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Università Telematica Pegaso Il laboratorio psicomotorio: gli itinerari educativi

ed attività per lo sviluppo psicomotorio

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vietata la riproduzione o il riutilizzo anche parziale, ai sensi e per gli effetti della legge sul diritto d’autore

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Indice

1 L’ATTIVITÀ LABORATORIALE: IL LABORATORIO MOTORIO --------------------------------------------- 3

2 LA PROGETTAZIONE DELL’ATTIVITÀ LABORATORIALE --------------------------------------------------- 7

3 ITINERARI EDUCATIVI E ATTIVITÀ PER LO SVILUPPO PSICOMOTORIO ----------------------------- 9

BIBLIOGRAFIA --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 20





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1 L’attività laboratoriale: il laboratorio motorio

La psicomotricità è una proposta da contestualizzare, presentare e realizzare in ambito

educativo sotto forma di didattica laboratoriale.

Prima di parlare delle caratteristiche di un laboratorio motorio è importante aver chiaro il

concetto di laboratorio in ambito didattico.

Sono numerose le definizioni di laboratorio che sono state date in didattica nel corso del

tempo. Secondo quanto afferma Trisciuzzi, tale termine fu usato anche nel periodo medievale, in

questo caso il laboratorio indicava un luogo preposto allo svolgimento di attività artigianali,

assumendo poi, anche il significato di luogo destinato alla sperimentazione scientifica1.

Secondo l’autore la presenza di queste due accezioni che si legano ai concetti di attività e

sperimentazione, mostrano sia la teoria e la pratica dei laboratori didattici così come si delineano

nell’ epoca contemporanea.

Inizialmente la didattica dei laboratori si è diffusa nelle scuole italiane differenziandosi a

seconda del tipo di scuola.

Balduzzi invece, descrive il laboratorio come un luogo fisico/sociale attrezzato:

“..affinchè le attività che vi si svolgono superino le forme della gerarchia interna del

sapere, acquisendo unitarietà di svolgimento, e coinvolga costantemente entrambe i momenti.

Pensare ad un laboratorio come ad un luogo a cui destinare prevalentemente, o soltanto,

all’attività manuale significa perciò mutilarne la potenzialità poiché anche il lavoro intellettuale

è un saper fare…2”

Inoltre ogni saper fare :

“è essenzialmente la concretizzazione del pensiero, è un atteggiamento mentale, una

capacità di trasferire concetti e conoscenze, anche dove non ci si è cimentati mai.3”

1 Trisciuzzi L., Dizionario di didattica, Edizioni ETS, Pisa 2001.

2 Balduzzi G., Il laboratorio nella scuola, Pellegrini, Cosenza1986, p.31.

3 Moresco M.L., Il punto sul tempo pieno: il ruolo dei laboratori, La nuova Italia, Firenze 1982, p.22





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Il laboratorio motorio rappresenta una proposta metodologica innovativa, in quanto si pone

sia come un luogo fisico, sia come un modo di lavorare scientifico che si avvale di metodi e

strumenti specifici.

Le attività laboratoriali a carattere motorio, si svolgono attraverso un processo collaborativo

che permette un sistema di insegnamento-apprendimento flessibile e differenziato.

Nei contesti formativi, il laboratorio motorio, rappresenta una modalità di insegnamento

alternativa e complementare alla consueta didattica, riconsiderando l’ambiente di apprendimento

non solo come uno spazio dove si combinano luoghi, oggetti e persone, ma anche come luogo della

formazione individualizzata dove è possibile facilitare i processi di apprendimento, accogliere e

valorizzare le diversità.

La didattica laboratoriale ha il merito, di stimolare e mettere in moto motivazioni e

necessità, nonché di originare nuovi bisogni e nuove motivazioni, che si qualificano come dei veri e

propri interessi formativi.

Esso consente la trasferibilità dei saperi usando il corpo come canale di apprendimento,

grazie al corpo, infatti, è possibile acquisire conoscenze ed abilità che altrimenti resterebbero non

accessibili.

La dimensione ludico-sportiva, coinvolge i diversi aspetti della personalità del singolo,

appagando il suo bisogno di fare, di conoscere, di sperimentare e, soprattutto, attraverso la

dimensione simbolica, di reinventare la realtà, favorisce, il dialogo corporeo soggetto-mondo e gli

scambi emozionali, diventando l’ambiente ideale per gestire le proprie emozioni.

Il laboratorio motorio è un’ ottima opportunità affinché le varie intelligenze possano

interagire fra loro.

Il laboratorio motorio rappresenta quindi un contesto che offre un maggiore potenziale di

apprendimento, poiché i partecipanti assumono ruoli attivi e sono coinvolti in azioni reali che

producono risultati significativi.

Questo discorso, trova dunque, nella definizione di intelligenza corporea-cinestetica di

Gardner, la sua massima espressione, dal momento che essa altro non è che la capacità del corpo di

esprimersi, governarsi, manipolare le cose, orientarsi in maniera precisa e rispondere costantemente

ed efficacemente ai problemi motori che si manifestano nelle forme più diverse.

Gardner sostiene infatti, che il corpo assume una valenza cognitiva che comprende

potenzialità sensoriali, percettive e fisiche in un complesso sistema di processi e stili cognitivi.





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Le intelligenze del corpo costruiscono un profilo del pensiero che apre un canale

preferenziale di rapporto col mondo, un “accesso” privilegiato, al mondo delle esperienze ed il

contatto con il mondo avviene attraverso uno schema corporeo che accoglie un insieme di

informazioni posturali, cinestetiche e spazio-temporali, legate al movimento concreto e

immaginato4.

Il laboratorio motorio rappresenta un luogo in cui è possibile favorire la crescita cognitiva

del soggetto potenziando le esperienze operative di esplorazione sensoriale e motorie, e le

esperienze di rappresentazione e simbolizzazione. Questi due livelli di sviluppo, sono fortemente

connessi tra loro, in quanto è a partire dall’azione e dall’interiorizzazione di schemi motori, che

germoglia la rappresentazione degli stessi.

Nel laboratorio motorio, i saperi disciplinari diventano strumenti per verificare le

conoscenze e le competenze che ciascun soggetto acquisisce per l’effetto dell’esperienza di

apprendimento che realizza e la scoperta del mondo per i soggetti, si realizza attraverso i recettori

sensoriali che rappresentano i canali attraverso cui entrano in contatto con l’ambiente.

Compito dell’educatore è quindi, quello di consentire, agevolare, promuovere nel soggetto il

passaggio da un’esplorazione non finalizzata ad un’esplorazione guidata, ma non invasiva, che

consenta loro di comprendere, imparare e conoscere.

Leonardo Trisciuzzi individua tre tipologie di laboratorio che possono essere adatti per

contestualizzare l’esperienza motoria:

i laboratori didattici, finalizzati al potenziamento dei processi di sviluppo cognitivo;

i laboratori espressivi, finalizzati allo sviluppo della creatività attraverso la sperimentazione

di materiali e tecniche espressive;

i laboratori relazionali, orientati sull’area del sé, delle emozioni e delle relazioni

interpersonali.5

Il laboratorio motorio li ingloba tutti e tre.

4 De Mennato P., Per una cultura educativa del corpo, Pensa, Lecce 2006, p.41

5 Trisciuzzi L., Dizionario di didattica, ETS, Pisa 2001, p. 256.





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La metodologia laboratoriale è incentrata sulla manualità, sull’azione, sulla creatività, sulla

dimensione ludica, che caratterizza principalmente l’esperienza dal punto di vista ludico-sportivo.

Il laboratorio motorio mantiene viva la curiositas e dunque il piacere della scoperta,

pertanto esso si pone come un’alternativa interessante agli occhi dei soggetti. Non si tratta di una

disciplina in sé, ma di una metodologia che consente di trattare i contenuti in un ambiente dinamico

e creativo capace di costruire un vero ingrediente emozionale che trascina i saperi.

La novità sta nella trasferibilità dei contenuti disciplinari attraverso l’esperienza motorio-

laboratoriale, poiché la stessa offre la possibilità di accedere ad un sapere plurimo.

Il corpo diventa in questo modo, soggetto interagente per la soluzione di problemi, un vero

ambiente di apprendimento nel quale è possibile seguire un itinerario complesso dove si possono

aprire spazi del “sapere” del “saper fare” e del “saper essere” attraverso una didattica partecipata.

Focale è il rispetto delle regole nello sviluppo della socialità, infatti nella pratica ludico-

sportiva vince chi le rispetta. Questo stretto nesso tra azione e cognizione nella pratica di

laboratorio valorizza alcune competenze che spesso in un’ottica di didattica tradizionale non

verrebbero considerate. Tale rivalutazione della dimensione formativa, si poggia sul fenomeno

complesso della pratica sportiva.





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2 La progettazione dell’attività laboratoriale

La progettazione di attività di laboratorio (e non solo quella a carattere motorio), non deve

essere vista come una prassi da parte di insegnanti progressisti o missionari, ma deve nascere

dall’esigenza di favorire nei soggetti competenze più complesse, tipiche di una cultura moderna che

riguardano ad esempio il prendere decisioni in condizioni di incertezza, il relazionarsi con culture

diverse, l’orientarsi in un mondo confuso, l’essere attrezzati in relazione all’acquisizione e alla

gestione del sapere, possedere un pensiero progettuale.

Il laboratorio motorio è definibile come uno spazio attrezzato in cui si svolge un’attività

centrata su un certo oggetto culturale.

Il laboratorio motorio deve infine comprendere: l’oggettualità, la spazialità e l’attività

propria del laboratorio.

1. oggettualità: il laboratorio è sempre un “laboratorio di…” ed è caratterizzato da una

intenzionalità che si esprime in una specificità oggettuale;

2. la spazialità: il laboratorio è uno spazio dedicato in modo specifico a tale oggetto e presenza

attrezzature ad esso specifiche;

3. l’attività: l’etimologia stessa del termine laboratorio rinvia ad un “lavoro” attivo. Predomina

l’apprendimento attivo, l’apprendere facendo.

Il laboratorio motorio, quindi è identificabile in una qualsiasi situazione didattica con la

differenza però che presenta il carattere dell’apprendimento attivo e dell’imparare facendo.

Il laboratorio – motorio – è quindi un luogo in cui è possibile favorire la crescita cognitiva

del bambino integrando esperienze operative di esplorazione sensoriale e motorie ed esperienze di

rappresentazione e simbolizzazione. Questi due livelli di sviluppo sono strettamente connessi in

quanto è a partire dall’azione e dall’interiorizzazione di schemi motori, che nasce la

rappresentazione degli stessi.





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3 Itinerari educativi e attività per lo sviluppo psicomotorio

Itinerari in relazione alla capacità di acquisire maggiore consapevolezza e controllo del proprio

corpo

La consapevolezza del proprio corpo viene acquisita e consolidata grazie alle varie

sensazioni che il bambino riceve durante il movimento in rapporto a se stesso, agli altri, agli oggetti

e allo spazio.

È importante che il bambino in difficoltà compia molteplici esperienze motorie,

sperimentando posizioni e movimenti diversi.

Possono essere proposte attività graduate iniziando con esercizi per terra. Il bambino se è

necessario con l’aiuto dell’insegnante, dovrà essere invitato a:

rotolare lentamente sul pavimento;

rotolare lentamente sul tappeto;

rotolare sul materasso;

rotolare col proprio corpo sopra un cuscino posto sul pavimento;

rotolare il proprio corpo sopra una palla morbida;

strisciare sul dorso;

strisciare alternando ventre e dorso;

strisciare evitando ostacoli in ordine sparso posti sul pavimento;

spostarsi a quattro zampe toccando terra con le mani e le ginocchia;

spostarsi a quattro zampe mantenendo le braccia e le gambe rigide;

spostarsi a quattro zampe cambiando direzione: avanti e dietro, a destra e a sinistra;

effettuare un semplice percorso spostandosi a quattro zampe;

effettuare un percorso con ostacoli a quattro zampe6.

Gli esercizi potranno proseguire variando le posizioni.

6 Matteoli S., Pratelli M., L’insegnante specializzato, vol.4 L’educazione motoria, Editrice, Ancona 2000.





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In posizione supina dovrà:

spostarsi avanti e indietro aiutandosi con le mani e i piedi;

spostarsi lateralmente;

cambiare direzione in base alle indicazioni dell’insegnante;

spostarsi tenendo in equilibrio una palla o un altro o un altro oggetto sull’addome;

rimanere immobili il più possibile sollevando: le braccia, le gambe e le braccia e le gambe

allo stesso tempo;

rimanere immobili il più possibile alternando: braccia-gambe; prima un braccio e poi l’altro.

Sollevare gli oggetti da terra afferrandoli con le mani;

Afferrare gli oggetti da terra stringendoli con i piedi;

Afferrare con le mani una palla posta sul pavimento e lanciarla ad un compagno;

Prendere una palla stringendola con i piedi e sollevarla lentamente;

Prendere una palla stringendola con i piedi, sollevarla e afferrarla con le mani;

Appallottolare il corpo in modo da diventare piccolissimi e occupare meno spazio7 ;

Allargare le braccia e gambe allo stesso tempo;

Flettere le gambe senza sollevare i piedi da terra;

Allargare le braccia tenendo le gambe unite;

Allargare le gambe tenendo le braccia unite;

Flettere le gambe senza sollevare i piedi da terra ecc8.

7 Matteoli S., Pratelli M., op.cit.p.10.

8 Matteoli S., Pratelli M., op.cit.p.10.





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In posizione prona l’insegnante inviterà il bambino ad eseguire queste attività:

Abbinare l’abduzione del braccio e della gamba dello stesso lato;

Aprire lentamente le braccia mantenendo le gambe immobili e viceversa;

Sollevare le gambe flettendo le ginocchia;

Sollevare una palla stringendola con i piedi;

Sollevare il busto poggiando sugli avambracci;

Sollevare il busto mantenendo le braccia rigide ecc9.

Sono esercizi che possono contribuire al controllo della propria corporeità e acquisire

maggiore consapevolezza del corpo.

Capacità di riconoscere e denominare le parti del corpo su se stesso, sull’altro e sulle immagini

La conoscenza globale ed analitica del corpo è il presupposto indispensabile perché il

bambino possa interagire con l’ambiente e con gli altri e proseguire nel processo di apprendimento.

In una prima fase è necessario sollecitare l’attenzione del bambino verso il proprio corpo e

le parti che lo compongono.

Si potranno utilizzare oggetti facilmente reperibili.

Esempi di giochi psicomotori rivolti a riconoscere le varie parti del corpo.

9 Ibidem.





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Riconoscere il volto.

L’insegnante accarezza lentamente il volto

del bambino, soffermandosi sulle varie

parti che lo compongono, denominandole

ed invitando il bambino ad indicarle, a

muovere la bocca, ad aprire e a chiudere

gli occhi, ad eseguire semplici azioni.

Le mani

Con le mani il bambino esplora l’ambiente e

gli oggetti, impara a conoscere ciò che lo

circonda e, spesso, le utilizza per

comunicare con gli altri.

Una maggiore consapevolezza di questo

strumento può aiutarlo ad acquisire migliori

capacità di relazione e di apprendimento.

L’insegnante potrà iniziare prendendo le

mani del bambino fra le sue, accarezzandole

e descrivendole.

Successivamente mostrerà al bambino

semplici movimenti e azioni più complesse

che possono essere eseguite con le mani e lo

inviterà ad imitarla.

Le mani

Con le mani il bambino esplora l’ambiente e

gli oggetti, impara a conoscere ciò che lo

circonda e, spesso, le utilizza per

comunicare con gli altri.

Una maggiore consapevolezza di questo

strumento può aiutarlo ad acquisire migliori

capacità di relazione e di apprendimento.

L’insegnante potrà iniziare prendendo le

mani del bambino fra le sue, accarezzandole

e descrivendole.

Successivamente mostrerà al bambino

semplici movimenti e azioni più complesse

che possono essere eseguite con le mani e lo

inviterà ad imitarla.





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I piedi

L’insegnante inviterà il bambino ad osservare e

toccare i propri piedi, ad eseguire semplici

movimenti e spostarsi nell’ambiente, ad

afferrare oggetti grandi e piccoli.

Il corpo

Per favorire l’osservazione del corpo

l’insegnante dovrà utilizzare uno specchio nel

quale il bambino possa vedersi per intero.

Anche in questo caso è necessario guidare il

bambino, aiutandolo a porre l’attenzione sulle

varie parti del corpo, a toccarle e a denominarle

correttamente.





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La capacità di conoscere l’uso delle principali parti del corpo

La difficoltà motoria molto spesso impedisce al bambino di conoscere le caratteristiche e le

potenzialità del proprio corpo.

I movimenti scoordinati e non sempre adeguatamente finalizzati non gli permettono di

comprendere pienamente il ruolo che i vari segmenti corporei svolgono nelle azioni quotidiane.

L’insegnante proporrà una serie di attività sequenziali finalizzate al raggiungimento di una

maggiore consapevolezza delle principali parti del corpo e del loro uso.

Sono riportati di seguito una serie di itinerari per il raggiungimento di tale capacità:

LE MANI PER…

Le situazioni di gioco e di vita quotidiana conferiscono l’occasione per

stimolare il bambino a riflettere sulle azioni effettuate con le mani.

L’insegnante potrà aiutarlo accompagnando le varie azioni con una

verbalizzazione semplice, ponendo l’accento sul ruolo svolto dalle

mani. Al tempo stesso proporrà giochi di imitazione con oggetti di uso

quotidiano, invitando il bambino ad eseguire i gesti che conosce e

suggerendone altri.

Successivamente l’imitazione delle varie azioni sarà proposta senza gli

oggetti: l’insegnante, ad esempio, finge di mangiare , invita il bambino

ad indovinare che cosa sta facendo e ad imitarla.

Anche le immagini potranno essere utilizzate per aiutare il bambino a

riconoscere l’uso delle mani nelle varie azioni.

L’insegnante proporrà varie immagini che rappresentano le mani

impegnate in azioni familiari al bambino, lo inviterà a descriverle a

indicare su richiesta ed imitarle.





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Capacità di riconoscere e discriminare le relazioni fra destra e sinistra

Il riconoscimento della relazione spaziale destra-sinistra avviene grazie alla conquista di

capacità psicomotorie e di una adeguata consapevolezza del proprio corpo.

L’insegnate proporrà attività che aiutino il bambino a riconoscere il lato destro e il lato

sinistro del proprio corpo10

.

Le varie proposte dovranno essere graduate e strettamente connesse all’esperienza

quotidiana del bambino. Il riconoscimento e la memorizzazione potranno essere favoriti ad esempio

attraverso l’associazione di colori o di contrassegni stimolanti per il bambino.

Esempio: la maestra contrassegna la mano dominante in modo che il bambino possa

riconoscerla facilmente. A questo scopo potrà fare utilizzo di un nastro colorato da mettere al

polso oppure disegnare un cerchietto sul dorso della mano.

Capacità di consolidare la dominanza laterale motoria

10

Matteoli S., Pratelli M., op.cit.p.10.

Piedi e gambe

Alternando posizioni diverse si inviterà il bambino a

muovere le gambe e i piedi per toccare, calpestare e

spingere oggetti di varie forme e dimensioni. È importante

che il bambino esegua le varie azioni senza le scarpe per

poter meglio focalizzare l’attenzione sul movimento dei

propri piedi e sulle sensazioni che ne riceve.

Successivamente l’insegnante lo inviterà a compiere vari

movimenti con i piedi, a spostarsi nell’ambiente con

modalità diverse ed a descrivere sempre le azioni che

compie.





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Nei casi in cui siano presenti specifici disturbi della lateralizzazione o comunque risultino

ambivalenze e incertezza nella dominanza laterale, è necessario un intervento educativo consono e

mitrato all’acquisizione di una maggiore consapevolezza in relazione all’uso privilegiato di una

parte del corpo.

Si riportano alcuni esempi in relazione alla dominanza laterale della mano e che riguardano

una serie di esercizi e attività che il bambino dovrà eseguire con il lato dominante:

MANO

-Riordinare oggetti;

-eseguire e imitare azioni di vita quotidiana ;

-eseguire prassie di abbigliamento:

-aprire e chiudere velocemente e lentamente la mano;

-lanciare la palla;

-colpire un bersaglio lanciando una palla;

-schioccare le dita.

Capacità di mantenere posizioni in equilibrio

Il controllo del proprio corpo in posizioni statiche e il mantenimento di un adeguato

equilibrio sono le condizioni di base per lo sviluppo delle capacità motorie.

Le varie patologie che interessano il movimento implicano una riduzione delle capacità di

equilibrio che necessitano di essere potenziate attraverso interventi adeguati.

Ecco alcune attività utili per favorire l’acquisizione di maggiori capacità di equilibrio in

varie posizioni:

SUPINO

L’insegnate invita il bambino a sdraiarsi accanto a lei su un materasso e a rimanere

immobile per tempi sempre più prolungati;

sdraiato su un materasso il bambino muove lentamente una parte del corpo e raggiunge di

nuovo l’immobilità; il bambino cerca di rimanere immobile sul materasso mentre l’insegnante

tocca lentamente il suo corpo con un giocattolo;

l’insegnante pone un piccolo oggetto in equilibrio su una parte del corpo del bambino e lo

invita a rimanere immobile per non farlo cadere.





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SEDUTO

Invitiamo il bambino a sperimentare posizioni di immobilità sedendosi in modo sempre diverso:

seduto all’indiana;

seduto con le gambe divaricate;

seduto con le gambe tese in avanti;

seduto su sedie grandi e piccole;

schiena alla parete;

seduto su uno sgabello senza appoggio.

Nelle varie posizioni sopra elencate l’insegnante inviterà il bambino ad alternare

l’immobilità con piccoli movimenti prima veloci, poi sempre più lenti.

È importante favorire il più possibile il controllo del proprio corpo sia a livello globale che

segmentario, fornendo indicazioni via via più complesse11

.

ESEMPIO:

Rimanendo immobile con il resto del corpo il bambino, su richiesta dell’insegnante, dovrà

muovere:

il tronco;

la testa;

le gambe;

un solo braccio o una sola gamba;

prima entrambe i piedi e poi uno soltanto;

alternare i movimenti dell’una e dell’atra mano;

muovere le dita;

ecc.

Anche in posizione seduta, inoltre, potranno essere proposti giochi con oggetti come quelli

esemplificati relativamente alla posizione supina.

IN POSIZIONE ERETTA

L’insegnante invita il bambino a rimanere immobile in posizione eretta graduando così le

difficoltà:

braccia lungo il corpo, piedi leggermente divaricati;

11






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braccia lungo il corpo, piedi uniti;

piedi uniti, braccia in avanti;

sulla punta dei piedi, braccia in avanti;

sulla punta dei piedi, braccia lungo il corpo.

È necessario stimolare il bambino a mantenere le varie posizioni per tempi sempre più

lunghi, sia ad occhi aperti che ad occhi chiusi.

Quando il bambino mostrerà di mantenere immobile la posizione eretta per un tempo

sufficiente, invitiamolo ad eseguire piccoli movimenti ed a raggiungere di nuovo l’immobilità.

Esempio:

Flettere la testa in avanti e indietro;

ruotare il corpo;

alzare lentamente le braccia;

sollevare una gamba prima velocemente e poi con sempre maggiore lentezza12

.

Capacità di spostarsi autonomamente nello spazio

Se il bambino non ha acquisito la deambulizzazione autonoma è necessario stimolare la

motivazione ad esplorare lo spazio circostante e l’intenzionalità a compiere movimenti finalizzati

allo spostamento.

L’intervento dell’adulto è di fondamentale importanza, soprattutto per allestire un ambiente

in cui egli sarà libero di sperimentare nuove modalità di approccio con lo spazio e con gli oggetti

senza che gli altri si sostituiscano a lui o prevengano ogni suo desiderio.

La presenza di materiale ludico che il bambino preferisce e la partecipazione a semplici

esercizi-gioco, opportunamente adeguati alle caratteristiche individuali, possono aiutare il bambino

a raggiungere un sufficiente equilibrio nella posizione eretta e a compiere i primi passi.

Sono mostrati di seguito alcune indicazioni metodologiche e semplici attività motorie13

.

SDRAIATI

-L’insegnante aiuta il bambino ad assumere una posizione prona, si pone a breve distanza di

fronte a lui, lo invita ad osservare ed a dirigersi verso di lei strisciando;

-l’insegnante pone accanto al bambino alcuni oggetti e lo invita a raggiungere, strisciando,

quello che predilige scegliendo la giusta direzione;

12

Matteoli S., Pratelli M., op.cit.p.10. 13






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A QUATTRO ZAMPE

-Utilizzando un cuscino cilindrico da inserire sotto l’addome, l’insegnate invita a aiuta il

bambino ad assumere la posizione “ a quattro zampe” appoggiando bene a terra le mani e i piedi;

-mantenendo il bambino nella posizione sopra descritta l’insegnante lo invita a sollevare un

braccio per afferrare un oggetto posto di fronte a lui;

-sempre con l’aiuto del cuscino rotondo l’insegnante invita il bambino a spostarsi a quattro

zampe per raggiungere un oggetto.

IN PIEDI

L’ambiente in cui vengono proposte queste attività dovrà essere attrezzato in modo da

contenere cuscini, tavolini, di varie dimensioni e stabili.

L’insegnante chiederà al bambino di afferrare un oggetto posto sempre più in alto rispetto al

pavimento aiutandosi con vari punti appoggio sistemati accanto a lui.

Quando il bambino riuscirà a mantenere la posizione eretta con l’appoggio l’insegnante lo

solleciterà ad afferrare piccoli oggetti posti su un piano di fronte a lui, utilizzando una sola mano e

lasciando l’altra come appoggio.

Piano piano che il bambino si sentirà più tranquillo e sicuro, potrà utilizzare entrambe le

mani per afferrare e manipolare gli oggetti senza aver bisogno di un appoggio costante.





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Bibliografia

Trisciuzzi L., Dizionario di didattica, Edizioni ETS, Pisa 2001.

Balduzzi G., Il laboratorio nella scuola, Pellegrini, Cosenza 1986.

Moresco M.L., Il punto sul tempo pieno: il ruolo dei laboratori, La nuova Italia, Firenze

1982.

Matteoli S., Pratelli M., L’insegnante specializzato, vol.4 L’educazione motoria, Editrice,

Ancona 2000.

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