoglienza.

Il protocollo d’accoglienza è uno strumento di lavoro che consente di attuare in modo operativo le indicazioni normative contenute nell’art. 45 del DPR 31/08/1999 n. 394, nelle “Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri”, diramate dal MIUR nel febbraio del 2006 e nelle relative integrazione del febbraio 2014. Contiene le indicazioni riguardanti l’iscrizione e l’inserimento degli alunni immigrati, definisce compiti e ruoli degli operatori scolastici, traccia le fasi dell’accoglienza e delle attività di facilitazione per l’apprendimento della lingua italiana.

Idee da condividere: l’educazione interculturale.

“I minori stranieri, come quelli italiani, sono innanzitutto « persone» e, in quanto tali, titolari di diritti e doveri che prescindono dalla loro origine nazionale...” Questa è l’idea di base enunciata nelle “Linee guida”, ispirata alla “Dichiarazione Universale dei Diritti Umani” e alla “Convenzione sui Diritti dell’Infanzia”. La scuola tutta, e in primo luogo i docenti della scuola dell’obbligo, non possono che condividere un principio che è da sempre ispiratore della loro opera: il diritto all’istruzione appartiene ad ogni persona. Il primo dovere della scuola è fare quanto è nelle sue possibilità per assicurare a ciascun individuo pari opportunità di crescita e formazione. Insieme al fenomeno dell’immigrazione si è sviluppata in Italia l’idea che la comunicazione tra culture potesse essere un arricchimento per un Paese che, forte della sua cultura ed identità nazionale, aveva scelto di allargare i propri confini alla Comunità Europea. Citano ancora le “Linee guida”:“…L’educazione interculturale rifiuta sia la logica dell’assimilazione, sia la costruzione ed il

rafforzamento di comunità etniche chiuse ed è orientata a favorire il confronto, il dialogo, il reciproco

arricchimento entro la convivenza delle differenze”..

Accanto ai problemi reali dell’inserimento degli alunni di altri Paesi, si è comunque fatta strada nella scuola, l’idea che da questo fenomeno potessero arrivare stimolazioni positive. Partendo dalle questioni poste dall’immigrazione, l’educazione interculturale ha offerto spunti nuovi di riflessione circa la relazione tra le persone.

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Anche per questo l’educazione interculturale, oggi, fornisce idee a cui la scuola si ispira creando percorsi formativi non necessariamente legati alla presenza, nelle singole classi, di alunni stranieri. Di seguito si riporta un contributo di Graziella Favaro, esperta di educazione interculturale, che così si esprime sul tema. “La scuola e il mondo dell’educazione sono attraversati oggi più che mai dal tema della relazione, dell’incontro con gli altri e della gestione delle differenze. Differenze visibili, vissute e diventate pratica quotidiana grazie alla presenza di chi viene da lontano e vive accanto a noi; differenze evocate e introdotte negli spazi di vita dai molteplici spostamenti, dalla comunicazione e dai contatti reali o virtuali con il mondo, con contesti differenti. Nell’esperienza della maggior parte dei bambini, dei ragazzi e degli adulti che vivono nelle città grandi e medie ( e sempre di più anche nei piccoli centri) il confronto con storie e biografie che hanno radici altrove (modi diversi di parlare, giocare, pregare, studiare, rappresentare il tempo e lo spazio) è quindi evento diffuso e quotidiano. E tuttavia la comunicazione e il contatto tra persone vicine attraverso reti, fax, internet di per sé non apportano comprensione. L’informazione, se è ben trasmessa e compresa, può produrre intelligibilità e consapevolezza: prima condizione necessaria, ma non sufficiente alla comprensione. Vi sono, infatti, due livelli di comprensione: quello della comprensione intellettuale oggettiva e quello della comprensione umana e intersoggettiva. La comprensione umana va oltre la spiegazione, richiede empatia, prossimità, capacità di cogliere nella storia del singolo punti di vista differenti e analogie con la propria storia. L’educazione interculturale si è posta fin dai suoi esordi la sfida di educare alla comprensione e, per perseguire questo obiettivo, si propone di agire su due piani: quello cognitivo, della conoscenza e delle informazioni sul mondo e sugli altri e quello affettivo, dell’attenzione alla relazione, alle interazioni, alla storia di tutti e di ciascuno”.

Lo scenario

Il territorio in cui operano le nostre scuole conosce ormai, da molti anni, un’affluenza sempre più significativa di alunni stranieri. Si tratta di soggetti di provenienza eterogenea e, spesso, sono cosiddetti “immigrati di seconda generazione”. La complessità di questa situazione è inoltre aggravata dal fatto che il nostro territorio presenta, dal punto di vista sociale e culturale, aspetti molto problematici anche per i suoi abitanti di origine. Infatti si registrano sempre più situazioni di disagio che, spesso, si manifesta anche in forme gravi. Ormai da molti anni il nostro Istituto affronta in modo articolato le questioni legate sia al disagio che all’immigrazione, (e non di rado le problematiche coincidono), attraverso una specifica progettualità e interventi differenziati che coinvolgono anche soggetti diversi del territorio, primi fra tutti le Amministrazioni Locali ed il Servizio Sanitario. Per quanto riguarda l’accoglienza degli alunni stranieri, le nostre scuole sono impegnate su diversi piani:

• Inserimento nelle classi attraverso un percorso di attenta valutazione di

ciascun alunno nuovo iscritto. • Attivazione di laboratori di lingua italiana per supportare gli alunni nella

difficile fase di acquisizione della lingua italiana. • Promozione di progetti di educazione interculturale, per favorire

l’accoglienza e l’integrazione, ma anche per prevenire, in tutti gli alunni atteggiamenti di razzismo, xenofobia e intolleranza.

20

Tutte le azioni che la scuola compie sono ispirate non solo ai principi di tolleranza e solidarietà, ma alle idee, più forti, che da essi derivano di dialogo, arricchimento reciproco e accoglienza. Una vera integrazione può avvenire solo attraverso il riconoscimento e la valorizzazione delle diversità, così come si ottiene reale convivenza solo nell’assunzione delle reciproche responsabilità.

Finalità

Il protocollo si propone di:

• Definire e attivare pratiche condivise, all’interno del nostro Istituto, in tema di

accoglienza degli alunni stranieri. • Facilitare l’ingresso a scuola degli alunni stranieri. • Favorire un clima di accoglienza nella scuola. • Entrare in relazione con la famiglia immigrata. • Promuovere la comunicazione e la collaborazione tra le scuole e tra scuola e territorio

sui temi dell’accoglienza e dell’educazione interculturale. Azioni strategiche a livello di istituzione scolastica

CHI CHE COSA COME QUANDO Ufficio di Segreteria Dirigente

Accerta l’identità personale. Richiede i documenti necessari all’iscrizione. Accerta la scolarità pregressa. Acquisisce l’opzione di avvalersi o non avvalersi dell’insegnamento di religione cattolica. Avvisa tempestivamente il docente incaricato della nuova iscrizione.

attraverso la richiesta dei documenti personali :

certificato di nascita ( autocertificabile per cittadini della Comunità Europea e per tutti i cittadini stranieri come anche: identità, codice fiscale, data di nascita, cittadinanza) Il permesso di soggiorno (nell’eventuale attesa del rilascio, la scuola accetterà la ricevuta della Questura attestante la richiesta). certificato di vaccinazione (in mancanza del certificato di vaccinazione i genitori saranno indirizzati verso l’ASL di competenza, che provvederà ai necessari accertamenti e a completare, nel caso d’insufficiente copertura, la prevenzione vaccinale del minore: in ogni caso la mancanza di vaccinazioni

Al momento dell’iscrizione che può avvenire anche nel corso dell’anno scolastico

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non può precludere l’iscrizione a scuola e la regolare frequenza, ma il Dirigente Scolastico segnalerà il fatto all’ASL.)

attestato di studi (in mancanza di certificazioni il Dirigente richiede ai genitori informazioni in merito alla classe e al tipo di istituto precedentemente frequentato).

Commissione per l’inserimento

Promuove l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

.Propone e coordina progetti di educazione interculturale. .Propone e coordina percorsi comuni di formazione. .Attiva collaborazioni con le Amministrazioni Locali, le organizzazioni e le associazioni di volontariato che operano nel territorio. .Propone modifiche al presente Protocollo. .Aggiorna lo scaffale multiculturale a disposizione dell’Istituto Verifica le competenze scolastiche attraverso la somministrazione di prove, utilizzando anche tecniche non verbali. A questa fase partecipa, se necessario, anche un mediatore linguistico o traduttore informale. La Commissione comunica tempestivamente al Dirigente Scolastico le proprie valutazioni.

Al momento della sua costituzione la commissione si attiva per lo svolgimento dei compiti individuati Al momento dell’iscrizione e prima dell’inserimento nella classe.

Dirigente Scolastico

Promuove l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

convoca la Commissione per l’inserimento allo scopo di effettuare la valutazione delle competenze scolastiche dell’alunno. Sentito il parere

Al momento dell’iscrizione e prima dell’inserimento nella classe.

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del docente Funzione Strumentale, dispone l’iscrizione dell’alunno straniero sulla base dei seguenti criteri:

a. Età anagrafica. b. Scolarità pregressa. c. Valutazione della

Commissione per l’inserimento.

d. Situazioni delle classi di inserimento.

Docente Funzione Strumentale

favorisce le fasi dell’accoglienza, prima dell’inserimento in classe.

dispone una raccolta di dati, utilizzando un modello apposito, da mettere successivamente a disposizione degli insegnanti di classe, per raccogliere dati circa le competenze linguistiche e scolastiche in generale dell’alunno.

Al momento dell’iscrizione e dell’inserimento nella classe.

Docenti di classe Favoriscono l’integrazione nella classe

• promuovono un clima di apertura empatica e di attenzione relazionale nell’ambito dell’intera realtà scolastica.

• Individuano modalità di semplificazione o facilitazione linguistica per ogni disciplina.

• Contattano la Funzione Strumentale per l’eventuale consultazione dello scaffale multiculturale.

• Rilevano i bisogni specifici di

Al momento dell’iscrizione e dell’inserimento nella classe.

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apprendimento, definendo nel contempo un percorso di apprendimento individualizzato.

Istituto Promuove interventi per il potenziamento della lingua italiana per tutti gli alunni stranieri di scuola primaria e secondaria di primo grado. Hanno l’obiettivo, quindi, di migliorarne le competenze linguistiche per facilitare il loro inserimento nel gruppo classe e l’integrazione nei percorsi di apprendimento.

Attraverso l’organizzazione del laboratorio di alfabetizzazione alla lingua italiana L2 (lingua della comunicazione e/o lingua per lo studio). Ogni singola scuola organizza autonomamente i corsi di alfabetizzazione comunicando alla Funzione Strumentale le modalità scelte e i docenti coinvolti. I docenti impegnati nei laboratori predispongono un piano di lavoro sulla base di una scheda di rilevazione per ciascun alunno, compilata dai docenti di classe su attenta osservazione iniziale.

Al momento dell’inserimento nella classe.

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Trasferimento da altra scuola.

Gli alunni stranieri provenienti da altra scuola italiana verranno inseriti secondo le seguenti modalità:

• Mantenimento della classe di iscrizione o frequenza. • Per la scuola secondaria di primo grado verrà tenuto conto dello studio della

seconda lingua già avviato. • Numero di alunni per classe. • Numero di alunni stranieri per classe.

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2.6: Gli alunni ADOTTATI

I bambini adottati non sono necessariamente problematici, ma sicuramente sono portatori di bisogni

educativi speciali.

Essi sono portatori di condizioni molto differenti che possono andare da tratti problematici fino ad un positivo adattamento all’ambiente e alle richieste scolastiche. La non uniformità delle situazioni, sopra menzionate, è da ricondursi ad una serie di fattori:

• il vissuto del bambino e le sue esperienze prima dell’adozione; se l’adozione è nazionale o internazionale; l’eventuale permanenza nella famiglia di origine o in famiglie affidatarie prima dell’adozione; il tempo e il tipo di istituzionalizzazione;

• l’età del bambino al momento dell’adozione; • i cambiamenti linguistici, climatici, alimentari che il bambino ha dovuto affrontare;

• i vissuti relazionali e la carenza della/e figura/e di attaccamento.

È in vigore una specifica normativa di riferimento che elenchiamo e alla quale si rimanda:

-Linee di indirizzo del Miur per favorire il diritto allo studio dei bambini adottati, del novembre2014

- Protocollo d’Intesa tra la Regione Toscana e l’Ufficio Scolastico Regionale per la Toscana Deliberazione GR 996 del 10 novembre2014


CHI CHE COSA COME QUANDO

Dirigente scolastico e docenti referenti

Rete istituzionale (equipe socio-sanitaria; Ente per le adozioni) in collaborazione con la famiglia

-Ascoltano attentamente la famiglia per scoprire fragilità, ma anche potenzialità del bambino. -Capiscono la storia del bambino e le sue necessità linguistiche, emotive, affettive, ecc. -Scelgono tempi, modi e classe giusta per il bambino.

Le tempistiche di inserimento devono essere flessibili: il Dirigente Scolastico, in accordo con la famiglia, i docenti e gli Enti, ne può disporre relativamente.

La normativa prevede l’inserimento dei bambini nella classe corrispondente all’età anagrafica o in quella inferiore di un anno. Nota MIUR prot. N. 547 del 21/2/2014

Prima dell’inserimento a scuola (incontro propedeutico)

Dirigente Personale di segreteria Famiglia

L’iscrizione è prevista anche fuori termine e

non obbligatoriamente online. Possibilità di presentazione della

Una funzione di sistema, infatti, permette la creazione di un “codice provvisorio” che, appena possibile, l’istituzione scolastica dovrà sostituire sul portale SIDI con il codice fiscale definitivo, avvalendosi dei documenti presentati dalla famiglia in grado di certificare l’adozione

Iscrizione

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domanda di iscrizione online anche in

mancanza del codice fiscale definitivo.

avvenuta all’estero (Commissione Adozioni Internazionali, Tribunale per iMinorenni).

Può verificarsi, inoltre, che per motivi di riservatezza, soprattutto per i bambini in affido temporaneo o a rischio giuridico, il Tribunale per i Minorenni vieti la diffusione dei dati originari del bambino, pertanto, come evidenziato dal MIUR nelle FAQ sull’iscrizione online 2014, "stante la

particolare situazione, al

fine di garantire protezione

e riservatezza ai minori,

l'iscrizione viene effettuata

dalla famiglia affidataria

recandosi direttamente

presso l'istituzione

scolastica prescelta", quindi senza dover obbligatoriamente usare la piattaforma delle iscrizioni online.

Gli insegnanti di classe

Osservano le peculiarità che potrebbero presentarsi :

- difficoltà di concentrazione, attenzione, memorizzazione, produzione verbale e scritta e di alcune funzioni logiche che possono condizionarne l’apprendimento.

- difficoltà nel tollerare e gestire le frustrazioni, la presenza di comportamenti aggressivi e il mancato rispetto delle regole, le provocazioni e il bisogno di attenzioni che possono condizionare l’aspetto psico-emotivo.

- difficoltà linguistiche legate al cambiamento, che possono condizionare l’acquisizione del linguaggio astratto, necessario per l’apprendimento scolastico avanzato e specifico. Si consideri che in questi bambini la nuova lingua italiana sostituisce (lingua sottrattiva) quella di origine creando maggiori difficoltà rispetto, ad esempio, ai bambini bilingui (in cui la nuova lingua diviene additiva alla lingua madre).

Valorizzando i bambini: porre massima attenzione alle loro abilità, così da creare esperienze positive e di successo, impegnando quindi i bambini in “compiti possibili” che aumentino la loro autostima e contribuiscano a creare un’immagine positiva di sé.

Accoglienza

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Vedi ALLEGATI (alunni adottati)

Scuola Rete istituzionale (equipe socio-sanitaria; Ente per le adozioni) in collaborazione con la famiglia

-Effettuano scelte formative e didattiche adeguate che permettano al bambino di vivere esperienze positive. -Supportano la famiglia. -Verificano l’efficacia delle scelte fatte.

Possibilità se necessario di elaborare un Piano Didattico Personalizzato (PDP), anche da attivare solo per un periodo.

Dopo l’inserimento a scuola (incontri periodici)

28

3. VALUTAZIONE DELL’INCLUSIVITÀ’ DI ISTITUTO 3.1- L’autoanalisi/autovalutazione d’istituto sulla qualità dell’integrazione/inclusione delle alunne e degli a lunni con BES

L’integrazione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali è un processo strategico attraverso il quale è possibile analizzare la qualità complessiva dell’offerta formativa. Autoanalisi e autovalutazione di istituto con la definizione non solo di indicatori, ma di un sistema complesso e coerente di indagine che dia conto di tutta la realtà scolastica integrando diversi punti di vista.

In sintesi l’autoanalisi e autovalutazione d’istituto sull’inclusività verterà su:

- qualità - processualità - complessità - attenzione alla “persona intera” (autonomia, relazione, sfera cognitiva) - interistituzionalità - personalizzazione - attenzione alla cultura implicita dell’organizzazione

Il contesto (il campo generale in cui si inserisce l’oggetto da valutare, con caratteristiche, lessico, regole ecc. sue proprie) è costituito dalle scuole del nostro I.C., in cui tutti gli alunni, senza alcuna esclusione, devono essere accolti e ai quali deve essere assicurato il successo formativo. La realtà scolastica dell’Istituto Comprensivo Garibaldi, vista attraverso il cannocchiale dell’integrazione/inclusione, viene suddivisa in tre ambiti/livello, considerati esaustivi e significativi:

- Ambito didattico-educativo - Ambito organizzativo - Ambito culturale-professionale

L’autoanalisi/autovalutazione d’istituto viene orientata dalle seguenti domande valutative riferite ai tre ambiti/livello : -Ambito didattico: come la scuola sviluppa le potenzialità e tiene sotto controllo il processo di apprendimento di tutti gli alunni?

- Ambito organizzativo: come la scuola si organizza per indirizzare, gestire e supportare il processo di integrazione/inclusione? - Ambito culturale-professionale: come la scuola pratica la cultura dell’integrazione/inclusione sia al suo interno che nel contesto territoriale?

L’autoanalisi/autovalutazione d’istituto viene articolata secondo criteri che permettono di specificare e assegnare valore agli oggetti della valutazione.

Vengono assunti come criteri di riferimento quelli della Comunità europea:

- efficacia: capacità di raggiungere gli obiettivi definiti o i risultati attesi, definiti esplicitamente in sede di progettazione - rilevanza: coerenza del programma o dell'azione col problema che si intende affrontare - efficienza: relazione tra i risultati conseguiti con un determinato intervento (efficacia) e le risorse impiegate per la sua realizzazione

- funzionalità: capacità di migliorare le prestazioni degli operatori o del sistema di azioni di cui essi fanno parte - significatività: capacità di attivare la partecipazione e l'adesione degli attori - equità: capacità di ridurre le disuguaglianze e di far emergere le competenze individuali, trasformandole in risorse per il sistema.

3.2 strumenti per l’indagine

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Gli strumenti individuati per l’indagine contengono le variabili operative e permettono di raccogliere concretamente i dati.

Sono suddivisi in relazione ai diversi punti di vista di cui l’indagine vuole tener conto:

- il dichiarato: quanto la scuola dice di voler fare e di aver effettivamente fatto per…,rilevato attraverso l’analisi dei documenti e l’intervista ai referenti istituzionali - la percezione degli utenti: cosa dicono i genitori e gli alunni di quanto la scuola sta facendo

per… - la percezione degli operatori: cosa dicono i diversi operatori di quanto la scuola sta

facendo per…. REPORT Il gruppo di lavoro per l’autoanalisi/autovalutazione d’istituto sulla qualità dell’integrazione/inclusione delle alunne e degli alunni con BES restituisce i dati elaborati attraverso grafici che mettono in evidenza i diversi aspetti indagati dall'impianto di indagine:

- generale e per ambiti - per criteri - per fattori di qualità - per punti di vista (dichiarato, percepito utenti, percepito operatori) - per fattori di qualità con visualizzazione delle variabili operative che hanno originato i dati - per ambiti e punti divista - per ambiti e criteri - per fattori di qualità e criteri - per fattori di qualità e punti divista - per criteri e punti divista

3.3- Riprogettazione per miglioramento

La lettura e l'interpretazione dei grafici costituiscono il compito finale del Gruppo di lavoro per l’autoanalisi/autovalutazione d’istituto sulla qualità dell’integrazione/inclusione delle alunne e degli alunni con BES interno alla scuola, che deve individuare i punti critici e le azioni migliorative da proporre al Collegio dei docenti; l’oggetto di miglioramento individuato e proposto nel piano annuale per l’inclusione dell’anno successivo, potrà essere oggetto di una nuova indagine a distanza di tempo per verificare il cambiamento.

In particolare la riprogettazione per miglioramento verterà:

- su aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.) - sulla possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti e del personale scolastico - sull’adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive - sull’organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola - sull’organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola, in rapporto ai diversi servizi esistenti

- sul ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative - sullo sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi

inclusivi - sulla valorizzazione delle risorse esistenti e sulla acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione - sull’attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico e la continuità tra i diversi ordini di scuola.

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ALLEGATI

- In questa sezione sono raccolti tutti gli allegati che sono stati indicati nelle tabelle sopra presentate e che rendono conto di alcune procedure, strumenti e progetti che la scuola porta avanti nell’ambito delle attività previste dal P.O.F.

ALLEGATI DISABILITÀ

A. PEI INFANZIA B. Istituto Comprensivo “G. Garibaldi” Capolona - Subbiano

C. Scuola dell’Infanzia

D. Plesso:

Piano Educativo Individualizzato

Alunno/a:

Insegnante.

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NOTE DIAGNOSTICHE DIAGNOSI (con riferimento ICF):

POTENZIALITA' RISULTANTI DAL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE:

(sufficienti, adeguate, buone, etc… - se non è possibile inserirle, eliminare la tabella e

proseguire)

AREE POTENZIALITA'

Cognitiva e dell’apprendimento

Comunicazione

Relazionale

Motorio/prassica

Dell'autonomia

Aree di vita principali

Fattori ambientali (relazioni e sostegno sociale)

Nel contesto scolastico l'alunna presenta problematiche più evidenti nelle seguenti aree funzionali:

Aree Accentuate molto accentuate

Comunicazione/relazione

Linguistico/espressiva

Logico/matematica

motorio/prassica

Sensoriale

Cognitiva

Apprendimenti

Autonomia

Elementi desunti dalla diagnosi: riportare i dati direttamente dalla diagnosi Elementi desunti dall’osservazione in classe: dati osservati dall’insegnante

AREA ELEMENTI DESUNTI DALLA DIAGNOSI ELEMENTI DESUNTI DALL’OSSERVAZIONE IN

CLASSE

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Ambito Linguistico

Ambito Logico-matematico

e scientifico

Cognitiva

Ambito Espressivo

Memoria

Attenzione e concentrazione

Organizzazione spazio-temporale

Neuropsicologica Altro (specificare)

Funzione visiva

Funzione uditiva

Funzione olfattiva

Funzione tattile

Sensoriale

Funzione gustativa

Motorio-prassica Motricità globale

Motricità fine

Schema corporeo

Rappresentazione grafica

Altro (specificare)

Rapporto con: Compagni Insegnanti Adulti in genere

Socio affettiva - relazionale

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Percezione di sè e livello di autostima

Modalità di reazione a persone e situazioni nuove

Altro (specificare)

PIANO DIDATTICO OPERATIVO

Orario (le ore di sostegno sono evidenziate in grassetto e affiancate dalla lettera "S")

Ora lunedì martedì Mercoledì giovedì venerdì sabato

1

2

3

4

5

6

7

8

9

inserire con una frase le ore di sostegno del bambino

PIANO DIDATTICO OPERATIVO [A.A. 1] campo di esperienza: Il sé e l'altro

Obiettivi formativi Conoscenze e abilità

Attività:

[A.A. 2] campo di esperienza : Il corpo e il movimento

34


Attività: [A.A. 3] campo di esperienza : immagini, suoni, colori


Attività:

[A.A. 4] campo di esperienza : i discorsi e le parole


Attività:

[A.A. 5] campo di esperienza : la conoscenza del mondo


Attività:

STRATEGIE E METODOLOGIE DIDATTICHE

35

CONTESTI OPERATIVI

RILEVAZIONI RACCOLTE DAI COLLOQUI CON SERVIZI TERRITORIALI

DATA ANNOTAZIONI

FIRME

COGNOME E NOME RUOLO FIRMA

__________________________________ _____________________ ________________ __________________________________ _____________________ __________________ __________________________________ _____________________ __________________ __________________________________ _____________________ ___________________ __________________________________ _____________________ ___________________ __________________________________ _____________________ ___________________ __________________________________ _____________________ ___________________

I GENITORI _________________________________________ _________________________________________

IL DIRIGENTE SCOLASTICO

__________________________________________

36

A. PEI SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA

Istituto Comprensivo “G. Garibaldi” Capolona - Subbiano

Scuola primaria ……..

Scuola Secondaria ….

Piano Educativo Individualizzato

Alunno/a:

Insegnanti:

37

NOTE DIAGNOSTICHE DIAGNOSI (con riferimento ICF):

POTENZIALITA' RISULTANTI DAL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE:

(sufficienti, adeguate, buone, etc… - se non è possibile riportarle , eliminare la tabella e proseguire)

AREE POTENZIALITA'

Cognitiva e dell’apprendimento

Comunicazione

Relazionale

Motorio/prassica

Dell'autonomia

Aree di vita principali

Fattori ambientali (relazioni e sostegno sociale)

Nel contesto scolastico l'alunno presenta problematiche più evidenti nelle seguenti aree funzionali:

Aree Accentuate molto accentuate

Comunicazione/relazione

Linguistico/espressiva

Logico/matematica

Motorio/prassica

Sensoriale

Cognitiva

Apprendimenti

Autonomia

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Elementi desunti dalla diagnosi: riportare i dati direttamente dalla diagnosi Elementi desunti dall’osservazione in classe: dati osservati dall’insegnante AREA ELEMENTI DESUNTI DALLA DIAGNOSI ELEMENTI DESUNTI DALL’OSSERVAZIONE IN

CLASSE

Ambito Linguistico

Ambito Logico-matematico

e scientifico

Cognitiva

Ambito Espressivo

Memoria

Attenzione e concentrazione

Organizzazione spazio-temporale

Neuropsicologica Altro (specificare)

Funzione visiva

Funzione uditiva

Funzione olfattiva

Funzione tattile

Sensoriale

Funzione gustative

Motorio-prassica Motricità globale

Motricità fine

Schema corporeo

Rappresentazione grafica

Altro (specificare)

Socio affettiva - Rapporto con:

39

Compagni

Insegnanti

Adulti in genere

Percezione di sè e

livello di autostima

Modalità di reazione a

persone e situazioni nuove

relazionale

Altro (specificare)

PIANO DIDATTICO OPERATIVO

Orario (le ore di sostegno sono evidenziate in grassetto e affiancate dalla lettera “S”)

Ora lunedì martedì Mercoledì giovedì Venerdì

8:15-9:15

9:15-10:15

10:15-11:15

11:15-12:15

12:15-13:15

13:15-14:15

14:15-15:15

15:15-16:15

OSSERVAZIONI RISPETTO ALLA CLASSE

presentazione classe, ore di sostegno del bambino, se segue o no la programmazione

della classe

TRAGUARDI DELLE COMPETENZE:

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO:

(Se è prevista una programmazione individualizzata inserirla qui, anche solo in alcuni

ambiti. Laddove non sia prevista, fare riferimento alla programmazione di classe).

40

AMBITO LINGUISTICO:

• ITALIANO

• INGLESE

AMBITO LOGICO- MATEMATICO E SCIENTIFICO

• MATEMATICA

• SCIENZE

AMBITO ANTROPOLOGICO

• STORIA

• GEOGRAFIA

AMBITO ARTISTICO ESPRESSIVO

• EDUCAZIONE MOTORIA

• ARTE E IMMAGINE

• MUSICA

STRATEGIE E METODOLOGIE DIDATTICHE:

CONTESTI OPERATIVI:

MODALITà DI VERIFICA e VALUTAZIONE:

RILEVAZIONI RACCOLTE DAI COLLOQUI CON SERVIZI TERRITORIALI

DATA ANNOTAZIONI

DATA ANNOTAZIONI

FIRME

COGNOME E NOME RUOLO FIRMA

__________________________________ _____________________ ______________________

41

__________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________ __________________________________ _____________________ ______________________

I GENITORI _________________________________________ _________________________________________

IL DIRIGENTE SCOLASTICO

___________________________________________

42

ALLEGATI DSA

A. PDP BES

Istituto Comprensivo“G. Garibaldi”

di Capolona - Subbiano

SEDE: Viale Dante, 76 – 52010 Capolona (AR) www.icsgaribaldi.it

Tel. 0575 420395/591118 - fax 0575 420396 email: [email protected]

PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO

Per l’inclusione degli alunni con Bisogni Educativi Speciali

Scuola Primaria/Secondaria………………

Referente BES di Istituto ……………………………………

Alunno …….

Classe…. Sez. …. a. s. ….

43

1. DATI RELATIVI ALL’ALUNNO

Nome e Cognome

Data di nascita

Nazionalità

Insegnante referente/coordinator

e della classe

Altre informazioni di tipo anagrafico o

generali utili ai fini dell’inclusione

Solo per gli alunni stranieri

Paese di provenienza……………….. Mese e anno di arrivo in Italia ………………………..

PERCORSO SCOLASTICO Nel Paese di origine :

scuola frequentata …………………………. Anni di scolarizzazione ………

In Italia :

Prima iscrizione nella scuola italiana (data) ………….

Ordine di scuola e classe di iscrizione ………………….

Altre informazioni ……………………..

Corrispondenza tra età anagrafica e classe frequentata sì no

………………………………………………………(se no motivare l’eventuale ritardo scolastico)

LINGUE CONOSCIUTE

44

Lingua d’origine ………………………..

Lingua utilizzata in famiglia ………………….

Lingua/e principale/i di scolarizzazione nel percorso scolastico ………………………..

2. INDIVIDUAZIONE E DESCRIZIONE DEL BISOGNO EDUCATI VO SPECIALE

Area BES Individuazione Tipologia

Disturbi Evolutivi Specifici

DSA Documentati con

diagnosi clinica

Segnalazione diagnostica alla scuola

redatta da:

……………………………..

(ASL o struttura accreditata)

………………………………..

(da specialista privato) in attesa di rilascio

di certificazione da parte di struttura

sanitaria pubblica o accreditata)

il: …………………………….

a ……………………………...

dal dott. ……………………..

in qualità di …………………

(neuropsichiatra o psicologo)

• Dislessia

• Disgrafia

• Disortografia

• Discalculia

(riportare i dati della

diagnosi)

Disturbi Evolutivi Specifici Altra Tipologia Documentata con

diagnosi clinica e

considerazioni

pedagogiche e

didattiche

verbalizzate dal

consiglio di classe o

team docenti

(Riportare la formula – o una sintesi –

presente nell’eventuale documentazione

presentata alla scuola e/o la motivazione del

consiglio di classe/team competente)

Segnalazione diagnostica alla scuola

redatta da: ………………………………..

(ASL o struttura accreditata)

………………………………………………..

(da specialista privato)

il: …………………………………………….

a: ……………………………………………

dal dott: ……………………………..

in qualità di …………………………

(neuropsichiatra o psicologo)

Osservazione e motivazione del Consiglio di classe/team docenti ………………………………………

………………………………………..

……………………………………….

……………………………………….

………………………………………..

………………………………………..

Deliberata il ………………………..

• Disturbi specifici

linguaggio

• Disturbo della

coordinazione

motoria

• Disprassia

• Disturbo non verbale

• Disturbo dello spettro

autistico lieve

• A.D.H.D Disturbo

Attenzione e Iperattività

di tipo lieve

• Funzionamento cognitivo

limite (borderline

cognitivo)

• DOP (Oppositivo-

provocatorio)

45

Svantaggio Socio-economico Segnalazione sulla

base di elementi

oggettivi e/o

considerazioni

pedagogiche e

didattiche

Segnalazione sulla base di elementi oggettivi (es: segnalazione dei servizi sociali, casa

famiglia, ente locale, ASL, ….)

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

Osservazione e motivazione del Consiglio di classe/team docenti ……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

Deliberata il …………………………….

• Difficoltà psico-sociali

Svantaggio Linguistico e culturale (stranieri non alfabetizzati) Segnalazione sulla

base di

considerazioni

pedagogiche e

didattiche


……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………


• Recente immigrazione

(mesi/1 anno)

Altre Difficoltà Segnalazione sulla

base di

considerazioni

pedagogiche e

didattiche


……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………

……………………………………………


• Transitorie

• Non transitorie

• Malattie

• Traumi

• Dipendenze

• Disagio comportamentale

/Relazionale

• Altro ………………….

……………………………

3. INTERVENTI EXTRASCOLASTICI EDUCATIVO-RIABILITATI VI

46

Interventi ri/abilitativi in orario extrascolastico: …………………………………(specificare)

Operatore di riferimento: ……………………………………………………………………………

Tempi (frequenza settimanale e durata incontri): ………………………………………………..

Modalità di lavoro:……………………………………………………………………………………

Referente del rapporto scuola/operatore: ………………………………………………………...

4. INTERVENTI EDUCATIVI TERRITORIALI (comune, provincia, regione)

Tipo di intervento: ……………………………………………………………………………………

Operatore di riferimento: ……………………………………………………………………………

Tempi: ………………………………………………………………………………………………..

Modalità di lavoro:……………………………………………………………………………………

Metodologia e tempi di raccordo scuola/operatore: ……………………………………………..

Referente del rapporto scuola/operatore: ………………………………………………………...

5. PROFILO EDUCATIVO E DIDATTICO DELL’ALUNNO

a. Funzionamento delle abilità strumentali

Indici Elementi desunti

dalla diagnosi

Elementi desunti dall’osservazione in classe

Velocità

LET

TU

RA

Correttezza

-decodifica lenta -con sostituzione (legge una parola per un’altra) -con omissione/aggiunte -con scambio di grafemi (b-p, b-d, f-v, r-l, q-p, a-e) ……………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

CO

MP

RE

NS

ION

E Comprensione

orale -comprende istruzioni date a voce, dialoghi,

…………………………………...

-comprende i contenuti degli audiolibri

-comprende il significato di testi pubblicitari,

trasmissioni radiofoniche, …

………………………………………………

………………………………………………

47

Comprensione del testo scritto

-ha difficoltà a comprendere il testo se legge

ad alta voce

-comprende meglio se opera una lettura

silenziosa

-esiste una discrepanza tra comprensione di

testi di lettura diretta o in modalità di ascolto

-comprende brani di breve lunghezza con

struttura sintattica semplice

………………………………………………

………………………………………………

Grafia

Si riscontrano:

-problemi di lentezza nello scrivere

-problemi di realizzazione del tratto grafico

-problemi di regolarità del tratto grafico

-difficoltà nel seguire la dettatura

-difficoltà nella copia (lavagna/testo o

testo/testo…)

………………………………………………

………………………………………………

Tipologia di errori

Si riscontrano: -errori fonologici (b-p, b-d, f-v, r-l, ……, omissioni/aggiunte, inversione, grafema inesatto) -errori non fonologici (fusioni/separazioni illegali, scambio di grafema omofono, non omografo, omissione/aggiunta di h) -altri errori (omissione/aggiunte doppie; omissione/aggiunte accento)

SC

RIT

TU

RA

Produzione Ideazione Stesura Revisione

Si riscontrano:

-adeguatezza del testo (aderenza alla

consegna /pertinenza all’argomento; efficacia

comunicativa…)

-correttezza ortografica e morfosintattica (uso

funzionale dei connettivi testuali;

punteggiatura…)

-lessico e stile (varietà lessicale;

adeguatezza del registro linguistico…)

-organizzazione testuale (legami tra le idee,

continuità tematica, originalità espressiva)

48

Indici Elementi desunti dalla diagnosi

Elementi desunti dall’osservazione in classe

Mentale

Scritto

CA

LCO

LO

Si riscontrano:

-errori di processamento numerico (difficoltà

nel leggere e scrivere i numeri, negli aspetti

cardinali e ordinali e nella corrispondenza tra

numero e quantità)

-difficoltà nell’uso degli algoritmi di base del

calcolo (scritto e a mente)

-difficoltà nell’incolonnare i numeri

-difficoltà nel recupero di fatti numerici

(tabelline, addizioni semplici, ….)

-difficoltà nei processi di ragionamento

-difficoltà nei compiti di stima numerica

(stimare le distanze, i pesi, le quantità, le

lunghezze ….)

- difficoltà nell’uso del denaro (stime di costi;

calcolo del resto; delle percentuali,

guadagno….)

……………………………………….

……………………………………….

…………………………………….....

PR

OP

RIE

TA

’ LIN

GU

IST

ICA

Si riscontrano:

-difficoltà di esposizione orale e di organizzazione orale (difficoltà nel riassumere dati ed argomenti)

-confusione o difficoltà nel ricordare nomi e date (disnomia)

-difficoltà a ricordare termini specifici delle discipline

-difficoltà ad utilizzare il lessico adeguato al contesto

- utilizzo prevalente del dialetto

-utilizzo di linguaggi alternativi o integrativi

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

49

DIF

FIC

OLT

À’ I

N

LIN

GU

E S

TR

AN

IER

E Si riscontrano:

-lettura

-comprensione

-scrittura

-esposizione orale

………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

AT

TE

GG

IAM

EN

TO

V

ER

SO

LIN

GU

A E

C

ULT

UR

A D

’OR

IGIN

E (per gli alunni stranieri)

-conserva e sviluppa la propria lingua d’origine a casa e con i propri connazionali

-fa riferimenti spontanei al proprio paese d’origine e alla propria lingua

solo se sollecitato

-esprime chiusura, difesa, vergogna nei confronti del proprio paese d’origine e della propria lingua

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Difficoltà nell'area motorio-prassica Si riscontrano:

-Motricità globale

-motricità fine

-coordinazione motoria

-movimenti finalizzati

-orientamento

Ulteriori disturbi associati:

ALT

RO

Eventuali annotazioni e osservazioni

b. Caratteristiche comportamentali

AREA DELLA RELAZIONALITÀ (qualità del rapporto con i compagni e figure adulte, qualità della relazione in gruppo, …)

……………………………………………………………………………………………………............

.......

……………………………………………………………………………………………………………

50

……

AREA EMOTIVO-MOTIVAZIONALE (AUTOSTIMA, RISPOSTE EMOTIVE, MOTIVAZIONE, RESPONSABILITÀ, AUTOCONTROLLO

VERBALE-MOTORIO-EMOTIVO)

………………………………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………………………………

………

AREA SOCIO-ECONOMICO-CULTURALE E LINGUISTICA (CONTESTI PROBLEMATICI, TERRITORIO, EXTRA-SCUOLA)

………………………………………………………………………………………………………………………

………

………………………………………………………………………………………………………………………

……….

FREQUENZA DELLA SCUOLA …………………………………………………………………………………………………………

CAPACITÀ ORGANIZZATIVE (gestione del materiale scolastico, organizzazione di un piano di lavoro, …..)

………………………………………………………………………………………………………………………

……..

………………………………………………………………………………………………………………………

………

RISPETTO DEGLI IMPEGNI E RESPONSABILITÀ …………………………………………………………………………………………………………

CONSAPEVOLEZZA DELLE PROPRIE DIFFICOLTÀ -Acquisita

-Da rafforzare

………………………………………………………………………………………………………..

CAPACITÀ DI MANTENERE L’ATTENZIONE PER IL TEMPO UTI LE A TERMINARE IL LAVORO E CAPACITÀ DI RESISTERE AD ELEMENTI DISTRAEN TI …………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………

6. STRATEGIE USATE DALL’ALUNNO NELLO STUDIO

• sottolinea, evidenzia, identifica parole-chiave, scrive note a margine, prende appunti, ... è attento agli elementi visivi della pagina (immagini, schemi, grafici, diagrammi ... )

• rielabora e riassume verbalmente e/o per iscritto un argomento di studio • rappresenta un testo, un argomento, un evento mediante uno schema, una tabella, un disegno, un

grafico o una mappa • fa schemi e/o mappe autonomamente • utilizza schemi e/o mappe fatte da altri (insegnanti, tutor, genitori…)

cerca di imparare tutto a memoria • usa strategie per ricordare (uso immagini, colori, …)

51

sa consultare il dizionario • elabora il testo critto al computer, utilizzando il correttore ortografico e/o la sintesi vocale

altro ………………………………………………………………………………………….

7. STRUMENTI UTILIZZATI DALL’ALUNNO NELLO STUDIO

• computer con programmi di videoscrittura e correttore ortografico • computer con sintesi vocale • libri digitali • calcolatrice • testi semplificati e/o ridotti • testi adattati con ampie spaziature e interlinee • schemi e mappe • formulari, tabelle, …

registratore • materiali multimediali (video, PPT, simulazioni ... ) • altro……………………………………………………………………………………………….

8. GRADO DI AUTONOMIA

A scuola: • ricorre all’aiuto dell'insegnante per ulteriori spiegazioni

ricorre all'aiuto di un compagno • tende a copiare • utilizza strumenti compensativi

A casa • ricorre all'aiuto di un tutor • ricorre all'aiuto di un genitore • ricorre all'aiuto di un compagno

utilizza strumenti compensativi

9. Punti di forza (Sulla base di informazioni fornite dalla famiglia, dalle osservazioni del Consiglio di classe/team dei docenti, dalla compilazione della “Griglia per l'individuazione di aree relative ai Bisogni Educativi Speciali per la Scuola del primo e del secondo ciclo", dagli incontri di continuità, dalle informazioni fornite da operatori esterni alla scuola e dallo studente stesso).

Attività preferite:

………………………………………………………………………………. Punti di forza dell’alunno

Interessi:

52

………………………………………………………………………………. Attività extrascolastiche: ……………………………………………………………………………… Discipline in cui riesce: ……………………………………………………………………………… Discipline preferite: ……………………………………………………………………………… Figure di riferimento nell'e tra-scuola (genitori, tutor, ... ): ………………………………………………………………………………

Punti di forza del gruppo classe

Presenza di: -un compagno -un gruppo di compagni di riferimento

-per le attività disciplinari -per il gioco -per attività extra scolastiche

10. Livello degli obiettivi: adattamento degli obi ettivi curricolari per il

conseguimento delle competenze previste per la clas se

Per alcune tipologie di BES ma assolutamente non per gli allievi con diagnosi di D SA (come specificato nelle Linee guida allegate al D.M. 5669/2011, p. 7 e p. 18 “si devono rispettare gli obiettivi generali e specifici di apprendimento per non creare percorsi immotivatamente facilitati, ma rispettosi dell'incidenza del disturbo”), i docenti possono calibrare la progettazione didattico-educativa sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, di cui moltissimi alunni con BES, privi di qualsivoglia certificazione diagnostica abbisognano.(Circolare Ministeriale n. 8, 6 marzo 2013, p.2)

Area/Disciplina Obiettivi

11. Didattica individualizzata e personalizzata

a) Metodologie e strategie didattiche inclusive

53

Nella metodologia didattica sarà: Vedi allegato 1.docx E privilegiate strategie che: Vedi allegato2

b) Misure dispensative e strumenti compensativi Per gli alunni in situazione di svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale , le misure dispensative devono avere carattere transitorio . “In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in p resenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato , secondo quanto previsto dall'art. 6 del DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida”. Per gli alunni stranieri non in possesso delle necessarie conoscenze e competenze nella lingua italiana è possibile prevedere, inoltre, che le due ore di insegnamento della lingua comunitaria nella scuola secondaria di primo grado vengano utilizzate per potenziare le competenze relative alla lingua italiana (Circolare Ministeriale n. 8, 6 marzo 2013. p.3).

Nell’ambito delle varie discipline l’alunno/a viene dispensata: Vedi Allegato3 Ed usufruirà dei seguenti strumenti compensativi: Vedi Allegato 4

c) Cri teri e modalità di verific a e valutazione

Nell’ambito delle varie discipline l’alunna usufrui rà di: Vedi Allegato 5 Nella valutazione saranno:

Vedi Allegato 6

d) Patto con la famiglia Si concordano:

• Stili educativ i condivisi

54

• I comp iti a casa (quantità, qualità richiesta, uso del pc …):

• Le moda lità di aiuto (chi, come, per quanto tempo, per quali attività/discipline):

• Gli strumenti compensa tivi da utiliz zare a casa (pc, libri digitali, tabelle .. .):

• Le disp ense (ad es. lettura ad alta voce):

• Le interrogaz ioni (modalità, contenuti, selezione dei concetti rilevanti, .. .):

Data --------------------------- Firme di sottoscrizione Docenti del Consiglio di classe/team dei docenti Dirigente Scolastico o delegato ------------------------------------------------------------ ----------------------------------------- ----------------------------------------------------------- --------------------------------------------------------- ----------------------------------------------------------- lo/noi sottoscritti/a/o genitore/i, firmando il presente piano dichiaro/iamo:

- di essere a conoscenza dell'informativa sul trattamento dei dati personali effettuati in questa scuola ex art. 13 D.L.vo 196/2003;

- di autorizzare il trattamento dei dati sensibili; - la mia firma ed ogni mia decisione relativa al presente piano è disposta in conformità con le

vigenti disposizioni in materia di corresponsabilità genitoriale. ________________________________________ _____________________

55

ALLEGATI ALUNNI ADOTTATI

A. Scheda di raccolta informazioni a integrazione d ei moduli d'iscrizione 1. ADOZIONE NAZIONALE � 2. ADOZIONE INTERNAZIONALE: ��AFRICA ��AMERICA meridionale ��AMERICA settentrionale ��ASIA ��EUROPA ��OCEANIA 3. ALTRO……..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………….. 4. Nome e cognome del minore: …..……………………………………………………………………..……………………………………………… 5. Genere: Maschile ��Femminile � 6. Luogo di nascita: ……..………………………………………………………………………………………………………………………………………. 7. Data di nascita: /__/__/ /__/__/ /__/__/__/__/ (gg.) (mm.) (aaaa) 8. Il minore potrebbe iniziare - La classe prima ad inizio corso di studi con il gruppo classe ed ha frequentato la scuola dell’infanzia � - La classe prima ad inizio corso di studi con il gruppo classe e NON ha frequentato la scuola dell’infanzia � - Ad inizio anno scolastico di un percorso di studi già avviato (es,: cl. 2^, 3^, 4^, 5^) � - Ad anno scolastico avviato con compagni di classe della stessa età � - Ad anno scolastico avviato con compagni di classe più piccoli della sua età � 9. Data di ingresso del minore nella famiglia /__/__/ /__/__/ /__/__/__/__/ (gg.) (mm.) (aaaa) 10. Data di ingresso del minore in Italia: /__/__/ /__/__/ /__/__/__/__/ (se si tratta di un’adozione internazionale) (gg.) (mm.) (aaaa) 11. I genitori desiderano inserire il b.no a scuola, da l suo ingresso in famiglia, dopo: settimane ��mesi � (specificare numero di settimane/mesi) 12. Il/La bambino/a è già stato scolarizzato/a? NO ��SI � Se a conoscenza, indicare da che età /__/__/ e la d urata /__/__/ mesi /anni Informazioni sulla famiglia d’accoglienza: 13. Sono presenti figli biologici ? NO ��SI ………...��(specificare il numero) Indicare per ciascuno il genere e l’età: anni Anni Maschi Femmine 14. Sono presenti altri figli precedentemente adottati/ in affidamento? Deve ancora essere inserito SI ��NO � Deve ancora arrivare in Italia SI ��NO � 21 NO ��SI ��………... ¨ (specificare il numero) Indicare per ciascuno il genere e l’età: anni Anni Maschi Femmine 15. Eventuali fratelli hanno frequentato/frequentano l’ attuale Scuola?

56

NO ��SI � 16. Riferimenti dei Servizi Territoriali o altri Enti c he hanno seguito/seguono il nucleo famigliare : ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… 17. Nella scuola/classe in cui sarà inserito vostro/a f iglio/a ci sono bambini che lui già conosce? NO ��SI ��Chi? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… 18. In generale vostro/a figlio/a è in contatto con bam bini accolti in adozione da famiglie o provenienti dalla medesima realtà adottiva? NO ��SI ��descrivere il tipo di relazione ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..…………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………………..……………………

Data di compilazione: /__/__/ /__/__/ /__/__/__/__/

57

B. Primo colloquio insegnanti - famiglia (dati da tutelare secondo le modalità previste dalla Legge n. 675 del 31 dicembre 1996 - Tutela delle persone e di altri soggetti rispetto al trattamento dei dati personali) 1. Dopo l’adozione è stato cambiato il nome? NO ��SI � Quale? (esplicitarlo solo se non vi sono restrizioni per motivi di privacy)…………………………………………………………..…… Se è un nome straniero: la scrittura esatta è: …………………………………..…………………………………………………………………………………………………………. la pronuncia corretta e il suo significato (se noto) sono:…………………..…………………………………………………………………… 2. Dopo l’adozione è stato aggiunto un altro nome? NO ��SI � Quale? ……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………..…… 3. Come viene abitualmente chiamato/a vostro figlio/a in famiglia? ……………………………………………………………………..…………………………………………………………………………..………..………. 4. Vostro/a figlio/a ha la conoscenza e/o percezione d i: SI No In parte 1. quand’è nato/a 2. dov’è nato/a 3. dove vive (se arriva da un altro Paese) e dove abita ora 4. essere diventato/a figlio/a attraverso l’adozione 5. della sua storia passata 6. della storia familiare adottiva 7. del ricordo di legami con figure affettive (affidatari, fratelli …) 8. di essere stato eventualmente /a scolarizzato/a e del ricordo di legami e figure di riferimento 9. dal suo inserimento in famiglia quali sono i legami per lui più significativi oltre ai genitori/nonni (es.: cuginetti, fratelli eventuali)? Quali? …………………………………………………………………..……………………………………… …………………………………………………………………..……………………………………… 5. Dall’arrivo in famiglia il/la bambino/a ha frequent ato/frequenta attività ricreative quali: � ��ludoteche � ��oratori � ��attività sportive � ��altro ………………………………………………………..……………………………………… E mezzi di cura quali: ��psicomotricità ��a scuola ��in privato ��in carico ai Servizi Territoriali� ��logopedia ��a scuola ��in privato ��in carico ai Servizi Territoriali � ��ippoterapia ��a scuola ��in privato ��in carico ai Servizi Territoriali � ��musica, musico-terapia ��a scuola ��in privato ��in carico ai Servizi Territoriali � ��altro ………………………………………………………..……………………………………… 6. Come valutate l’atteggiamento prevalente di vostro/ a figlio/a di fronte a una nuova esperienza? Se SI, valutare su una scala da 1 a 7: 1. SOCIEVOLE SI ��NO ��NON SO � Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 2. LEADER SI ��NO ��NON SO � Poco 2 3 4 5 6 7 Molto 3. COLLABORATIVO SI ��NO ��NON SO �

58

Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 4. ISOLATO SI ��NO ��NON SO � Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 5. REATTIVO SI ��NO ��NON SO � Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 6. PASSIVO SI ��NO ��NON SO � Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto 7. INDIFFERENTE SI ��NO ��NON SO � Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto N.B.: Occorre tenere presente che si tratta di situazioni dinamiche, in evoluzione. Può inoltre verificarsi che la famiglia non sia in grad o di rispondere, al momento del colloquio iniziale, ad alcune domande (nel caso, ad esempio, di inserimenti recenti) e che queste vadano poi riprese e completate nel cors o dell’anno. 7. Secondo voi vostro figlio è interessato a : valutare ciascun item su una scala da 1 a 7: 1. Conoscere nuovi compagni Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto ��non so 2. Conoscere nuove maestre Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto ��non so 3. Desiderio di apprendere nuove conoscenze Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto ��non so 4. Altro _______________________________________________________________________ Poco 1 2 3 4 5 6 7 Molto ��non so 8. Secondo voi vostro figlio/a preferisce interagire c on: valutare su una scala da 1 a 7: 1. Coetanei SI ��NO ��NON SO � Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 2. Bambini più piccoli SI ��NO ��NON SO � Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 3. Bambini più grandi SI ��NO ��NON SO � Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 4. Adulti SI ��NO ��NON SO � Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 5. Figure femminili SI ��NO ��NON SO � Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto 6. Figure maschili SI ��NO ��NON SO � Basso 1 2 3 4 5 6 7 Alto Focus narrativi per raccogliere altre informazioni, al fine di predisporre la miglior accoglienza del/la bambino/a in classe. Dall’arrivo in famiglia: 9. Quali sono gli interessi prevalenti di vostro figli o/a? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… 10. Nel gioco vostro figlio/a predilige … � ��giocare da solo� ��giocare con la presenza prevalente di un adulto� ��giocare ricercando il coetaneo�

59

��giocare ricercando un ruolo di gioco in gruppo� ��giocare evitando un ruolo di gioco in gruppo� ��altro ………………………………………………………..………………………………� ��non lo so ancora 11. Nel gioco vostro figlio/a di fronte all’insuccesso …� ��continua con ostinazione� ��abbandona� ��si ferma e rinuncia� ��chiede aiuto� ��tenta soluzioni� ��accetta suggerimenti� ��diventa reattivo verso gli oggetti� ��diventa reattivo verso le persone� ��altro ………………………………………………………..………………………………� ��non lo so ancora 12. Nel gioco vostro figlio/a tende … � ��a scambiare i giochi con i coetanei� ��a dividere i giochi con i compagni� ��ad accettare l’aiuto di un coetaneo� ��ad offrire spontaneamente aiuto ad un compagno� ��a reagire eccessivamente se un compagno non lo aiuta� ��altro ………………………………………………………..………………………………� ��non lo so ancora 13. Ci sono eventuali comportamenti e/o rituali che rit enete utili segnalarci? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… 14. In riferimento al rapporto con l’alimentazione di v ostro figlio ci sono eventuali aspetti o ritualità che ritenete utili segnalarci? (usi, gusti, abitudini relative alle proprie origini, accettazione della nostra cultura/varietà alimentare, capacità e volontà dell’uso delle posate …). ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… 15. In riferimento ad eventuali ansie e relative sue re azioni/modalità consuete ci sono strategie preventive o di intervento che ritenete u tile segnalare? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..……………………………………

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16. Qual è la reazione di vostro figlio/a di fronte ad un disagio fisico e/o emotivo? � N.B. DA RIVEDERE IMPOSTAZIONE IN FUNZIONE DI RICHIE STA (OVVERO INTENSITA’ DI REAZIONE ADEGUATA OPPURE SPECIFICAZIONE (ES. PIANGE DISPERATO QUANDO…………)� ��piange disperato/a� ��si isola, chiudendosi nel mutismo � ��si isola, nascondendosi� ��si dondola, si ritrae, nasconde il volto � ��non piange mai� ��diventa aggressivo/a� ��tende ad allontanarsi� ��rifiuta il contatto fisico� ��ricerca il contatto fisico� ��si mostra contrariato/a � ��altro ………………………………………………………..……………………………………… 17. Se è un bambino adottato da un Paese straniero. In riferimento al rapporto con la lingua d’origine di vostro figlio, ci sono eventual i aspetti che intende segnalarci (rifiuto, utilizzo predominante, usata come interca lare)? ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..………………………………… ……..……………………………………………………………………..……………………………………………………………..…………………………………

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C. Suggerimenti per un buon inserimento di un minor e adottato internazionalmente

La scelta di un tempo adeguato per l’inserimento scolastico è fondamentale per permettere di recuperare e costruire la sicurezza necessaria ad affrontare in maniera serena le richieste prestazionali che i percorsi di apprendimento richiedono; tale periodo varia in funzione dell’età del minore e della sua storia pregressa. Un alunno adottato che si è trovato in un tempo molto breve privato dei riferimenti spaziali e comunicativi cui era abituato necessita, da parte di chi lo accoglie a scuola, cautela e rispetto dei tempi dell’adattamento personale alla nuova situazione. Le prime fasi dell’accoglienza devono dunque sovente basarsi sull’appianare le difficoltà che possono comparire in relazione alla necessità dei bambini di esprimere i propri bisogni primari personali. E’ fondamentale, da parte dell’insegnante, la cura dell’aspetto affettivo-emotivo per arginare stati d’ansia e d’insicurezza che possono comparire proprio in tale fase, mediante l’instaurazione di un rapporto cooperativo che configuri l’insegnante stesso come adulto di riferimento all’interno del nuovo ambiente. Pertanto nella scelta della classe e della sezione si suggerisce di prediligere, nel limite del possibile, un team di insegnanti stabili che possano garantire una continuità di relazione interpersonale e un clima rassicurante. Per alcuni bambini nella fascia dei 3-10 anni di età, è talvolta osservabile una cosiddetta “fase del silenzio”: un periodo in cui l’alunno osserva, valuta, cerca di comprendere l’ambiente. Questa fase può durare anche un tempo considerevole e va profondamente rispettata non confondendola precipitosamente con incapacità cognitive o non volontà di applicazione o di collaborazione, soprattutto quando la condotta è alterata da momenti di eventuale agitazione e di oppositività. Gli alunni adottati possono mettere in atto strategie difensive come l’evasione, la seduzione e la ribellione: la prima modalità riguarda l’alunno insicuro e timido, che tende a sfuggire a qualunque tipo di relazione comunicativa e affettiva; la seconda è quella del seduttore che cerca di compiacere gli adulti cercando di adeguarsi alle loro aspettative; la terza modalità è la ribellione nei confronti dell’autorità che diventa una sfida permanente contro tutto e tutti. Migliore è la costruzione di un clima accogliente, più attendibili e prevedibili le rassicurazioni degli adulti, più facilmente si attiveranno negli alunni strategie di resilienza. L’invito agli insegnanti è dunque, specialmente nelle prime fasi, di costruire opportunità volte all’alfabetizzazione emotiva nella comunicazione per attivare solo dopo l’approccio alla lingua specifica dello studio. Pur tenendo in considerazione l’età degli alunni e l’ordine di scuola, il metodo didattico, in queste prime fasi, può giovarsi di un approccio iconico (intelligenza visiva) ed orale (intelligenza uditiva) per incentivare e mediare le caratteristiche affettive d’ingresso all’apprendimento. Nella costruzione dei messaggi di apprendimento, soprattutto per i bambini della scuola primaria, si può fare ricorso alla grafica, per fornire presentazioni accattivanti, o a filmati e animazioni, per fini dimostrativi o argomentativi. Tutto ciò viene rafforzato sempre da un approccio didattico che valorizza un’affettività direttamente collegata al successo che si consegue nell’apprendere, affettività che stimola e rende più efficace la memorizzazione delle informazioni da parte del cervello22. Dunque possiamo dire che i suoni, le illustrazioni e le animazioni e il contesto emotivo in cui vengono veicolate aiutano ad imparare. Per tutti i bambini, ma soprattutto per quelli di 3-10 anni, il primo momento di adattamento all’ambiente scolastico deve essere mediato in modo concreto. Si suggerisce di curare bene l’esperienza di contatto con gli spazi della scuola; soprattutto per alunni della scuola dell’infanzia e della primaria occorre porgere attenzione negli spostamenti tra gli spazi classe-corridoi, classe mensa, classe-palestra. Queste situazioni possono attivare negli alunni adottati memorie sensopercettive riferibili alla storia pregressa all’adozione. Pertanto nelle prime settimane è bene essere fisicamente vicini all’alunno e cercare di mantenere ritualità rassicurative (stesso posto in classe, in fila, possibilmente vicino all’insegnante). E’ poi importante assegnare azioni cooperative perché il coinvolgimento al fare aiuta l’alunno a mantenere l’attenzione su un compito che di fatto lo gratifica, lo contiene maggiormente e lo rende parte del gruppo.

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Strutture definite e il più possibile definitive di orario scolastico, impiego del tempo attraverso rituali (preferibilmente posti a sedere in classe sempre uguali nei primi tempi), possono aiutare a stabilire abitudini, grazie ad un sistema di etichettatura dei luoghi e presenze che migliorano il grado di rassicurazione. Viceversa un quotidiano frammentato (cambi frequenti di aule) o imprevedibile (frequenti sostituzioni degli insegnati ad esempio) possono riattivare frammentarietà già esperite ed alterare significativamente la condotta nell’alunno. Una buona accoglienza e un buon andamento scolastico del bambino adottato concorrono a definire il successo dell’incontro adottivo e la sua evoluzione futura. L’adozione di un bambino, quindi, non interessa solo la sua famiglia, ma coinvolge necessariamente gli insegnanti e i genitori adottivi in un confronto costante. Tempi e modalità d'inserimento dei minori neo-arriv ati Le indicazioni e i suggerimenti che seguono riguardano espressamente i minori adottati internazionalmente che si trovano a dover affrontare l’ingresso scolastico a ridosso dell'arrivo in Italia. Scuola dell’infanzia E’ auspicabile inserire nel gruppo classe un alunno adottato internazionalmente non prima di dodici settimane dal suo arrivo in Italia. L’inizio della frequenza richiede altrettanta attenzione ai tempi. E’ necessario evidenziare che i bambini con vissuti di istituzionalizzazione possono percepire lo spazio scuola come una situazione “familiare”: tuttavia, anche se il bambino può sembrare a proprio agio, non appare opportuno accelerare le fasi di inserimento, ma è consigliabile, in ogni caso, riservare il tempo necessario al consolidamento dei rapporti affettivi in ambito familiare. Pertanto, anche attraverso il confronto di rete (scuola, famiglia, enti, servizi) occorre definire un progetto che sia rispettoso dei tempi di adattamento dei bambini; ad esempio, per le prime otto settimane sarebbe auspicabile aumentare con progressività (compatibilmente con i permessi lavorativi della famiglia) la frequenza scolastica: Nelle prime quattro settimane attivare una frequentazione di circa due ore, possibilmente in momenti di gioco e in piccolo gruppo e ponendo attenzione affinché ci sia continuità con gli stessi spazi e riti. Nella pratica si è visto che è facilitante attivare le prime frequentazioni non a ridosso dell’avvio del tempo scuola e con preferenza nella mattinata. Può essere facilitante prevedere la prima frequentazione con l’accoglienza durante una merenda a cui può seguire il gioco. Per bambini di questa età è consigliabile l’esplorazione degli spazi scuola con gradualità, soprattutto nel passaggio dentro-fuori. Nelle successive quattro settimane si può cominciare ad alternare la frequentazione: un giorno due ore al mattino e un giorno due ore al pomeriggio. Il tempo mensa può essere introdotto in modo alterno anch’esso. Il tempo pieno con fase riposo, se il minore è nel gruppo dei piccoli, può essere così introdotto a partire dalla dodicesima settimana di frequentazione. Scuola Primaria E’ auspicabile inserire nel gruppo classe un alunno adottato non prima di dodici settimane dal suo arrivo in Italia. Nella prima accoglienza in classe di un alunno adottato, specialmente se arrivato in corso d’anno, al fine di creare rapporti di collaborazione da parte dei compagni, si consiglia di: realizzare una visita collettiva nella scuola per conoscerla con la presenza del neo-alunno, dei genitori, della insegnante prevalente e di un compagno/a; presentare all’alunno la sua futura classe, le principali figure professionali (il collaboratore scolastico, gli insegnanti delle classi vicine, ecc.); preparare nella classe un cartellone/libretto di BENVENUTO con saluti (anche nella sua lingua di origine, se adottato internazionalmente). Predisporre un cartellone di classe dove incollare con lui la sua foto, precedentemente fornita dai genitori adottivi; durante la visita attirare l’attenzione dell’alunno adottato sui locali più significativi della scuola attaccando cartelli in italiano e cartelli simbolo (ad esempio, per il bagno, per la palestra, per le aule speciali ecc.). Tutti gli alunni adottati al primo ingresso, in particolare se arrivati in corso d’anno, dovrebbero avere la possibilità di poter usufruire -solo per un limitato periodo iniziale- di un orario

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flessibile, secondo un percorso specifico di avvicinamento, sia alla classe che alle attività (es. frequenza nelle ore in cui ci sono laboratori/lezioni di musica/attività espressive e grafiche, di motoria, laboratori interculturali ecc …), in modo da favorire l’inserimento, valutando l’incremento di frequenza caso per caso; così come sembra possa essere favorente prevedere, rispetto alla classe di inserimento, la possibilità per l’alunno di partecipare ad attività includenti e di alfabetizzazione esperienziale in classi inferiori. Soprattutto dopo qualche mese dall’inserimento in classe, i minori potrebbero manifestare stati di sofferenza emotiva, che è che hanno necessità di essere accolti. Potrebbero risultare utili, se applicabili, le seguenti misure: una riduzione dell’orario di frequenza (esonero nei pomeriggi di rientro o in altri momenti per permettere la frequentazione di altre esperienze di cura - logopedia, psicomotricità ecc … che se esperite dopo la frequenza dell’intero orario scolastico potrebbero non portare ai risultati attesi); didattica a classi aperte; didattica in compresenza; l'utilizzo dei modelli di apprendimento cooperativo e di tutoring. Questo non significa che allo studente adottato non vadano rivolte proposte di attività o studio, ma che siano adeguate in termini di quantità e qualità, per lo meno nella fase iniziale, al fine di: �promuovere condizioni di sviluppo resiliente ; �promuovere la relazione all’interno della classe di appartenenza; �favorire lo scambio ed il confronto delle esperienze anche in ambito extrascolastico; �sostenere e gratificare l’alunno al momento del raggiungimento dei successi scolastici; �permettere all’alunno di dedicarsi con serenità a tutte le altre richieste relative al processo di integrazione anche famigliare e che sicuramente assorbono tanta della sua energia. Le misure sopra elencate, attuate nella fase di accoglienza in classe/a scuola, è auspicabile che, laddove risulti necessario, siano formalizzate in sede di Consiglio di Classe all’interno di un Piano Didattico Personalizzato, che risponda agli effettivi bisogni specifici dell’alunno. Scuola Secondaria E’ auspicabile inserire nel gruppo classe un alunno adottato non prima di quattro/sei settimane dal suo arrivo in Italia. Sono da evidenziare alcune possibili criticità. Gli anni passati prima dell’adozione e i ricordi legati alla differente vita di prima fanno sì che questi alunni possano dover confrontarsi con l’alterità ancor più di quanto non debbano fare gli alunni adottati con età inferiore. Inoltre, ragazzi di questa fascia di età vogliono generalmente essere come gli altri, mimetizzarsi con loro, alla ricerca di quell’identità di gruppo condivisa che permette il passaggio e l’evoluzione verso il riconoscimento del sé personale. Pertanto è indispensabile che i docenti posseggano le opportune informazioni sulla storia pregressa all’adozione, al fine di disporre di notizie relative alle abitudini ed eventuali relazioni passate. Questa conoscenza è un processo dinamico e continuativo, che richiede confronti assidui con la famiglia adottiva. Inizialmente quindi, proprio per agevolare la conoscenza, i momenti di permanenza in aula possono, dover essere più finalizzati ad agevolare la socializzazione e la partecipazione degli alunni adottati alla vita di classe, da alternare, se possibile, con momenti di lavoro individuale o in piccoli gruppi dedicati all’alfabetizzazione e all’apprendimento del nuovo codice linguistico senza tuttavia trascurare del tutto la riflessione metalinguistica. A tal riguardo l’alunno potrebbe essere inserito provvisoriamente nella classe di competenza per età, o nella classe inferiore rispetto a quella che gli spetterebbe in base all’età anagrafica, in attesa di raccogliere gli elementi utili a valutare: �le sue capacità relazionali, �la sua velocità di apprendimento della lingua italiana, �le competenze specifiche e disciplinari, �le sue capacità relazionali, �la sua velocità di apprendimento della lingua italiana, �le competenze specifiche e disciplinari. L’esperienza indica come, generalmente, solo dopo sei/otto settimane dall’inserimento, i docenti siano in grado di raccogliere le informazioni necessarie per l’assegnazione dell’alunno

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alla classe definitiva. Nel caso della presenza nella scuola di più sezioni di una stessa classe, è auspicabile che la scelta ricada su quella meno numerosa. E’ auspicabile anche che la programmazione didattica della classe definitiva di accoglienza dell’alunno adottato venga rivisitata, nelle prime settimane, per favorire un inserimento adeguato, privilegiando momenti di maggiore aggregazione fra alunni quali quelli del gioco e dell’esercizio fisico attraverso i quali veicolare i concetti di accettazione e rispetto della diversità e quelli, eventualmente con modalità di gruppo e di laboratorio, della musica, dell’arte, e della tecnica. Nella prima fase di frequentazione a scuola, i docenti potranno avere bisogno di impegnarsi nell’individuare la migliore e più idonea modalità di approccio con l’alunno, prima ancora di verificarne le competenze e gli apprendimenti pregressi, elementi da cui non si può certamente prescindere ai fini di una opportuna programmazione didattica da esprimere, se necessario, in un PDP aderente agli effettivi bisogni dell’alunno. Temi sensibili Alcuni degli argomenti e delle attività che si svolgono usualmente a scuola richiedono di essere affrontati con particolare cautela e sensibilità quando si hanno in classe alunni adottati. Quelle che seguono sono alcune indicazioni di massima, da adattare alle realtà delle classi. L'approccio alla storia personale Accogliere un bambino adottato significa fondamentalmente accogliere la sua storia: dare spazio per narrarla, acquisire strumenti per ascoltarla, trovare e costruire dispositivi idonei a darle voce e significato. E’ quindi molto importante, nei diversi gradi di scuola, non sottovalutare tutti quei momenti che hanno a che fare direttamente con un pensiero storico su di sé (progetti sulla nascita, sulla storia personale e famigliare, sulla raccolta dei dati che permettono una storicizzazione). Spesso, tuttavia, le proposte didattiche veicolate dai libri di testo non considerano le tante diversità presenti nelle classi, proponendo attività pensate solo per gli alunni che sono cresciuti con la famiglia biologica. I progetti in questione vanno pertanto adattati per far sì che tutti se ne possano avvalere, mentre sono da evitare proposte che portino a una differenziazione degli alunni (per la classe uno strumento e per gli alunni adottati un altro). Prima di attivare questi progetti è opportuno parlarne con la famiglia. Ogni bambino o bambina può essere portatore di storie o esigenze diverse, solo l’ascolto dei bambini e delle loro famiglie può chiarire come meglio comportarsi e quale può essere il momento migliore per proporre queste attività, ben sapendo che possono mancare ai bambini dati sulla propria storia pregressa, motivazioni per la scelta di un nome, fotografie di un passato che può anche essere doloroso. Famiglie di oggi Quando a scuola si parla di famiglia si tende a riferirsi allo stereotipo di una coppia con uno o più figli biologici, anche se la realtà attuale è mutata e nella classi sono presenti molti alunni che vivono in famiglie con storie differenti. L'integrazione e il benessere di tutti questi alunni saranno facilitati se la scuola saprà promuovere un'educazione ai rapporti familiari fondata sulla dimensione affettiva e progettuale, creando occasioni per parlare in classe della famiglia complessa e articolata di oggi e della sua funzione, intesa come capacità di saper vicendevolmente assolvere ai bisogni fondamentali delle persone (fisiologici, di sicurezza, di appartenenza e di amore, di stima e di autorealizzazione). Potrebbe essere utile leggere testi o proiettare filmati in cui siano presenti diverse declinazioni della genitorialità, in modo che tutti gli alunni imparino a considerarle come naturali e i bambini che vivono in famiglie non tradizionali non vedano veicolati dalla scuola valori che contrastano con quelli trasmessi dai genitori, con effetti positivi sia sul loro benessere psicologico che sul senso di sicurezza e appartenenza. Progetti di intercultura Un'educazione alla valorizzazione delle differenze culturali e alla pluralità di appartenenze che connota ciascuno è fondamentale per ogni alunno e certamente lo è per gli alunni adottati. Va tuttavia ricordato che, quando si affronta in classe questo tema, bisogna fare attenzione a non innescare, proprio negli alunni adottati, percezioni di estraneità riportando la loro appartenenza ad una cultura che forse non gli appartiene realmente, o che non gli appartiene come ci si aspetterebbe. Chi ha storie di lunga istituzionalizzazione ha un’esperienza del proprio Paese di origine molto particolare, come anche chi è stato adottato

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in giovanissima età può non avere ricordi coscienti di dove è nato e vissuto solo pochi mesi. Certamente bisogna non assimilare le necessità degli alunni adottati internazionalmente a quelle degli alunni arrivati per immigrazione. E’ dunque opportuno, in progetti interculturali attuati in classe, non porre il minore adottato al centro dell'attenzione con domande dirette, ma piuttosto creare condizioni facilitanti affinché egli si senta libero di esporsi in prima persona se e quando lo desidera. Bisogna tener presente che i minori adottati possono avere un'accentuata ambivalenza nei confronti del Paese d'origine e della loro storia preadottiva, con alternanza di fasi di identificazione e di rifiuto che vanno rispettate. Per le stesse ragioni è necessario procedere con cautela nel proporre interventi riferiti al Paese d'origine del minore adottato consultando, soprattutto nella primaria, preventivamente i genitori e chiedendo eventualmente la loro collaborazione. I bambini adottati, infatti, sono inseriti non solo in una classe, ma anche in una famiglia multiculturale, che può trattare in modo diverso il loro precoce patrimonio esperienziale. Del Paese di nascita del minore sarà opportuno, naturalmente, sottolineare le caratteristiche che costituiscono un arricchimento per la cultura dell'umanità, senza enfatizzare aspetti come la povertà o il diverso grado di sviluppo, che potrebbero veicolare un'immagine negativa e stereotipata della sua terra d'origine. Libri di testo Ricerche sui libri di testo più usati nella primaria e sulle antologie di scuola media rivelano che l'adozione non vi è quasi mai citata, e anche altre diversità presenti nella nostra società non trovano ancora adeguate rappresentazioni nei testi o nelle immagini. La famiglia di cui si parla è quasi esclusivamente quella biologica, le illustrazioni raffigurano figli e genitori con gli stessi tratti somatici, i bambini “colorati” sono assai meno presenti nei libri che nelle classi, e spesso con sottolineature folkloristiche che non corrispondono alla realtà. Nelle pagine dei testi della primaria che trattano la storia personale compaiono ancora domande a cui i bambini adottati (ma anche altri con una storie complesse) non possono rispondere (“quanto pesavi alla nascita?”) o richieste che non possono soddisfare (“porta una foto o un oggetto di quand'eri neonato”). Si suggerisce pertanto che gli insegnanti, in occasione delle adozioni dei libri di testo, prestino attenzione a questi contenuti, scegliendo volumi attenti alla molteplicità delle situazioni familiari e culturali ormai presenti nelle classi. Il libro di testo è rivolto a tutti i bambini e per entrare in comunicazione con loro deve trattare argomenti che appartengano alla loro esperienza. Sono pertanto da preferire testi in cui possano rispecchiarsi il maggior numero di diversità, in cui anche la famiglia adottiva sia visibile come una delle tante realtà del mondo in cui i bambini vivono.

PAI-2016 2017 con allegati aggiornato al 30.6 · 6 grado di scuola infanzia primaria sec.1° alunni...

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