PADRON 2008 Obstaculos Para Una Investigacion Orientada Al Desarrollo Social

7/23/2019 PADRON 2008 Obstaculos Para Una Investigacion Orientada Al Desarrollo Social

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OBSTCULOS PARA UNA INVESTIGACIN ORIENTADA AL DESARROLLO SOCIAL

Dr. Jos Padrn GuillnIV Jornadas de Investigacin e Innovacin Educativa.

UCLA, Barquisimeto, 30 y 31 de Octubre 2008

--------------------1. CONCEPTUACIONES PREVIAS ...................................................................................................... 12. LOS OBSTCULOS ORGANIZACIONALES .................................................................................. 4

2.1. La Universidad profesionalizante .................................................................................................. 42.2. La concepcin curricular de la Investigacin ................................................................................ 62.3. Las alcabalas de la Burocracia como freno a la Investigacin ...................................................... 9

3. LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS.................................................................................... 113.1. Universalizacin y particularizacin (ese tema es muy amplio, delimita)............................... 123.2. Las hiptesis, las variables y la operacionalizacin..................................................................... 133.3. Los tipos de investigacin............................................................................................................ 14

REFERENCIAS...................................................................................................................................... 16

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El objetivo de esta intervencin es plantear los problemas u obstculos ms graves que enfrentala investigacin en Ciencias Sociales en general y, particularmente, en Educacin.

Al hablar de problemas y obstculos se alude a factores que en mayor o menor medida blo-quean el desarrollo de soluciones cientficas y tecnolgicas que satisfagan las necesidades de desarrollosocial. Si lograran minimizarse esos factores, la Investigacin en Ciencias Sociales y en Educacin, enparticular, constituira una herramienta poderosa para avanzar hacia una sociedad independiente, auto-sustentada, justa y, en fin, desarrollada.

1. CONCEPTUACIONES PREVIASHay algunas precisiones importantes que deben hacerse antes de abordar esos factores inhibido-

res. En primer lugar, cuando hablamos de investigacinnos estamos refiriendo a la Investigacin Cien-tfica, entendida como aquella clase de procesos de produccin de conocimiento cientfico y tecnolgi-co. No estamos entonces considerando dentro del trmino investigacinaquellos productos como lasobras literarias, por ejemplo, las reflexiones libres, las especulaciones filosficas sin base argumental niemprica, las revelaciones intimistas, los textos esotricos, etc. En general, partimos aqu de la idea deque el conocimiento es representacin cognitiva de la realidad y, aunque todo conocimiento tiene vin-culaciones estrechas e inevitables con las esferas afectiva y sensorial, no es vlido confundirlo con s-tas. No podemos tratar el conocimiento como si fuera idntico a los sentimientos y a las percepciones.Por eso, al hablar de conocimientos, hacemos referencia a aquellas redes representacionales que seforman en la esfera cognitiva de las personas y no a cosas como las emociones y las impresiones senso-riales.

Por otra parte, cuando decimos que un conocimiento es cientfico, queremos decir que tiene al-tos valores de socializaciny de sistematizacin, adems de una base terica explcita. Un conoci-miento es altamente socializadoen la medida en que ms escape de los lmites de la conciencia uni-personal, individual, y se proyecte hacia el dominio de los intereses de grandes grupos sociales. Seopone as al conocimiento ntimo, subjetivo, personalizado o individualizado. Un buen ejemplo delconocimiento ntimo nos lo ofrece San Agustn en sus Confesiones, cuando dice que l sabe lo que es


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el tiempo si nadie se lo pregunta, pero que ya deja de saberlo cuando alguien se lo pregunta. Ese cono-cimiento que tiene San Agustn sobre el tiempo carece de valores de socializacin. En cambio, los co-nocimientos sobre cosas como el cncer, el sistema solar, etc., tienen altos valores de socializacin, sinque por ello sean necesariamente cientficos. Para que esto ocurra se requiere que al mismo tiempo ten-gan altos niveles de sistematizacin y que estn asociados a una base terica explcita. Un conocimien-to es altamente sistematizadocuando los procesos que lo generan y lo sustentan son estandarizados,

cannicos, repetibles, comunicables, de modo que cualquiera, dentro de las circunstancias adecuadas,pueda replicarlo cuando lo desee. En esto la Ciencia se diferencia del Arte, entre otras cosas. Los pro-cesos que generan una obra de arte, especialmente los que definen su creatividad, son imposibles deestandarizar, de organizar en una serie de pasos e instrucciones. Lo mismo ocurre con la Magia: loscaminos de la mente del mago son impenetrables y nadie sabe cmo funcionan. Un caso tpico de co-nocimiento sistematizado es el de la mayora de las recetas de cocina, ya que basta con tener los ingre-dientes e instrumentos y con seguir las instrucciones para obtener el plato deseado.

Alguien podra suponer que el caso de las recetas de cocina es de tipo cientfico, ya que el co-nocimiento culinario tiene altos niveles de socializacin y de sistematizacin, pero eso no basta. Serequiere adems de un componente terico que est indisolublemente asociado, sin el cual resulte im-posible el manejo del conocimiento en cuestin. Es evidente que el conocimiento culinario tiene sus

bases tericas en la fsica, la qumica y la biologa, pero stas no son indispensables para producir yconsumir ese conocimiento. Con esto ltimo excluimos del concepto de Investigacin Cientfica tam-bin aquellas elaboraciones que son slo de tipo tcnico y de rplica metodolgica, como es el caso dela produccin de software basada en un protocolo preexistente, los diseos curriculares e instrucciona-les, las biografas de personajes, los registros histricos, etc. Es diferente el caso de las investigacionestecnolgicas, cuando el producto obtenido tiene altos niveles de socializacin y sistematizacin y,adems, se deriva de alguna teora plausible, como, por ejemplo, la produccin de software pionero, lastecnologas de diseo curricular, las biografas como correlatos empricos de algunas teoras, etc.

Otra precisin importante antes de entrar en el tema es que no existe una sola manera de inves-tigar ni podemos, en principio y en trminos absolutos, creer que un cierto modo de investigar es mejorque los dems. Esto se opone a lo que podramos llamar proselitismo investigativo, aquella nefastatendencia a convencer a todos de que un cierto patrn de investigacin es el mejor de todos, mientrasque todos los dems resultan rechazables. Es as como en muchas de nuestras universidades muchasveces se impone desde arriba un nico patrn de trabajo y se pretende obligar a todos a seguirlo. Luegoveremos cmo esta tendencia constituye uno de los ms fuertes obstculos a las investigaciones orien-tadas al desarrollo. Pero, de momento, slo interesa precisar aqu que los patrones de trabajo investiga-tivo dependen estrictamente de la configuracin cognitiva del investigador y de su sistema de convic-ciones epistemolgicas, todo lo cual difiere de unos individuos a otros y, por tanto, es absurdo preten-der imponer a unos individuos el sistema de trabajo que es ajeno a su propia configuracin cognitiva ya sus propias visiones epistemolgicas. Para ello hay que partir de las nociones de Estilos de Pensa-mientoy deEnfoques Epistemolgicos.

Estos dos conceptos, que han sido desarrollados en varios trabajos anteriores1

, pueden sinteti-zarse en la siguiente cadena de ideas: i) el individuo, desde su nacimiento, se enfrenta a la tarea de re-solver problemas: ii) en su diario ejercicio de resolucin de problemas el individuo va consolidando uncierto patrn operativo compuesto por aquellas estrategias que le resultan ms exitosas; iii) ese patrnestratgico define sus preferencias operativas y se convierte en una configuracin cognitiva estable ydiferenciada, llamadaEstilo de Pensamiento, el cual se activa sistemticamente frente a situaciones de

1Sobre Estilos de Pensamiento, ver Padrn (2008). Sobre Enfoques Epistemolgicos, ver Padrn, Hernndez y Di Gravia,A. (2005). Para ambas cosas, ver Rivero (2000).


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planteamiento y resolucin de problemas; iv) los individuos se asemejan o diferencian entre s por lapredominancia de un determinadoEstilo de Pensamiento; v) cuando los Estilos de Pensamiento se apli-can a la resolucin de problemas en el mundo de la Ciencia se convierten en Enfoques Epistemolgi-cos; vi) UnEnfoque Epistemolgicoes un sistema pre-terico y universal de convicciones en torno a lanaturaleza del conocimiento y a sus vas vlidas de produccin, el cual domina y encuadra todos lostrabajos de un investigador; vii) cuando varios investigadores lderes se unen en programas de trabajo,

tienden a controlar y a dominar la produccin investigativa de su comunidad cientfica por la va de supropio Enfoque Epistemolgico, generando un Paradigma (en el sentido de Kuhn, 1962).

Una vez entendidos estos dos conceptos, podramos considerar diferentes clasificaciones de En-foques Epistemolgicos, los cuales generan distintos patrones metodolgicos deinvestigacin. Existenvarias de estas clasificaciones. En la lnea de investigacin a la que pertenezco 2utilizamos una quetiene una versin simplificada y una versin extendida. Me referir aqu a la versin simplificada, lacual considera tres tipos bsicos: el Enfoque Empirista-Inductivista (EI), que trabaja con observaciones,mediciones y leyes; el Enfoque Racionalista-Deductivista (RD), que trabaja con deducciones, cadenasde razonamiento y modelos lgico-matemticos; y el Enfoque Vivencialista-Interpretativista (VI), quetrabaja con introspecciones, empatas e interpretaciones socio-simblicas.

El primero de ellos, el EI, se enfoca en la conviccin de que en la frecuencia de hechos repeti-dos se revelan patrones y regularidades que pueden ser descubiertos y traducidos a leyes. Para el EI,la investigacin cientfica ha de orientarse slo a hechos y objetos observables, que puedan ser capta-dos por los sentidos. El EI gener el paradigma newtoniano en fsica y, ms recientemente, los para-digmas positivistas (Augusto Comte) y neopositivista (Crculo de Viena).

El segundo de ellos, el RD, se enfoca en la conviccin de que las infinitas variedades del mundopueden sintetizarse en estructuras universales abstractas (matemticas, en sentido muy amplio) quepueden ser inventadas y diseadas por el investigador en forma de modelos, tanto en lenguaje lgi-co, como en lenguaje matemtico, como en lenguaje grfico-diagramtico o en cualquier lenguaje arti-ficial. Para el RD la investigacin cientfica no slo debe orientarse a los hechos y objetos observa-bles, sino sobre todo a los hechos y objetos pensables o calculables, aquellos que no pueden captar-

se con los sentido, sino con el razonamiento. El RD gener el paradigma Einsteniano en fsica terica,el paradigma chomskyano en lingstica terica, el paradigma Mendeleievano en qumica, etc.

El tercero de ellos, el VI, se enfoca en la conviccin de que los hechos humanos son totalmentediferentes a los hechos materiales y deben resolverse de un modo distinto y, por tanto, la nica solucinposible es interactuar con esos hechos ponindose en el lugar del otro y tratando de interpretar qu sig-nificado de fondo tienen, siempre viendo las cosas desde el propio contenido de conciencia. Es como siel mundo debera entenderse desde la propia representacin en la conciencia individual y no desde suexistencia objetiva en el mundo fsico. Generan sus resultados de investigacin en trminos de interpre-taciones personales, en lenguaje ordinario impregnado de rasgos acadmicos y filosficos. Para el VI,la investigacin cientfica del terreno de las Ciencias Sociales debe considerar los hechos y objetosvivibles, experienciables, ms all de los objetos observables(EI) ypensables(RD).

Si la base de la nocin deEnfoque Epistemolgicoest en la nocin deEstilo de Pensamientoysi, a su vez, esta segunda nocin tiene un fuerte apoyo terico y emprico (ver evidencias y referenciasen Padrn, 2008), entonces debemos considerar los Enfoques Epistemolgicos como la principal fuentede variaciones en el modo en que trabajan los investigadores y, ms all de eso, debemos considerartales variaciones como legtimos intentos de produccin cientfica, sin descalificar a ninguno de ellos y

2LINEA-i,Lnea de Investigaciones en Enseanza / Aprendizaje de la Investigacin, en www.lineai.org
http://padron.entretemas.com/EPyES.pdfhttp://www.lineai.org/http://www.lineai.org/http://padron.entretemas.com/EPyES.pdf


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sin pretender imponer alguno de ellos en particular. Esta nocin se convierte en el principal argumentocontra los proselitismos epistemolgicos y metodolgicos.

Una vez hechas estas precisiones, podemos pasar ahora a considerar algunos obstculos para elcrecimiento de la Investigacin Cientfica del rea Social y Educativa orientada al desarrollo social.Para efectos de discriminacin y control, las dividiremos segn el rea de responsabilidad en la que seenmarcan tales obstculos: los provenientes de la esfera institucional-organizacional y los provenientes

de la esfera epistemolgico-metodolgica.2. LOS OBSTCULOS ORGANIZACIONALES

Hay muchas deficiencias en la produccin de investigaciones que suelen ser atribuidas a los in-dividuos, cuando en realidad derivan de las mismas instituciones y de ciertas configuraciones organiza-cionales. Uno de los ejemplos ms claros es el llamado Sndrome TMT (Valarino, 1991), que luegoderiv en muchos otros sndromes (TMTA: todo menos trabajo de ascenso, TMI: todo menos inves-tigacin, TME: todo menos Extensin, etc.) y que hasta lleg a considerarse un problema mdico, nometafrico, con etiologa, terapia y contraindicaciones (por ejemplo, Salinas, 1998). Aparte del contra-sentido de llamarlo sndrome, ya que no se trata de ninguna enfermedad, no suele ser el sujeto el res-ponsable de no hacer una tesis, sino las complicadas trabas institucionales, tanto burocrticas como

curriculares. En todo caso, si hablramos de sndrome TMT en sentido metafrico, es a la institucina quien debera aplicrsele y no al individuo. Examinando de cerca los factores que intervienen en ladesercin de la tesis, vemos que casi siempre se debe a la total desvinculacin entre la carga acadmicay la tesis, lo que se refleja en el hecho de dejar para el final la produccin de la misma, cuando ya eltesista se halla en la ms profunda soledad acadmica: sin compaeros, sin profesores, sin ambiente detrabajo, sin recursos bibliogrficos y acosado adems por las incoherencias e intransigencias de losevaluadores (comits de trabajo de grado, profesores de metodologa, asesores metodolgicos y todoese conjunto de burcratas que actan ms como Torquemada en la Inquisicin que como colaborado-res). Veamos en detalle algunos de los factores inhibidores de la Investigacin orientada al desarrollosocial en esta rea organizacional.

2.1. La Universidad profesionalizante

Probablemente el obstculo madre de todos los dems es la funcin profesionalizante que tienentodava nuestras instituciones de Educacin Superior y de Postgrado. Esa funcin se implant en Lati-noamrica en aquella poca del cambio de pases campesinos a pases urbanos, cuando la industria y laempresa privada dejaron de necesitar fuerza bruta o trabajo sanguneo y comenzaron a requerir de per-sonal calificado. Proliferaron entonces las instituciones de educacin superior con la funcin de supliral sector empresarial de mano de obra barata. Si bien al principio los egresados de educacin superiortenan una remuneracin aceptable y hasta ventajosa, de lo cual surgieron nuestras clases medias lati-noamericanas, con el paso del tiempo la oferta universitaria super la demanda empresarial y las remu-neraciones llegaron a niveles inaceptables, hasta el punto de que actualmente se tiene mucho mayoresingresos como taxista, por ejemplo, que como profesional de tercer nivel. Con el objeto de compensar

el desequilibrio oferta/demanda, surgieron los postgrados, primero las especializaciones y maestras yluego los doctorados, los cuales han sido una verdadera explosin especialmente en las universidadesprivadas, que, segn su conocida actitud, vieron all una oportunidad de negocio. ltimamente estnsurgiendo lospostdoctorados, de los cuales no sabemos todava si responden a genuinas necesidadessociales o a simples vanidades acadmicas, personales y grupales.

Pero, aun con todo eso, no logr superarse el desequilibrio entre la oferta profesionalizante y lademanda empresarial, de modo que nuestras instituciones de educacin superior se hallan desvincula-das del desarrollo social y, unas ms que otras, constituyen organizaciones anacrnicas, con un comple-


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to agotamiento de su funcin profesionalizante (ntese que todava la calidad universitaria se mide ex-clusivamente mediante la relacin entre ingresos y egresos de estudiantes).

El panorama resulta aun peor si se considera que los contenidos curriculares que funcionan co-mo motor de la profesionalizacin casi siempre son importados de los grandes centros de investigacinde los pases desarrollados y vienen empaquetados en libros y manuales de las grandes editoriales uni-versitarias (McGraw-Hill, serie Schaum, Brooks/Cole, Eudeba, etc.). Muy raras veces el curriculum

incluye contenidos derivados de investigaciones criollas. Y, para colmo, dichos contenidos suelen sertransmitidos dogmticamente, sin mostrar que todos ellos son productos de la investigacin cientfica yocultando el proceso investigativo que los gener. De ese modo, la funcin profesionalizante no slo seimpone obscenamente, sino que anula la funcin investigativa, de donde se deduce que nuestras institu-ciones universitarias no merecen el trminoAcademia, simplemente porque estn lejos de serlo (ob-viamente, tampoco nosotros merecemos el calificativo deAcadmicos).

Esto tiene muchas implicaciones. Una de ellas es que las organizaciones de educacin superiorse convierten as en el ms fino instrumento de dominacin y subdesarrollo, ya que toda dominacincomienza por los conocimientos y tecnologas: el perfil de nuestros egresados de tercero, cuarto y quin-to niveles no responde a nuestras realidades latinoamericanas sino a realidades extranjeras. No manejancuerpos de experticias que resuelvan los problemas de nuestros propios pases o, dicho al revs, trata-mos los problemas de nuestros pases como si fueran los problemas de aquellos pases extranjeros delos cuales importamos los esquemas de experticias. Nos convertimos as en sociedades controladasdesde afuera, por va de las instituciones de educacin superior, aliadas al constante bombardeo de losgrandes medios masivos de comunicacin.

Otra implicacin es el desperdicio de los resultados de nuestras propias investigaciones. Ni si-quiera existe un mecanismo institucional que est atento a la captacin de contenidos provenientes delas investigaciones nacionales y que permita su flexible incorporacin al curriculum. Mientras esto con-tine as, jams podremos hablar con propiedad de interaccin Docencia-Investigacin ni de Docente-Investigador. Por otra parte, se desperdicia tambin cualquier tipo de conocimiento de tipo popularono-certificado, aquel que nace y se maneja en comunidades de campesinos, obreros y creadores popula-

res, por ejemplo, buena parte del cual ha demostrado tener tanta calidad como el conocimiento certifi-cado(vase Garca-Lobo, 2008).

La superacin de esta dificultad est en un cambio radical en la funcin de la educacin supe-rior, en sustituir su funcin profesionalizante por una funcin investigativa, de manera que esas institu-ciones apunten sustantivamente a la produccin de los conocimientos y tecnologas que requiere el de-sarrollo nacional. Esto comenzara por darle otro perfil a la funcin de Extensin, convirtindola en unpuente hacia el entorno social, un puente de ida y vuelta que detecte aquellas necesidades sociales quepueden ser resueltas por la produccin cientfica y tecnolgica, que las entregue a la funcin deInvesti-gaciny al final, una vez listos los productos, los consigne a los respectivos ncleos de demanda socialy de conduccin del desarrollo, ubicados en el entorno. La funcin de Docencia, por su parte, tambinse alimentara de esos mismos productos investigativos y los diseos curriculares estaran constante yflexiblemente abiertos a los contenidos generados por laInvestigacin(para ms detalles acerca de esteesquema vase Olivares de Quintero, 2001). Con esto la profesionalizacin estara cubierta bajo losalcances de Extensin e Investigacin y no se orientara ya a los requerimientos empresariales sino alas demandas de desarrollo social directamente. Otra cara distinguira as a nuestras organizaciones deeducacin superior, las cuales viviran de su contacto con el entorno y con las necesidades de las gran-des masas.


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2.2. La concepcin curricular de la Investigacin

Como consecuencia del carcter profesionalizante de nuestras Academias (ntese la contra-diccin entre loprofesionalizantey lo acadmico: un oxmoron, diran los fillogos), ocurre que laInvestigacin pertenece al Curriculum, es engullida por ste y queda atrapada en el aula por las clasesde metodologa y los seminarios de investigacin o de proyecto, dirigidos a menudo por profesoresque rara vez investigan.

La investigacin no es conducida desde el seno de la misma actividad de los investigadores delrea, sino desde el departamento de metodologa de la investigacino del eje curricular de investiga-cin, en total desconexin con los estndares de trabajo propios del rea disciplinaria. Es decir, no esun ingeniero el que dirige las investigaciones en ciencias de la ingeniera, no es un bilogo el que ad-ministra el aprendizaje de la investigacin en biologa, no es un psiclogo el que est al frente de laenseanza de la investigacin en psicologa, etc., sino un supuesto metodlogo que slo se interesaen metodologa, como si sta fuera indiferentemente aplicable a cualquier cosa, como si fuera unaparato formal independiente del contenido emprico y terico que se maneja. Se ha llegado en algunoscasos hasta el absurdo de crear dos perfiles distintos: el asesor de contenidoy el asesor metodolgico,como si los verdaderos expertos en las distintas disciplinas nunca se hubieran enterado de los patronesde investigacin utilizados en su respectiva disciplina, como si esos expertos se hubieran siempre dedi-cado a asimilar pasivamente los contenidos desarrollados en su rea sin preocuparse por los patronesinvestigativos que subyacen a tales contenidos. No existe ningn experto en un rea que al mismotiempo no sea investigador en esa rea, a menos que no sea un autntico experto sino un memorizadormecnico. Pero, al suponer que la metodologa va por un lado y el contenido investigativo por otro, seest suponiendo tambin que los contenidos son exclusivamente unos objetos de memorizacin o asi-milacin y no de produccin. Se est suponiendo tambin que todas las ciencias actuales se han desa-rrollado sobre la base de una misma metodologa, cuando cualquiera sabe que a lo largo de la historiade la ciencia buena parte de las variaciones en los patrones de trabajo se han producido justamente porciertas exigencias tpicamente asociadas al contenido emprico y terico de cada disciplina. Casi todosnuestros estudiantes son testigos del efecto desconcertante de esa separacin entre el asesor de conteni-dosy el asesor metodolgico, los cuales, por cierto, raras veces estn de acuerdo en algo, con las nefas-tas consecuencias para el tesista, que es al final quien carga con la peor parte. Y, por si fuera poco, en-tonces lo tildan de enfermo, ya que muestra el sndrome TMT y por tanto requiere de alguna terapia.Es esta estructura de desvinculacin entre el componente metodolgico y los contenidos disciplinarioslo que explica varias situaciones perversas en la prctica cotidiana. Por ejemplo, es por eso por lo quees desaprobado un proyecto para la construccin de un elevado en la carrera de ingeniera por el hechode que el tesista no formula hiptesis (caso real) o de que otro proyecto en desarrollo de software tam-bin sea desaprobado porque falta el mapa de variables (otro caso real). En fin, abundan las situacionesde esta clase.

Predominan las recetas metodolgicas y los esquemas preelaborados para la formulacin deproyectos y desarrollo de trabajos de grado. Por ejemplo, en muchas instituciones, al menos en el nivel

de pregrado, exigen como proyecto de investigacin los primeros tres captulos del trabajo de grado,que es aproximadamente lo mismo que si Ud. le encargara un diseo de remodelacin a un arquitecto yste se apareciera con un camin de bloques, cemento y arena, todo listo para cambiar la casa, sin queUd. hubiera aprobado antes el diseo. Se confunde asplancon ejecucin. Pero lo peor es que ya losnombres de los captulos del trabajo de grado estn previstos e incluso los ttulos de las secciones ysub-secciones: captulo 1, el problema; captulo 2, el marco terico; captulo 3, la metodologa, y assucesivamente.

Si examinamos el caso de los postgrados, vemos cmo las llamadas lneas de investigacinsue-len reducirse a simples agrupaciones temticas, pero no se cohesionan entre s los trabajos individuales


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en trminos de una agenda programtica colectiva que considere relaciones globales de secuencia ycomplementariedad a diferentes plazos. En general, los diseos curriculares de los postgrados le asig-nan ms importancia a la llamada carga acadmicaque al trabajo de grado. Las asignaturas, seminariosy dems actividades no responden a los intereses de las tesis y se conciben en total desarticulacin en-tre s y con respecto a dicha tesis. En ese sentido, la mayora de nuestros doctorados tienen un matizdecididamente curricular, en detrimento de los estndares investigativos en la mayora de las concep-

ciones internacionales de los programas doctorales. En ciertos pases uno oye cosas como voy a hacermi doctorado con el Dr. Fulano de Tal o hice mi doctorado con el Grupo de Investigacin Z o So-bre qu hizo Ud. Su tesis? (pero nunca se oye en qu hizo Ud. su doctorado?), lo cual remite a unaconcepcin del doctorado estrictamente basada en la idea de investigacin, orientada a la tesis doctoraly jams a un conjunto de asignaturas y seminarios. Mayoritariamente, en los pases desarrollados seplantea para los egresados doctorales un perfil de lderes de grandes programas de investigacin, demodo que, inmediatamente despus de culminada su tesis, se preparan para ese liderazgo mediante unpostdoctorado, cuya funcin, lejos de responder a vanidades personales, es precisamente la de servirpara esa transicin entre los logros de su tesis y el ejercicio del liderazgo investigativo marcado por laruta de esos logros. En nuestros pases, en cambio, una vez que alguien culmin su doctorado, inmedia-tamente se le coloca en cargos de conduccin investigativa, cuando en realidad todava necesitan algntiempo de maduracin. En general, internacionalmente, los postdoctorantes son personas jvenes quese inician en el liderazgo de la investigacin despus de haber culminado su doctorado, pero no viejosque aspiran a vanidades personales y que prefieren ostentar un pseudottulo depostdoctor(ttulo que noexiste, pero que los vanidosos pretenden imponer) antes que ceder generosamente sus conocimientos alos dems. En nuestros pases subdesarrollados, en cambio, los programas doctorales de corte curricularparecen apuntar simplemente al logro de un ttulo que permita aumentar los ingresos mensuales de losinteresados (hubo una cierta universidad privada de uno de nuestros pases latinoamericanos en la queen un tiempo se hablaba del doctorado como inversin: sobran los comentarios).

Consideremos ahora las implicaciones curriculares de la enseanza de la investigacin basadaen manuales y textos deMetodologa(cada ao se multiplica la edicin de manuales de ese tipo, repi-tiendo siempre los mismos errores con estructuras discursivas superficiales distintas). Como se sabe, la

enseanza impartida desde esos manuales tiene carcter ex auctoritate, es decir, las operaciones de in-vestigacin son las que se dice que son y deben ejecutarse del modo en que se explica, siempre en vir-tud de la autoridad del autor del manual (magister dixit), pero muy raras veces se apoyan en muestras ycasos de la historia de la ciencia y, mucho menos, en argumentos epistemolgicos y en razonamientosdesde una Teora de la Investigacin. Sera interesante un estudio que indagara cunto han investigadolos autores de esos textos, cunto se dedican activamente a la produccin acadmica, para as tener unpanorama ms completo de la enseanza de la investigacin basada en esos manuales. En un estudio dehace cuatro aos, Camacho y Fontaines (2004) analizaron 60 manuales de este tipo, publicados entre1952 y 2002, y encontraron, primero, que apenas un 2% de ellos incluye esquemas operativos propiosdel enfoque epistemolgico Racionalista-Deductivista (RD, arriba). El resto de los manuales estudiados(98%) les ensea a nuestros estudiantes que slo hay dos formas de trabajo investigativo: las que se

derivan del enfoque Empirista-Inductivista (EI, arriba), o sea, la investigacin medicional-probabilstica, y las que se derivan del enfoque Vivencialista-Interpretativista (VI, arriba), o sea, la lla-mada investigacin cualitativa. Con esto estn afirmando que grandes investigadores como Einstein yChomsky, por slo citar dos, en realidad no fueron investigadores ni sus patrones de trabajo son dignosde ser considerados en la enseanza de la investigacin. En segundo lugar, los autores citados encontra-ron que en ninguno de los manuales se hace referencia a argumentos epistemolgicos que apoyen loque se prescribe. En realidad, esos textos suelen ser prescriptivos, pero no argumentativos. Le muestranal lector lo que debe hacerse, pero no le explican por qu. La gran mayora de los textos de metodolo-ga muestra un total desprecio o desconocimiento por una Teora de la Investigacin que soporte sus


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enseanzas y ni siquiera suelen apoyarse en casos representativos, ilustradores, tomados de la historiade la ciencia. En mi actividad de tutor de tesis, a modo muy personal, siempre les recomiendo a mistesistas abandonar toda consulta a los manuales de metodologa y centrarse en el estudio de la Episte-mologa y de la historia de la ciencia. No les recomiendo que regalen o vendan esos libros para evitarque hagan dao a terceras personas, pero s que desconfen de su lectura y que estn atentos a sus desa-ciertos. El tiempo que podran dedicar a su lectura resulta mucho mejor invertido si lo dirigen a los

documentos de filosofa de la ciencia, de teoras de la investigacin, de epistemologa y de historia dela ciencia.

El fondo del asunto est en que la enseanza de la investigacin est controlada por el curricu-lum y, por tanto, se pretende que nuestros estudiantes aprendan a investigar del modo menos directoposible y en el ambiente menos propicio para ello: el aula de clases. En realidad los investigadores seforman al lado de los buenos investigadores, en un ambiente en que se vean nacer y culminar muchostrabajos de investigacin y en que el estudiante comience ensayando sus propias investigaciones, prac-ticando, observando y pensando. Al lado de esa prctica al lado de expertos, los investigadores se for-man mediante el estudio de la epistemologa, de las teoras de investigacin, de modo que su aprendiza-je vaya acompaado por argumentos de fondo que justifiquen y apoyen sus progresos e intentos. Elestudio de casos sera un importante recurso adicional. Pero centrar la enseanza de la investigacin en

el aula de clase es como formar futbolistas en una sala de te, por ejemplo, mostrndoles fotos del balny del terreno y prescribindoles instrucciones verbales sobre cmo pasarse el baln hasta llegar al arcodel competidor, pero sin ponerlos en contacto con buenos futbolistas ni con teoras del juego.

No voy a detallar aqu las perversiones relacionadas con jurados, evaluadores, defensasde tra-bajo de grado y dems procesos de la inquisicin curricular al mejor estilo de Torquemada, porque sonharto conocidas y de ellas la inmensa mayora de nosotros ha sido su vctima al menos una vez. Sloapuntar un aspecto central (como puede verse, hay tanto material sobre el tema que este documentopodra extenderse hasta un libro de muchas pginas).

Este aspecto se refiere a dos actitudes opuestas entre los evaluadores de investigacin: la actitudobstructiva, hostil, y la actitud colaborativa, amigable. En la primera actitud tenemos a aquellos eva-luadores (jurados, asesores, profesores de metodologa, miembros de comits acadmicos) que no

sienten la ms mnima curiosidad ni el ms mnimo inters por aprender algo de un proyecto o un tra-bajo de grado. No, porque ellos se sienten evaluadoresy no aprendices, sienten que su rol es el de cas-tigadores y sancionadores, sienten que su prestigio se diminuye si no encuentran fallas en un trabajo osi preguntan algo que no entienden o de lo que no saben, sienten, en fin, que todo trabajo de los estu-diantes es esencialmente malo. De all esa costumbre tan generalizada en nuestras instituciones de ta-char como malo, o mal formulado o mal planteado cualquier elemento de un trabajo, sin decircmo corregirlo, cmo mejorarlo. Estamos tristemente acostumbrados a or expresiones gratuitas, nosustentadas, del tipo de ese trabajo no sirve, ese objetivo est mal formulado, ese problema no seentiende, etc., pero siempre sin sugerirle opciones al estudiante, sin recomendarle cmo reajustar elpunto. Lo que ignoran quienes tienen esta actitud es, aplicando aquello de error tipo Iy error tipo IIenteora de la investigacin e hiptesis probabilsticas, que mucho ms riesgo se corre cuando nos equi-

vocamos al descartar un buen trabajo por considerarlo malo (error tipo I o tipo ) que cuando nos equi-vocamos aceptando un mal trabajo por considerarlo bueno (error tipo II o tipo ). Esto lo saben muybien quienes investigan en el rea farmacolgica y mdica, pero no parecen saberlo nuestros evaluado-res de investigacin social y educativa. Para ellos, el estudiante debe defendersu tesis, lo cual implicaque va a ser atacado. Luego, en lugar de hablar de defensa de tesispodramos simtricamente hablar deataque a la tesis, as que cuando le preguntamos a alguien cundo defiendes tu tesis? igualmentepodramos preguntarle cundo te atacan tu tesis?. Y el contenido discursivo de esas preguntas sera,objetivamente, el mismo.


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En la segunda actitud tenemos a los evaluadores colaboradores, amigables, aquellos que prefie-ren cometer el error tipo IIal juzgar las investigaciones (prefieren equivocarse al considerar comobueno un trabajo malo antes que equivocarse rechazando como malo un trabajo que es bueno). Son losque estn conscientes de que no hay trabajo malo (excepto los plagios, que no pueden ser consideradosni tolerados bajo ningn respecto) que no pueda ser convertido en un trabajo bueno. Estn conscientesde que la calidad de los trabajos se puede incrementar a travs de reelaboraciones sucesivas y de nue-

vas versiones progresivamente reajustadas, pero siempre bajo orientaciones colaborativas. Son los queestn conscientes de que el ser humano es sustancialmente ignorante, de que, por tanto, ellos nuncadejarn de aprender y de que, en consecuencia, puede ser mucho lo que se aprende de un proyecto ouna investigacin de cualquier estudiante. Todo esto pinta un panorama radicalmente distinto frente alas posibilidades de crecimiento de una investigacin social y educativa orientada al desarrollo. Desdeel ngulo de esta actitud constructiva y colaborativa, estamos obligados a promover las investigaciones,no a sancionarlas; podemos criticar los trabajos, podemos estar en desacuerdo con ellos, podemos que-jarnos de ellos, pero, eso s, siempre estaremos dispuestos a proveer estrategias y opciones de reajuste,de mejoramiento, siempre estaremos dispuesto a colaborar. Con lo que se est en desacuerdo es con lostrabajos que no estn abiertos a la crtica, al mejoramiento y a la reelaboracin, aquellos que se consi-deran excelentes a primera versin, sin antes considerar las crticas y las sugerencias de reajuste. Ensuma, de lo que se trata es de progresar, de incrementar la cantidad y calidad de nuestras investigacio-nes, siguiendo aquel postulado de Popper de que aprendemos y producimos conocimiento bajo el es-quema del ensayo-y-error(vase al respecto un interesante artculo sobre las implicaciones educativasde este postulado popperiano en Halliday, 1999). Pero, para los efectos, deberamos erradicar esta con-cepcin curricular en funcin de que todo esto sea posible. Mientras mantengamos esa visin curricu-lar, esa visin de que todo se centra en el aula de clases y en las asignaturas, de que todo depende de undiseo curricular que todo lo engulla, nunca lograremos tales progresos.

Finalmente, para concluir esta seccin, en la cual hay mucho ms que decir, consideremos losdocumentos institucionales que conceptualizan el trabajo de grado en nuestras instituciones. En casitodo ellos se lee que la funcin del trabajo de grado es demostrar competencias metodolgicas para lainvestigacin. Es decir, nuestras instituciones consideran que los trabajos de grado no son investiga-

ciones sino tareasescolares, demostraciones de que se logr un objetivo instruccional. Una visin mscurricular que esa es imposible.

2.3. Las alcabalas de la Burocracia como freno a la InvestigacinEn dos trabajos anteriores detall el nefasto papel de la burocracia universitaria en asuntos aca-

dmicos (Padrn 2004ay 2005). Mi tesis general es que en las organizaciones de educacin superiorinteractan cuando menos dos factores: uno es sustantivo, central, esencial, que es el conocimiento, elcontenido acadmico, en flujo constante por todo el sistema, y otro es logstico, de apoyo, vehicular,que es el aparato burocrtico. A modo de ilustracin, podramos imaginarnos el aparato burocrticocomo una red de carreteras, avenidas, calles y autopistas que interconectan varias poblaciones y en lascuales hay semforos, alcabalas, puntos de control, peajes, etc., junto con el conjunto de personas aso-ciadas a esos elementos (policas, guardias, vigilantes, tcnicos, secretarias, etc.). Y podemos imagi-

narnos el conocimiento o el contenido acadmico como los automviles que circulan por toda esa red.Podemos suponer que el trayecto recorrido por cada automvil desde su punto de salida hasta su puntode llegada genera algn tipo de producto del gran sistema. Lo sustantivo, entonces, est en esos trayec-tos generadores de productos del sistema. El sistema ser ms o menos eficiente, o sea, tendr una altao baja productividad, en la medida en que esos trayectos resulten relevantes y cumplan el flujo previs-to. Pero para esto es indispensable que las vas estn en buen estado, que se adecuen al tipo y volumende flujos, que las alcabalas controlen el cumplimiento de las normas, que los semforos racionalicen lasdiferencias de trayectorias, etc. Lo central es el flujo que genera productos vlidos, pertinentes y rele-
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vantes; ese es el aspecto sustantivo del sistema, mientras que lo perifrico es el aparato de recursos,servicios y utilidades del sistema.

Aproximadamente lo mismo ocurre en una organizacin educativa: lo sustantivo es el conoci-miento o el contenido acadmico que circula de un punto a otro del sistema en una trayectoria de trans-formacin de productos. Y lo servicial, lo utilitario, es el aparato burocrtico. El sentido, la razn de serde este aparato burocrtico viene marcado por las necesidades, las condiciones y las caractersticas del

contenido acadmico, de modo que este aparato debe estar en constante atencin y mejoramiento paraservirlemejor al flujo de contenido acadmico, para que este flujo sea cada vez ms rpido, ms cmo-do, con menos trabas. Y aqu hay algo clave: el aparato utilitario, servicial, es decir, el aparato burocr-tico, slo atiende a la eficiencia de los flujos, pero jams a la validez, pertinencia y relevancia de loscontenidos acadmicos. Cuando el factor burocrtico toma para s mismo esas atribuciones, ocurren lasperversiones organizacionales. Cuando el mecanismo burocrtico se roba el derecho a decidir sobre lacalidad de los contenidos acadmicos, ocurre un secuestro de la funcin sustantiva de la organizacin.Es el primer sntoma de una mortfera enfermedad. ste s puede metaforizarse como un sndrome.Volviendo a la comparacin anterior, es como si los fiscales de una alcabala, al pasar un cargamento depatillas o de naranjas, por decir cualquier cosa, se dedicaran a examinar la calidad de las frutas y a cas-tigar o detener al conductor en caso de que ellos consideraran que la carga no cumple los estndares de

calidad. Sera una perversin, ya que las decisiones sobre calidad de los productos son parte esencial dela misma estructura sustantiva de productividad, no de los aparatos utilitarios y de servicio.

Si el sistema es sano, el aparato burocrtico siempre funcionar como estructura de utilidades yservicios y tambin de control vehicular y de racionalizacin del flujo de contenidos acadmicos. Eseaparato, as concebido, incrementar la productividad acadmica en un sistema sano. Pero si el sistemaes perverso ocurrir lo contrario. O, mejor dicho, cuando no ocurre eso, el sistema se pervierte.

Y por qu se pervierte el sistema? Qu hace que se trastoquen los papeles? La respuesta escompleja y resulta difcil exponerla brevemente. Pero hay algo central: la validez, legitimidad y rele-vancia del contenido acadmico es una decisin interna de esos mismos procesos acadmicos, jamsdel aparato burocrtico. La perversin viene no slo cuando el aparato burocrtico invade funcionesacadmicas, sino cuando el mismo aparato acadmico se convierte en mecanismo burocrtico: a falta

de capacidades acadmicas se abrogan facultades burocrticas.El freno a la cantidad y calidad de la investigacin social y educativa tiene lugar cuando los

evaluadores ignoran casi todo sobre los procesos investigativos y entonces, para compensar esa igno-rancia, ejercen todo su poder de alcabala, toda su fuerza burocrtica sobre los tesistas e investigadoresen general. A cambio de su aprobacin, piden sumisin, respeto y, a veces, algo material tambin. Enun documento anterior escrib eso mismo, llamndolo el "Complejo del Mostrador" (Padrn, 1999):

La metfora radica en la imagen del pequeo empleado ubicado detrs de un mostrador

o taquilla de atencin al pblico, el cual llega a sentirse grande y omnipotente cuando ve que

en sus manos est la solucin del problema de algn cliente o usuario, problema que en s

mismo podra resultar cotidiano y banal, pero que, para el usuario y segn las circunstancias,

llega a convertirse en delicado y crtico (abordar el avin estando en una lista de espera, con-

seguir una entrevista de importancia, ser exonerado de una multa...). Entonces, de empleado

subalterno y mal pagado, el individuo llega prcticamente a comportarse como un dios ante el

desesperado usuario, ejerciendo toda una relacin de dominacin, aunque slo sea circunstan-

cialmente. Junto a algunas secretarias, oficiales de trnsito, empleados de lneas areas, etc.,

tambin algunos docentes son descritos por el Complejo del Mostrador, especialmente cuando

se trata de cosas como aprobar un proyecto de tesis u obtener una calificacin.

Pero no son slo las secretarias ni los fiscales de trnsito ni, en general, los empleados de bajacategora, sino que los rectores, decanos, miembros de comits acadmicos, jurados, etc., tienden a ser
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la representacin ms evolucionada y sofisticada de ese complejo del mostrador. Son todava peoresque los humildes oficiales de trnsito. Ese complejo del mostrador en realidad es la base de la perver-sin de la Burocracia, algo as como su gnesis: cuando el burcrata se da cuenta de ciertas oportunida-des de poder, entonces no slo la ejerce, sino que la refina, la consolida y la convierte en todo un siste-ma de dominacin que tiende a crecer y a engullir cada vez ms, con un hambre insaciable.

Un modo de superar esto es exigir a los evaluadores de investigaciones un profundo dominio de

los procesos investigativos y, en especial, un total manejo de los enfoques epistemolgicos. No deberapermitirse que fueran miembros de jurado o de comits acadmicos aquellos que no son investigadoresactivos y que no han realizado un mnimo de 10 o 12 investigaciones publicadas y reconocidas. Lamen-tablemente, slo se exige que tengan el mismo nivel del autor que est siendo evaluado y es por elloque vemos fungir de evaluadores a profesores que en toda su vida apenas han hecho algn trabajo deascenso o algn trabajo de grado, pero que en realidad no son investigadores ni tienen conocimientoepistemolgico alguno. Es as como, para compensar su ignorancia acadmica, recurren al chantajeburocrtico, con lo cual se desmejora notablemente la produccin de investigaciones sociales y educa-tivas orientadas al desarrollo. Es todo un espectculo revisar muchas de las observaciones que los eva-luadores burcratas hacen a los trabajos: tachaduras con la anotacin esto est mal formulado o sig-nos de interrogacin que no dicen nada o subrayados con signos de admiracin que tampoco dicen na-

da. Hay un caso de un evaluador que en todas las pginas del trabajo de una profesora anotaba lo si-guiente: quin dijo esto?. Como esa leyenda apareca absolutamente en todas las pginas del trabajo(a mitad del mismo ya slo escriba las iniciales: y q d e?), es de suponer que ese evaluador estabaconvencido de que en una investigacin no se puede decir nada original, sino que todo debe tomarse dealguien que ya lo haya dicho antes, o sea: investigar es repetir cosas ya dichas. Parece que la elimina-cin de la burocracia y de los burcratas en nuestras instituciones es algo que debe hacerse urgente-mente.

Quedan muchos otros obstculos organizacionales por mencionar, tales como la falta de defini-cin de preferencias investigativas en el nivel institucional, la desarticulacin de los esfuerzos indivi-duales, la ausencia de una cultura de investigacin, el individualismo, la concepcin de la investigacinslo como proceso y no como producto, etc. Una exposicin detallada de estos factores que aqu slo

se mencionan puede verse en Padrn (2001, 2004by 2006).3. LOS OBSTCULOS EPISTEMOLGICOS

Aqu se agrupan aquellos factores cuya potencia inhibidora depende de prejuicios, distorsionesy errores epistemolgicos. Como se dijo arriba, la concepcin curricular eclipsa las visiones epistemo-lgicas, las que se arraigan en una teora de la investigacin, para imponer una visin metodolgica perse, no sustentada tericamente y de naturaleza prescriptiva (algo as como las recetas de cocina). Estavisin metodolgica se ha ido construyendo a partir de cnones impuestos originalmente por algn au-tor de manuales de metodologa y luego esos cnones se repiten y se difunden entre profesores, aseso-res, tutores y jurados, los cuales a su vez los imponen a los investigadores sociales y tesistas. Nadie losdiscute y nadie sabe qu fundamento tienen ni por qu se aplican. Es algo parecido al caso de una seo-ra que cuando preparaba pernil siempre le cortaba un extremo antes de meterlo al horno. Al preguntarle

por qu le cortaba ese pedazo respondi que no saba, que as mismo haca su madre. Al ir donde lamadre para averiguar la razn dijo lo mismo: no saba y que as mismo haba visto a su madre prepararel pernil. Y al ir donde la abuela para averiguar la razn, sta explic que en su poca el horno que te-na era muy pequeo y, como no caba el pernil entero, tena que cortarle un pedazo. La hija y la nietatenan en cambio un horno grande, pero por pura repeticin continuaban haciendo lo mismo sin pregun-tarse por qu y creyendo que era parte de la receta. Veamos algunos de los factores de este tipo.
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3.1. Universalizacin y particularizacin (ese tema es muy amplio, delimita)ste es uno de los factores ms difundidos, no slo en nuestro pas sino en muchas otras partes.

En realidad, es uno de los resabios del enfoque Empirista-Inductivista (RI, el de los objetos observa-bles; ver arriba) que domin hasta no hace mucho y que sola basarse en inferencias a partir de mues-tras representativas de un universo. Entonces, al trabajar con muestras, particularizaban el diseo y loreducan a la muestra(los estudiantes de una escuela, por ejemplo), pero mantenan su visin en el

universo(el conjunto de todos los estudiantes, siguiendo con el ejemplo), hacia el cual proyectaban susgeneralizaciones. Esto fue muy mal entendido por muchos profesores de metodologa, quienes creyeronque tambin el problema y el objetivo de investigacin deban particularizarse. Pongamos el caso de untesista que formule un problema como qu factores intervienen en el rendimiento. Entonces algunosprofesores le diran que el tema es muy amplio, que delimite, qu precise cules estudiantes y en qurea de rendimiento va a investigar. El tesista termina reformulando su problema de un modo comoste: que factores intervienen en el rendimiento en matemticas en los estudiantes de la escuela W.Con eso la investigacin baj tremendamente sus niveles de socializacin, ya que sus resultados slopueden aplicarse a los estudiantes de la escuela W, exclusivamente en el rea de matemticas y no aningn otro estudiante en ninguna otra rea. Si por cualquier circunstancia esa escuela desapareciera ofuera clausurada, desaparecera el objeto de estudio y la investigacin perdera todo sentido. Es decir, si

el tesista hubiera querido formular una teora del rendimiento estudiantil jams habra podido lograrloporque no est considerando el objeto de estudio en sentido universal, abstracto, sino slo para el casode los de la escuela W. Y ya sabemos que una teora del rendimiento estudiantil en matemticas en laEscuela Wno sera nunca una teora cientfica, justamente por su escaso valor de socializacin.

Pero eso no es todo. Adems est el problema de la relevancia y de las clases universales: hayalguna propiedad que haga particularmente diferentes a los estudiantes de la escuela W con respecto alos dems estudiantes? Es como si nos preguntramos por qu los habitantes de Margarita tienen dospiernas. No son slo los habitantes de Margarita los que tienen dos piernas, todas las personas normaleslas tienen, de modo que se trata de una pregunta irrelevante. Dicen que Newton hizo sus observacionesy experimentaciones en el patio de su casa, pero cuando formul sus tres leyes habl de leyes del mo-vimiento de los cuerpos y no de leyes del movimiento de las piedritas del patio de la casa X. Claro, si

Newton hubiera cado en manos de alguno de estos profesores, ste le habra dicho: cules cuerpos?en qu parte? Delimita el problema, por favor. Y, gracias a este profesor imaginario, jams se habranproducido las tres leyes de Newton y la fsica habra frenado su desarrollo. Una de las mximas aspira-ciones de la Ciencia es la formulacin de teoras que expliquen clases universales de hechos y no clasesparticulares. Einstein, por ejemplo, se propuso disear una Teora del Universo; Chomsky se propusoformular una Teora Universal de los Lenguajes (todos); Darwin, una Teora de las variaciones de losseres vivos (todos); Luhmann, una Teora de los Sistemas Sociales (todos); Mendel, una teora de laherencia (no slo de los guisantes de su huerto) y, as, muchsimos casos ms. Algunos asesores y tuto-res les habran dicho que cada uno de esos temas era muy amplio, que delimitaran el tema. Por suerte,eso no ocurri en esos casos clebres, pero es fcil imaginar cuntos trabajos de investigacin en nues-tras instituciones, que pudieron haber sido excelentes, resultaron inhibidos por quienes confunden de-

limitacinconparticularizaciny por quienes no entienden la investigacin terica.Alguien podra decir que existen los estudios de casos, los cuales apuntan a clases particulares

de hechos. Es cierto, los estudios de casos constituyen un patrn de trabajo sumamente til y ademsestn las investigacionesfocales, ampliamente usadas en medicina, zoologa y botnica, como, porejemplo, un estudio de los insectos de los bosques secos de Guatemala o un estudio de las clulas de lasuperficie ocular en pacientes con aniridia, etc. Pero hay algo importante: los trabajos focales, los estu-dios de casos y, en general, todas las investigaciones empricas, orientadas a clases particulares dehechos, se conciben, se entienden y se justifican siempre por relacin con un programa de investigacinamplio que les da cobertura en general a todos los casos y focos estudiados por los miembros del pro-


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grama, de modo que, sumados todos esos estudios, se pretende llegar a una clase universal de hechos,es decir, a una teora amplia. Y esto ocurre por la inseguridad cientfica acerca de la especificidad decada caso y, en consecuencia, por el riesgo de asumirlos todos de antemano en una sola clase universal.Pero es absurdo un estudio sobre un conjunto reducido de hechos cuando de antemano se sabe que per-tenecen a otro conjunto ms amplio y cuando existen los mecanismos investigativos adecuados paratratarlos universalmente (por ejemplo, estableciendo condiciones de variacin geogrfica o histrica o

social, etc.). En todo caso, debemos diferenciar entre investigaciones empricas y tericas. Las primerasestn en funcin de las segundas y tienen sentido dentro de grandes Programas de Investigacinen losque participan muchos investigadores y en los que se busca llegar sucesivamente a una fase terica,mientras que las segundas pretenden siempre cubrir grandes clases de hechos y se valen de los resulta-dos de las primeras. Ya sabemos que los Programas de Investigacinnacen con una fase descriptiva,pasan a una fase explicativa, se mueven luego hacia una fase contrastiva y cierran en una fase aplicati-va o tecnolgica. Lo que se critica aqu es que muchas veces, cuando un estudiante aspira a una inves-tigacin terica, algunos profesores pretenden convertrsela en emprica, sin mayores anlisis, slo ba-sados en el prejuicio de la delimitacin del tema.

3.2. Las hiptesis, las variables y la operacionalizacinAunque este prejuicio ha cedido bastante con el reciente auge de la investigacin basada en el

enfoque Vivencialista-Interpretativista (VI, arriba), todava en muchas partes sigue causando molestias.Consiste en dar por sentado que toda investigacin debe tener hiptesis, variables, indicadores y opera-cionalizacin del problema, por slo citar cuatro elementos discutibles. El problema de fondo est enpasar por alto las variaciones metodolgicas originadas a partir de los enfoques epistemolgicosy de laestructura diacrnicade los procesos de investigacin (las fases de desarrollo de los Programas deInvestigacin).

Por un lado, tenemos que slo dentro del enfoque Inductivista-Realista (medicional, probabils-tico) se habla de variablese indicadoresy se suele operacionalizarel problema, pero nunca en el enfo-que Vivencialista-Interpretativista y no siempre en el enfoque Racionalista-Deductivista. En el primerode estos dos se usan ms bien las categoras de anlisisy en el segundo laspropiedades o predicadosde un argumento. En cuanto a las hiptesis, es muy raro verlas en investigaciones Vivencialistas-

Interpretativistas (donde tampoco se usa la operacionalizacin del problemani los indicadores) y en elenfoque Racionalista-Deductivista tienen una naturaleza y una funcin totalmente distintas. Las hipte-sis del Empirismo-Inductivista suelen ser de tipo experimental, divididas en hiptesis nula (no se en-cuentra dependencia entre variables o no hay diferencia significativa entre las medias poblacionales) yalterna (se encuentra esa dependencia, hay diferencia significativa de medias). Pero en el Racionalis-mo-Deductivista las hiptesis tienen un alto rango terico y abstracto y sirven para derivar de ellasenunciados progresivamente ms especficos, hasta llegar a enunciados observacionales que puedan serpuestos en comparacin con los hechos. Ntese este concepto deHiptesisen la siguiente cita de Eins-tein (1989):

Supondremos, por tanto, la completa equivalencia fsica entre un campo gravitacional y

la correspondiente aceleracin del marco de referencia. Esta hiptesis ampla el principio de la

relatividad especial al caso del movimiento uniformemente acelerado del marco de referencia.El valor heurstico de esta hiptesis est en que permite la sustitucin de un campo gravitacio-

nal homogneo por un sistema de referencia uniformemente acelerado, siendo este ltimo caso,

hasta cierto punto, accesible a un tratamiento terico (p. 2. Trad. propia3)

3We shall therefore assume the complete physical equivalence of a gravitational field and the corresponding accelerationof the reference frame. This assumption extends the principle of relativity to the case of uniformly accelerated motion of the

reference frame. The heuristic value of this assumption rests on the fact that it permits the replacement of a homogeneous


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Por otro lado, es slo en las investigaciones explicativas (tericas o empricas) en las que cabela formulacin de hiptesis (en cualquiera de los dos sentidos que acaban de mencionarse de acuerdo alenfoque epistemolgico), pero nunca en las dems fases del desarrollo de los Programas de Investiga-cin. Por ejemplo, en una investigacin descriptiva, que slo busca las caractersticas que tiene unhecho u objeto o los hechos u objetos que responden a determinadas caractersticas, all no se puedesuponer nada, no se puede adelantar hiptesis, simplemente se trabaja con herramientas observaciona-

les y sistemas conceptuales hasta encontrar esas descripciones. Lo mismo ocurre en las investigacionesaplicadas o tecnolgicas (en tecnologas tanto materiales como humanas), en las que busca el diseo deuna secuencia de operaciones e instrumentos que permitan intervenir una situacin. All tampoco sepuede suponer nada: slo se describe la situacin que se desea intervenir y de ciertas teoras fecundasse deriva el diseo, muchas veces convertido en un prototipo debidamente validado. Nada que suponerall, ninguna hiptesis que adelantar, bajo ninguno de los enfoques epistemolgicos, porque la idea esdisear algo que resuelva una situacin mejorable. Entre los casos clebres tenemos al Dr. Robert Ad-ler, fallecido recientemente, quien invent el control remoto a partir de la teora de Einstein sobre elefecto fotoelctrico: no hizo hiptesis, sino que, habiendo estudiado el trabajo por el que Einstein sehaba ganado el Nbel (Adler era doctor en fsica) imagin el diseo y construy el prototipo de controlremoto para TV.

El dao que se les hace a nuestros tesistas al exigirles estos elementos, sin considerar las condi-ciones que se acaban de explicar, se traduce especialmente en una gran confusin para comprender lalgica de los procesos de investigacin. Difcilmente podremos formar investigadores si contina esteprejuicio.

3.3. Los tipos de investigacinAqu es tal vez donde ms se enredan nuestros tesistas, debido a las ineficientes clasificaciones

que pululan en los manuales sobre investigacin. En un trabajo anterior (Padrn, 2007), en que se criti-ca el concepto deInvestigacin Exploratoria, est desarrollada esta idea de la ineficiencia de las clasi-ficaciones de los trabajos de investigacin, las cuales pecan de dos grandes fallas lgicas: la escasaindependencia de las clases o tipos que se postulan y la poca relevancia de los criterios de clasifica-cin. Toda clasificacin, si se desea que sirva para resolver problemas, debe someterse a ciertos estn-

dares lgicos en dependencia de un objetivo.Uno de ellos es que los criterios a partir de los cuales se forman claseso tipossean relevantes,

significativos, que sean tiles para discriminar las cosas en funcin de un objetivo de trabajo. El objeti-vo de trabajo, el problema que se quiere resolver es, en este caso, orientar al investigador a discriminarentre los mltiples caminos que tiene por delante cuando se dedica a una investigacin. Para las institu-ciones y para los Programas de Investigacin, el objetivo es el de organizar los esfuerzos culminados yplanificar sus agendas. En consecuencia, nuestras clasificaciones de investigaciones deben ayudar alograr ese objetivo. Si una clasificacin no ayuda a resolver ese problema, a lograr ese objetivo, enton-ces no es una clasificacin eficiente.

Pongamos un caso extremo: supongamos que queremos clasificar a los seres humanos porquedeseamos producir un frmaco para reducir la obesidad. Clasificaramos a los seres humanos bajo elcriterio de la talla de calzadoque usan, postulando por ejemplo tres clases o tipos: los de talla grande,talla medianay talla pequea? No, porque ese criterio es irrelevante con respecto al objetivo plantea-do, es un criterio que apunta a un insignificante detalle y no a algo sustantivo por relacin con el pro-blema que queremos resolver. Mucho ms relevante sera el criterio Peso/Estaturao Pe-so/Estatura/Masa, con clases como mayor que 80, entre 60 y 79, menos de 60o cualesquiera otras cla-ses que desagreguen el criterio seleccionado. Ese es, aproximadamente, lo mismo que ocurre con una

gravitational field by a uniformly accelerated reference system, the latter case being to some extent accessible to theoretical

treatment.
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clasificacin muy difundida, que discrimina los trabajos de investigacin bajo el criterio de la fuente delos datos utilizados: de campo, documental y experimental. Ese criterio nos dice tan poco acercade una investigacin, est limitado a un paso tan especfico del trabajo investigativo (como es la reco-leccin de datos), que no ayuda en nada al objetivo de que el investigador elija un camino adecuado asus intereses. Mucho ms productivo es el criterio de la intencin de trabajoo de lafase diacrnicaenla trayectoria de desarrollo de un Programa de Investigacin. El tesista s aclarara sus tomas de deci-

sin si discrimina entre describiruna cierta clase de cosas o, en cambio, explicarqu clase de cosas esresponsable de que ocurra otra cierta clase de cosas o, en cambio, contrastar, validar o falsar una teorapreexistente o, en cambio, disear una aplicacino crear una tecnologa que mejore alguna situacinhumana. Por qu este criterio s resulta relevante para el objetivo sealado? Simplemente porque estvinculado a una fase sustantiva, principal, aguas arriba, del proceso investigativo: el problema y losobjetivos de trabajo, de lo cual se deriva toda la estructura completa de su investigacin, ms todo laheurstica requerida para llevarla a feliz trmino, nada de lo cual se obtiene con el criterio de la fuentede los datos (documental, de campo, experimental, etc.).

Es ms: el criterio de la fuente de la recogida y tratamiento de datos depende estrictamente de laintencin de trabajo, as que discriminar entre documental, de campo y experimental es algo queest muy aguas abajo de describir, explicar, contrastary aplicar. Podra demostrarse lgicamente que

el criterio de lafuente de los datos, dado un rbol jerrquico de operaciones de investigacin, est mu-cho ms abajo que la intencin de trabajoy, por tanto, est incluido en sta.

Conclusin: es irrelevante discriminar los trabajos de investigacin segn la fuente de los datosy segn la tcnica de recogida y tratamiento de datos observacionales. Aparte de eso, una vez ms,quedan excluidas las investigaciones concebidas bajo la perspectiva Racionalista-Deductivista, a la cualle importan ms las estructuras deductivas que los datos y las recogidas de datos. Es tpico de este tipode investigaciones esforzarse muy poco en los datos y, en casi todos los casos, ignoran el trabajo decampo. Pero ocurre que tampoco puede decirse que hacen trabajo documental ni, mucho menos, expe-rimental, porque la clave de su xito est enpensare imaginar4. Todo esto queda excluido de los ma-nuales de metodologa de la investigacin, en los cuales slo se prescribe acerca de investigaciones decampo, experimentales o documentales o entre investigacin cuantitativa e investigacin cuali-

tativa. Esto es realmente un punto de vista muy pobre que incide negativamente en la formacin deinvestigadores sociales.

Otro criterio que se pasa por alto y que ocurre en la misma entrada de las variaciones de losprocesos de investigacin (es decir, se trata de un criterio grueso que prev los mltiples caminos a quese enfrenta el investigador desde el mismo inicio de su tarea, mucho antes de que pueda pensar en lafuente de sus datos observacionales, lo que significa que s es un criterio clasificatorio de primer nivel)es el de losEnfoques Epistemolgicos. La seleccin delEnfoque Epistemolgicoes un criterio tan po-tente y tan influyente en todo el proceso operativo que, como quien se sienta frente al mapa de una ciu-dad desconocida, es lo que determina primariamente la escogencia de un cierto tema de investigacin yde un determinado problema. En efecto, preguntmonos por qu a Newton no le interes trabajar sobrepsicologa ni sociologa, sino slo sobre el movimiento, sobre las leyes que regulan el movimiento de

los cuerpos. Preguntmonos por qu a nuestros estudiantes los atraen ciertos temas de tesis y no otros.La respuesta est en las nociones deEstilos de Pensamientoy deEnfoques Epistemolgicos. Debera-

4En Internet en espaol aparece mucho esta cita de Einstein: Cuando examino mis mtodos de pensamiento llego a laconclusin de que mi don para la fantasa ha significado ms para m que mi capacidad de absorber el conocimiento positi-vo. Por fantasa quiere decir capacidad de imaginacin, que es esencial en el enfoque RD (es la clebre abduccindePeirce, que no es introspeccin, como muchos creen, sinoRacionalismoo enfoque RD). Por conocimiento positivo serefiere a los datos observacionales. Otra cita confirmadora es sta: La realidad no es otra cosa que la capacidad que tienende engaarse nuestros sentidos. Una de esas fuentes es http://www.literato.es/autor/albert_einstein/
http://www.literato.es/autor/albert_einstein/http://www.literato.es/autor/albert_einstein/


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mos empezar por ese criterio de clasificacin, pero que sea un criterio fino, desagregador, potente, al-tamente discriminador.

Ante esto uno no puede ms que asombrarse de clasificaciones tan groseramente simplistas co-mo las que ofrece, entre otros, el clebreManual de la UPEL, el cual ha sido copiado por la mayora denuestras universidades, en especial las privadas, sin, por cierto, reconocer la debida autora (ante lasfuturas generaciones, los autores de ese tristeManualdebern sentirse felices por el plagio, debido a

que los plagios de errores difundidos generan incertidumbre acerca de quin fue el autor original de loserrores). Personalmente, tengo la conviccin de que eseManual de la UPELes uno de los ms impor-tantes factores de inhibicin, freno, obstculo e irracionalidad que uno pueda imaginarse en materia deformacin de investigadores y de orientacin para tesistas. Dicho Manual parte de considerar cuatrotipos o clases: la Investigacin de Campo, la InvestigacinDocumental, los Proyectos Factiblesy losProyectos Especiales. Realmente, es asombrosa la mezcla de criterios clasificatorios y la irrelevanciade esa clasificacin. Ntese que laInvestigacin de Campoy laInvestigacin Documentalobedecen alcriterio de la fuente de los datos, mientras que los Proyectos Factiblesy los Proyectos Especialesobe-decen a la utilidad de las producciones investigativas. Es difcil imaginar una confusin peor que esa,cuando internacionalmente se sabe que los Proyectos Factibles sonInvestigacin Aplicaday los Espe-ciales sonElaboracin Tcnica.

REFERENCIAS

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PADRON 2008 Obstaculos Para Una Investigacion Orientada Al Desarrollo Social

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