Nr. 68 > JUNI > 2017

Artikler, debatindlæg og kommentarer sendes til: fokus.dansk@gmail.com

Næste nummer udkommer i december 2017. Deadline for indlæg er d.1.november 2017.

Bladet udkommer kun på nettet og kan prin-tes herfra: www.uddannelsesforbundet.dk/fokus.aspx

Redaktion:Susanne Toft, CDI KøgeKirsten Aagaard Andersen, CDI KøgeAnette Nissen, AOF sprogcenter, Tønder

UDgIveS AF: UDDANNelSeSFORBUNDeT, SeKTIONeN FOR læReRe I DANSK SOm ANDeTSpROg

– pÅ DANSK SOm ANDeTSpROg FOR vOKSNe

Leder side 02

Nordiske sproglærere: udlændinge skal have sproget og jobparatheden ind med motorsave og ipads side 03

Arbejdsopgaver side 05– pædagogiske opgaver

god praksis i den beskæftigelses-rettede sprogundervisning på Danskuddannelse 1 side 9

A story with side 11a unwritten ending

exploring the digital literacy practices of Royan, a newly arrived Syrian refugee side 14

grundläggande litteracitetsundervisning i samspel med arbetspraktik och job side 18

From context to text side 27

Tekstbånd og inferenser – om at undervise i aktiv sprogforståelse i læsning side 31 læringsfestivalen i Bella Center side 36

Syriske flygtninges motivation for at lære dansk side 37

Transformativ læring og Knowledge Clips i danskuddannelserne side 43

Hvorfor vil Støjberg uddanne dansklærerne dårligere side 45

Det ska' vi ka'! side 47

Idékatalog God praksis i den beskæftigelsesrettede danskundervisning

Udlændinge- og Integrationsministeriet

Kan hentes på uim.dk/nyheder

Udlændinge lærer automatisk dansk, når de kommer i arbejde. Det er en påstand, der fylder meget i medierne. Den bliver gentaget igen og igen, men det bliver den ikke mere sand af. Det holder ikke i virkeligheden. man lærer ikke automatisk et nyt sprog ved at gå på arbejde. Det kræver nemlig, at der er behov for kommunikation i arbejdsprocessen, at arbejdsspro-get er dansk, og at der gennem lærerstøttet undervisning bygges bro mellem sprogundervisning og arbejdsplads. Denne tematik fyldte meget på den 17. nordiske alfabe-tiseringskonference, hvor Fokus redaktionen sammen med ca. 165 lærere og andre fagfolk fra de nor-diske lande mødtes i to dage i april og udvekslede erfaringer og gode ideer til brug for udviklingen af den beskæftigelsesrettede undervisning for de udlændinge, der ingen eller kun meget lidt skolegang har. en gruppe

der de seneste år er vokset med bl.a. de syriske og eritreiske flygtninge.

på konferencen var der mange spæn-dende oplæg, og på ministeriets hjemmeside kan man se konferen-cematerialet. michael Svendsen pedersen fortalte om, hvilke kom-munikationssituationer udlændinge møder på virksomhederne, og hvor lidt sproglig interaktion, de reelt indgår i løbet af en dag – det bliver i ca. 2 minutter plus det løse. Flere oplægsholdere på konferencen har bidraget med artikler til dette nummer af Fokus, som derfor har et internationalt islæt. Artiklerne hand-ler blandt andet om sprogindlæring på arbejdspladsen, litteracitet, digital læring og inddragelse af moderne teknologi.

vi oplever alle, at en del kursister har udfordringer i forhold til at bestå i læsning til modultest og til de afslut-tende prøver. martin Hauerberg

Olsen giver gode ideer til læseunder-visningen.

et andet tema i Fokus 68 er motiva-tion. Hvordan engagerer, ansvarlig-gør og motiverer vi kursisterne i undervisningen? et bud herpå kunne være at tage udgangspunkt i trans-formativ læring og Knowledge Clips i danskuddannelserne.

Igen i år kan man læse om lærings-festivalen, nye materialer og trends inden for undervisning.

Hvilken betydning den nye danskud-dannelseslov får, bekymrer vel de fleste inden for vores område – også forfatterne til ”Hvorfor vil Støjberg uddanne dansklærerne dårligere? ” og ”Det ska’ vi ka’ ”. Dette kommer vi garanteret til at høre mere om.

Rigtig god læselyst.Sommerhilsner fra redaktionen

REDAKTIONENNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 02.

Leder To minutters dansk plus det løse

➔

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 03.

˚˚˚ fortsætter side 4.

KONFERENCE

Omkring 165 lærere og andre fag-folk fra de nordiske lande satte den 4. – 6. april hinanden stævne på kursuscentret Konventum ved Helsingør. Formålet var at ud-veksle erfaringer og gode ideer til brug for udviklingen af den beskæftigelsesrettede undervis-ning for de udlændinge, der ingen eller kun meget lidt skolegang har eller ikke kender det latinske alfa-bet. Denne gruppe er de seneste år vokset med bl.a. de syriske flygtninge.

Konferencen, der blev organiseret af Dansk og Beskæftigelse i SIRI samt Nordisk Alfaråd, var bygget op omkring oplæg om nye projekter og den seneste forskning. Centralt stod de mange workshops. Her drøftede deltagerne projekterfaringer og anbefalinger til god praksis i den beskæftigelsesrettede undervisning. Én gennemgående anbefaling var at fremelske et tæt og veletableret samarbejde mellem sprogunder-visere, kommuner og arbejdsplad-ser.

Dansk og Beskæftigelse i SIRI bidrog med en præsentation af sammen-hængen mellem sprogundervisning og beskæftigelse. præsentationen byggede bl.a. på det nye idékatalog om god praksis i den beskæftigel-sesrettede danskundervisning, som også indeholder overvejelser om god praksis, der kan anvendes på Danskuddannelse 1. Idékataloget kan findes på uim.dk

lektor michael Svendsen pedersen fra RUC har undersøgt, hvilke sprog

Nordiske sproglærere: Udlændinge skal have sproget og jobparatheden ind med motorsave og iPads

• FRA UIm INTRA, 21.04.2017

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 04.➔

REDAKTIONEN

og kommunikationssituationer flygtninge møder på forskellige arbejdspladser i deres praktik i Norge og Danmark. Han pegede på det problem, at det er sjæl-dent, at udlændinge får talt dansk i deres praktik. Oftest har de kun få lejligheder til at tale med deres kolleger og bruge sproget. Det er vigtigt, pointerede han, at både sprogundervisningen og arbejds-pladsen i højere grad bidrager til, at kursisterne får mulighed for at anvende et bredt, aktivt dansk. Det er også vigtigt, at de får mere viden om hvordan de udvikler sig som medarbejdere på arbejdspladsen gennem danskundervisningen. Det øger muligheden for at kursisterne bliver jobparate.

Jobparate bliver kursisterne også gennem det svenske tilbud i Yrkes-sfi i Skåne. I denne model tilbydes udlændinge 25 timers erhvervsud-dannelse og 15 timers SFI (svensk for indvandrere). Uddannelsen er specielt rettet mod flygtninge og indvandrere og indeholder forløb inden for de erhvervsområder, hvor man ved, der mangler arbejdskraft, typisk ufaglært arbejde. Der blev præsenteret et forløb med uddan-nelse til skovarbejder, hvor kursist-erne bl.a. tog motorsavskursus og lærte om sikkerhed. et par modne syriske kvinder er blevet landskend-te i Sverige, fordi de har uddannet sig og nu arbejder i skoven.

eva Winnberg og Therese grånås, lærere fra levanger i Nordnorge, præsenterede en ny trin-model – en såkaldt ressourcetrappe – til beskæftigelse. Forløbet består af 6 trin med kombinerede forløb med sproglærer og faglærer. på trods af, at modellen er dyr, har levanger kommune alligevel valgt denne model, fordi den faktisk får deltagerne i beskæftigelse og selv-forsørgelse. projektet var en succes

for gruppen uden uddannelse. I præsentationen fulgte vi kvinden Neimat, der hverken havde gået i skole i hjemlandet og nogensinde haft et job uden for hjemmet. Hun havde taget turen op ad levangers ressourcetrappe og havde arbej-det i forskellige vikariater. Under konferencen tikkede en sms ind fra levanger til oplægsholderne, der kunne fortælle, at Neimat netop var blevet fastansat i et job.

I Norge er man også langt fremme med brug af ipads i sprogunder-visningen. elisabeth Bergander fra Bærum Kommune har for Nordisk Alfaråd udarbejdet en film om, hvordan kursisterne kan udvikle deres mundtlige og skriftlige sprog gennem en ret ukompliceret brug af en ipad. med denne teknologi kan kursisterne hente sproglige in-put fra arbejdspladsen ind i under-visningen og fra undervisningen ud på arbejdspladsen.

en vigtig aktivitet på konferencen

var workshops, hvor konference-deltagerne drøftede, hvordan undervisningen kan organiseres, så kursisterne får mulighed for både at udvikle grundlæggende litteracitet og arbejdskvalificerende sprog. Der var bl.a. fokus på lærerkompetencer og kompetenceudvikling, på brugen af mentorer og på, hvordan under-visningen kan støtte kursisterne i at anvende deres ressourcer i under-visningen og i arbejdspraktikken. efter konferencen vil konferencens synspunkter og anbefalinger blive samlet og formidlet af SIRI og Nord-isk Alfaråd.

•Alle oplæg og referater kan hentes her: http://uim.dk/arbejdsomrad-er/danskundervisning-og-prover-forudlaendinge/konferencer-semi-narer-mv-1

KOntaKt: Susanne Hvidtfeldt og peter villads vedel i Dansk og Beskæftigelse, hvis du vil vide mere.

˚˚ fortsat fra side 3.

Artikel

Wojciech kører rundt med en lille truck i et kæmpe varelager, hvor der fra gulv til loft er hylder med føde-varer, der skal sendes ud til super-markeder. I hans høretelefon lyder det: ”260 -2”. Wojciech kører hurtigt hen til vare nummer 260, tager 2 pakker og sætter dem på sin truck. I sin mikrofon siger han ”260 – 2”. Så siger den automatiserede stemme i høretelefonen: ”638 – 1”. Wojciech kører hen til vare nummer 638, tager én pakke, siger tallene i mikro-fonen - og sådan fortsætter det stort set hele hans arbejdsdag.

Ahmad er i praktik i en butik som er en del af en supermarkedskæde. Han sætter varer på hylderne, og mens han går rundt i butikken, er der ind imellem kunder, der henven-der sig til ham for at spørge, hvor de kan finde en bestemt vare.

På et plejehjem er Aisha i gang med at lave salat til beboerne. Hun har fået en opskrift, hun skal følge, og mens de fastansatte er ved at for-berede hovedret og dessert i det centrale køkken, står Aisha alene i et sidekøkken, hvor hun finder råvarer-ne frem fra et køleskab og tilbereder salaten på bordet ved siden af en køkkenvask.

Alle tre er flygtninge/indvandrere, og er i kortere eller længere tid på arbejdsmarkedet under den ene eller anden ordning, og selv om eksemplerne er hentet fra både Norge og Danmark, springer det for en sproglærer, der skal undervise

denne målgruppe i andetsprog, i øjnene, at det de har til fælles er, at det er meget lidt sprog, de møder på deres arbejdspladser. At situa-tionen er den samme i Sverige, er grundigt dokumenteret i Sandwall 2013.

Kursisterne indgår i meget få inter-aktioner med andre på arbejdsplad-sen, deres arbejdsfunktioner kræver ikke umiddelbart særligt store sprog-lige kompetencer, og deres mulig-heder for at opnå sådanne kompe-tencer er dermed begrænsede. Man kunne måske tro, at de i pauser og under frokosten ville få lejlighed til en uformel snak med kollegerne, men ofte sidder de medarbejdere, der taler samme sprog, sammen; nogen sætter sig for sig selv for at få lidt fred og ro; og hvis de sidder sammen med kolleger, der taler dansk/norsk, er det meget svært for dem at komme ind i samtalen. Den politiske målsætning – i alle de skandinaviske lande – er, at kursi-sterne hurtigt skal ud på arbejds-markedet, dels for at blive selvfor-sørgende, dels for ad den vej at blive integreret i det samfund, de nu befinder sig i. Og så bliver det ofte tilføjet, at man jo netop lærer spro-get ved at komme ud på en arbejds-plads. Men her kan den politiske og den pædagogiske målsætning kollidere med hinanden, når kursi-sterne er sprogligt, fagligt og socialt marginaliserede. En arbejdsleder på et gartneri, hvor produktionen fore-går som en samlebåndsproduktion, forklarer således, at han kan mærke,

hvordan de ’tosprogede’ medarbej-dere bliver dårligere til dansk, når de har været i arbejde et stykke tid.

Mål-tasks og pædagogiske tasks

Når en arbejdsrettet andetsprogsun-dervisning skal hente det sprog ind som kursisterne møder og har brug for på arbejdspladsen, hvordan skal og kan sådan en undervisning så til-rettelægges, når der åbenbart er så lidt sprog at hente?

Målet for en arbejdsrettet kommuni-kativ undervisning er, at kursisterne skal opnå kommunikativ kompe-tence til at klare sig sprogligt på en arbejdsplads. Til det formål kan vi hente eksempler på de arbejdsopga-ver – eller mål-tasks (target tasks, se Long 2015) – og de dertil knyttede sproghandlinger kursisterne udfører, gennem observationer, lyd-/video-optagelser eller interviews. Dernæst kan vi analysere dem for at se hvilke sproglige træk, det vil være relevant at inddrage i undervisningen, og endelig kan vi bruge materialet og resultaterne fra analysen i tilrette-læggelsen af en kommunikativ undervisning med udgangspunkt i pædagogiske tasks (Pedersen 2015). Det er så igen udgangspunktet for at planlægge og udnytte læringsmu-ligheder på arbejdspladsen, således at arbejdsrum og undervisningsrum tilsammen kan udgøre et sprogligt læringsrum (Pedersen 2016).

Arbejdsopgaver

– pædagogiske opgaver

˚˚˚ fortsætter side 6.

Nr. 68 > JUNi > 2017 > SiDe 05.

• Af MIcHAEL SvENDSEN PEDErSEN, LEKTOr EMErITuS, rOSKILDE uNIvErSITET

➔

Hvis en mål-task for Aisha f.eks. er at anvende en opskrift til at lave salat, kunne nogle pædagogiske tasks se sådan ud:

taSK 1: Kursisterne få et skema med felterne ”gøre”, ”Ingrediens” og ”Hvordan/hvor”. De får de ord og vendinger, der indgår i opskriften, i spredt orden og skal sætte dem ind på den rigtige plads i skemaet, f.eks. gøre: Bland; Ingrediens: ananas og rosiner; Hvor: i råkosten.

taSK 2: en gruppe vælger en salat (f.eks. fra deres hjemland). De ind-spiller på ipad mundtlig i almindeligt talesprog en forklaring på, hvordan salaten laves. en anden gruppe lytter til forklaringen og skal oversætte den til en normal opskrift.

taSK 3: Kursist A og B har et eksemplar af samme opskrift, men forskellige dele mangler. ved at snakke sammen skal de rekonstruere opskriften. man kan også blande delene af to forskellige opskrifter, hvorefter kursisterne skal rekonstru-ere hver af dem.

men når der er meget få kommuni-kationssituationer, er der ikke mange target tasks som udgangspunkt for pædagogiske tasks. Her er det afgø-rende at være opmærksom på, at omfanget af sprog på arbejdspladsen ikke er en objektiv størrelse, således at der er noget der ligger fast. Om og hvordan kursisterne bliver en del af et større arbejdsfællesskab, afhænger af virksomhedskulturen, og det afhænger af, hvad formålet er med opholdet på arbejdspladsen, og hvordan man organiserer ophol-det som en mulighed for læring og udvikling. De få kommunikations-situationer kan også ses som et udtryk for en mere generel tendens til en opdeling af arbejdsmarkedet, således at en del etniske minoriteter får arbejde i traditionelle produk-

tionsvirksomheder med manuelt arbejde og inden for servicesek-toren, og dermed kommer til at udgøre en periferigruppe med usikre ansættelser og manglende adgang til opkvalificering (ejrnæs 2008).

Hvis man derfor i sprogundervisnin-gen alene fokuserer på de mål-tasks, der umiddelbart kan identificeres og den – begrænsede – kommunika-tion, der er knyttet til dem, risikerer undervisningen at komme til at reproducere kursisternes margina-lisering. en måde at undgå dette på og overskride begrænsningerne er ikke alene at undersøge de faktiske kommunikationssituationer, men også de potentielle kommunikations-situationer.

Faktiske og potentielle kom-munikationssituationer

Hvis vi tager Wojciech som eksem-pel, viser det sig, at der på hans arbejdsplads ved siden af opslags-tavlen er trykte laminerede instruk-tioner om bl.a. brand/eksplosioner/udslip af gasser, som han bør have kendskab til. Derudover hænger der i øvrigt på opslagstavlen informa-tioner af forskellig art, herunder om faglige møder. Alle medarbejdere har en lille skriveblok i lommen med sider, hvor de kan skrive noter om hændelser eller idéer: Hvad skete? Hvorfor skete det? Hvad kan der gøres? Ud over kommunikationssi-tuationer i mere eller mindre direkte tilknytning til det daglige arbejde, oplyser arbejdslederen, at alle med-arbejdere bliver indkaldt til medar-bejdersamtaler, hvor der bliver taget stilling til medarbejderes udvikling, herunder udviklingen i deres sprog-lige kompetencer, og medarbejder-samtalerne er derfor det sted, hvor en medarbejder som Wojciech har mulighed for at komme i betragtning som en medarbejder, virksomheden kunne tænke sig at tilrettelægge et

karriereforløb for. Arbejdslederen fortæller således, at han selv begyndte sin ansættelse med at køre truck, derefter blev team-leder og nu arbejdsleder – et karriereforløb, der i princippet er en mulighed for alle ansatte. men det afgørende er her, hvordan Wojciech skal kunne opnå de nødvendige kompetencer, når det daglige arbejde ikke uden videre bidrager til det.

For Ahmeds vedkommende kunne man organisere et forløb, hvor han som butiksmedarbejder bliver sat ind i, hvad det er for varer, han sæt-ter på hylderne, og hvordan han dermed kan give kunderne mere information og en bedre service. Det gør man på et oplæringscenter (sprogcenter) i Norge, hvor læreren kommer ud på arbejdspladsen og bidrager til kursistens varekund-skab ved at gennemgå de forskel-lige varegrupper, hvad der står på emballagen, og hvad de indeholder. Derudover træner læreren forskel-lige situationer med kundebetjening med kursisten. endelig gennemgår sproglæreren i frokostrummet supermarkedskædens uddannelses-program på en videoskærm sammen med den kursist, der er i praktik som butiksmedarbejder. Når kursisten har gennemført dette kursus, kan ved-kommende i princippet blive ansat i en af kædens butikker, og sproglæ-reren oplyser desuden kursisten om i hvilke af butikkerne, der er ledige jobs.

på Aishas arbejdsplads bliver hun bedt om at hjælpe med til at færdig-gøre tilberedningen af forloren hare i hovedkøkkenet. en af de faste med-arbejdere har allerede gjort farsen klar, og nu skal den formes i brade-pander, og der skal lægges bacon ovenpå. Hun får derfor en pludselig mulighed for at indgå i mere kom-munikation, hvor medarbejderen henvender sig til Aisha gennem føl-gende sproghandlinger:

˚˚ fortsat fra side 5.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 06.ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 7.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 07.➔

ARTIKEl

• Instruktioner:du former det som et brød; og så skal der bacon på.

• Anvisninger:så skal du tage et par handsker på og hjælpe.

• Evalueringer:den der er okay.

Og Aisha udfører selv følgende sproghandlinger:

• Stilleafklarendespørgsmål:er det fint sådan her?

• Visemanharforstået:okay.

men også her kunne man arbejde med et udvidet kommunikativt per-spektiv. Aisha kunne f.eks. få mulig-hed for at nærlæse den opskrift på forloren hare, som den faste med-arbejder bruger. Hun kunne have været med i tilberedningen af retten fra begyndelsen af. Hun kunne være blevet introduceret til, hvad det er for noget kød, de arbejder med, bl.a. med brug af den oversigt over kødudskæringer, som ligger fremme i køkkenet; og hun kunne have fået den forklaring på, hvorfor det hed-der forloren hare, som en af medar-bejderne giver den sproglige obser-vatør, der følger Aisha i sit arbejde.

på denne måde bliver de faktiske kommunikationssituationer ud-videt med potentielle situationer, og sprogundervisningen får dermed et udvidet kommunikativt perspek-tiv, og samtidig får kursisten en empowerment til at overskride de begrænsninger, som ligger i arbejds-situationen, får mulighed for selv at kunne tage initiativer til at blive en mere central del af arbejdsfælles-skabet (Sørensen & Holmen 2004) og skabe sig flere sproglæringsmu-ligheder – eller større affordance (potentielt medierende ressourcer, Sandwall 2013). man kunne også se på det på den måde, at kommu-nikationen i undervisningsrummet som et med-rum ikke alene afspejler kommunikationen i arbejdsrummet, men overskrider den som et mod-

rum til arbejdsrummet (pedersen 2007, Sandwall 2013).

arbejdsrettet og arbejdskvali-ficerende sprogundervisning

mange kursister og sproglærere giver udtryk for, at sprogpraktikken – og andre praktikordninger – kan opleves som en slags opbevaring, der ikke bidrager i væsentlig grad til sproglæring eller fører frem mod fast arbejde, og derfor kan kursisterne også have svært ved at forstå, hvad formålet er med ordningerne. Hvis undervisnings-rummet fungerer som et mod-rum med et udvidet kommunikativt perspektiv, kan det måske i nogen grad kompensere for det, men ide-elt set skal både arbejdsrummet og undervisningsrummet tilsammen gerne udgøre et læringsrum, der kan bidrage til, at kursisterne bliver kvalificeret til at indgå på arbejds-markedet. målsætningen for et sådant læringsrum bliver ikke alene at bidrage til, at kursisterne opnår kommunikativ kompetence gennem en arbejdsrettet sprogundervisning, men at sprogundervisningen bidra-ger til at arbejdskvalificere kursi-sterne.

Den undervisning, som den norske sproglærer giver butiksmedarbej-derne på arbejdspladsen, og som indebærer et udvidet samarbejde med virksomheden, kan være et skridt i denne retning. på samme oplæringscenter (sprogcenter) tager man ikke kun sprogundervisningen ud på arbejdspladsen, men tager også arbejdspladsen med i under-visningen, f.eks. når kursister, der er i praktik som plejemedhjælpere eller børnehavnemedhjælpere, spil-ler cases fra deres arbejdsplads og får sproglig og faglig feedback af de andre på holdet og af lærerne, som alle har specialiseret sig inden for et fagligt område, således at under-

visningen giver kursisterne de sprog-lige, faglige, sociale og personlige kompetencer, der kvalificerer dem til uddannelse eller arbejde.

Her ligger naturligvis nogle mod-sætninger når det skal omsættes til praksis, sådan som man har erfaret det på Sprogcenter midt. I sprogcen-terets nyhedsbrev bliver der fortalt om de gode resultater med fagrettet undervisning på slagteriet Danish Crown, men kursisterne befandt sig her sprogligt på mange forskel-lige niveauer. I undervisningen på centret bliver kursisterne så holdsat efter deres sproglige forudsætninger, men det betyder omvendt at under-visningen ikke kan målrettes mod kursisternes daglige arbejdsfunktio-ner, fordi de er på vidt forskellige arbejdspladser, hvor de har forskel-lige arbejdsfunktioner. I steder retter man undervisningen mod arbejds-markedet mere bredt, herunder de enkelte brancher (SprogcenterNyt 2016).

et udvidet kommunikativt perspektiv sådan som det er beskrevet her, stil-ler selvfølgelig store krav til sproglæ-reren: Hun skal – i samarbejde med kursisterne – ikke alene afdække de faktiske, men også potentielle target tasks med kommunikations-situationer og de sproghandlinger, der indgår i dem og bruge dem til at tilrettelægge en kommunikativ undervisning, og samtidig skal hun have et kendskab til den faglighed og den arbejdspladskultur, der er på arbejdspladsen.

At ændre formålet med sprogunder-visningen fra at være arbejdsrettet til at være arbejdskvalificerende vil give sproglæreren helt nye opgaver og roller, især hvis undervisningen skal foregå i et mod-rum hvor den skal kompensere for en sproglig, faglig og social marginalisering på arbejds-pladsen.

˚˚˚ fortsat fra side 6.

˚˚˚ fortsætter side 8.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 08.➔

ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 7.

Hvis ikke den arbejdskvalificerende målsætning alene skal bæres igen-nem af sprogundervisningen, kræver det, at sprogcentret laver aftaler med arbejdspladserne om forventninger til hinandens bidrag til arbejdskvalificeringen, og at der bliver udarbejdet planer for kursi-sternes læringsforløb, således at sprogundervisningen bliver en del af en samlet kvalificeringsproces.

Samspil mellem arbejdsrum og undervisningsrum

Formålet med andetsprogsun-dervisning har naturligvis altid været at give kursisterne sproglige kompetencer til at kunne klare sig i og blive en del af den sociale virkelighed, de befinder sig i, og den aktuelle dagsorden om andet-sprogsundervisning, der særligt retter sig mod arbejdsmarkedet, ligger i forlængelse af dette formål, og giver anledning til at gen- og nytænke, hvordan der kan skabes et samspil mellem arbejdsrum og undervisningsrum, således at der kan skabes et samlet læringsrum for kursisterne.

Hvordan dette sker, afhænger af den tilgang man vælger, og det syn på sprog, sproglæring og kursister-ne der ligger i tilgangen. på bag-

grund af de eksempler og erfaringer jeg har beskrevet her, kan man skel-ne mellem tre forskellige tilgange, som kan supplere hinanden.

Den første tilgang er en kommuni-kativ tilgang, hvor målet er delta-gernes kommunikative kompeten-cer, og hvor den sproglige interakti-on drejer sig om at forhandle sprog-lig betydning. Den anden tilgang er en sociokulturel tilgang, som har til formål at empower dem, således at de gennem forhandling af position og identitet i arbejdsfællesskabet kan overskride en marginalisering. endelig er der en biografisk tilgang, hvor formålet er at hjælpe kursi-sterne til at kunne skabe biografisk mening i forbindelse med deres ophold på arbejdspladsen, dvs. at de kan bruge opholdet og de lære-processer, det er muligt at indgå i, til at skabe en personlig mening og sammenhæng i deres livshisto-rie – skabe sammenhæng mellem deres fortid, nutid og fremtidsper-spektiver (pedersen 2007, pedersen 2016).

Selvom opgaven med arbejdsrettet sprogundervisning umiddelbart er en kommunikativ opgave, er det spøgsmålet, om ikke den biografi-ske mening og den sociokulturelle empowerment er en forudsætning for den kommunikative, hvis målet er arbejdskvalificering. •

Litteratur

Ejrnæs, anders (2008): Integration

eller isolation? etniske minoriteter

på arbejdsmarkedet. Frederiksberg:

Samfundslitteratur.

Long, Mike (2015): Second Language

Acquisition and Task-based Language

Teaching. london: Wiley Blackwell

Pedersen, Michael Svendsen (2016): Sprog

til og på arbejdspladsen, I: Kindenberg,

Björn (red.): Flerspråkighet som resurs.

Stockholm: liber

Pedersen, Michael Svendsen (2015):

Task-baseret kommunikativ under-

visning, I: gregersen, Anette

Søndergaard, Sprogfag i forandring

– pædagogik og praksis. Frederiksberg:

Samfundslitteratur.

Pedersen, Michael Svendsen (2007):

på vej med sproget – arbejde, livs-

historie og sproglæring. København:

ministeriet for Flygtninge, Indvandrere

og Integration.

Sandwall, Karin (2013): Att hantera prakti-

ken. Om sfi-studerandes möjligheter till

interaktion och lärande på praktikplat-

ser. göteborg: göteborgs Universitet.

Sprogcenternyt fra Sprogcenter midt, nr.

25, nov. 2016

Sørensen, Marianne Søgaard & anne

Holmen (2004): At blive en del af en

arbejdsplads – om sprog og læring

i praksis. København: Institut for

pædagogisk Antropologi. Danmarks

pædagogiske Universitet.

Artikler, debatindlæg og kommentarer sendes til: fokus.dansk@gmail.com

Udkommer december 2017 Deadline for indlæg er den 1. november 2017N0. 69

➔

Idékataloget definerer den beskæfti-gelsesrettede danskundervisning som danskundervisning, der indgår i et tæt samspil med den beskæftigel-sesrettede indsats. Idékataloget har særligt fokus på, hvordan aktørerne – kommune, jobcenter, sprogcenter, virksomhed kan styrke samspillet mellem danskuddannelse og kursis-ternes deltagelse på arbejdsmarke-det.

Dette omfatter selvfølgelig også Danskuddannelse 1 og undervisnin-gen i den grundlæggende litteracitet. Konferencens formål var at udveksle nordiske erfaringer og drøfte og formidle, hvordan vi kan etablere samspillet mellem undervisning og praktik/beskæftigelse bedst muligt. Konferencens oplæg og anbefalinger er lagt ud på styrelsens og alfarådets hjemmesider.

Idékataloget beskriver en række forudsætninger og principper for en effektiv danskundervisning. gennem erfaringsopsamlingen bag idékataloget er der kortlagt en række modeller for danskunder-visning, der på forskellige måder

kombinerer virksomhedspraktik og danskundervisning. Det kan være, at undervisning omfatter 2-3 dage af arbejdsugen, eller at arbejdsda-gen omfatter 50 % undervisning og 50% virksomhedspraktik, og der er forskellige modeller for, om under-visningen foregår på et sprogcenter eller på en virksomhed. et af resul-taterne af erfaringsopsamlingen er, at modellerne i sig selv ikke er en garanti for en effektiv danskundervis-ning. Der er en lang række forudsæt-ninger og kompetencer i indsatsen, der skal være til stede for at sikre, at den enkelte kursist/praktikant får en effektiv, systematiseret danskunder-visning.

Disse forudsætninger og principper gælder selvsagt også Danskuddan-nelse 1.

Idékatalogets forudsætninger og principper:

Udlændinge skal møde det danske sprogUdlændinge i praktik og jobtræning skal møde dansktalende kolleger og

ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 10.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 09.

God praksis i den beskæftigelsesrettede sprogundervisning på Danskuddannelse 1 – undervisning i grundlæggende litteracitet• AF peTeR vIllADS veDel, CAND. pHIl., pæDAgOgISK KONSUleNT I SIRI, DANSK Og BeSKæFTIgelSeS Og KOORDINATOR FOR NORDISK AlFARÅD,

SOm eR eT FAglIgT NeTvæRK UNDeR Nvl, NORDISK mINISTeRRÅD.

Mit oplæg på konferencen havde til formål at igangsætte konferencens diskussioner og erfaringsopsamling om udviklingen af sprogundervisnin-gen i samspil med arbejdspraktik og job. Jeg har taget udgangspunkt i SIRI’s nye erfaringsopsamling, ”Idékataloget God praksis i den beskæf-tigelsesrettede danskundervisning”, som jeg har været med til at redi-gere. Desuden henviser jeg til alfarådets kompetencebeskrivelse for lærere i grundlæggende litteracitet.

Faktaboks

Nordisk lærerkonference den 4. – 6. april om undervisningen i den grundlæggende litteracitet i samspil med beskæftigelse og job på Konventum Helsingør. Deltagelse af 160 lærere og andre fagfolk. Konferencen var arrangeret i et samarbejde mel-lem Nordisk Alfaråd og SIRI, Sty-relsen for International Rekrut-tering og Integration, kontoret for Dansk og Beskæftigelse.

➔

˚˚˚ fortsat fra side 9.

ARTIKElNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 10.

skal have mulighed for at træne det danske sprog.Min kommentar: virksomhederne skal have en sprogpolitik, som de må drøfte med kommune og sprogcenter.

Udlændinge skal påtage sig et med-ansvar for at lære danskFor at få en effektiv sprogindlæring er det vigtigt, at kursisterne er aktive i undervisningen og aktivt anvender det danske sprog både i og udenfor undervisningen. I sprogundervisnin-gen skal det gøres tydeligt, at det forventes, at kursisterne arbejder med det danske sprog ved siden af undervisningen, det vil sige, at de laver hjemmearbejde og op-gaver, at de træner sproget, fx ved at læse dansk, se dansksprogede tv-programmer, finde information på danske hjemmesider og anvende forskellige sprogapps.

Målet om job og beskæftigelse skal gøres tydeligt for kursistenDer skal løbende være fokus på, hvorfor det er vigtigt at lære dansk, herunder hvilke jobmuligheder der kan opnås gennem styrkede kompe-tencer i dansk og gennem praktik og jobtræning. I forbindelse med dette skal fravær, opfølgning, medansvar og aktiv deltagelse tematiseres som et led i arbejdet med kursisternes motivation, og sprogcentrene skal kommunikere tydelige mål og ansvar for at deltage. Også den løbende for-ventningsafstemning med kursisten om formål og nytte af danskunder-visningen og praktik er vigtig at ind-drage i forbindelse med kursisternes beskæftigelsesmål.

Danskundervisning skal spille sam-men med praktik og jobtræningUdlændinges sprogindlæring styrkes gennem brugen af sproget og gennem det her-og-nu-behov for sproget, som opstår i praktik og job-træning. men det er også en vigtig

erfaring, at den ønskede sprogud-vikling ikke kommer af sig selv. langt de fleste voksne udlændinge har behov for at følge en struktureret danskundervisning for at få en ef-fektiv sprogindlæring.

Den beskæftigelsesrettede dansk-undervisning skal både fokusere på almene dansksproglige kompetenc-er og den enkelte kursists særlige dansksproglige behov på arbejds-pladsenDet er centralt, at undervisningen tager højde for den enkelte kursists dansksproglige behov på arbejds-pladsen og tager højde for kursistens individuelle progression i forhold til danskuddannelsernes øvrige mål og indhold. For at sikre dette er det vigtigt, at underviserne har kompe-tencer i at planlægge og gennemføre beskæftigelsesrettet danskunder-visning, herunder i at systematisere den enkelte kursists læring og progression i dansk som andetsprog i samspillet mellem arbejdsrum og undervisning og er i stand til at om-sætte kursistens og virksomhedens mål til undervisningsmål.

Danskundervisningen skal have tydelige sproglige læringsmål og anvende effektive undervisningsme-toderDet er vigtigt, at underviserne løbende tydeliggør de overordnede mål, delmål og daglige mål for undervisningen, og at underviserne anvender professionelle lærings-metoder, som får kursisterne til at deltage aktivt i undervisningen.Der er god inspiration at hente i Alfarådets kompetencebeskrivelse for lærere.

Holdstørrelser og –homogenitet har betydning for effektivitetenAf hensyn til undervisningens effek-tivitet og kursisternes motivation er det vigtigt, at kursisterne undervises på sproghold, hvor der ikke er for

stor spredning i kursisternes uddan-nelsesmæssige forudsætninger og dansksproglige niveau.

De fysiske rammer og læringsmiljøet skal understøtte en effektiv dansk-undervisningSprogundervisningen skal sikres lokaler og rammer af en kvalitet, der gør det muligt for underviserne at skabe et voksenpædagogiske læringsmiljø, uanset om undervisnin-gen foregår på en virksomhed eller på et sprogcenter.

alle aktører skal arbejde sammen for at sikre kvaliteten af dansk-undervisningenKommuner/jobcentre og sprogcentre skal sammen sikre, at danskundervis-ningen følger danskuddannelsernes kvalitetskrav. •

Faktaboks

Her henter man oplæg og podcast fra konferencen

http://uim.dk/arbejdsomrader/danskundervisning-og-prover-for-udlaendinge/konferencer-semin-arer-mv

http://nvl.org/Content/Den-13-nordiske-konference-om-alfabe-tisering-grundlaeggende-littera-citet-1

Faktaboks

Her henter man ”Idékataloget god praksis i den beskæftigelsesrettede danskundervisning” og Alfarådets kompetencebeskrivelse for lærere.

http://uim.dk/filer/danskuddan-nelse/07453_siri_idekatalogdan-skundervisning_langudgave.pdf

nvl.org/Content/Kompetens-beskrivning-av-larare-i-grundlag-gande-litteracitet-for-vuxna-med-andra-modersmal-an-de-nordiska

➔ARTIKEl

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 11.

A story with a unwritten ending – Bruk av apper og nettressurser på Ipad ved Voksenopplæringen i Sandvika

• AF elISABeTH BeRgANDeR, UNDeRvISeR veD vOKSeNOpplæRINgSSeNTeReT I BæRUm, NORge

Det har nå snart gått fire år siden vi forsiktig kom i gang med Ipad i språkundervisningen for voksne innvandrere på Spor 1 ved Voksenopplæringen i Sandvika. Mye har skjedd siden da og mye kommer fortsatt til å skje, så dette er fortellingen med en åpen slutt.

Før jeg presenterer en oversikt over de mest brukte appen og ressursene vi i dag bruker, vil jeg vie litt plass til å fortelle om oppstarten med Ipad på vår skole. grunnen til det er at vi ser at vår oppstart var avgjørende for at vi over 3 år har kunnet bruke mest tid på å utvikle vår digitale didaktikk istedenfor å slite med dår-lige og krevende digital infrastruktur. vi hadde en rolig oppstart med Ipad. vi var to ansatte, en lærer og en fag-leder som fikk muligheten til å bruke tid og fikk noe nedsatt undervis-ningstid for å bli godt kjent med det nye verktøyet før vi "rullet" Ipadene ut i to klasser. vi hadde ingen erfa-ring med Ipad i undervisningen tidligere og vi gikk inn i dette med et åpent og kritisk blikk. Det var ingen ekstra ressurser å hente fra It-avde-lingen på skolen i starten, så vi måtte selv sette oss inn i hvordan Ipadene skulle settes opp, apper skulle lastes ned og hvordan oppdateringer skulle foretas. Apple hadde på det tids-punkt ikke laget noen gode løsninger for Ipad i skolen, så her ble vi kreati-ve. vi ble enige om å velge en digital infrastruktur som gjorde det mulig å bruke minst mulig tid på nedlasting, oppdatering, lading og stabilt nett osv. vi ville bruke mest mulig tid på det didIKTikk, digital didaktikk

og pedagogikk. Det vi da lærte om digital infrastruktur har vi hatt mye glede av i ettertid. Det har gjort at vi opplever at vi ofte kan løse digitale problemer og utfordringer uten at vi behøver hjelp fra It-avdelingen. vi opplever at vi i stor grad har kontroll over teknologien (selv om det sikkert ikke stemmer med virkeligheten). Det gir en trygghetsfølelse som er god å ha når ting ikke fungerer og som gjør at vi kan bruke energien på det pedagogiske arbeidet.

etter å ha prøvd ut Ipad i to klasser på Spor 1 (tilsvarer Danskutdannelse 1) fra september til november 2013 bestemte vi oss for at Ipadene måtte bli med deltakerne hjem etter skole-tid. vi oppdaget at apper og ressur-ser var for gode til at de bare kunne tas i bruk noen timer i uken på sko-len. Språklæring på skolen kunne nå fortsettes hjemme. Beslutningen om å la deltakerne få Ipadene med seg hjem frigjorde mye tid til pedago-gisk arbeid i stedet for å sørge for at Ipadene var ladet. Når hver deltaker hadde sin Ipad, hadde deltakerne selv kontroll på sine tekster, bilder og lydopptak. Nå kunne de også jobbe hjemme med tekster, apper og nettsider vi hadde jobbet med på skolen. Deltakerne skrev under på lånekontrakter og fikk retningslinjer for bruk og ansvar. erfaringene med å la deltakerne få Ipadene med hjem er så langt veldig gode. De passes godt på og blir sjeldent ødelagt. Nå har nesten alle deltakerne på Spor 1 fått Ipader de kan ta låne med hjem. vi har en hel avdeling hvor alle lærerne nå bruker Ipad og kan

samarbeide og utvikle nye måter å bruke Ipad på. vi har en 10% ressurs med It-pedagog som kan veilede og hjelpe ved behov. I tillegg har vi en gang i uken digital lunsj (Digilu). Da møtes de lærerne som ønsker og deler tips og diskuterer hvordan vi kan bruke ulike digitale verktøy som Smartboard, Ipad, pC og mobiltelefo-ner i språkopplæringen.

Hvorfor bruke så mye plass på å fortelle om vår oppstart og vår digitale infrastruktur? Den viktigste forutsetningen for å kunne lære noe gjennom digitale verktøy er at verktøyene fungerer og at de fun-gerer effektivt. Det vil blant annet si at oppstart og avslutning ikke skal ta 50 minutter, slik det gjorde da vi brukte datamaskiner. Nå tar dette 4 sekunder. lagring skal skje raskt og sikkert. Det må være enkelt å kunne dokumentere læring og kunne gi formativ og summativ vurdering. Det skal være enkelt og med minimum bruk av tid på å dele tekst, bilde og lyd mellom deltakere og lærere. Det å ha en robust digital infrastruktur og ha tenkt igjennom hvilke konse-kvenser den digitale infrastrukturen kan få for undervisning og læring er etter vår erfaring helt avgjørende for læringsmulighetene og mulighetene for utviklingsarbeid.

en del av tiden i oppstarten vår gikk med til å finne egnede apper og nettsider vi kunne bruke i språklæ-ringsøyemed. gleden over at det fantes så mange apper ble fort avløst av frustrasjon og fortvilelse. Hva om vi ikke fant de beste? Hva

˚˚˚ fortsætter side 12.

➔

om vi overså noen helt geniale apper? Denne fasen har vi nå lagt bak oss. etter hvert fant vi ut at det viktigste var å ta i bruk et knippe av apper og nettsteder som deltakerne ble trygge på og som vi erfarte var gode og relevante. Her er en over-sikt over det jeg har valgt å kalle for språklæringsapper eller verktøy som vi i dag bruker mest. vi er spent på hva som kommer etter hvert, spe-sielt av oversettelsesverktøy og nye muligheter for deling og samarbeid.

Skriveverktøy

Skolestil 2 og 3

• Beskrivelse: enkelt skriveprogram med bokstavlyd, talesyntese og stavekontroll. Det er mulig å skrive ut teksten med støttelinjer, slik at man kan se hvor bokstavene ligger på linjene. man kan legge til ekstra støttelinjer til en tekst man har skrevet i Skolestil, skrive teksten ut og øve på håndskrift. Teksten kan deles og kopieres til andre apper som Bookcreator, Showbie mm. Appen egner seg godt til bokstav-læring, lesestøtte og skriving.• Tilgjengelighet: Kan brukes på alle plattformer. Finnes på dansk.• Online/offline: Kan brukes online og offline

Google translate• Beskrivelse: google translate er mye i bruk selv om vi vet at oversettelsene ikke alltid stemmer. For stadig flere språk

er det mulig å si ordet eller setnin-gene man vil ha oversatt. google

translate oversetter de man sier og leser opp oversettelsen. I slike tilfel-ler kan man bruke google translate uten å måtte kunne lese eller skrive på morsmålet eller språket man lærer. vi håper at dette også blir mulig på språk i land hvor mange innbyggere ikke kan lese og skrive på morsmålet.• Tilgjengelighet: Finnes på alle plattformer.• Online/offline: mange språk nå kan lastes ned på det det digitale verktøyet man bruker og da ha til-gang til google translate offline. De språk man ikke kan laste ned krever online for å kunne oversettes fra eller til.

Into words• Beskrivelse: Skriveprogram med bokstav, lyd, talesyntese, ord-prediksjon og stavekontroll. ved

å kjøpe en tilleggsfunksjon kan man skanne en tekst med kamera og få teksten lest opp. • Tilgjengelighet: Fungerer på alle plattformer. Finnes også på dansk• Online/offline: Fungerer både online og offline.

•Beskrivelse: Denne appen bruker vi til å lage multimodale bøker. man kan skrive tekster, ta

opp lyd, legge til bilder, skrive for hånd, legge til film. Tekster man skriver kan bli lest opp. Bøkene kan deles og publiseres online. Det fine med Bookcreator er at lærere og deltakere kan dele bøker med hver-andre og at de som åpner bøkene i Bookcreator kan arbeide videre med bøkene. Her er mange mulig-heter for samarbeid.• Tilgjengelighet: Finnes på alle plattformer.

•Online/offline: Fungerer online og offline.

• Beskrivelse: Denne ressursen fungerer som en digital opp-slagstavle. man oppretter en

side i programmet og den en net-tadresse. Nettadressen gis videre til deltakerne som så kan logge seg på siden. Deltakerne kan legge til bilder, lyd, film og tekst parallelt. Det vil si man kan arbeide på samme side på samme tid og alle ser hva alle gjør. • Tilgjengelighet: Finnes på alle plattformer.• Online/offline: Fungerer bare online.

Ordlæringsverktøy

Bitsboard • Beskrivelse: I denne appen kan man jobbe godt og variert med å lære nye ord og setnin-

ger. Ressursen er enkel å bruke for de som skal lære ord og setninger. Som lærer må man jobbe litt med å bli kjent med hvordan man deler læringsspill eller Boards. Når man har knekket Bitsboardkoden står man foran et hav av mulighet for differensiering. man kan lage egen læringsspill eller laste ned lærings-spill andre har laget. ved å legge inn lyd, bilde og tekst genererer man 29 ulike læringsspill med ulike lytte, lese, uttale og skriveoppgaver. man får direkte tilbakemelding på om man har løst læringsoppgavene riktig. Resultatet kan og sendes til lærer. • Tilgjengelighet: Bare tilgjengelig på enheter med IOS. Instruksjons-språket er engelsk, men det er ikke forstyrrende selv om man ikke kan engelsk. • Online/offline: fungerer både online og offline.

˚˚˚ fortsætter side 13.

˚˚˚ fortsat fra side 11.

ARTIKElNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 12.

➔Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 13.

˚˚˚ fortsat fra side 12.

Kamera• Beskrivelse: Kameraet på Ipaden er en av de viktigste og mest brukte verktøyene

vi tar i bruk på våre kurs. Bilder og film vi tar opp brukes for å lære nye ord og dialoger, legge bilder inn i bøker vi lager. Bildene deler vi gjerne med hverandre via Air Drop. ved to anledninger har vi gjennomført prosjektet Ipadfotografene og hatt fotoutstilling med bilder vi har tatt med våre Ipader. Bildene ble vist og presentert av fotografene for andre deltakere og lærere på skolen. • Online/offline: Alltid tilgjengelig.

Bilder• Beskrivelse: Bildene som tas med Ipaden lagres automatisk i bilde-arkivet. Her kan

man videre enkelt bearbeide bilder før man jobber videre med disse. en fin funksjon er å lage en bildeserie av en fotosekvens. Bildeserien kan man så jobbe videre med i undervis-ningen og integrere i arbeidet med ulike språkferdigheter. • Online/offline: Alltid tilgjengelig.

Kahoot• Beskrivelse: Dette er en spillba-sert læringsplatt-form som er veldig populær hos oss.

I denne plattformen kan man gjen-nomføre quiz, undersøkelser, diskus-joner og sette svar i riktig rekkefølge. Det finnes mange måter å bruke Kahoot på og det legges stadig inn nye verktøy i plattformen. vi bruker ofte Quiz når vi blant annet arbeider med å kartlegge forforståelsen, lese-forståelse, lytte og leseforståelse. man kan spille alene eller sammen med andre. etter at en Kahoot er gjennomført kan man få laste

ned svarene deltakerne har gitt. Resultatene kan brukes formativt eller summativt. lærere og deltakere kan lage sine egne Kahooter eller finne ferdige Kahooter i Kahoots søkebase som man så kan redigere og tilpasse egne formål. • Tilgjengelighet: Finnes på alle plattformer.• Online/offline: Kan bare brukes online.

Læreboktekster

Digital tekstbok og arbeids-bok, Cappelen Damm• Beskrivelse: I år har prøvd ut å bare bruke digital tekstbok for å finne ut

om det var mulig. Forlaget Cappelen Damm utgir læreverket Hei! A1 og Hei! A2. I den digitale versjonen kan man og få lyd til tekstene. I tillegg er det en mengde digitale oppgaver hvor man øver ulike sider av språket. erfaringene med digital bok er gode, selv om vi skulle ønske at det var mulig å kunne forstørre tekstene og gjøre notater på selve teksten ved behov. likevel har det vært interes-sant å se at forlagene nå i større grad enn før ikke bare digitaliserer det analoge, men blir stadig bedre i å bruke teknologi der det analoge kommer til kort eller blir for tungvint å bruke. • Tilgjengelighet: Kan brukes på alle plattformer. Finnes ikke på dansk.• Online/offline: Bare tilgjengelig online.

Læringsplattform

Showbie• Beskrivelse: Showbie er stedet vi lagrer tekster, bilder, lyd. Det er og stedet hvor

ukeplaner og lenker til andre net-tsteder ligger. I Showbie er det mulig å skrive med digital penn på bilder og tekst man har lastet opp. man kan og ta opptak av lyd og skrive små tekster til bilder direkte i Showbie. Dette gjør det mulig å gi tilbakemelding direkte på en side deltakerne har jobbet med. Denne læringsplattformen er enkel å ta i bruk og gjør at man kan ta vare på språklig produksjon og se hvordan og om det skjer en utvikling i språk-innlæringsprosessen. • Tilgjengelighet: Finnes på alle plattformer. Showbie på mobiltele-fonen har færre funksjoner enn på Ipad, Androide brett og pC.• Online/offline: Fungerer bare online.

Cloud QR• Beskrivelse: Cloud Qr er en app hvor man kan lage Qr koder og bak hver Qr kode skju-

ler det seg informasjon av ulike slag. Det kan være en lenke til nettet, en tekst, en film man har laget, lyd og bilder. ved å scanne koden kommer informasjonen som ligger bak koden frem på Ipaden. Det er bare fanta-sien som begrenser mulighetene her. Det er mange bedrifter og nett-steder som benytter seg av Qr-koder for deling av informasjon. ved å ta i bruk Qr-koder i undervisningen får man vist og prøvd ut hva Qr-koder er og selv få tilgang til skjulte tekster i hverdagen. Det fine med denne Qr-kode appen er at den både kan lage Qr-koder og kan scanne andre Qr-koder i en og samme app.• Tilgjengelighet: Cloud Qr Qr-kode apper finnes til alle plattformer.• Online/offline: Informasjon som legger direkte inn i Clud-Qr appen kan hentes frem offline. Dersom man legger lenker på nettet i Qr-koden må man være online for å finne informasjonen.

˚˚˚ fortsætter side 14.

ARTIKEl

➔

˚˚˚ fortsat fra side 13.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 14.

FilmImovie• Beskrivelse: Imovie er appen vi bruker når vi lager filmer om prosjekter vi deltar i, turer vi reiser på eller måter vi arbeider sammen. Det er en enkel app å ta i bruk. Bilder og filmer man har på kamera-rullen på Ipaden kan lastes opp. musikk, tekst og lyd kan legges til fil-

mer og bilder man laster opp. vårt neste prosjekt med Imovie er å filma-tisere deltakernes Cv. vi er spent på

resultatet og håper at denne måten å presentere seg selv på vil gi mer informasjon til en arbeidsgiver enn det enn det en Cv kan gjøre.• Tilgjengelighet: Krever IOS (mac, Ipad eller Iphone).• Online/offline: Fungerer offline.

HverdagsapperHverdagsapper har vist seg å være gode i språklæring-søyemed, spe-sielt om appene

inneholder viktig informasjon eller funksjoner for deltakerne på språk-

kurs. våre favoritthverdagsapper er apper eller nettsteder hvor man få informasjon om været, reiseruter og billettpriser, billig mat, møbler og klær. vi er stadig på jakt etter gode hverdagsapper og er sikker på at vi bare så vidt har sett starten på de mulighetene som ligger for språklæring gjennom hverdagsap-per. gjennom å bruke hverdagsap-per eller nettadresser som ikke er spesielt laget for utdanning jobber vi parallelt med digitale ferdigheter. «Digital kompetanse regnes som en basiskompetanse og er en forutset-ning for å kunne delta i arbeids- og samfunnsliv» (læreplanene i norsk og samfunnskunnskap s.11, vox, nasjonalt fagorgan for kompetanse-politikk)

Ipaden er blitt vår Sveitserkniv. vi har funnet og finner fortsatt nye måter å bruke Ipaden på. vi prøver hele tiden å finne ut hvordan teknologien kan gi ekstra støtte og hjelp i det krevende læringsarbeidet som andrespråk-slæring i voksen alder er. I tillegg er vi opptatt av at deltakerne på våre kurs skal kunne delta i et samfunn som blir stadig mer digitalisert. Det krever at vi tar teknologien i bruk med et kritisk, men åpent sinn. Å kunne et

språk er å kunne kommunisere. Selv om mer og mer av kommunikas-jonen mellom mennesker skjer gjen-nom digitale verktøy, så snakker man sammen ansikt til ansikt og mange skriver fortsatt tekster med blyant eller penn. Det er i dette komplekse og raskt endrende kontinuumet språkopplæringen står i og må be-vege seg i, åpent og kritisk.

A story with an unwritten ending avsluttes her med disse ord: listen over apper og ressurser vi bruker viser våre favorittressurser på Ipad i 2017. Denne listen vil med stor sannsynlighet se annerledes ut om noen år. Beskrivelsen av appene og nettressursene er ikke og kan ikke være fullstendig. Artikkelen har et begrenset omfang og appene oppdaterers stadig. De som ønsker mer informasjon om appene og res-sursene anbefaler jeg å gå til produk-tutviklernes egen nettsider. Og skulle du ha oppdaget en app eller en res-surs som du tror andre kan ha nytte

av: Del da vel!

•Padlet.com/elisa-bethbergan/ap-ptips

Exploring the digital literacy practices of Rojan, a newly arrived Syrian refugee• BY STeFAN vOllmeR, pH.D. STUDeNT, SCHOOl OF eDUCATION, UNIveRSITY OF leeDS

˚˚˚ fortsætter side 15.

IntroductionThis article aims to offer insights into the digital literacy practices of newly arrived Syrian refugees, particularly those displayed on mobile technologies. The outline of this essay is based on two plenary talks that I gave in April 2017 at the National Nordic Conference in Hels-

ingør and the Norskkonferansen, the National Conference on Norwegian as a Second language, in Oslo.

In the following, I will first briefly discuss a range of understandings of literacy. Here, I will put forward a multimodal and plural take on literacy, which understands literacy

as a wider social practice and ac-knowledges changing communica-tions environments, where literacy practices increasingly occur online and in informal settings. Secondly, I will contextualize such an under-standing of literacy within an adult migration and technology context, by drawing on my ongoing

ARTIKEl

doctoral research. Here, I will, in an exemplary manner, discuss one data sample from my data set, which shows Rojan (pseudonym), one of my key participants, engaging with a multimodal and interactive live streaming app called YouNow. lastly, I will draw conclusions and will briefly address potential impli-cations for language practitioners and others, who are working in the field of adult migrant education.

Literacy in the digital sphere

To better understand, how mino-rity people such as refugees and refugees seeking asylum utilize ICTs (information and communication technologies) to support processes of integration, settlement, or for-eign language and literacy devel-opment, it is helpful to first take a closer look at the term literacy it-self; mike Baynham (1995:6) points out that “[w]hat we need to do is to ‘problematize’ literacy, to show that it is not something that can be neatly and easily defined, that any definition is likely to be contested.” my aim in this brief discussion is to provide the reader with a con-densed and focused overview of the contested field of literacy, with the ambition that it will serve as ‘a way in’, to better understand the habitual and informal digital literacy practices of adult migrants.

Here, Halliday (1996) is a good starting point; he argues that literacy has undergone a semantic transition, as the term has come to be used in noticeably different ways from its original meaning – namely learning and knowing to read and write. Although Halliday made these comments regarding literacy over 20 years ago, they still help us to better understand the rela-tionship between technology and

literacy within a migration context:

Firstly, we increasingly engage with literacy practices on screens and in the online sphere, on a whole array of constantly evolving platforms and devices; tablets, smartphones, and fitbits, but also electronic bus time tables, virtual reality glasses, and self-check-out machines at supermarkets, all give evidence of this development. Second, the diverse and varied literacy prac-tices that we engage with on these platforms and devices, for example when we are communicating with our smartphones, or looking up a recipe online, are increasingly mul-timodal; platforms such as YouTube, Facebook, or Twitter, are powerful examples of how we, on a daily basis, make use of and mix different modes (e.g. language, image, and sound) to produce and disseminate meaningful content.

Sociocultural and plural under-standings of literacy, sometimes associated with ‘New literacy Studies’, aim to acknowledge these developments; Street (1995), for instance makes the argument that literacy, in fact, varies from one context to another and from one culture to another, as we all engage in diverse literacy practices in a variety of contexts. The New london group (1996:63), a collec-tive of researchers, thus promotes a plural understanding, referred to as multiliteracies, which acknowledges “[…] the multiplicity of communica-tion channels and media and the increasing saliency of cultural and linguistic diversity.” moreover, the argument has repeatedly been made that literacy studies should focus on underrecognized literacy practices, which occur especially at home, within communities, or in other non-school and non-formal settings, as such a perspective help us to understand literacy practices

that are often ignored in society (Warschauer, 2009).

Thus, in conclusion, we are mo-ving away from a monolithic and decontextualized understanding of literacy and are stepping towards a broader multi-layered, multimodal, and plural take on literacy, which takes social and cultural implica-tions into consideration, under-stands literacy as a wider social practice, and acknowledges chang-ing communications environments, where literacy practices occur online and in non-formal settings.

Zooming in: Syrian refugees’ digital literacy practices

Although there is a lot of interest in the potential role and overall effects of ICTs on students’ learning within formal education environments (e.g. in schools or universities), research that puts the habitual and informal digital literacy practices of minority groups, such as refugees or undocumented migrants into the spotlight is scarce. A synopsis of several of these studies indicates the following: most information needs of refugee migrants are negotiated online (Alam and Imran, 2015) and smartphones and the In-ternet in general support processes of integration and information gathering and resettling (gilhooly and lee, 2014; Alam and Imran, 2015;Omerbašić,2015).Further-more, smartphones and access to the Internet help maintain relation-ships and communication pathways on a local, national, and transna-tional scale (Alam and Imran, 2015). moreover, there is evidence that the Internet and mobile technolo-gies trigger informal language and literacy learning processes (Blom-maert and velghe, 2012; velghe and Blommaert, 2014).

˚˚˚ fortsat fra side 14.

ARTIKElNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 15.

˚˚˚ fortsætter side 16.

➔

➔

my doctoral research is ethno-graphically informed and explores newly arrived Syrian refugees’ digital literacy practices, particularly those displayed on smartphones. I started collecting data in the beginning of 2016, following three male Syrian key participants, tracing and docu-menting their daily experiences in reclaiming their new lives in leeds, a diverse metropolitan city in the North of england. I collected a wide range of multifaceted and multi-modal data, such as detailed field-notes, audio and video recorded conversations, semi-structured in-terviews, as well as screenshots and screen recordings of my participants’ smartphones. Data collection took place in a range of physical and digi-tal spaces, varying noticeably in their structures and regimes of authority and officialdom: community centres, eSOl (english for speakers of other languages) classrooms, places of worship, cafes, bars, but also the private homes of my participants were among the spaces, which I visited regularly to meet and interact with my key participants. First and foremost, the dataset of this situa-ted study offers detailed insights into Syrian refugees’ everyday lives and their respective habitual digital literacy practices.

Rojan’s use of Younow

Rojan, one of my key participants, who identifies himself as a Kurdish Syrian, is in his early 30s and has been living in leeds with his fam-ily since mid-2016. Before coming to the UK, Rojan was working as a laboratory technician at a hospital in Aleppo. He is fluent in Arabic and Kurdish, is proficient in Tur-kish, and had, prior to arriving in the UK, a foundational knowledge of written and spoken english. For over six months, I have been meeting

with Rojan, often on a weekly ba-sis. Usually, we meet at a nearby church, which runs a community café. During these meetings, we talk about his daily experiences in leeds, the problems and chal-lenges he faces, and his ambitions for the future. Regularly, we discuss the role that his smartphone plays for him in these different contexts. Having interacted with Rojan, over a prolonged period of time, the col-lected data show rather clearly, just how fundamentally important the smartphone is for him. Over months of observations and interactions, I have witnessed his diverse and wide ranging communicative and digital literacy practices, which take place on his phone.

One of these examples gives in-sights, into how Rojan utilizes his smartphone to support his english language and literacy development. During one of our many meetings, Rojan shows me a new app called YouNow, which he has recently started to use. YouNow is a live streaming app that offers thousands of live video broadcasts in different

languages and on a plethora of to

topics. The app is mostly used by teenagers and young adults. Users can find for them relevant live streams by either browsing the trending page, which shows the most popular live broadcasts, or by using a search bar that filters content based on hashtags (e.g. #football). It is interesting, how the audience is able to directly interact and commu-nicate with the broadcasters through a messaging feature. Below the video stream, users can comment on the streamed content or ask the broadcaster questions.

As I am unfamiliar with YouNow, Rojan demonstrates how the app works. Randomly, he opens one of the trending video channels of a young woman (screenshot 1). I video-record this short episode, to capture not only how Rojan is using the app on his smartphone, but also, to record the conversation between Rojan (R) and myself (S) (see tran-script). The data sample below shows an excerpt of this multifac-eted and interactional data. Screen-shots 2 and 3 show the woman’s

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 16.ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 15.

S: Oh it’s live? R: It’s online. live.S: OK, so this is hap-pening right now? R: Yeah. This is. I like that because it’s big image.

S: You can just tune in!R: I can listen, I can chat something. This is nice.S: You can say something? R: “Hello”. “How are you?”

S: Does she react?R: You can ask some-thing, if you ask her.S: What do they talk about? R: “How old are you?” “Where are you [from]?”

R: It’s nice (live?). It’s nice and I learn english. Because I listen.

˚˚˚ fortsætter side 17.

➔ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 18.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 17.

video broadcast and the audiences’ comments below. Screenshot 4 pictures Rojan about to type a mes-sage.

Without doubt, a lot can be said about this short, but rich, data sam-ple. Here, I will focus on aspects, which are related to Rojan’s english language and literacy development. First, the app shows real people engaging in real time with authentic content and topics that are mean-ingful and relevant to a respective audience; unlike in other video formats such as YouTube, YouNow broadcasts are live and predomi-nantly unscripted, which means that the interactions between the broadcaster and the audience are spontaneous and synchronous. This also indicates that the language that is used, is more likely to be contex-tualized and informal. From a lan-guage learner’s perspective, this is important, as the app captures, how both spoken and written language is being used in authentic and real time interactions between people.

Second, Rojan highlights the app’s distinctive interactional features: “I can listen, I can chat something. This is nice.” The app gives its users the option to become producers of both written and spoken language, by either starting their own broad-casts or by commenting on existing live streams. This again can have empowering effects for the YouNow audience, as the power dynamics of traditional presenter-audience discourse are being contested; users of this app can influence and con-tribute to the narrative of the live stream, given that the broadcasters are willing to address and recognize their audience. Although other video platforms such as YouTube or vimeo might have comment

features within their respective platforms, they remain less interac-tive, as communication between ‘consumers’ and ‘creators’ is non-synchronous and fragmented.

Third, the app’s multimodal layout helps language learners to access language within a wider framework of semiosis; not only spoken and written language, but also non-linguistic features such as gesture and proxemics are made available through the app, thus making lan-guage more accessible and easier to understand. “I like that because it’s big image.” Rojan’s comment indicates that the visual input is important and helpful, as it not only pictures the person who is talking, but also gives him contextual cues of what might be said next. Further, as the transcript shows, Rojan points out that he learns english because he listens. First of all, this is linked to the earlier observation regarding the significance of be-ing exposed to relevant language. Second of all, this comment also highlights the importance of multi-modality within a language learn-ing context; the app disseminates content through a multiplicity of modes (sound, moving image, and text), which helps Rojan to access and understand the language that is being used.

Conclusion

In this short article, it was my aim to offer ways of conceptualizing literacy within a technology and migration context. I put forward a multimodal and plural understand-ing of literacy, which acknowledges changing communications environ-ments, where literacy practices increasingly occur online. I have tried to illustrate this by sharing the

short, yet rich, data sample of Rojan interacting with YouNow. From con-versations with Rojan it has become clear that he finds this informal way of accessing language very appeal-ing, as the app is interactive and multimodal. Rojan not only follows english content, but also streams Turkish, Kurdish, and Arabic chan-nels. Yet, the questions that now arise are: what can we learn from Rojan? What might possible implica-tions for language practitioners be?

First, it is important is to keep in mind that my doctoral research is situated, exploratory, and ongoing and that the presented data shows one isolated instance of one partici-pant. Thus, we need to be careful to jump to quick conclusions. Rather, so I argue, this data sample can be seen as a glimpse of how adult migrants informally utilize smart-phones to support their language and literacy development. Still, the data offers important insights; not only is it obvious that Rojan is an expert user of technology, it be-comes clear that he regularly makes use of apps and online resources such as YouNow, something that we as language practitioners might not necessarily be aware of. more importantly, the data indicates the importance of meaningful and relevant language input; Rojan uses the app because he can not only choose the language and the topic of the broadcast, but also, because the language that he engages with, is interactional and contextualized. Thus, the potential of YouNow lies within its multimodal, situated, and authentic usage of language. This again, stands in contrast to many teaching resources that we use in the classroom, which are often ir-relevant to students.

˚˚˚ fortsat fra side 16.

➔ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 18.

˚˚˚ fortsætter side 19.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 18.

References

AlAm, K. and S. ImRAN. 2015. The digital

divide and social inclusion among refu-

gee migrants. Information Technology

& People, 28(2), pp.344-365.

BAYNHAm, m. 1995. Literacy practices:

investigating literacy in social contexts.

london and New York: longman.

BlOmmAeRT , J. and F. velgHe. 2012.

learning a supervernacular: Textspeak

in a South African township. papers in

Culture Studies [online]. 22, [Accessed

12.12.15]. Available from: www.tilbur-

guniversity.edu/research/institutes-

and-research-groups/Babylon/tpcs/

gIlHOOlY, D. and e. lee. 2014. The Role

of Digital literacy practices on Refugee

Resettlement. Journal of Adoloscent &

Adult Literacy, 57(5), pp.387-396.

HAllIDAY, m. A. K. 1996. literacy and lin-

guistics: a functional perspective. In: R.

HASAN and g. WIllIAmS, eds. literacy

in Society. london and New York: long-

man, pp.339-376.

OmeRBAŠIC´, D. 2015. literacy as a Translo-

cal practice, Digital multimodal literacy

practices among girls resettled as

Refugees. Journal of Adolescent & Adult

Literacy, 58(6), pp.472-481.

STReeT, B. 1995. Social literacies: Critical

Approaches to Literacy in Development,

Ethnography and Education. Harlow:

pearson education limited.

THe NeW lONDON gROUp. 1996. A

pedagogy of multiliteracies. Harvard

Educational Review, 66(1), pp.60-92.

velgHe, F. and J. BlOmmAeRT. 2014.

emergent New literacies and the

mobile phone: informal language

learning, voice and Identity in a South

African Township. In: B. geRATHY and J.

CONACHeR, eds. Intercultural Contact,

Language Learning and Migration.

london and New York: Bloomsbury,

pp.89-112.

WARSCHAUeR, m. 2009. digital literacy

studies: progress and prospects. In: m.

BAYNHAm and m. pRINSlOO, eds. the

future of literacy studies. New York:

palgrave macmillan.

Author Bio Stefan Vollmer is a doctoral researcher at

the University of leeds, who is currently

researching the digital literacy practices of

newly arrived Syrian refugees in leeds. Ste-

fan has a background in language educa-

tion and applied linguistics. He has taught

at primary, secondary, and tertiary level in

germany, the UK and the US.

Email: S.m.vollmer@leeds.ac.uk

Homepage: www.stefanvollmer.com

twitter: @vollmerstef

Grundläggande litteracitetsundervisning i samspel med arbetspraktik och jobb1 • Av QARIN FRANKeR, FD, UNIveRSITeTSleKTOR I SveNSKA SOm ANDRASpRÅK, göTeBORgS UNIveRSITeT

1.Artikeln utifrån min presentation på den 13:de Nordiska Konferensen om Alfabetisering- grundläg-gande litteracitet. Den 4-6 april 2017 på Konventum i Helsingør, Danmark. Hur kan språkundervisning med fokus på resurser och litteracitetspraktiker förbereda för arbete och praktik? Om grundläggande litteracitetsundervisning i samspel med arbetspraktik och jobb.2. Skolverket (2017)

vuxna elever och ungdomar som saknar eller har en mycket kort formell skolutbildning möter samma krav och utmaningar som alla andra i dagens globala och informationstäta samhälle. Kommer man till ett nytt land och nya miljöer så gäller det att snabbt kunna hantera texter av olika slag i vardagen men även i skolsam-manhang, på praktik och i arbete.

Hur kan den språkundervisning som vänder sig till nyanlända möta dessa krav och behov? Artikeln presenterar en modell för den grundläggande litteracitetsundervisningen som utgår från elevernas resurser och diskuterar modellens stöttande funk-tion i relation till några exempel från praktikarbete och arbete.2

Artikeln inleds med några defini-tioner och begrepp som visar hur den syn på litteracitet som används på såväl individ- som samhällsnivå påverkar oss och reflekteras och realiseras i olika sammanhang. Där-efter fokuserar vi på en ny resurs-modell för grundläggande littera-citetsutbildning. I den är elevernas resurser utgångspunkten för arbetet inom de fyra olika litteracitetsprak-tiker som med lärarstöttning ska ge eleverna de läs- och skrivfärdigheter de behöver. Avslutningsvis ser vi på hur några didaktiska förslag och exempel från Sandwalls studie av

➔ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 18.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 19.

˚˚˚ fortsætter side 20.

praktik inom sfi (2013) och ett integrationsprojekt på gotland kan kopplas samman med litteracitets-modellen. Huvudfrågan är: hur kan vi minska de språkliga tillkortakomman-den som många praktikanter och handledare/mentorer upplever finns under praktiken?

Funktionell litteracitet

Det är naturligtvis viktigt att den litteracitetsutbildning vi erbjuder ger kursdeltagarna läs- och skrivfär-digheter som fungerar i praktiken och som fungerar i de sammanhang de behöver dem. Förenklat skulle man kunna säga att man är litterat när man kan kommunicera med hjälp av skrift i de situationer man önskar. För att göra det behöver man både behärska avkodningen dvs. snabbt kunna koppla ihop de rätta bokstäverna med de rätta ljuden men också förstå vad det man läser eller skriver betyder för att dessa kopplingar ska bli meningsfulla.

Internationellt brukar man skilja på det man kallar basic literacy och functional literacy.3 man tänker sig då att baslitteraciteten står för ett läsande och skrivande som är mer tydligt knutet till och definierat av skolan. en läs- och skrivkunnighet som är mer tekniskt fokuserad och framför allt ska fungera i skolan och den kommande ämnesundervisnin-gen. Den funktionella litteraciteten är däremot tydligt kopplad till läs- och skrivkunnighetens användbarhet även i vardags- och arbetsliv. Den är också oftare kopplad till vuxnas läs- och skrivutbildningar (literacy programs for adults) medan basic

literacy brukar kopplas till den ”van-liga” skolan. Dessa båda perspektiv på litteracitet behöver ständigt vara i samspel, interagera och utveckla varandra i den undervisning vi bed-river.

Den syn på litteracitet som denna artikel bygger på utgår alltså från att allt läsande och skrivande ständigt skapas i relationen mellan männi- skor och människors behov av att kommunicera med varandra dvs. i en sociokulturell praktik.4 ett sådant ställningstagande blir också avgörande för hur skolans utbildnin-gar och den grundläggande under-visningen i litteracitet utformas och vilket innehåll den får.

Vilken kompetens behöver lärarna?

genom den kartläggning av alfabe-tiseringsverksamheten i hela Nor-den som genomfördes av Alfarådet (2011) framgick det att det på alla nivåer fanns en dokumenterad osäkerhet och okunskap om för-utsättningarna och villkoren för en effektiv alfabetiseringsundervisning och hur ett effektivt lärande för dessa kursdeltagare egentligen skulle uppnås. Alfarådet (2013) tog därför fram en kompetensbeskrivning för en lärare i grundläggande litteracitet för vuxna med andra modersmål än de nordiska. Fortfarande har denna utbildning ofta få eller oklara styrdo-kument, vilket ställer höga krav på lärarnas kompetens i mötet med en ofta mycket komplex utbildningssitu-ation.

Den teoretiska och didaktiska kom-petensen fördelades i beskrivningen

på sex olika områden varav de två första på ett mer teoretiskt, över-gripande sätt tar upp forskning och teorier om litteracitet ur ett globalt, lokalt och individuellt perspektiv och även tar upp vad som krävs för att skapa en kreativ och kritisk lärmiljö för vuxnas formella lärande. Det tredje området behandlar den kom-petens som krävs för att välja under-visningsmaterial som är passande för vuxna. Den didaktisk/metodiska kompetens som krävs för undervis-ningen i grundläggande litteracitet delades in i följande tre huvudom-råden, undervisning i muntlig kom-munikativ kompetens utan skriftstöd, undervisning i grundläggande läs- och skrivinlärning och undervisning i grundläggande vardagsmatematik.

Följande citat från kompetens-beskrivningen blir även denna artikels utgångspunkter.

”Kompetensbeskrivningen baseras på en syn på litteracitet där läsning och skrivning inte enbart är en upp-sättning autonoma färdigheter som ska läras in utan snarare kärnan i det som en levande kommunikation består av.

”Allt läsande och skrivande skapas oupphörligt i de sociala praktiker de är en del av. Dessa, inte sällan digi-taliserade vardagspraktiker, innefat-tar förutom läsande och skrivande av multimodala texter även ett mer formellt muntligt språkbruk och vardagsmatematik.”

“Det är … naturligt att undervis-ningen tar sin utgångspunkt i de resurser deltagarna redan har skaffat sig och också bygger vidare på deras livserfarenheter samtidigt som man integrerar och använder vardags- och arbetslivets domäner när man förbereder deltagarna för möten med nya språkliga och kom-munikativa utmaningar.”

3.”A person is functionally literate who can engage in all those activities in which literacy is required for effective functioning of his or her group and community and also for enabling him or her to con-tinue to use reading, writing and calculation for his or her own and the community´s development.” (UNeSCO 2005:xxx).4.(Street 2005, Barton 2007, Janks 2011)

ARTIKEL

˚˚˚ fortsat fra side 19.

˚˚˚ fortsætter side 21

Nr. 68 > JuNI > 2017 > SIDE 20.

”Undervisningen ska således ge del-tagarna en resursstärkande littera-citet och innehålla aktiviteter som stimulerar deltagarnas pragmatiska textanvändning, betonar betydelses-kapande och förståelse och ger in- och avkodningskompetens såväl som textkritisk ifrågasättande kom-petens.”

Utifrån kompetensbeskrivningen växte sedan en allt tydligare modell för hur denna undervisning skulle kunna beskrivas fram och den presenteras nu här. Modellen har publicerats i Skolverkets material ”Grundläggande litteracitet för nyan-lända elever ” (Franker 2016)

Varifrån kommer resursmodel-len för litteracitetsundervis-ning?

Modellen utgår ifrån The Four Re-sources Model (Freebody och Luke 1990) och beskriver de fyra olika lit-teracitetspraktiker som kursdeltaga-ren behöver utveckla för att hantera en textbaserad värld. Ursprungligen ville Freebody och Luke visa att god läsning krävde att läsaren kunde agera, inte bara som kodknäckare (code breaker) vilket var vanligt i läsundervisningen på 90-talet, utan även som betydelseskapare (mean-ing maker), textanvändare (text user) och textanalytiker (text critic). Dessa fyra olika roller lyftes fram utifrån fyra olika forskningsinrikt-ningar inom litteracitetsfältet5 och deras modell skulle kunna ses som ett försök till syntes och integrering av dem. Senare ersattes roller med praktiker (families of practices) vilket gjorde att fokus flyttades från in-dividen till det sociala sammanhang

Textförklaringar till bilden:

• Elevernas resurser Kursdeltagarnas sociokulturella, språkliga och litteracitetsanknutna resurser är ut-gångspunkt för arbetet med praktikerna.• Betydelseskapande praktik Arbete med texters innehåll och struktur

• KodknäckningspraktikArbete med språkets form i tal, bild och skrift• TextanvändningspraktikArbete med texters funktion och sociala betydelse • Analyserande praktikArbete med ifrågasättande och rekon-struktion av texter

Figur 1. Resursmodellen för litteracitetsundervisning. Kursdeltagarnas resurser påverkar och inter-agerar med de fyra nödvändiga litteracitetspraktikerna. (Modellen är inspirerad av Luke och Freebodys ”The Four Resources Model”).

i vilket aktiviteten sker (Freebody 1999). Att tala om praktiker ger en tydligare betoning av att litteracitet inte är något som enbart sker inom en individ utan också något som alltid genomförs i en specifik kontext och har ett specifikt syfte.

I den modell som presenteras här används begreppet litteracitets-praktiker dels för att betona det praktiska, funktionella arbetet med utvecklandet av litteracitetens olika dimensioner men också för att visa tydligare hur de ingår i alla de specifi-

ka litteracitetshändelser som stän-digt uppstår i vardagen, på arbetet och i skolan. De fyra praktikerna: den betydelseskapande, den kod-knäckande, den textanvändande och den analyserande praktiken är alla nödvändiga och behövs för att bygga en stabil grund. Att enbart arbeta med en eller ett par av dem räcker inte. Modellens syfte är att synlig-göra dem och göra dem användbara för både lärare och kursdeltagare i det dagliga litteracitetsarbetet.

Utgångspunkten för arbetet med praktikerna är dock kursdeltagarnas språkliga, litteracitetsanknutna och sociokulturella resurser och deras 5.Psykolingvistisk och kognitivt orienterad forskning, språkvetenskaplig och mer sociokulturellt och

kritiskt inriktad forskning.

➔

˚˚˚ fortsat fra side 20.

ARTIKElNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 21.

˚˚˚ fortsætter side 22

angelägna kommunikationsbehov. Resurserna lyfts fram, kopplas sam-man och aktiveras i arbetet med de fyra olika litteracitetspraktiker som kursdeltagarna behöver utveckla. modellens delar är utformade som pusselbitar och vill förstärka hur resurser och praktiker är ömsesidigt beroende av varandra och tillsam-mans skapar en helhet i undervisnin-gen.

med en tydlig modell kan läraren och kursdeltagarna också lättare se vilka praktiker som utvecklas och fundera på hur de kan utnyttja sina egna och andras resurser och stöttning i ar-betet med att bredda, fördjupa och få bättre kontroll över arbetet. När vi arbetar med ett tema eller ett specifikt innehåll och medvetet ser till att alla fyra praktikerna finns med och samverkar så kan de effektivt stötta varje kursdeltagares littera-citetsutveckling.

en kursdeltagare som inte har knäckt koden kan med stöttning av lärare och klasskamrater också vara med och förstå och skapa texter, använda sig av texter och kritiskt analysera texter. Det kan vara en informa-tionsskylt på en tågstation, eller en nyhetssajt på nätet där man tillsam-mans utforskar texten t.ex. utifrån de frågor som finns under varje praktikbeskrivning senare i den här texten. Kursdeltagaren behöver då inte kunna avkoda en text helt själv för att kunna använda sig av texten och analysera den. De olika muntliga språk vi har tillgång till kan också användas för analys och diskussion.

De texter som förekommer såväl i som utanför skolan är numera ofta multimodala och innehåller olika former av verbalspråklig text, bild, film och ljud i medvetet skapad samverkan. Interaktionen med mer och fler multimodala texter ger också

innehållet i litteracitetspraktikerna fler dimensioner (Serafini (2012). Kursdeltagarna behöver ibland agera på delvis nya sätt i mötet med dessa texter. Kodknäckaren blir mer som en navigator genom texten och betydelsekaparen blir snarare en uttolkare av texten. Textanvändaren utökar sin frihet och liknar kanske mer en designer medan textkritik-ern får skarpare roll som en verklig källkritiker och ifrågasättare av textens syfte och intentioner. Nu pre-senteras litteracitetsmodellen mer i detalj och vi startar i kursdeltagarnas resurser och fortsätter sedan med de fyra olika litteracitetspraktikerna.

Kursdeltagarnas resurser

Om kursdeltagarnas resurser skriver vi i Alfarådets kompetensbeskrivning av en lärare i grundläggande litte-racitet för vuxna (Alfarådet 2013) följande:

”Läraren möter kursdeltagarna med kunskap om och intresse för deras bakgrund och omsätter deras mål och önskningar till undervis-ningsmål, anpassar innehåll, didak-tik och metod till kursdeltagarnas förutsättningar och skapar en stöt-tande och kreativ vuxenpedagogisk lärmiljö genom att ständigt samla ny kunskap och reflektera över sin egen praktik.” (Alfarådet 2013:8)

Detta illustreras av mittcirkeln i modellen. Det är dessa resurser som tillsammans med lärarens teoretiska didaktiska kunskaper driver och for-mar praktikerna och arbetet. Resur-serna är av tre olika slag. Deltagarnas erfarenheter av språk och kommuni-kation, deras språkliga resurser, men också deras erfarenheter av text och skrift, deras litteracitetsanknutna resurser, och slutligen deras erfaren-heter av arbete, upplevelser, sociala nätverk och kontakter, deras samlade sociokulturella resurser. med utgång-

spunkt i dessa resurser är det skolans uppgift att förbereda kursdeltagarna så att de kan skapa sig en behärsk-ning av situationer som inbegriper läs- och skrivkunskaper av olika slag. Det gäller både det som de vill klara av och det som samhället kräver eller tar för givet att de ska klara. Här följer en kort beskrivning av de fyra praktikerna. Inom varje praktik finns (i kursiv) några exempel på frågor som kan användas i arbetet inom just den praktiken.

Den betydelseskapande praktiken

I den betydelseskapande praktiken arbetar vi med texter och bilders innehåll och struktur. vi fokuserar på hur kursdeltagarna kan koppla ihop det valda text- och bildmaterialet med sina egna resurser i form av tidigare erfarenheter av skrift, texter, bilder och upplevelser.

Vad betyder den här texten/bilden? Hur ska jag göra för att förstå den? Vilka val har skribenten gjort och varför? Hur använder jag de resurser jag har? Hur ska jag själv göra för att konstruera en text/skapa bilder och tydligt få sagt det jag vill?

Kursdeltagarna är ofta ovana vid att utnyttja sina resurser och har kanske inte förstått att det är tillåtet och faktiskt meningen att man ska använda sina egna erfarenheter när man läser och skriver. De får genom detta arbete en känsla av att skrift-ligt språkande precis som muntligt språkande handlar om att förstå och göra sig förstådd och att det handlar om att kommunicera, även med en text, helt enkelt. När kursdeltagarna får vara aktiva och när de upplever att de kan påverka, tolka förstå en text på olika sätt utifrån sina skilda erfarenheter så ökar ofta deras moti-vation och intresse av att vara aktiva

➔ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 21.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 22.

˚˚˚ fortsætter side 23.

i mötet med texter, undersöka dem, ställa frågor om dem och vilja att vara med och själv skapa menings-fulla texter. 6

Arbetet har alltså fokus på texternas semantiska och syntaktiska dimen-sioner. Det innebär att förstå att varje text har sina krav på ett visst ordförråd och en viss grammatisk struktur för att bli meningsfull, men också att det finns valmöjligheter. vi undersöker hur meningsbyggnaden ser ut (längd, bisatser, komplexitet) och med vilka ord något uttrycks, det vill säga vilka semantiska val som är möjliga. vilka konstruktioner ger ”tyngd” åt ett meddelande? vilka ordval är neutrala och vilka är poli-tiska, etniskt färgade eller genus-specifika? varför det?

Alla dessa diskussioner sker med kursdeltagarens tidigare erfarenheter av kulturella sammanhang, texter och betydelsesystem som resurser i arbetet. ett känt innehåll samspe-lar med och underlättar också avkodningsarbetet. Arbetet startar med konstruktion av mycket enkla gemensamma texter där läraren är med och stöttar och fortsätter sedan med skrivande i par och där-efter individuellt skrivande. visuella och digitala verktyg används som betydelseskapande verktyg i dessa lärandeprocesser.

Som en betydelseskapare av multi-modala texter är man mer av en uttolkare inbegripen i en ständig tolkningsprocess där man hela tiden konstruerar och genererar en prak-tisk förståelse utifrån det man ser och de erfarenheter man har med sig sedan tidigare. men förutom det individuella uttolkande av en viss

text förstärker digitaliseringen och de multimodala budskapens stora varia-tion en ökad uppmärksamhet på den specifika sociokulturella kontext som råder och hur den ger begränsningar för hur texter kan och får se ut och vad de får innehålla.

Kodknäckningspraktiken

Kodknäckningspraktikens arbete har fokus på språkets form i såväl tal som i bild och skrift. Även om vi börjar i talet och fortsätter med bilder och bildtolkning så är det huvudsakliga arbetet för läraren att få kursdelta-garen att uppmärksamma och bli förtrogen med skrifttecknens olika kännetecken.

Hur kan jag knäcka koden för att förstå den här bilden eller texten? Hur får jag flyt i mitt läsande? vilka tecken behövs och hur ska jag an-vända dem för att skapa egna texter? Hur får jag flyt i mitt eget skrivande? Kursdeltagaren ska bli fonologiskt medveten. man ska kunna sär-skilja de olika, i sig meningslösa, språkljuden som tillsammans bildar meningsfulla helheter med ett inne- håll. Det är ofta ett mödosamt arbete att knäcka koden till hur det talade språket, som saknar form (det syns inte!) men har mening och funk-tion, omsätts i en tydlig och synlig fast form som skrivtecken. Tecknen/grafemen är precis som de enskilda ljuden/fonemen var för sig arbiträra dvs. helt godtyckliga men satta tillsammans skapar de både mening och funktion.

Det som blir speciellt för arbetet med avkodningen och det fonologis-ka läsandet för denna grupp är deras flerspråkighet. När bokstäver kopplas till ett för kursdeltagaren välkänt ord

6.Fler exempel på detta finns i undervisningsfilmerna i modulen grundläggande litteracitet för nyan-lända elever (Skolverket, 2017).

underlättar vi för kursdeltagaren att minnas sambandet ljud-bokstav. Att t.ex. få koppla a-ljudet till bilden på en mun (af) på somaliska i stället för en apa på svenska underlättar.

Två saker är avgörande i detta arbete och det är dels att i inledningsskedet alltid låta kursdeltagarna på olika sätt få använda de muntliga språk som de redan behärskar som broar över till förståelse av språkets och skriftspråkets egenheter och dels att alltid börja i meningsfulla helheter, hela bekanta ord som kursdeltagarna kan vila i och sedan dela upp dem i stavelser och sist i enskilda ljud. Skriftspråksutvecklingen går ju från det logografiska läsandet till det fonologiska för att slutligen bli orto-grafiskt (Franker 2011, Alver 2013, Winlund 2016).

Om vi ser närmare på vad mötet med multimodala texter kräver av läsaren kan vi direkt se att det inte går att med enbart kodknäckning av bokstavstecken kunna avläsa även bilder eller andra symboler som förkommer i en multimodal text. man rör sig inte på det linjära sätt som man gör när man läser en verbaltext, det vill säga uppifrån och ner och från vänster till höger i en fast, av skribenten, förutbestämd ordning utan färdas mer som en navigatör genom texten på ett friare och mer oförutsägbart sätt (Franker 2011). Detta nya navigerande läsar-beteende skiljer sig alltså i många avseenden från det traditionella bokläsarbeteendet och är något som vi bör uppmärksamma från början i litteracitetsundervisningen.

textanvändningspraktiken

Textanvändningspraktikens arbete har fokus på texters funktion och sociala betydelse. Här ska kursdel-tagarna ges möjlighet att använda

➔

˚˚˚ fortsat fra side 22.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 23.ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 24.

de texter de möter i funktionella sammanhang. De får delta i olika sociala aktiviteter i olika miljöer där texter av olika slag förekommer och uppmuntras att diskutera vilka olika kulturella och sociala funktioner texterna har.

Vilket är syftet med den här texten/bilden? Varför ser texten/bilden ut som den gör? Vem är den tänkta mottagaren av texten/bilden? Hur fungerar texten/bilden i sitt sam-manhang? Hur kan eller vill jag använda den information som finns i texten/bilden?

Det kan vara såväl läromedelstexter, informationsmaterial och nyhetsma-terial som annonser och reklam, skyl-tar och personliga meddelanden vare sig de är publicerade i pappersform eller digitalt. Här kommer kursdel-tagarnas sociokulturella erfarenheter av texter de mött tidigare i sina liv och nyare erfarenheter från Sverige till användning. Undervisningen har ett tydligt utifrånperspektiv och jämför texter med varandra, inter-textuella bindningar och samband blir intressanta och olika genrer och deras kännetecken ingår. Kursdel-tagarna undersöker hur texters olika utformning påverkar den funktion texten får och på vilka olika sätt det kan påverka mottagarna.

Att utvidga textanvändaren till designer, visar tydligare hur läsaren mer aktivt kan utnyttja de nya tolkningsvägar som den multimodala texten tillhandahåller. I och med att läsaren har större möjlighet att välja ut vad i budskapet som just hon vill ta fasta på och i vilken ordning kan en läsare lättare skapa sin egen in-nebörd och förståelse av ett budskap jämfört med att enbart utgå från en verbaltext. Speciellt kan detta gälla mer ovana läsare som ännu inte kan interferera och läsa mellan raderna.

Den analyserande praktiken

Den analyserande praktiken består av ett kritiskt arbete som har fokus på ifrågasättande, dekonstruktion och rekonstruktion av olika typer av texter. Tillsammans undersöker man texter, bryter ner dem genom att ord och formuleringar ändras eller byts ut i texten och upptäcker att den när den förändras och omskapas kanske får ett annat syfte eller riktar sig till en annan målgrupp. Detta kan kurs-deltagarna vara med och göra från första skoldagen.

Hur påverkar olika texter mig? Vad vill de som skrivit texten att jag ska göra eller känna? Varför? Hur kan texter jag själv skriver påverka andra?

Arbetet syftar till att visa hur texter påverkar oss och i vilka eller vems in-tresse de är skapade och utformade. Det centrala blir att förstå att ingen text är vare sig ideologiskt naturlig eller neutral utan att texter alltid re-presenterar specifika åsikter och att texter alltid kan kritiseras och rekon-strueras (Janks 2011). ett kritiskt tex-tarbete ökar deltagarnas medveten-het om den egna situationen så att de kan agera för förändringar lokalt.

Kritiska perspektiv kan också bidra till att stärka deltagarna så att de kan se sig själva som aktiva producenter av mening och betydelser (Norton & Toohey 2011).

Slutligen kan man genom att oftare ge läsaren rollen som utfrågare konkretisera det arbete som brukar benämnas textkritiker eller textana-lytiker. ett sådant förhållningssätt kan innebära att läsaren får vara mer aktiv och kanske mer ifrågasättande i sin relation till texter. en litteracitet-sundervisning som riktar sig till unga och vuxna ska enligt de styrdoku-ment vi har stå upp för ömsesidig respekt och mänskliga rättigheter och här kan det kritiska textarbetet ha en central och betydelsefull roll.

En utvidgande litteracitetsun-dervisning – språk och praktik i samverkan

För över 10 år sedan gjorde jag den här modellen för att illustrera vad olika förhållningssätt till litteracitet kan få för konsekvenser för under-visningen och för kursdeltagarnas möjligheter att tillägna sig en funk-tionell litteracitet. Jag kallade de två

BEGRÄNSANDE MODELL UTVIDGANDE MODELL

FIGUR 2. Den begränsande och utvidgande modellen där skolans litteracitetsundervisning fungerar på olika sätt.

➔Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 24.

˚˚˚ fortsat fra side 23.

ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 25.

olika modellerna för en begränsande respektive en utvidgande modell.

Att se språket i skolan som något som skiljer sig från det språk som förekommer i verkliga livet är inte så ovanligt. vi skiljer också på skolspråk och vardagsspråk där skolspråket står för ett mer formellt, abstrakt och läroboksanpassat språkbruk till skillnad från vardagsspråket. men arbetsplatsspråket då, som har drag av båda men är anpassat till den specifika domän och den exakta kontext som den ska fungera i, hur ser det ut? Hur kan undervisningen underlätta för kursdeltagarna att utveckla det språk de behöver? Inte sällan är ”snabbt ut på praktik i arbetslivet” den lösning som ska skynda på både språkutveckling och få eleverna att bli delaktiga/integre-rade i samhället.

Den svenska sfi-utbildningen är enligt styrdokumenten (Skolverket 2017) en språkutbildning med det övergripande målet att kursdel-tagaren vid avslutad utbildning ska ha insikter i hur man lär sig språk och ha inlärnings- och kommunika-tions-strategier för fortsatt språkut-veckling. Detta står ibland i kontrast till integrationspolitiken, som i nuläget är flera myndigheters ans-var och har som mål att individen ska integreras i samhället så snabbt som möjligt och att det sker genom att hen (han/hon) blir självförsör-jande (arbetar) samt lär sig svenska språket så snart som möjligt. Denna målkonflikt tror jag lärare i mots-varande utbildningar i alla nordiska länder mer eller mindre känner igen.

Sandwall (2013) har i sina omfat-tande fallstudier av fyra sfi-studer-andes möjligheter till interaktion och lärande på sina respektive praktikplatser återgett följande, när

en coach /mentor förklarar för sfi-eleverna vad de kan förvänta sig ute på praktikplatsen.

”En del säger att det finns två sorters svenska – en som lärarna pratar, långsamt och så finns det vanlig svenska med konstiga ord och snabbt… På praktiken ska ni träna den vanliga svenskan. På praktiken finns det riktiga språket, det vanliga språket.” (Sandwall 2013: 98)

Nu visade det sig att praktikvec-korna i motsats till antaganden om både en språklig och arbetsmässig integration inte alls självklart ledde till detta. Snarare visade resultaten att varken praktikanterna själva, deras lärare eller handledare, tyckte att de lärt sig svenska i någon nämnvärd omfattning. När Sand-wall undersökte den sammanlagda tid under en arbetsdag som sfi-deltagarna använde svenska språket och pratade med sin handledare eller sina arbetskamrater var det mellan 30 sekunder och 2 minuter. Samtalen förkom också enbart i direkt anslutning till arbetet och några personliga, relationella samtal förekom över huvud taget inte. Sandwall konkluderar dock att den samtidiga tillgången till både sfi-skolkontexten och praktik-arbetslivskontexten rymmer en stor potential för språkutveckling om den hanteras på ett klokare och mer genomtänkt sätt (2013:229). Det är detta vi nu ska se närmare på.

En undervisning som ger agentskap Det mest grundläggande är att skapa en lärandemiljö som gör att eleverna känner att de får, vågar och kan ta ordet i klassrummet. en undervisning som präglas av en öppen klassrumsmiljö där gränserna mellan det som är användbart i sammanhang i och utanför skol-

kontexten och det som diskuteras och bearbetas i klassrummet suddas ut. Undervisningen kännetecknas då av det man kallar student agency och teacher contingency dvs. att kursdeltagarna ges handlings-utrymme, ett agentskap, och att läraren visar en öppen, tillåtande attityd och fångar upp dessa uttryck och erfarenheter (Baynham 2006). I en sådan miljö får kursdeltagarna rikligt med tillfällen att ta upp och diskutera de språkliga och littera-citetsanknutna utmaningar som de möter i samhället. Det läraren gör är att hen strukturerar och gene-raliserar dessa erfarenheter så att deltagarna kan använda dem för att utveckla de strategier de behöver för att ta plats i de sammanhang de önskar i samhället.

Hur kopplar vi samman språk- och litteracitetsutbildning med arbetspraktik och arbete?

Sandwall ger oss en modell utgår ifrån de processer som beskrivits ovan och som visar hur vi på olika sätt i undervisningen kan koppla samman de båda domänerna – sfi-undervisning och praktikplatser- och hitta gemensamma områden som utvecklar deltagarnas språkliga förmåga både i utbildningen och på praktiken. Texter från omvärlden hämtas in i klassrummet och bearbetas på olika sätt. Deltagarna får med sig uppgifter som de ska lösa ute på sina praktikplatser och sedan ta med resultaten tillbaka till undervisningen för redovisning och vidare språkliga undersökningar s.k. integreringsuppgifter.

ett sätt för läraren att uppmuntra eleverna att koppla samman sina erfarenheter ute på praktiken med det innehåll man har i klassrum-met är att använda kopplingsfrågor. Om man läser en nyhetsartikel om

➔ARTIKEl

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 25.

FIGUR 3. Sfi-undervisning med språkligt integrationsarbete mellan praktik och undervisning. (Sandwall 2013:208)

˚˚˚ fortsat fra side 24.

villkoren på ett sjukhem kan läraren fråga om den kursdeltagare som praktiserar inom detta känner igen sig. pratar man om detta på din praktik? vem bestämmer när och med vem man får prata? Syftet är bland annat att få dem tänka på hur språk används på praktiken och hur deras upplevelser kan komma in i de texter som används och de diskus-sioner som förekommer i klassrum-met. Här följer nu två exempel från SpRAO kunskapscentrum i visby7 som ska kopplas till litteracitetsmo-dellens fyra praktiker.

När kursdeltagaren startat sin prak-tik kan den första integrationsupp-giften formuleras så här:

7.Ur Sandwall/Nyborgs presentation på NC Symposium 2015, något bearbetad av Franker 20170401.

Praktikläxa 1 – presentera din arbetsplats

Du har nu börjat din praktik.Första gången, eller någon av de första gångerna, som du är på prak-tik ska du fotografera med din Ipad. Ta ett foto på entren till din praktik-plats. Kanske du kan ta en selfie? Ett foto på dig utanför entren. Fråga din handledare om du får ta ett foto på honom/henne. Fråga också din handledare om det går bra att ta några foton inne på arbetsplatsen.

När kursdeltagaren varit ute på prak-tikplatsen ett tag och bekantat sig med arbetets rutiner och relationer

kan en integrationsuppgift se ut på följande sätt:

Praktikläxa 2– mina arbetsuppgifter

Din andra praktikläxa är att beskri-va dina arbetsuppgifter. Vilka olika moment ingår? Vad gör du först? Vad gör du sedan? Vad gör du sist?

Vad tycker du om det? Ar det roligt, svårt, lätt, spännande eller jobbigt? Du kan till exempel berätta så här: ...

på detta sätt skapas ett språkflöde i tal, skrift och bild mellan klassrum-met och praktikplatsen. Deltagarna får använda språket på ett menings-fullt sätt och till exempel repetera

˚˚˚ fortsætter side 26.

➔ARTIKEl

språkliga strukturer i kända sam-manhang.

I klassrummet kan kursdeltagaren (med stöttning) bearbeta, analysera och reflektera och jämföra det som händer på praktikplatsen. Sedan kan de ta med det ut på praktiken/arbetsplatsen igen!

på praktikplatsen kan kursdeltagaren (med stöttning) utifrån de inte-greringsuppgifter som förberetts i skolan observera, reflektera, samla in och pröva (igen). De kan sedan ta med det tillbaka till skolan igen!

Kopplingen mellan Sandwalls modell och de två exemplen från sfi- under-visningen i visby och resursmodellen för grundläggande litteracitet kan i en snabbskiss se ut som följande.Kursdeltagarna: - agerar som kodknäckare (code

breaker) när de arbetar med kopplingsuppgifter och bearbetar de material de har med sig från praktikplatsen. Bilderna som tagits förses med enkla texter och de inspelningar som de eventuellt gjort med sina handledare kan bli ett gemensamt material att lyssna på och försöka tolka och förstå.

- agerar som betydelseskapare (meaning maker) – när de bear-betar praktikläxorna, de skapar text som de sedan läser och tolkar tillsammans.

- agerar som textanvändare (text user) – när de noterar och använ-der sig av texter, anslag och annat på arbetsplatsen och i skolan.

- agerar som textanalytiker (text critic) –när deras rapporter utvärderas och deras synpunkter och upplevelser diskuteras. varför samtalar du inte med din handle-

dare eller sina arbetskamrater om vardagliga saker?

Svendsen pedersen (2016) talar om att undervisningen både kan age-ra som medrum till praktiken och förstärka och komplettera den, men även vara ett motrum som ger plats för frustration och upplevelser som är kritiska till vissa företeelser på praktikplatsen. Det kan vara viktigt för individens självförtroende och identitet att det finns möjlighet att ta upp denna typ av frågor.

Den ovanstående skissen får ses som en början till ett mer utvecklat resonemang om hur vi skulle kunna beskriva och analysera villkoren för detta speciella språkutvecklande arbete. De två modeller som pre-senterats i artikeln ( figur 1 och 3) kan bidra med en stöttande struktur som ger förståelse för litteracitets-arbetets komplexitet, men också ger handlingskraft till de lärare och kursdeltagare som ska göra jobbet. Dessa utvidgande roller och diver-sifierade praktiksammanhang visar hur komplexa och föränderliga litteracitetspraktikerna i samhället är och vilka spännande men komplice-rade utmaningar lärare, skolor och utbildningar står inför. Utmaningar som inbegriper såväl ökad digitali-sering som förändrade kommuni-kationsmönster i olika multimodala kombinationer. vi har utmaningar att anta! •

.

Referenser

Barton, D. (2007). Literacy. An introduc-tion to the ecology of written language. Oxford:Blackwell publishing, UK.

Franker,Q (2016): Grundläggande littera-citet för nyanlända ungdomar. Nerlad-dad 20170328 från https://larportalen.

skolverket.se/#/modul/1-las-skriv/Gr-undskola/027-grundlaggande-litteracitet-nyanlanda/del_01/Franker, Q (2016) Resurser och littera-citetspraktiker. Nerladdad 20170328 från https://larportalen.skolverket.se/#/mod-ul/1-las-skriv/Grundskola/027-grundlag-gande-litteracitet-nyanlanda/del_08/

Janks, H. (2010). Literacy and Power. New York and london: Routledge, Taylor and Francis group.

Freebody, p. & luke, A. (1990). literacies programs: Debates and demands in cul-tural contex. prospect: Australian Journal of TESOL, 5 (7), 7-16.

Det nordiska Alfarådet (2011) Kartlägg-ning av Alfabetiseringsutbildning i Norden (KAN). Hämtad 20170613. http://nvl.org/portals/0/_doku-menter/2013/alfa_kan_rapport.pdfDet nordiska Alfarådet (2013). Kompe-tensbeskrivning av lärare i grundläggande litteracitet för vuxna med andra moders-mål än de nordiska. Finland: Oriveden kirajapaino: Nordiskt nätverk för vuxnas lärande (Nvl). http://www.nordvux.net/portals/0/_do-kumenter/2013/swedish_brochure_for_copying.pdf

Sandwall, K. (2013). Att hantera praktiken – om sfi-studerandes möjligheter till inter-aktion och lärande på praktikplatser https://gupea.ub.gu.se/bit-stream/2077/3202 9/1gupea_2077_32029_1.pdf

Skolverket (2017). Grundläggande litte-racitet för nyanlända elever. Hämtad 20170601https://larportalen.skolverket.se/#/mod-ul/5-las-skriv/Gymnasieskola/027-grund-laggande-litteracitet-nyanlanda

Street, B. v. (2000). literacy events and literacy practices. I: martin-Jones, m. & Jones, K. (red.), Multilingual literacies. Studies in Written Language and Literacy. Amsterdam/philadelphia: John Benjamin-spublishing company.

Svendsen pedersen, m. (2016). Samspel mellan arbetsrum och undervisningsrum (Sprog på og till arbejdsplatsen. I: Kind-berg (red.) Flerspråkighet som resurs. Symposium 2013. Stockholm:liber.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 26.

˚˚˚ fortsat fra side 25.

➔Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 27.

ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 28.

From context to text Language awareness and verbal reasoning of non-literate adults• BY JeANNe KURveRS, TIlBURg UNIveRSITY, NeTHeRlANDS

Introductionmost preliterate children do not know that the word ‘cat’ consists of three sounds, the sentence ‘the cat ate the mouse’ of five words, that the word ‘dog’ does not bark, or that ‘bicycle’ is longer than ‘train’. There is nothing wrong with their language development however; they easily can use language to communicate with others. A few years later, most children do know these things, and the question arose whether it is language (and cognitive) development or lite-racy that causes these changes. In researching young children, how-ever, it is difficult to disentangle cognitive and language develop-ment or literacy acquisition; they go hand in hand. Because I had been working for quite some time with adult migrants learning to read and write for the first time in their life, I became interested in finding out what they know about the structure of the language they can easily and effectively use in communication. And because they are grown up and experienced language users, it is easier to differen- tiate between language develop-ment and literacy. moreover, for about a century scientists had been claiming that literacy (also) changes the way people reason.1 So I started a study in which I compared three groups of respondents on their knowledge of features of language, and of their way of re-asoning.

I first will give a short overview of the study (section 1). In section 2 I present some examples and summarize what my study reveal-ed about non-literates’ language awareness. In section 3 I focus on what my study revealed about rea-soning. I will conclude with some general findings and implications for teachers in adult literacy classes.

the study

In total 73 respondents participated in the study: the core groups of 25 non-literate adults, 24 pre-literate children, and 24 low-educated, but literate readers. The non-literates had never or hardly been attending school as a child and could not read even simple words in their home language. They all had just started an adult literacy class in which they learned Dutch as a second language and started to read and write in Dutch. They came from morocco, Somalia and Turkey. The adult readers came from the same three countries, and had on average been attending primary school for four years (range 2-6 years). The children came from the same ethnic groups; they were attending the last term of Kindergarten, in the months before they would enter grade 1 in which formal reading instruction starts. All respondents came from the same neighbourhoods in four different cities in the Netherlands. The study was carried out in four different languages: Somali, Berber

(the first language of most of the moroccan migrants), Turkish and Dutch. The study started with inter-views with the non-literates about their (language) backgrounds and migration history, their everyday life and knowledge, and about what they wanted to learn. After that, several tasks about their knowledge of print and spoken language were conduc-ted. For print awareness they were interviewed about their knowledge of letters, of the diffe-rences between pictures, symbols and print, about traffic signs and logos like mcDonalds and about how writing relates to spoken lan-guage. As for language awareness, several tasks were used like rhyme and rhyme recognition, sentence repetition, awareness of sounds and words, and we talked about difficult and easy words, long words and changing names. As cognitive tasks on reasoning, a classification task (the odd one out) and syllo-gism were used. All participants could choose which language they preferred for the interview: their first language or Dutch. most adults (and nearly all non-literates) preferred their home language, more children did choose Dutch.

Print and language awareness

Print awarenessAlthough several outcomes of the print awareness tasks are interes-ting to mention, for reasons of space I only give a few examples

1.For references, see the handouts of the presentation at the Nordic literacy Conference.

➔

˚˚˚ fortsat fra side 27.

ARTIKElNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 28.

and summarize the outcomes. Kachoura, a 42-year-old moroc-can woman, who has been attend-ing an adult literacy class for about six weeks, recognizes her name by pointing to the capital K. If I choose another word with K (Kamer), she still thinks it is her name. She knows a few letters, and refers to the whole word in which she has seen the letter: “this (p) is the first one of pak (suit), these two (oo) are from kool (cauliflower).“ She recognizes visually very distinctive logos like mcDonalds (“you see the arches, that is how I know”), but inscriptions without the context in which they appear (Way out) are too difficult.

We also talk about what people could and could not write R = researcher, K = Kachoura

R: Ali. Could someone write Ali?K: Yes, you can write that. You can write Kachoura as well.R: I am living in the Netherlands.K: Sure, you can write that, because that is true. I do live in the Netherlands.R: my mother is a man.K: No, no. You cannot write that. mother is not a man.R: You are right. A mother is not a man. But might anyone still be able to write that?K: No. Not if it is not true; that is impossible. If it is not like that, you cannot write it. R: *The man walk on the street (syntactic error intended).K: No, that is impossible. Not walk

on the street. Walk on the side- walk, that you can write.

Not all non-literate adults react on all tasks in the same way as Kachoura does. Some know more letters already, several do recognize their name, but many reactions are similar: inscriptions in only written language are not recognized, some visually very distinctive logos are. They often do recognize inscriptions or logos if a picture of the front of the whole shop is used. It is the real life context that is recognized, not the written words as such. most non-literates do differentiate between writing and pictures, and many also can identify Arabic and Chinese script. And nearly all assume that only things they know about and that are true can be writ-ten. Ilissa from Somalia for example argues that the sentence “The shop is closing at six” could be written in Dutch, but surely not in Somali lan-guage ”because the shops do not close at six in Somalia”.

Language awarenessRhyme recognition was one of the easiest tasks for the non-literate adults, but when asked to produce a rhyming word, several reacted with associations on the meaning (man-wife, five-six) and they never chose a nonsense rhyme word (man-san), as many children did. They could repeat sentences rather well, but several times they did not repeat literally, although nearly always they kept the content. Satma is a 43-year-old Berber-

speaking woman, who has been attending the literacy class for about four months two times a week. She knows the researcher does not speak Berber and is very well willing to explain atbout her favourite language, Berber. Satma knows about names and is very well aware that the same thing (dog for example) can have different names in Dutch and Berber.R: Suppose we would all agree to

change some names. We could for example agree to change the names for cat and dog. What would you think, would that be possible?

S: No, you cannot change the names. A dog is a dog and a cat is a cat. You cannot change that.

R: You are right, a dog is a dog. But we only change the names, nothing else.

S: even if it is the name, you cannot change a dog into a cat and a cat into a dog. That is impossible.

Satma knows the Berber term ‘awar’ (Berber for word, but the meaning is broader). R: Can you tell me, what is ‘awar’?

What is a word? S: What shall I say? Whether

something is real or not? Whether it is true what you are saying.

R: Can you give me an example of an ‘awar’, a word?

S: For example I tell you “I like to learn.” That is an awar.

R. In Dutch you say ‘word’, in Berber ‘awar’. Can you give another example?

˚˚˚ fortsætter side 29.

Figure 1: examples logos and inscriptions

➔

S: farmer (afellah)R: Okay. Can you give me an

example of a difficult word, an awar that is difficult?

S: Yes, farmer in morocco, The people who live on the country-side, like in the Rif.

R: What is difficult about that word?

S: There is no electricity; the cows have nothing to eat. Here in the Netherlands it is different.

In another task we talk about divi-ding sentences into smaller parts. Satma does not understand what I am talking about and asks me to repeat. R: I say something, and ask you to

divide that into smaller parts. You only have to attend to what I am saying. Do you understand?

S: Yes, You say something, and I divide it.

R: ‘In the shop there are many app-les and tomatoes’. Can you divide what I said into pieces?

S: Yes, tomatoes apart and apples apart.

R: Okay, the next one: ‘I come from the south of morocco’. You only have to take care of my words, my awar. Could you divide my awar?

S: people come from different cities, from different regions. Some come from villages and some from cities. Is that what you mean?

R: Okay, now ‘in the shop’. Could you divide this awar further into pieces?

S: No, that is just in the shop. That is one place.

[...] R: Did you think this was difficult? S: Yes, I did not quite understand it.

You know what I was thinking? If something is heavy, you can divide the weight. Something like that, right?

Of the language awareness tasks, rhyme recognition and sentence repetition were the easiest for most non-literates. most non-lite-rates found the other language awareness tasks difficult and most reacted more or less like Satma did in segmenting sentences and word groups, in talking about words and in judging word length many jud-ged the object instead of the word. like luria said, if you have never experienced language on paper, it is extremely difficult to see language itself as an object, without taking into account what the message is about. In most tasks, many non-literates’ arguments were based on how they related the content to their actual knowledge of the world and situation. This is not so strange however; that is what we all do in everyday conversations. Taking language as an object in itself is something we do at school, mostly not in everyday life. On nearly all language aware-ness tasks, the differences between readers and non-readers (irrespec-tive of age) were much larger than between children and adults. That is a strong argument for the con-

clusion that lite-racy brings about awareness of language, not lan-guage development as such.

Cognitive and verbal reasoning

ClassificationThe classification game was expla-ined with a few examples. “I show you four pictures (you see: rabbit, cow, fish, dog). Which one does not belong to the series. Could you take the odd one out?”

The examples are from Zeral (50 yrs, from morocco), Illissa (44, from Somalia), Nuftar (25, Somalia); Rahiza (27, morocco), Hatfa (54, morocco), Diham (36, morocco), Demned (58, morocco) and Basad (24, Somalia).

R: Rabbit-cow-fish-dog; which of the four does not belong to the list?I: Rabbit, a rabbit is a wild animal, of no use for the people.N: I take the dog out. We don’t eat dogs, that’s why.Z: The fish, because the fish does not have legs.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 29.

˚˚˚ fortsat fra side 28.

ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 30.

Figure 2: examples classification

➔

˚˚˚ fortsat fra side 29.

R: Newspaper-book-letter-photo. Which of the four does not belong to the list?R: I think the picture, because you put it on the wall. H: The letter, because that comes from morocco through the letterboxDi: The newspaper. If you have read the newspaper, you can throw it away. De: The photograph, because you need a son for the other three.

Also in the other series there is much variation in the choices and explanation of non-literates. In the series chair- couch-stool-tv, Zeral chooses tv, because the other three have legs. In the series talking-tel-ling-singing-writing, Ceylan chooses writing “because you can do that alone, and for the other three you need more people.” Basad chooses for ink in the series pencil-pen-spoon-ink with the argument: “This can spread out (she shows with a gesture), the others cannot”. Hardly any of the respondents systematically uses the category name to decide upon which three objects belong together. Nearly all use a description if they argue: “These are all for eating”; “you can sit on these three, but not on a tv”. But if we use as a criterion whether or not they can classify taxono-mically (one common feature for three of the objects) the majority of them can and do classify. The largest difference with the low-educated readers is that non-lite-rates come up with very different categories (useful-not useful, eat- able-not eatable, wild-domestic) while most literates actually give similar arguments, and the same answer we would give.

SyllogismsThis task is introduced as a type of riddle. All participants know the

concept and the word riddle that exists in all of the languages. I ask Satma to listen carefully and then to answer the question I pose at the end. After a few examples, we start.

R: let’s start. listen carefully All big cities in Holland are beautiful. Amsterdam is a big city in

Holland. Is Amsterdam beautiful?S: Amsterdam is beautiful, yes. R: Why do you think so? How do

you know? S: Amsterdam is just big and beau-

tiful. I have heard that from a relative who lives there.

R: Okay, the next one. listen to what I say

All women in markey are mar-ried

Fatma is not married. Does Fatma live in markey?S: No, she does not. R: Okay, how do you know she does

not live there? S: markey is too far away. Fatma

probably does not want to live there and she belongs to the Rif area.

R: All stones on the moon are blue. A man goes to the moon and

finds a stone. What is the colour of that stone?S: White. R: Why do you think it is white?S: Stones are white and eh.. there

are also black stones. maybe it is black. Could I say white or black, is that okay? Because there are white and black stones.

In most of the syllogisms Satma does not really use the information in the first two sentences (all stones are blue), but her own knowledge of the world. She knows how sto-nes look like, or she knows that Fatma lives in a familiar place. most non-literates respond in similar ways, they have seen Amsterdam

on tv, they know Fatma, they look through the window for the colour of stones, or refuse to answer que-stions about places or things they do not know about. Whether the answer actually was right or wrong, often their argument is based on their own experience. A few non-literates actually discussed the first sentence in the syllogisms: “there are no stones on the moon” or “there is no country in which all women are married”. None of the literates mentioned this (very logic) argument. For the majority of the readers in my study this task was rather easy, even if they probably never had been practicing syllogisms at school. The majority of them reaso-ned in the way we would do.

Conclusions

If we summarize the adult non-literates’ thinking about language, the following picture can be paint-ed: Talking about language as such is something people start learning to do once they have learned to read and write. During literacy acquisition you learn to hear dif-ferent sounds in a word, because different letters refer to different sounds. You also learn where one word ends and the next begins, because you see spaces on paper be-tween the words. And the beginning and end of sentences are marked by capitals and stops or question marks. Talking about lan-guage for most non-literates means talking about the content of what is said. That is why rhyming often leads to associations on meaning, that repeating nonsense words is more difficult than repeating familiar words, and that sentence segmentation leads to dividing con-tent or splitting up in word groups. Words, according to the non-litera-tes are meaningful utterances

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 30.ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 31.

➔

or concrete objects that can be labelled. Things that can be written have to be true according to their experience. When presented with a series of four objects, of which one does not belong to the series, the non-lite-rates also use their experience and come up with various answers and arguments. But they are very well able to classify; the main difference with low-educated readers is that the latter ones much more often react in a similar way. One of the most intriguing out-comes was that the syllogism task revealed big differences between non-literates and low-educated rea-ders (as in many other studies). In most cases the non-literates actu-ally try to answer the question that is posed, by using their own know-ledge of the world. They seemingly do not take into account what was said in the first and second senten-ce. probably this is what beginning readers also start learning: in a text

sentences are related to each other in a way that is not necessarily lin-ked to what the real world looks like. A syllogism is a (strange) type of mini-text.

That brings us to what is called situated cognition. This is probably how cognition starts, embedded in a familiar context. The default way is relating verbal statements to the immediate outside context. We combine and integrate acting and speaking with our everyday life knowledge. That is contextual ver-bal reasoning. Once we have lear-ned to read and write, we gradually learn to use the literate (metalingui-stic) point of view and start relating verbal statements first of all to each other within the text. That is cal-led textual verbal reasoning. We do not check first the statements with the context. That is why we, litera-tes, probably find these syllogisms rather easy. The main message of my study for practitioners in adult education

is: The non-literates actually do nothing strange or weird; they all react as we would do in everyday conversations. We have to be aware that our way of thinking and talking about language is a literate way. We have been reading for so many years in our lives (and for so many centuries as a society), that we unconsciously think this is the nor-mal way. The practical implication of this study is not that the teacher should start using all these strange exerci-ses like syllogisms in her literacy class (that was nice to investigate something), but to be aware that our (literate) way of thinking and talking about language is not self-evident. We cannot put aside that we are readers when we talk about language. But this is something your literacy students still have to learn. They will, if we teach them to read and write and offer them many opportunities to read and talk about different types of texts. •

ARTIKElNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 31.

˚˚˚ fortsat fra side 30.

Tekstbånd og inferenser – om at undervise i aktiv sprogforståelse i læsning

• AFMArtInHAuErbErgOlSEn,AdjunktpåSprOg-OglæSEOMrådEtVEdprOFESSIOnSHøjSkOlEnuCC

I denne artikel introduceres forskellige bud på undervisning-saktiviteter der har potentiale til at støtte kursister med dansk som andetsprog i at udvikle sig til mere aktive læsere og ’bedre forståere’.

graden af læseforståelse hænger stærkt sammen med faktorer som ordforråd og relevant baggrunds-viden. Det gælder uanset hvilken tekst man læser, at kendskab til

tekstens begrebsverden og adgang til relevante ordbetydninger er vigtige forudsætninger for en god læse-forståelse (Oakhill m.fl., 2015). læs-ning af tekster med god forståelse er imidlertid også beroende på andre sproglige færdigheder. læseren må blandt andet integrere indholdet af de enkelte sætninger og tekstafsnit i en sammenhængende forståelse og fylde tekstens forskellige informa-tionshuller ud undervejs i læsningen.

Det er nemlig ikke alle relevante oplysninger der fremgår eksplicit af det vi læser. mange informationer må læseren selv slutte sig til, jf. definitionen af læsning som det at genskabe et betydningsindhold (http://denstoredanske.dk).

Færdigheder i at integrere sæt-ninger og afsnit og at kompensere for manglende eksplicitet i teksten har det vist sig at man med fordel

˚˚˚ fortsætter side 32.

➔ARTIKEl

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 32.

˚˚˚ fortsætter side 33.

kan undervise usikre læsere direkte i, og i denne artikel præsenteres et par af de metoder som litteraturen om læseforståelsesundervisning peger på som effektive (fx Cain, 2010 og Oakhill m.fl., 2015). Desuden anlægges et DSA-perspek¬tiv: Hvilke metoder synes at have særligt an-vendelsespotentiale når målgruppen er voksne kursister med DSA?

Mental model

Først skal det præciseres hvad det er for sprogforståelsesprocesser som er i spil når vi integrerer forskellige tekstinformationer under læsningen og udleder mening som ikke er for-muleret udtrykkeligt i teksten. læs følgende korte manchet fra www.dr.dk/ligetil (lettere omskre-vet):

”Yngre dansker er smittet med zika-virus. Manden havde rejst i Syd- og Mellemamerika. Han har det godt igen og er sendt hjem, siger over-læge på Rigshospitalet”.

Når vi læser teksten, er det be-mærkelsesværdigt at vi kan udlede mere information end hvad der fremsættes eksplicit. Sammen-hængen mellem viruspådragelse,

˚˚˚ fortsat fra side 31.

Figur 1. mental model i form af et handlingsforløb

udlandsrejse, hjemsendelse og lægens vurdering er ikke forklaret i detaljer, men etableres af læseren i en mental model (Cain, 2010). modellen tager form inde i læserens hoved under læsningen og er under opbygning allerede fra mødet med det første ord ”yngre”. efterhånden som vi kommer længere frem i tek-sten og får adgang til ny information og aktiverer mere og mere relevant forhåndsviden om de sagsforhold teksten adresserer, præciseres og nuanceres den mentale model.

Figur 1 illustrerer et bud på en sådan mental model. mentale modeller er i virkeligheden noget mere abstrakte end en tegneseriestrimmel med logoer, men mit ærinde er blot at vise at den mentale model skaber orden mellem tekstens enkeltdele og etablerer den kronologi som teksten ikke selv ekspliciterer.

Flere forskellige processer er invol-veret i etableringen af den mentale model. Dels kobler læseren ind-holdet af den ene sætning med den næste ved at knytte bånd mellem nominaler og pronominer (”yngre dansker” = ”manden” = ”han”) og mellem de forskellige verbaler hvis betydningsindhold og grammatiske form (”er smittet”, ”havde rejst”, ”

har det godt”, ”er sendt hjem” og ”siger overlæge”) hver bidrager med information til det samlede hæn-delsesforløb. men det er læseren selv der skal sætte puslebrikkerne sammen: Hvad skete først, og hvad fulgte siden? læseren må med andre ord gå ud over de helt eksplicit fremsatte oplysninger i teksten i dan-nelsen af den mentale model.

Undervejs drager vi også forskellige inferenser om årsager og virkninger: Det er formentlig på rejsen at den yngre mand er blevet smittet med zika-virus, og det er formentlig denne smitte der har sat ham i berøring med det danske hospitalsvæsen, helt konkret Rigshospitalet hvorfra han nu er sendt hjem, og hvor en læge udtaler sig om hændelsesfor-løbet. vi ved ikke hvordan manden er blevet smittet, men afhængigt at vores viden om unge europæere på rejse i Syd- og mellemamerika og om virus kan vi forestille os en hel række smittekilder: lokale dyr og planter, mad- og drikkevarer, indtag af medi-cin/rusmidler, fysisk intimitet med andre mennesker eller lignende.

Desuden kan vi inferere at zika-virus sikkert ikke er helt ufarlig. ellers ville begivenheden næppe tiltrække sig mediernes opmærksomhed. måske

➔ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 32.

˚˚˚ fortsætter side 34.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 33.

tænker vi også at manden vil være mere påpasselig næste gang han rejser. Og Rigshospitalet er sikkert førende i landet hvad farlige virus angår, siden det er dér manden blev indlagt. Således kan inferenserne blive mere avancerede og gå ud over hvad der er strengt nødvendigt for at forstå teksten. Sådanne inferenser kaldes i litteraturen uddybende inferenser eller tillægsinferenser (Daugaard, 2016; Oakhill m.fl., 2015) og er noget mere spekulative. De er heller ikke i første omgang afgørende for om teksten bliver meningsfuld for læseren. For de hjælper ikke læseren med at komme videre i sin udvikling af en relevant mental model. Derfor anbefaler den læsedidaktiske faglit-teratur at man i undervisningen i sprogforståelse i læsning først og fremmest fokuserer på de nødven-dige inferenser (Daugaard, 2016; Oakhill m.fl., 2015). en relevant fokus i undervisningen kan være styrkelse af kursisternes fornemmelse for hvornår noget er en nødvendig infe-rens, og hvornår noget er en mere usikker tillægsinferens. Typisk vil de inferenser som flertallet i en gruppe drager om samme tekst, høre til de nødvendige.

Undervisning i tekstbånd og inferenser

Som det fremgår af teksteksemplet ovenfor, er det relevant at udnytte forskellige tekstbånd for at danne en passende mental repræsentation af tekstindholdet. litteraturen om læseforståelse kommer med flere bud på hvordan tekstbånd bliver synlige for læseren, men specifik undervisning i at etablere relevante tekstbånd er dog et område som er mindre belyst forskningsmæssigt (Oakhill m.fl. 2015).

Centralt i de anbefalinger som lærebøger og undervisningsmate-

rialer formulerer (se fx Nielsen & Daugaard, 2014), står et element af visualisering. Og netop dette ele-ment synes relevant med tanke på gruppen af kursister i danskuddan-nelserne som kan have vanskeligt ved at forstå og anvende et kommu-nikativt metasprog om tekstforståel-se, herunder det at integrere infor-mationer på tværs af sætninger. Her kan visualisering med grafiske elementer og tegnede såvel som indre (forestillede) billedsekvenser formentlig have et særligt læringspo-tentiale.

Det skal ikke forstås sådan at un-dervisningen i tekstbånd bør foregå uden verbalt sprog. Det er også vigtigt at prøve på sammen med kursisterne at sætte ord på hvad tekstbånd er for noget, hvordan man anvender dem i læsning og hvorfor de er vigtige for læseforståelsen. Når man drøfter relevansen af forskellige tekstbånd i et tekstafsnit, bidrager argumenterne også til en bedre forståelse af tekstbåndenes funktion.

Pronominelle tekstbånd

en af måderne man kan visualisere tekstbånd på, går ud på at præsen-tere kursisterne for tekststykker hvor de ord som tekstbåndene udgår fra, er fremhævet grafisk, fx: ”Børnene spillede musik. De var henrykte, og

ex 1:

ex 2:

den gjorde også forældrene glade.” Fremhævningerne i eksemplet kan støtte opmærksomheden på at pronominer har en særlig funktion idet de peger hen på noget andet der kan stå uden for sætningen. De pronominelle tekstbånd kan dernæst fremhæves grafisk i teksten ved at man sætter en ring om det eller de ord som pronominet henviser til og derefter tegner en pil fra pronominet hen til det markerede ord (jf. Nielsen & Daugaard,2014).

Kursister som i deres læsning viser tendens til ikke at udnytte pronomi-nelle cues i teksten, kan givetvis pro-fitere af en sådan undervisning der meget direkte visualiserer de ellers usynlige tekstbånd. I begyndelsen tager man udgangspunkt i ret en-tydige eksempler, men efterhånden kan sværhedsgraden øges med tekst-afsnit hvor forskellige pronominelle tekstbånd potentielt set er mulige og må sandsynliggøres af konteksten.

Konnektiver

Når læseren når til pronominet ”de” i andet eksempel, er der to mulighe-der: ”børnene” eller ”forældrene”. Det er først ved læsning af den sidste helsætning (”og desuden gjorde…”) at rette tekstbånd kan vælges: ”De” henviser til ”børnene”. Her er det en anden type af tekstbånd som

➔ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 33.

˚˚˚ fortsætter side 35.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 34.

bliver relevant at henlede opmærk-somheden på, nemlig tekstbånd der udgår fra tekstens konnektiver. Kon-nektiver er konjunktioner og adver-bier som binder sætninger og afsnit sammen. I ovenstående tekstbid optræder konnektiverne ”og”, ”de-suden” og ”også”, og de fortæller at den sidste helsætning bidrager med ekstra, uddybende information der står sideordnet med den foregående (”De var henrykte”). musikken gjorde altså i udgangspunktet en gruppe mennesker henrykte, og så bragte den endvidere glæde til hvad vi på den baggrund må identificere som nogle andre. Da disse andre udgøres af forældrene, må den første gruppe (”de”) jo nok være børnene.

I undervisningen kan man skærpe opmærksomheden på både konnek-tiver eller pronominer ved at fjerne dem fra teksten og så tale om hvilke ord der mangler. Det kan eventuelt gøres lettere ved at præsentere kur-sisterne for et afgrænset antal ord de kan vælge imellem.

Også her kan indre visualisering være et redskab til at indsætte relevante ord de rigtige steder. man kan op-fordre kursisterne til at se en indre billedsekvens for sig (jf. Oakhill m.fl., 2015), fx: Jens og Dagmar sidder i et tog på vej mod hovedstaden. Noget/nogen er forsinket sådan at noget/nogen ankommer sent. Hvad er forsinket, og hvem går det ud over? Hvem taler Dagmar til? Og hvis fortrydelse er hun mon bedst kvalificeret til at udtale sig om – Jens’ eller sin egen? Det kan indre visuali-sering være med til at tydeliggøre for kursisten. Som stilladsering kan man inddrage forhåndstegnede billed-sekvenser der illustrerer forskellige bud på hændelsesforløbet. Tale-og tankebobler kan fx angive hvem der tænker hvad, og siger hvad til hvem.øvelsenskærperopmærksomhedenpå hvilke årsag-/virkningsrelationer

ex 3:

ex 4:

der kan tænkes mellem de forskellige sagsforhold og handlingselementer i tekststykket. Igen kan visualiser-ing, både indre billedsekvenser og håndtegnede skitser, være til støtte. videre styrker øvelser af denne type også kursisternes dybdekendskab til konnektivernes betydning og funk-tion. Nogle sideordner, imens andre underordner. Nogle indleder indrøm-melser (”selvom”), og andre indleder årsagsforklaringer (”fordi”). personer med dansk som andetsprog kan med fordel investere tid i at fordybe sig i forskellige konnektivers betydning fx gennem sorteringsøvelser hvor konnektiver grupperes efter om de udtrykker fx årsager, tidsmæssige sammenhænge, formål, betingelser o.lign., eller i øvelser hvor et konnek-tiv udskiftes med et andet og den ændrede betydning demonstreres gennem forskellige billedsekvenser, fx: ”Forældrene var henrykte fordi børnene spillede” vs. ”Forældrene var henrykte selvom børnene spillede”.

Synliggørelse af læserens selvstændige bidrag til forståelsen

et vigtigt element i inferensunder-

visning handler om at rette opmærk-somheden mod og synliggøre det mentale samarbejde som læseren er nødt til at indgå med teksten for at forstå den, herunder hvad læseren trækker på af relevant ordkendskab og forhåndsviden (fx om togture og havfruers længsler) for at udfylde tekstens informationshuller.

Når vi infererer, knytter vi ikke bare pronominelle og konnektiv-baser-ede, men også leksikale tekstbånd. I eksempel 5 nedenfor er de udledte inferenser vedrørende handlingens tid og sted tegnet med pile. Infer-enserne drages ud fra de fremhæve-de ords konnotative fællesnævnere. ”Børnene”, ”forældrene” og ”havest-uen” har blandt andet hjemme som fællesnævner:

Det er tydeligt at læseren må trække på sit ordkendskab og sin baggr-undsviden når der drages sådanne inferenser. Og som sådan må man i inferensundervisningen også være opmærksom på i hvilket omfang kur-sisten overhovedet har tilstrækkeligt ordforråd og relevant baggrunds-viden til at kunne knytte de fornødne leksikale tekstbånd.

➔

˚˚˚ fortsat fra side 34.

ARTIKElNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 35.

Det har derfor betydning hvilke teks-ter man bruger til at åbne kursister-nes øjne for deres eget nødvendige ’inferentielle samarbejde’ med det de læser. Ind imellem kan det være nød-vendigt at erstatte vanskelige ord med nogle lettere sådan at manglende ordkendskab ikke bliver for stor en barriere i undervisningsaktiviteterne.

grafiske forståelsesmodeller kan være en nøgle til at synliggøre hvad det er for en baggrundsviden læseren inddrager i sine inferenser (elbro & Buch-Iversen, 2013). Se føl-gende tekstbid: ”I juli måned begyn-dte malte at spille trommer, og han optrådte gerne for sine forældre. Det blev en lang sommerferie”. læseren må selv mobilisere viden om hvad sammenhængen mellem somre der føles lange, og børn der er begyndt at spille trommer for deres forældre, mon kan bestå i. Denne viden og dens rolle i inferensdragningen kan ekspliciteres grafisk, jf. eksempel 6.

pointen med sådanne grafiske forståelsesmodeller er at de blot-lægger et vigtigt element i læse-forståelsen. læsenerens bidrag til identifikationen af årsagssammen-hængen mellem maltes trommeri og forældrenes langtrukne sommerferie gøres tydelig.

I starten kan man arbejde med fær-dige grafiske modeller og drøfte med kursisterne om og hvordan mod-ellerne matcher og måske støtter deres tekstforståelse. efterhånden kan man lade de kasser i modellen som sætter ord på læserens bidrag, være tomme og dernæst indgå i dialog med kursisterne om hvad det er for en viden som de mener kunne relevant at fremhæve. Kursisterne skal begrunde deres bud. en variation af dette arbejde går ud på at man bruger håndtegnede billedsekvenser der viser et kort hændelsesforløb som matcher tek-

ex 5:

ex 5:

stindholdet, fx historien om malte og trommerne. Det eneste som mangler i sekvensen, er billedet der illustrerer det uudsagte som læseren selv må slutte sig til. Og opgaven går ud på at kursisterne giver deres begrund-ede bud på hvad skal være på den tomme plads i billedsekvensen. Det kunne fx være et billede med foræl-drene på terrassen med solbriller, lemonade og fingrene i begge ører og opgivende miner.

Videre læsning

Undervisning i tekstbånd og inferens-dragning er et væsentligt område at udforske for undervisere i læsning. Undervisningen adresserer både pronominelle tekstbånd og konnek-tiver og på de leksikale tekstbånd som afhænger af læserens dybere bearbejdning af tekstens indhold med mobilisering af dybdeviden om de enkelte ord (”børn”, ”forældre” og ”havestue” knytter tilsammen an til

betydningen hjemme) og baggrunds-viden om tekstens begrebsverden (fx om trommer)

Til videre læsning anbefales neden-stående litteratur. Særligt Oakhill m.fl. (2015) kommer med mange gode forslag til tilrettelæggelse af inferensdragning. Desuden kan man finde inspiration til opgavetyper hos Nielsen & Daugaard, 2014).

•Referencer

Cain, Kate (2010). Reading Development and Difficulties. BpS Blackwell

Daugaard, Hanne Trebbien (2016). Infer-enser med betydning for læseforståelse. Læsepædagogen, 64 (5), s. 6-10.

elbro, Carsten & Ida Buch-Iversen (2013): Activation of background knowledge for inference making: effects on reading comprehension. Scientific Studies of Reading, 17 (6), s. 435-452.

Nielsen, Anne-mette veber & Hanne Treb-bien Daugaard (2014). En på sproget. Vejledning og arbejdsbog. gyldendal

Oakhill, Jane, Kate Cain & Carsten elbro (2015). Læseforståelse – indsigt og undervisning. Hans Reitzels Forlag

➔

Det første man møder på lærings-festivalen er en stor messehal med ca. 270 stande, hvor medarbejderne på dagen velvilligt delte ud af deres viden og kompetencer. endvidere var der en bred vifte af gratis oplæg, som man kunne nyde godt af. De mere end 50 forskellige oplæg gjorde det vanskeligt at vælge mellem til-buddene, men vi fik valgt 3 foredrag, som vi mente, kunne bidrage kon-struktivt til vores undervisning, og som vi samtidigt havde en personlig interesse for.

I det følgende vil vi derfor give nogle eksempler på, hvad vi fik med hjem fra messen herunder beskrive de oplæg, som vi overværede.

Gå online med din læse- og skriveundervisning

vi startede dagen med et oplæg af Hanne Broager, redaktør på online sitet www.frilæsning.dkSitet henvender sig primært til fol-

keskolens indskoling og mellemtrin, men kursisterne på et sprogcenter kan også have gavn af dele af por-talen. Udover frilæsningsbøgerne lig-ger der undervisningsforløb, selvret-tende opgaver, quizzer, konkurrencer m.m. på portalen. læringsportalen giver nem adgang til materialerne og kan anvendes af kursister de fleste steder eksempelvis i toget, til og fra skole eller arbejde. Bøgerne på sitet er tilgængelige på to forskellige niveauer, så der er også tænkt på undervisningsdifferen-tiering.

nyhed til dig, som underviser i dansk som andetsprog

Anne- mette Rydén, som er læring-skonsulent i viborg Kommune, for-talte om et stort projekt i modtagek-lasserne i viborg og omegn. med god inspiration fra genrepædagogikken og med afsæt i Cooperativ learning fortalte hun om tilrettelæggelsen af et udviklingsprojekt med eksempler på konkrete undervisningsforløb.

Hun har udgivet undervisningsma-terialet ’Fart på dansk’ hos forlaget Alinea, der nu anvendes i modtage-klassernes undervisning.

Digital Literacy på skoleskemaet

Ann-Birthe Overholt, fra Clio online talte om digital dannelse eksempel-vis hvor hurtig udviklingen indenfor børns it-kompetencer er. Udover det at have it-fagkompetencer og det at have digitale refleksive kompetencer, som betyder, at vi tænker som brugere, hvor det kan lede os hen, – skal vi i fremtiden have digitale skaberkompetencer. Ann-Birthe lagde ud med at sige ”Keep calm and hack”. Hun smilede og tilføjede, altså hack i den positive forstand. vi skulle ikke som lærere være bange for, at vores elever/kur-sister har flere it-kompetencer end os. vores opgave som lærere er at være et skridt fremme i it-didaktiske spørgsmål. vi behøver ikke at kunne

Læringsfestivalen i Bella Center • AFAnE-SOFIEHEgElundOgjAnEkrIStInEnIElSEn,undErVISErEpåCdI

ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 37.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 36.

Den 1. og 2. marts blev der endnu engang budt vel-kommen til en spændende læringsfestival i Bella Center. Danmarks Læringsfestival er mødestedet for udvikling af læring, pædagogik og digitale redskaber, hvorfor festivalen henvender sig til alle i uddan-nelsesverdenen, der inter-esserer sig for disse områder – igen i år var der masser af inspiration at hente for under-visere ved sprogcentrene.

➔ARTIKEl

˚˚˚ fortsætter side 38.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 37.

mere it-fagligt end eleverne/kursist-erne. Clio online er et 100 % digitalt undervisningsforlag. Der er p.t. 16 folkeskolefag, man kan følge og der kommer nye til. Samtlige fag har tre forskellige opgavetyper, der er opdelt i: træningsøvelser, evalue-ringsopgaver og prøver. prøverne er nøje afstemt med undervis-ningsministeriets krav og er selvret-tende. Disse opgavetyper skulle give eleverne mere tryghed, give mulighed for differentiering, give sjovere opgaver, som kan løses og laves i toget, og hvor eleven ellers føler sig tryg. Der er også mulighed for at lave opgaver med billeder og lyd. endvidere er der en funk-tion, der hedder dysleksi funktion. Her kan man vælge at få oplæst teksterne. Alt i alt er Clio onlines mål -at være en fagligt velfunderet læringsportal.

Refleksioner

en tur rundt på messestandene in-spirerede os på flere forskellige må-der, ligesom de mange samtaler med medarbejderne fra de forskellige forlag, online portaler og diverse udviklingsprojekter gav stof til efter-tanke. Der er ingen tvivl om, at man i tilrettelæggelsen af undervisningen i dag har megen fokus på digitalise-ring. på sprogcentrene ligger der en

stor opgave i at kvalificere kursister-ne i deres IT faglige kompetencer, så de er klædt på til både at tage en uddannelse og være en del af arbejds-markedet. Disse kompetenceom-råder stiller store krav til didaktik hos de enkelte undervisere, ligesom man skal tænke over, hvordan samspillet og de sociale relationer fortsat kan udvikles og fastholdes i en verden, hvor de elektroniske hjælpemidler allerede finder megen anvendelse.

•

˚˚˚ fortsat fra side 36.

Syriske flygtninges motivationfor at lære dansk • AF SImONe mARK WüRTZ, UNDeRvISeR pÅ læRDANSK HeRNINg

Et forsøg på at bringe tanker og overvejelser om syriske flygt-ninges motivation for at lære dansk ind i lærerværelserne på sprogskolerne og videre ud i un-dervisningen

Krigen i Syrien er en on-going pro-ces, der desværre ikke ser ud til at få en ende lige foreløbigt. giftgas-angrebet i Idlib i Syrien i starten af april måned 2017 er blot endnu et bevis herpå.

I september 2014 startede jeg som studentermedhjælper hos lær-dansk Herning samtidig med, at jeg studerede lingvistik på Aarhus Universitet. Syrerne var i 2014 en voksende nationalitet på sprogs-kolen. Det syriske folk vakte min interesse i forhold til at kombinere mit studie og mit arbejde, og den 1. august afleverede jeg mit speciale Syriske flygtninges motivation for at lære dansk. mit speciale skal ses som en form for et pilotprojekt,

der kan være med til at sætte fokus på at fange netop de syriske flygt-ninges motivation for at lære dansk på sprogskoler i Danmark. Jeg vil i denne artikel forsøge at skære 90 siders speciale ned til noget, der kan læses, forstås, fortolkes og dis-kuteres på sprogskoler i Danmark.min egen motivation for at skrive denne opgave var bl.a. at finde ud af, hvordan én af udfordringerne i den danske integrationsproces bliver håndteret - nemlig når flygt-

➔ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 37.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 38.

˚˚˚ fortsætter side 39.

ninge skal lære det danske sprog, så de har en sproglig ballast til at kunne starte et nyt liv i Danmark. Herudover mødte jeg også den ene syrer efter den anden, der gjorde alt, hvad de kunne for at lære det danske sprog. men hvori deres entusiasme og motivation lå for at lære sproget, anede jeg ikke, og jeg ønskede at undersøge dette for at forstå dem og evt. gøre min under-visning endnu bedre.

Specialet tager udgangspunkt i et kvalitativt casestudie, der er baseret på fem interviews foretaget på lær-dansk Herning af henholdsvis fire kursister fra Syrien og én underviser.

For at nå frem til kernen i specialet er det nødvendigt at føre læseren igennem noget af det langhårede, men samtidig spændende; nem-lig teorien der ligger til grund for opgaven og til grund for den model, der er udviklet for at undersøge syriske flygtninges motivation for at lære dansk. Der lå en teoretisk udfordring i forhold til at finde en teori at basere opgaven på, der både var tidssvarende og omhand-lede motivation for andetsprogs-tilegnelse1 og ikke blot motivation i generel forstand. L2-motivation har sin start tilbage i 1970’erne i Canada, hvor det engelske og det franske sprog levede/lever side om side. Den canadiske motivationsfor-sker Robert C. gardner var optaget af, hvordan et andetsprog (i dette tilfælde både fransk og engelsk) kunne være mægler mellem for-skellige etnolingvistiske samfund i multikulturelle omgivelser, og hvordan motivationen for at lære den anden kulturs sprog, altså det at lære et andetsprog kunne bidrage

1.Den korte og akademiske betegnelse for motivation for andetsprogstilegnelse er L2-motivation (Second language motivation). L2-motivation vil fremover blive brugt i artiklen.

til de to kulturers sameksistens; såvel sprogligt som almenkulturelt. Hovedpointen i gardners teori var, at attituden over for et andetsprog og overfor et andetsprogssamfund har alt at sige i forhold til at lære dette samfunds sprog. gardner var med til at grundlægge forståelsen af, at motivation også kan ses i lyset af andetsprogstilegnelse. Siden gardner har der været en række forskere, der er kommet med bidrag til hvordan L2-motivation kan forstås og hvordan det er forskelligt fra generel motivation; bl.a. Wallace lambert og Richard Clément.

I 1990’erne skete der et markant skift i tankegangen om L2-motiva-tion. gardners teori havde indtil 90’erne været dominerende på området, men flere og flere forskere mente, at man var nødt til at se på L2-motivation i lyset af under-visningssammenhænge. gardner og de andre motivationsforskere havde førhen set på L2-motivation i et socialt og psykologisk perspe-ktiv, og man ville i forbindelse med skiftet i 90’erne gerne have gjort l2-motivation mere anvendelig i undervisningsøjemed. gardners socio-psykologiske perspektiv blev dog ikke glemt i de nye teorier.

Den ungarske professor i psykolingvistik Zoltán Dörnyei er en af de mest fremtrædende navne i teorier om L2-motivation efter 1990. Dörnyei udviklede i 1994 en model, der kan være med til at beskrive L2-motivation i undervis-ningssammenhænge; Framework of L2-motivation. Denne model er en blanding af nogle af de ældre socio-psykologiske teorier, teorier udviklet efter skiftet i 1990, men Dörnyei inddrager også mere kendte teorier fra generel motivation, bl.a.

edward Deci og Richard Ryans teori om indre og ydre motivation, hvor Dörnyei i sin model har fokus på indre motivation. modellen består af 3 niveauer, hvor hvert niveau i modellen er med til at beskrive de, ifølge Dörnyei, vigtigste aspekter af l2-motivation i undervisningssam-menhænge.

Language Level (niveau 1) handler om elevens indstilling og motiv til forskellige aspekter af L2-motiva-tion, herunder kulturen bag andet-sproget, andetsprogssamfundet, den potentielle fremtidige anvende-lighed af andetsproget for eleven og hvor dygtig eleven er til andet-sproget. Disse motiver er med til at bestemme elevens læringsmål og kan være med til at forklare elevens valg af andetsproget. Niveau 1 han-dler til dels om socio-psykologiske aspekter. Learner Level (niveau 2) består af to dele; Behovet for succes (behovet for at lære at andetsprog) og selvtillid. Selvtillid i denne model beskriver i grove træk elevens tro på egne evner til at opnå gode resul-tater, elevens tro på at nå sine mål og elevens tro på at kunne udføre opgaver på en kompetent måde. Learning Situation Level (niveau 3) er inddelt i tre kategorier. Under-visningsspecifikke motivaitonskom-ponenter (pensum, undervisnings-materiale, undervisningsmetoder, og læringsopgaver), lærerspecifikke motivationskomponenter, (lærerens personlighed, undervisningsstil, feedback, og forholdet til de stude-rende) og gruppespecifikke moti-vationskomponenter (dynamikken i læringsgruppen).

Dörnyeis model giver et godt billede af L2-motivation i undervisnings-sammenhænge, men i forhold til fokusset i mit speciale og udviklin-gen siden 1994 taget i betragtning, er Dörnyeis model ikke fyldest-

➔Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 39.

ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 38.

˚˚˚ fortsætter side 40.

gørende nok til at kunne give valide resultater i forhold til, at gruppen, der undersøges på i specialet, er flygtninge, og det nu er 23 år siden, modellen blev udviklet. Derfor er der udviklet en model, der passer til netop flygtninge, der skal lære et andetsprog, flygtninge der skal lære et andetsprog i andetsprogssamfun-det (i.e. lære dansk i Danmark), og slutteligt så er modellen opdateret, så den passer til 2017, og nye aspe-kter af L2-motivation er medtaget. modellen udviklet til specialet fik navnet l2-motivationsfaktorer i andetsprogsindlæring hos flygt-ninge eller blot forkortet til l2-maf modellen. modellen er udviklet til at kunne bruges på alle grupper af flygtninge, der skal lære et hvilket som helst andetsprog i et hvilket som helst andetsprogssamfund. Her er den anvendt til at undersøge syriske flygtninge, der skal lære dansk i Danmark. l2-maf modellen er inspireret af Dörnyeis Framework of L2-motivaiton, og andre forskere indenfor L2-motivaiton (i.e. gard-ner osv.) og motivation i generel forstand (i.e. Deci & Ryan).

modellen består af fire aspekter, der hver kan influere lige meget på kursistens motivation til at lære andetsproget. De fire aspekter skal dog ikke ses som en tjekliste, men mere som nogle faktorer man kan se på, når man undersøger flygt-ninges motivation for at lære et andetsprog.

➔ARTIKEl

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 40.

˚˚˚ fortsat fra side 39.

Det første aspekt er læreren, hvor man herunder finder tre indflydels-esrige faktorer i forhold til læreren, der kan influere på flygtninges motivation for at lære et andet-sprog. Disse er: autoritet, medbe-stemmelse og feedback. Autoritet handler om, at læreren skal finde den rette balancegang mellem for meget og for lidt autoritet. Den rette form for autoritet er med til, at der kan opstå gensidig respekt og tillid mellem lærer og kursist, hvor læreren kan uddelegere medansvar til kursisterne. ved den rette form for autoritet ligger undervisningen inden for rammer, hvor kursisterne har medansvar, men de ved samti-dig, at det i sidste ende er læreren, der har overblikket og den endelige styring af undervisningen. Dette er med til at styrke kursisternes motivation. medbestemmelsen er tæt forbundet med autoritet, da en lærers uddelegering af medbestem-melse for undervisningen til kursist-erne også er med til at øge kursis-ternes motivation. Det sidste i dette aspekt er feedback, hvor der skelnes mellem informationsfeedback og kontrollerende feedback. Den nega-tive feedbackform er den kontroller-ende, der fx gives i form af karakter. Karakterer kan få kursisterne til at måle sig med hinanden, hvorfor de kan risikere at opleve fiaskoer, og man risikerer at svække deres selvtillid og lysten til at lære. Den positive informationsfeedbackform gives i form af konstruktiv kritik og ros. Informationsfeedback øger mo-tivationen mere, idet den kan give kursisten et indtryk af at have klaret en opgave godt og på baggrund af egne evner og anstrengelser.

Aspektet undervisningsformer skel-ner mellem undervisningsmaterialer og kommunikationsfærdigheder. med et funktionelt sprogsyn på sprogtilegnelse og undervisnings-

former i andetsprogsundervisningen i baghovedet skal undervisnings-former i l2-maf modellen ses som værende de undervisningsmateri-aler, der bruges i undervisningen (diverse bøger, grammatikopgaver, læseopgaver, skriveopgaver, IT-red-skaber osv.). Herudover skal der i undervisningsformer også indtænk-es et kulturelement. læren om kul-turen i andetsprogssamfundet viser sig nemlig også at øge motivationen for flygtninge. Kommunikative fær-digheder har at gøre med mundtlig kommunikation i undervisningen i.e. samtale og diskussioner mellem kursister og mellem kursister og underviser. Det er ved dette aspekt meningen, at man kan undersøge hvilke undervisningsmetoder, der virker mest motiverende på flygt-ninge.

Det tredje aspekt har at gøre med gruppen, hvor man kan kigge på sammenholdet i gruppen og kulturforskelle i gruppen. Sammen-holdet i gruppen kan identificeres ud fra en sammenholdsskala, hvor et åbent sammenhold refererer til en gruppe af kursister, der hjælper hinanden, tolererer hinanden, griner med hinanden, er åbne for forskellige kulturer og integrerer med hinanden i pauserne. et lukket sammenhold er det modsatte af det åbne sammenhold. Jo mere åbent et sammenhold i klassen, jo mere virker det motiverende for kursisterne i klassen. Udover sam-menholdet i klassen, kan man også se på de kulturforskelle, der er i en klasse, der skal lære et andetsprog. en negativ indflydelse på motiva-tionen hos flygtninge kan være, hvis der sidder kursister fra to kulturer/befolkningsgrupper, der på den ene eller den anden måde bekriger hinanden. Skal forskellige kulturer i en klasse have en positiv indflydelse på motivationen, skal der være en accept af de forskellige kulturer og en åbenhed for at lære noget om de

forskellige kulturer i klassen.

Det fjerde og sidste aspekt er kur-sisten selv. Det mest komplekse af de fire aspekter i denne model. De tre faktorer i dette aspekt: selv-billede, holdning til andetsproget (fremtiden) og familiesituationen er allesammen faktorer, der i sidste ende peger tilbage på kursisten selv, hvordan kursisten opfatter sig selv, kursistens emotionelle forhold, hvad familien angår, og ikke mindst hvordan kursisten har det med andetsprogssamfundet. Selvbille-de kan beskrives, som måden kursisten ser sig selv på i sammen-hænge, hvor vedkommende skal lære et andetsprog. Der findes to selv (inspireret af Dörnyei), der kan være med til at beskrive kursisten; det ideale-l2 selv og burde-selvet. Kort sagt er det mest optimale det ideale-l2 selv, da dette selv kan fungere som motivation for hand-ling, idet det ideale-selv besidder egenskaber, som kursisten ønsker at have og derfor efterstræber dette (i.e. at kunne tale andetsproget og derved opnå positive resultater så-som et job i andetsprogssamfundet osv.) Burde-selvet er et selv, der kun lærer et andetsprog for at imødegå negative resultater (i.e. sanktioner i integrationsydelse osv.). Til selvbille-de hører også selvtillid hos kur-sisten; stor selvtillid er positivt for motivation og vice versa. Holdning til andetsproget (frem-tiden) har at gøre med, hvor inter-esseret kursisten er i andetsproget, og hvor relevant det er for kursisten. Her spiller også kursistens forvent-ninger til sig selv og fremtiden ind. Kursisten skal finde en balancegang imellem for høje og for lave for-ventninger til sig selv. For høje og ukonkrete forventninger kan have negativ indflydelse på motivationen, og en kursist uden forventninger har også negativ indflydelse på motiva-tionen. Kursisten skal finde et leje, hvor forventningerne kan indfries

˚˚˚ fortsætter side 41.

➔

og samtidig udfordre kursisten på et passende niveau. Den sidste faktor under aspektet kursisten er kursistens familiesitu-ation. Kort og godt handler dette om, at der skal være styr på kur-sistens familiesituation, således at kursistens emotionelle tilstand ikke er præget i negativ retning. Jo flere problemer på familiefronten, jo mere negativ indflydelse på motiva-tion for at lære andetsproget for kursisten.

l2-maf modellen blev brugt på de data, der var indsamlet til specialet; interviews med fire syriske kursister fra lærdansk Herning og et inter-view med en underviser fra lær-dansk Herning. Alle disse interviews blev analyseret i forhold til l2-maf modellen, således at man kunne undersøge hvilke faktorer, der spiller

˚˚˚ fortsat fra side 40.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 41.ARTIKEl

ind på syriske flygtninges motivation for at lære dansk.

Sammenfattende kan man ud fra analysen af læreren ifølge de fem interviews sige, at lærerens per-sonlighed i undervisningen (i.e. venlighed og hjælpsomhed er vejen frem for at øge kursisternes motiva-tion), relationen mellem lærer og kursister (i.e. læreren skal forsøge at opretholde et jovialt forhold til sine kursister, hvor der dog stadig skal være en faglig distance), lærerens lederstil ( i.e. medbestemmelse til kursisterne) og lærerens engage-ment (i.e. jo mere engagement for at lære dansk læreren udviser, jo mere kan læreren modellere sine kursister til at få samme positive følelse, øgning af motivation og en-gagement for danskundervisningen) er vigtige faktorer, der spiller ind på

syriske flygtninges motivation for at lære dansk. I specialet var der ikke fokus på feedback.

Om undervisningsmaterialer kom det frem, at en varieret undervis-ning er at foretrække for at fremme et motiverende miljø for kursister-ne. Herudover skal der være fokus på det mundtlige, da det er det mundtlige kursisterne forstår som værende det, der kan gøre mest gavn for dem både nu og her men også i fremtiden, når de gerne skulle ud og arbejde i det danske samfund. Slutteligt er det vigtigt, at læreren har den næste modultest for øje i undervisningen, da kursisterne øger deres motivation, hvis de består den næste modultest og dermed er tættere på et selvforsørgende liv i Danmark, hvor de kan være uaf-hængige af kommunen.

˚˚˚ fortsætter side 42.

➔Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 42.

ARTIKEl

˚˚˚ fortsat fra side 41.

Kilder

Clément, Richard. 1986. Second language

proficiency and acculturation: An

investigation og the effects of language

status and individual characteristics.

Journal of language and social psycho-

logy. 5(4): 271-290.

Deci, edward l. & Richard m. Ryan. 2000a.

Intrinsic and extrinsic motivations:

Classic Definitions and New Directions.

Contemporary Educational Psychology.

25: 54-67.

Dörnyei, Zóltan. 1994a. motivation and

motivating in the Foreign language

Classroom. The Modern Language Jour-

nal. 78(3): 273-284

Dörnyei, Zóltan. 2010. Researching motiva-

tion: From integrativeness to the ideal

l2 self. I Susan Hunston & David Oakey

(red.), Introducing applied linguistics:

Concepts and skills, 74-83. london:

Routledge.

Dörnyei, Zoltán. 2009. The l2 motivational

Self System. I Zóltan Dörnyei og ema

Ushioda (red.), Motivation, Language

Identity and the L2 Self, 9-42. Bristol:

multilingual matter.

Dörnyei, Zoltán & ema Ushioda. 2013.

Teaching and Researching Motivation.

Oxfordshire (Abingdon) & New York:

Routledge.

gardner, Robert. 1985. Social psychology

and second language learning: the role

of attitudes and motivation. london,

victoria & maryland: edward Arnold.

Negueruela-Azarola, eduardo. 2001.

Changing reasons as reasoning changes:

a narrative interview on second lan-

guage classroom motivation, telecol-

laboration, and the learning of foreign

languages. Language Awareness. 20(3):

183-201.

Ushioda, ema & Zóltan Dörnyei. 2009.

motivation, language Identities and the

l2 Self: A Theoretical Overview. I Zóltan

Dörnyei og ema Ushioda (red.), Motiva-

tion, Language Identity and the L2 Self,

2-8. Bristol: multilingual matter.

I forhold til gruppen er det vigtigt, at de fysiske rammer i klassen skal være noget kursisterne er trygge ved og kender, idet det er grobund for den rette gode stemning i en klasse. læreren skal også være med til at skabe en god stemning og et godt sammenhold i klassen. Dette kan læreren gøre ved, at mixe kursisterne i gruppearbejde. At mixe kursisterne kan være med til at skabe og opretholde den gode stemning og det gode sammen-hold i en klasse, hvilket er med til at øge motivationen hos de syriske flygtninge. Forståelsen af forskel-lene mellem kursisterne i forhold til deres kultur og accepten heraf kan også styrkes ved at mixe kursisterne. Slutteligt er en niveauinddeling af kursisterne også med til at udglatte niveauforskelle, der kan være hæm-mende for motivationen.

Det sidste aspekt i l2-maf model-len er kursisten. For at øge moti-vationen for at lære dansk er det vigtigt, at kursisterne ikke skal opgive deres egen kultur helt, men at der er en balancegang mellem at udforske den danske kultur og samtidig bibeholde og vedligeholde deres moderkultur. Herudover er en faktorerne for, at de syriske kursister bliver ved med at være engagerede og motiverede for danskundervis-ningen, at fremtiden er realisérbar for dem. Det vil sige, at der skal være klare udsigter for dem mht. at få et job og opbygge et nyt liv i Dan-mark. Selvtillid er også en vigtig brik for kursisterne i og med at jo større selvtillid, jo mere tør de snakke dan-sk uden for skolen og derved lære mere dansk, hvilket i sidste ende er med til at øge både selvtillid og motivation. Slutteligt er det vigtigt for motivationen hos kursisterne, at der er vished om familiesituationen, og at deres familie er i sikkerhed.

Specialet viste overordnet, at L2-motivation er et alsidigt og dynamisk emne, og at der er nogle faktorer, der er helt essentielle, når gruppen, der undersøges, består af flygtninge. Herunder kan nævnes familiesituationen, en realiserbar fremtid og kulturforskelle i klassen. Det man herudover kan sige om gruppen af kursister, der indgår i specialet, er, at deres baggrund for at skulle lære dansk kan anses som værende mere påtvungen end eks. arbejdstagere eller udvekslingsstu-derende, der kommer til landet af egen fri vilje. med dette in mente kunne man utvivlsomt forestille sig, at der kunne udvikles et korpus af andre modeller, der kunne under-søge motivationen for at lære dansk hos forskellige kursistgrupper; eks. en l2-mas model for studerende, en l2-maa model for arbejdstagere osv. med viden om de forskellige kur-sistgruppers motivation for at lære dansk kunne man på sprogskoler i Danmark eksplicitere undervisnin-gen bedst muligt, således at man kunne øge motivationen for at lære dansk hos de forskellige kursistgrup-per mest muligt.

Denne artikel er en kortfattet sam-menfatning af et speciale på 80 sider. meget er udeladt og meget er omskrevet fra det mere langhårede til mere anvendelig information, således at resultaterne og mine tanker kan være med til at skabe debat og refleksion på danske sprogskoler i håb om, at man kan gøre undervisningen for vores kur-sister så god som muligt. Har man spørgsmål, kommentarer eller øn-sker man at læse hele specialet, skal man være mere end velkommen til at kontakte mig: simone.mark.wurtz@gmail.com.

•

➔ARTIKEl

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 43.

Transformativ Læring og Know-ledge Clips i danskuddannelserne • AF TOve RASmUSSeN, vUF, vOKSeNUDDANNelSeSCeNTeR FReDeRIKSBeRg.

teorien om transformativ læring blev skabt af den amerikanske professor Jack Mezirow tilbage i 70’erne. Men der er alligevel grundelementer i teorien, som kan være en støtte og en inspiration for undervisere på danskuddannelserne.

voksenudannelsescenter Frederiks-berg, vUF, har siden efteråret 2015 deltaget i et eU-projekt om voksnes læring. Da vi blev inviteret ind i pro-jektet, blev vi samtidig spurgt, om vi ville beskæftige os med transforma-tiv læring. Det ville vi gerne, for det giver ganske god mening i relation til den undervisning og læring, der finder sted på danskuddannel-serne. læringen er transformativ, når den indebærer en ændring af den lærendes måde at tænke og agere på, fordi vedkommende bliver bevidst om og kritisk overfor de grundlæggende antagelser og den tagen-for-givet-hed, som ligger bag alt, hvad vi tænker, siger og gør.

At lære et andetsprog indebærer, at man så at sige ’er i sproget, mens man lærer det’. Det kan være vanskeligt, især for voksne. Den lærende kan føle sig ensom og akavet i rollen som elev (tilbage på skolebænken) og oplever måske endda at blive mødt som inkompe-tent sprogbruger, når han eller hun forsøger at kommunikere på an-detsproget uden for klasserummet. Oplevelsen af, at andre primært ser og fokuserer på ens mangelfuldhed i form af de manglende dansk-sproglige kompetencer, kan rykke på oplevelsen af egen identitet, og selvværdet kan komme under pres. Samtidig bombarderes man måske af indtryk af det anderledes og fremmede som ny borger i et nyt og ukendt land. Sprogtilegnelsen og den tilknyttede læringsproces vikles

ind i integrationsprocessen og i den proces det er at (gen-)finde sig selv i det nye lands nye omgivelser.

At lære et andetsprog betyder, at du må lære at lære – som voksen, hvilket ikke er det samme som at lære som barn. Så den lærendes erfaringer fra barndommen er ikke nødvendigvis til megen hjælp. Den lærende må tilegne sig færdigheder i det ’at tilpasse sig’, ’at udtrykke sig’, ’at samarbejde’ og ’at være kreativ’ – endda på et sprog, som endnu ikke er tilegnet. (Adaptability, expressions of yourself, Collabora-tion and Creativity er kernebegrebet i det eU-finansierede udviklingspro-jekt l2lByTe2, som vUF deltager i. Se mere om projektet nedenfor.)

Som underviser oplever du også udfordringer i undervisningen di-rekte affødt af de udfordringer, dine kursister står midt i, og måske har I slet ikke noget fælles sprog til at tale om det. At undervise i andetsprog for voksne indebærer, at du må finde ud af at anvende de følgende 4 retningslinjer for voksenuddan-nelse (udviklet af Knowles, Freire og mezirow og grundprincipper i l2lByTe2-projektet):

• gørdetmeningsfuldt• Støtvoksneiatændreogud-

vikle sig • Støtvoksneiatreflektereover

sig selv • Støtvoksneiatreflektereover

læringsprocessen

Inspiration til at anvende disse grundprincipper i praksis kan findes i teorien om transformativ læring, og brugen af knowledge clips i undervisningen kan understøtte processen.

Hvad er transformativ læring?

’Det er en proces, hvorigennem voksne mennesker lærer selv at tænke kritisk i stedet for at tage de antagelser, der underbygger et synspunkt, for givne.’1

Jack mezirow, som er ophavsman-den til teorien om transforma-tiv2 læring, siger desuden, at ‘al læring er forandring, men ikke al forandring er transformativ. Det er derfor hensigtsmæssigt at skelne mellem transmissional, transac-tional og transformational læring.3 I den første type læring overføres viden fra lærer til kursist. I transac-tional læring anerkendes kursistens erfaringer, og det anerkendes, at kursisten lærer bedst gennem erfaringer, stillen spørgsmål, kritisk tænkning og interaktion med andre kursister. men egentlig transforma-tiv læring er der kun tale om, hvis læringen indebærer en fundamental stillen spørgsmål ved eller omorgan-isering af, hvordan man tænker og agerer. med andre ord: Refleksion alene resulterer ikke i transformativ læring. Det sker kun, hvis processen indebærer en kritisk refleksion over,

˚˚˚ fortsætter side 44.

➔

en anerkendelse af og en analyse af grundlæggende antagelser, som ellers bliver taget for givet.

For at styrke den transformative læring må underviseren anskue sin opgave som blandt andet det at støtte kursisten i at blive op-mærksom på og kritisk over for antagelser. Dette omfatter kursist-ernes egne antagelser, som fører frem til deres tolkninger, opfattel-ser, vanetænkning og synspunkter – såvel som andres antagelser. Ikke mindst kursisterne på danskuddan-nelserne står over for utallige udfor-dringer med ikke at tage noget for givet, som kan bremse eller blokere for indlæringen. Det kan være noget rent sprogligt – som fx langt inde i forløbet stadig at glemme subjekt eller forveksle ’han’ med ’hun’, fordi kursisten på eget sprog er vant til,

at subjektet er indeholdt i verbet, og at subjektets køn enten fremgår af verbet eller af andre elementer i sætningen. eller det kan være noget ift. læringsstrategier, hvor kursisten uforvarende lægger sig selv hin-dringer i vejen ved fx at tage for givet, at en kursist forventes at for-holde sig passivt, så længe læreren ikke eksplicit kræver aktivitet – eller ved at tage for givet, at der ikke kommer nogen læring ud af at lytte til de andre kursister.

et grundlæggende princip er, at underviseren må tilstræbe et læringsmiljø, som skaber tillid og tryghed i relationen mellem kursis-terne4. Desuden må underviseren være en rollemodel ved at demon-strere villighed til at lære og til at ændre opfattelser5.

1.mezirow: Transformativ læring – overblik, svar på kritik, nye perspektiver’ i: Illeriis (red.):’Læringsteorier, 6 aktuelle forståelser. 2007 2.mezirow, 1990.4. Tayler, 1998.5.Cranton, 1994.6.mezirow, 1997.7.mezirow, 1997.8.mezirow, 1997.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 44.

˚˚˚ fortsat fra side 43.

ARTIKEl

Kursisten må bidrage til at skabe en norm for adfærd i klasserummet, som er præget af imødekommen-hed, respekt og fælles ansvar for, at alle lærer. De må være positive over for forskellighed og indbyrdes samarbejde.6 Kursisterne må være (villige til at stille sig) kritiske over for deres egne antagelser for at kunne ændre på egen reference-ramme. man kan tale om, at den lærende deltager i en såkaldt ’objec-tive re-framing’, når han eller hun kritisk reflekterer over andres an-tagelser,7 og i en såkaldt ‘subjective re-framing’, når han eller hun kritisk reflekterer over egne antagelser . Kursisterne skal altså (lære at) delt-age aktivt i diskurser, for derigen-nem at lære at vurdere de udsagn, som de møder i undervisningen.8

•

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 45.ARTIKEL

˚˚˚ fortsætter side 46.

Hvorfor vil Støjberg uddanne dansklærerne dårligere? • Af Juni ArnfAst söderberg, lektor ved ku

det er svært at være uenig i mål-sætningen om selvforsørgelse. det er ikke dét, der gør det svært at komme helskindet gennem morgen-bordet. det er derimod den sidste del af udsagnet. for hvad bygger inger støjberg sin holdning om, at ’dansk læres bedst på arbejdsplad-sen’ på? det er ikke noget, hun ved fra folk, som beskæftiger sig med viden om sprogtilegnelse, for dem har hun ikke talt med. det er snarere en holdning baseret på en cocktail af et optimistisk erhvervsliv kombine-ret med et par solstrålehistorier om flygtninge, som er ”majet glad vær’ arbejde”, og en bestilt konsulen-trapport, som ud af det blå drager konklusioner om sammenhængen mellem danskresultater og lærerkva-lifikationer. dermed har inger alle de fristende, men u-underbyggede argumenter for at indføre radikale ændringer af danskuddannelsen. og ikke nok med det, i samme omgang fjerner ministeriet grundlaget for den læreruddannelse, som igennem de sidste 20 års tid har garanteret, at udlændinge fik en danskundervis-ning, som kunne leve op til de krav, vi stiller til undervisning.

et af de centrale punkter i lovforsla-get om en ændret danskuddannelse for voksne udlændinge er, at al danskuddannelse fremover skal have et særligt arbejdsmarkedsrettet

fokus. det er politikernes forvent-ning, at man ved at styrke fokus på beskæftigelse allerede fra dag ét på danskuddannelsen kan få flere flygtninge til at forsørge sig selv i en ruf. som sagt, det er ikke selvfor-sørgelsen, som får mig til at hoste ustyrligt ned i kaffekoppen. det er forestillingen om, at man kan stille nye, anderledes og højere krav til danskuddannelsen samtidig med, at man forringer lærernes kvalifi-kationer.

Hidtil har denne særlige art dansk-undervisere skulle have en ét-årig videreuddannelse. det har givet en sikkerhed for, at underviserne dels vidste noget om sprog generelt, dels fik en specialistvinkling i dansk som andetsprog. en specialistvinkling som betyder, at de ved noget om, hvordan voksne lærer et nyt sprog, hvordan de finder sig til rette i et nyt sprog og en ny kultur og – ikke mindst – hvordan man som under-viser kan tilrettelægge en førsteklas-ses danskundervisning på en pæda-gogisk gennemtænkt og effektiv måde. lyder det betryggende?

i bemærkningerne til lovforslaget giver regeringen sit bud på, hvordan fremtidens dansklæreres kvalifika-tioner skal se ud. den tanke fødtes allerede sidste år, hvor regeringen, dA og lo indgik en trepartsaftale,

som bl.a. skulle styrke integrationen af flygtninge (som i øvrigt kun udgør ca. 10% af alle nyankomne i dk). det skulle ske gennem arbejde, tænkte de, for enhver ved, at ledighed som bekendt er roden til alt ondt. og hvem er gode til at skaffe folk i arbejde? det er arbejdsgivere og erhvervsvejledere. så kunne man da ikke slå flere fluer med ét smæk? kunne man ikke sætte fx erhvervs-vejledere til at undervise i dansk som andetsprog, når de nu alligevel skal have fat i gruppen af flygtninge? Hvorfor bruge særlige sproglærere til den slags undervisning? de under-viser jo kun i sprog. lyder det betryg-gende?

det synes ministeriet tydeligvis, og da det så ovenikøbet blev bekræftet af en konsulentrapport, så planen om at tage en genvej til integration gennem arbejde pludselig skudsik-ker ud i ministeriets optik. når man tager en genvej, er det netop for at komme hurtigere frem til målet, og hvis man i samme hug kan spare penge og besvær, så synes planen endnu mere genial. det er pokkers besværligt, at ny arbejdskraft først skal gå på lange kurser for at lære sproget. det sprog, flygtninge skal lære for at kunne passe et arbejde, kan de vel lære på arbejdspladsen. lyder det betryggende?

Ministeriet mener tydeligvis, at en étårig, specialiseret videreuddan-nelse på masterniveau til danskun-derviser for voksne er luksus og kan erstattes med ½ års pædagogikum, samtidig med at man kan indløse gevinsten ved den nye idé om, at

5. april bragte Information en stort opsat artikel om Inger Støj-bergs besøg hos JuraRådgivningen og i den forbindelse sagde hun blandt meget andet: ”Der er også en vis enighed om, at flygtninge skal ud og arbejde med det samme, og at de bedst lærer dansk på arbejdspladsen. ”Et udsagn, som fik mig til nærmest at kløjes i morgenkaffen. For der er noget, der ikke harmonerer her.

˚˚˚ fortsat fra side 45.

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 46.ARTIKEL

”arbejde gør integreret”. og ministe-riet mener endda, at der er penge at spare ved at afskaffe det gældende kvalifikationskrav. Præcis, hvad der spares er tvivlsomt, for hidtil har danskundervisere typisk selv skullet bekoste den lovpligtige videreuddan-nelse.

Men hvorfor dog så bekymret? Jo, det skal jeg sige. der er grund til bekymring, når ministeriet afmon-terer en faglighed inden for kvalifi-ceringen af danskundervisere, som er resultatet af 35 års systematisk opbygning af et nødvendigt og sam-fundsgavnligt fagområde, som giver udlændinge de bedste forudsætnin-ger for at kunne indgå i det danske samfund, både i arbejds- og privatliv. der er grund til bekymring, når mini-steriet foreslår en model til integra-tion af flygtninge, som de facto er en tilbagevenden til de dårlige, gamle dage i 1960’erne og 1970’erne, hvor gæstearbejdere arbejdede i dansk industri uden at lære andet dansk end det, de skulle bruge til at passe deres arbejde. der er grund til bekymring, når ministeriet ikke kan lære af historien om integratio-nen, der blev væk i 1970’erne, men tværtimod insisterer på at arbejde alene er lig med integration.

Men kan det ikke være meget godt med fx en erhvervsvejleder i danskundervisningen? Jo, det kan det sådan set godt, men det går ikke uden en dansklærer ved hendes side. for ligesom dansklæreren ikke bliver ekspert i at vejlede folk om at få arbejde, fordi hun selv har job, så bliver erhvervsvejlederen ikke ekspert i at undervise i dansk andet-sprog, blot fordi hun selv kan dansk. dansklærere for voksne udlændinge har typisk en sproguddannelse som basis for deres étårige specialisering i dansk som andetsprog. de er med andre ord godt klædt på til at under-vise i sprog. erhvervsvejledere har i

reglen en étårig diplomuddannelse i bagagen. de har ingen særlige kompetencer i sprog, de har ingen særlig viden om, hvordan voksne lærer sprog eller forudsætninger for at planlægge et undervisningsforløb i sprog. til gengæld ved de noget om kompetencevurdering og rådgivning.

der er altså al mulig grund til, at dansklærere og fx erhvervsvejle-dere kan arbejde sammen om at få flygtninge bedre rustet til at for-sørge sig selv. det er bare ikke det, ministeriet lægger op til. Ministeriet lægger op til, at erhvervsvejlederen kan klare det hele med et kursus i pædagogik. uden at vide noget om, hvordan man lærer sprog og uden den særlige voksenpædagogiske ind-sigt, som sproglæreren har. uden at have forudsætninger for at løfte den sproglige del af integrationsopgaven. lyder det betryggende?

der er al mulig grund til at fast-holde et højt kompetencekrav til dem, der skal undervise voksne udlændinge i dansk. forestil dem, at danske skolebørns ringe resultater i en PisA-undersøgelse betød, at undervisningsministeriet besluttede at skære lærerud-dannelsen ned til det halve. nej, vel? det er med andre ord en tudetosset idé, udlændinge- og integrationsministeriet har undfan-get, når man mener, at nye udfor-dringer kræver færre kompetencer og ikke bedre. loven om ændringer af danskuddannelse for voksne udlændinge er fremsat i marts og bliver efter planen vedtaget i maj, men at lade det blive fulgt af en forringelse af danskundervisernes uddannelseskvalifikationer er at skylle barnet ud med badevandet.

•

(en kortere udgave af artiklen er tidligere bragt i information)

Det ska' vi ka'! Et indlæg i debatten om uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog

• Af kristine rode lArsen, underviser sProgcenter Midt

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 47.ARTIKEL

en sommerdag i slutningen af maj mødtes jeg med en tidligere kollega på en fortovscafé i Aarhus. vi er begge passionerede undervisere, der tidligere har haft vores gang på det samme sprogcenter, men som nu udfører vores erhverv i hver vores del af landet. når vi mødes, flyder snakken lystigt om vores fag, vores respektive sprogskoler og de politiske rammer for vores branche. og netop dér ved cafébordet over to kopper kaffe faldt den kommen-tar, som nu har fået mig til tasterne. det var noget min kollega havde hørt på en nyligt overstået faglig konference: At vi sprogundervisere skal blive bedre til at formulere, hvad vi er gode til, og hvorfor vores kompetencer er relevante.

den kommentar lurede i mit bag-hoved, da jeg cyklede hjemad den eftermiddag. i en tid med store politiske omvæltninger og mange nye lærere på sprogcentrene kunne jeg godt se, hvad vedkommende, der havde ytret det, havde ment. i bladholderen derhjemme fandt jeg derfor et par nylige udgivelser af uddannelsesbladet frem. den, hvor karen lund, lektor ph.d ved dPu argumenterer for, hvorfor uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog skal bevares (nr. 2 2017), og det efterfølgende num-mer (nr. 3 2017), hvor sofie gade billeskov, tidligere lærer i dansk som andetsprog, argumenterer for det modsatte. en debat, som også er blevet berørt her i fokus, hvor Juni Arnfast, lektor ved københavns uni-versitet, i december 2016 havde et indlæg om motivation og sprogcen-terlærernes kompetence i forhold til

netop denne dimension af sprog-tilegnelsen. en kompetence, der er et udslag af den faglige bredde og dybde i den nuværende uddan-nelse. som underviser på et sprog-center, tidligere ekstern lektor ved uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog og nuværende cen-sor ved samme uddannelse satte jeg mig for at bidrage med mit syn på sagen. når det bringes i fokus, skyldes det ikke mindst ovennævnte kommentar ved min kollegas konference – at det er vigtigt, at vi undervisere i dansk som andetsprog husker os selv og hinanden på, hvad det er for kompetencer, vi besidder.

debatten drejer sig i bund og grund om, hvad en sproglærer skal kunne. som sofie gade billeskov rigtigt nok påpeger, indeholder uddannelsen i dag mange teoretiske elementer. ifølge hende foregår undervisningen på et unødvendigt højt akademisk niveau, og hun så gerne, at didaktik-ken fyldte mere. Jeg er enig med hende så langt, at didaktikken er en central vinkel at have med i uddan-nelsen, og at det er relevant hele tiden at tænke den ind i de forskel-lige fag. Men at de nuværende fag skulle have meget lidt med virkelig-heden at gøre er jeg lodret uenig i.

At fagene netop har meget med virkeligheden at gøre fremgår tydeligt af interviewet med karen lund i uddannelsesbladet nr. 2 2017. Her påpeger hun, at en underviser i dansk som andetsprog skal have et meget bredt vingefang, da man skal kunne varetage under-visningen af såvel analfabeter som højtuddannede akademikere. det

kræver omstillingsparate lærere, der har styr på deres kernekompetencer inden for både sprog og pædagogik. Hun nævner det såkaldte gråzone-sprog som et eksempel på, hvorfor det kræver en uddannet lærer at undervise udlændinge i dansk: når andetsprogslearneren begiver sig ud på det danske arbejdsmarked i job eller praktik, får han/hun brug for et fagsprog, der er specifikt for den givne branche. det er klart for alle, at dette fagsprog er nyt for learne-ren, og at der derfor skal sættes eksplicit ind i forhold til undervis-ning i dette. Hvilket arbejdspladsen og de danske kolleger formodentlig også vil være indforstået med. Mindre åbenlyst er det derimod, at learneren kan mangle det sprog, der sætter ham/hende i stand til at kunne forstå og tilegne sig fagsproget. dette sprog, der altså forudsætter fagsproget, kaldes gråzonesproget. uden kendskab til gråzonesproget, så har man, som Helene thise türkmen udtrykker det i sin artikel om samme emne i fokus nr. 67, ”brug for en forklar-ing på forklaringen” (”gråzonesprog og flersprogethed”, fokus, nr. 67, december 2016, s. 23). og så er det pludselig ikke så svært at forstå, hvis learneren mislykkes i sit arbejde eller i sin praktik. det er her sprog-læreren kommer ind i billedet med sin faglige viden – i dette tilfælde navnlig inden for semantik og prag-matik samt ordforrådstilegnelse. tre fagområder, der umiddelbart kan synes lige lovlig akademiske og for teoretiske til at have med virkeligheden at gøre, men – som eksemplet med gråzonesprog viser

˚˚˚ fortsætter side 48.

ARTIKELNr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 48.

˚˚˚ fortsat fra side 47.

– har en direkte relevans i forhold til at kvalificere underviseren til at varetage den opgave, det er, at bygge bro mellem andetsprogslear-nerens hverdagsdansk og fagsproget på arbejdspladsen.

derfor er det ikke nok at føje et kursus i pædagogik til sin sproglige baggrund som eksempelvis cand.mag. i engelsk eller som, i sofie gade billeskovs tilfælde, journal-ist. der kræves en solid, sproglig viden for at kunne undervise i dansk som andetsprog. ikke blot af den normative slags, som vi ser udfoldet i diverse sproglige debatter på de sociale medier. nej, det er ikke nok at kende sin grammatik godt nok til at kunne bekæmpe malplacerede ordmellemrum eller kunne klandre politikerne for ikke selv at mestre det danske sprog, når de kommer med udtalelser som, at ”man ska’ ka’ dansk”. netop dette udsagn finder jeg interessant og illustrativt for, hvad en underviser i dansk som andetsprog skal kunne: ud over at kunne give den grammatiske forklaring på den sproglige afvigel-se, udsagnet indeholder, så skal vi også anerkende den som netop dét – en afvigelse fra den rigsdanske norm snarere end en fejl. for nok skal vi kunne vores grammatik, men vi skal også være i stand til at klæde vores kursister på til at kunne agere sprogligt i virkelighedens verden, hvor de i mødet med danskerne støder på fænomener som dialekter, sociolekter, nyudviklinger mv.

det kræver en vis sprogvidenskabe-lig indsigt fra underviserens side både at kunne forholde sig til på den ene side den rigsdanske norm og på den anden side virkelighedens sproglige mangfoldighed. en grund-læggende indsigt i sprogvidenskab er også afgørende i forhold til at forstå de kognitive processer, der er

på spil i tilegnelsen af et andetsprog – ikke blot i tilegnelsen af ordfor-råd som i eksemplet ovenfor, men også i forhold til morfologi, syntaks mv. - og som baggrund for at kunne undervise voksne med alverdens modersmål. den nuværende uddan-nelse udstyrer underviserne med de relevante kompetencer på disse felter gennem fagene sprogbeskri-velse og sprogtilegnelse.

lad os tage et eksempel, som for en dansker på overfladen synes ligetil, men som i klasseværelserne rundt omkring på landets sprogskoler ofte viser sig at være alt andet end dét, altså ligetil: vokalerne. i alverdens sprog er dansk ét af de sprog, der indeholder flest vokaler. vores ni vokalbogstaver udgør allerede flere, end hvad de andre europæiske udgaver af det latinske alfabet byder på. Men ikke nok med det – de ni vokalbogstaver dækker over mange flere vokallyde, nemlig ikke mindre end sytten (medregnet de redu-cerede vokaler i tryksvag stavelse). Heraf er de ti betydningsadskil-lende – det vi kalder fonemer. lad os tage den arabisktalende syriske kursist, som vi vil kalde for Amal. Hendes modersmål indeholder kun tre vokaler, der hver forekommer i en kort og en lang udgave. det gør de (fleste) danske vokaler også, tillige med en stødudgave. Med lidt hovedregning kommer man hurtigt frem til, at Amal skal lære at jong-lere med mange flere vokaler, når hun skal begå sig på dansk, end når hun taler sit modersmål, arabisk.

for at gøre det arabiske sprog ret, kan det i en sidenote bemærkes, at arabisk omvendt har mange flere konsonanter end det danske sprog, så her er situationen omvendt. Men her skal det handle om de udford-ringer, Amal møder, når hun skal lære dansk: når man kun er vant til tre vokaler, spænder den enkelte vokal over et større akustisk om-

råde, end vokalerne gør, når der er flere af dem. ”i” kan med andre ord tillade sig at ”fylde” mere, når den kun skal dele rummet med to andre (nemlig ”u” og ”a”). de tre vokaler i det arabiske lydsystem har altså god plads, mens de danske må ligge tæt. det gør derfor ikke noget, hvis det arabiske ”i” kommer til at lyde som et ”e”; der er stadig lang vej til ”a”. derimod har det afgørende betyd-ning på dansk, at ”i” og ”e” holdes adskilt, da de er betydningsadskil-lende og ikke blot allofoner – dvs. varianter af samme fonem som på arabisk. ”ti” er jo ikke det samme som ”te”. den syriske kursist, Amal, skal derfor på det kognitive plan erkende, at de for hende ubetydelige forskelle i vokallyd nu bærer en afgørende betydning. På det auditive plan skal hun lære at HØre denne forskel, og på det arti-kulatoriske plan har hun til opgave at lære at udtAle denne forskel.

dette forklarer, hvorfor Amal skal bruge lang tid, måske flere år, på de danske vokaler, således at hun i sit job i det lokale supermarked viser kunden hen til hylden med sukker og ikke stativet med sokker. eller så hendes mand, Ahmed, som også går til dansk, i sin praktik henne på plejehjemmet tilbyder gangbesvæ-rede fru olsen, der sidder med middagssolen i øjnene, at vende hendes stol og ikke vAnde den.

som underviser er det min erfar-ing, at det kan hjælpe ikke blot på artikulationen men også på den rent auditive evne, såfremt kursisten på det metasproglige plan forstår, hvori relationen mellem nærliggende sproglyde består. At fx et ”y” er et ”i” med rundet mund. og at det svære ”e” ligger sammen med ”æ” et sted imellem ”i” og ”a”.

det kræver imidlertid en underviser, der kan sit vokalskema til fingers-

˚˚˚ fortsætter side 49.

pidserne, inklusive fænomenerne vokalsænkning, længde og stød. Ikke dermed sagt at dette skal italesættes eksplicit – det afhænger af kursistmålgruppen og deres metasproglige forudsætninger. Men underviseren skal vide det for at kunne demonstrere eller øve lige netop dét aspekt af udtalen med sine kursister på en effektiv måde. Og rigtig meningsfuldt bliver det, hvis underviseren også har lidt kendskab til vokalsystemer på andre sprog eller blot har indsigt i, at sprog varierer meget med hensyn til netop dette aspekt af fonologien.

På samme måde skal en underviser i dansk som andetsprog have ind-sigt i de andre sproglige niveauer – morfologi, syntaks, semantik, pragmatik mv., ikke blot inden for det danske sprogs rammer men i et tværsprogligt perspektiv. Da jeg selv underviste i Sprogbeskrivelse på Københavns Universitet, var der afsat blot én eller to undervis-ningsgange til hvert af disse meget brede emner, hvilket vil sige, at hver undervisningsgang rummede en omfattende mængde litteratur. Det er for mig svært at se, hvor

man skulle kunne skære noget væk – mere hensigtsmæssigt var det at afsætte flere timer til faget. Alterna-tivet med helt at sløjfe det vækker hos mig stor bekymring, da det vil betyde en væsentlig forringelse af de kommende underviseres sprog-lige fundament for bl.a. at kunne undervise kompetent i de svære vokaler.

Ligesom der er en direkte vej fra vo-kalskemaets akustiske proportioner til Amals succes som medarbejder i supermarkedet eller Ahmeds popularitet i dagligstuen hos Fru Jensen – hvor han forhåbentligt får vendt stolen og vandet potteplan-terne og ikke omvendt – så er også faget Sprogtilegnelse relevant for virkelighedens verden og er ikke kun en akademisk nørden med komplekse termer. Som censor ved uddannelsen til underviser i dansk som andetsprog i bl.a. dette fag kan jeg skrive under på, at højtravende akademiske opgaver ikke er dét, vi søger, derimod ønsker vi at se, at de kommende undervisere er i stand til at relatere teorierne og de faglige begreber til en meningsfuld praksis. Med andre ord, at de er i stand til

at gå ud på sprogcentrene og skabe en undervisning, der bygger på den viden, der igennem mange årtier er opnået gennem dansk og inter-national forskning. Men det kræver naturligvis, at man sætter sig ind i forskningen i bredden og i dybden, ligesom den nuværende studieord-ning foreskriver.

Kort sagt erklærer jeg mig enig med Karen Lund i, at de faglige kompe-tencer, underviserne besidder i dag i kraft af den nuværende uddannelse, hverken kan opnås ”alene gen-nem praksis eller gennem kortere efteruddannelseskurser”. Det er mit håb, at der i tilrettelæggelsen af den nye uddannelse til underviser i dansk som andetsprog vil blive taget højde for den komplekse viden en underviser skal have, når han eller hun underviser voksne udlænd-inge i dansk som andetsprog, ikke mindst inden for kerneområderne sprogbeskrivelse og sprogtilegnelse. Og jeg håber, at et flertal af mine kolleger vil være med mig i dette og vil blive bedre til at fortælle om-verdenen, hvad det er ”vi ska’ ka” som sprogundervisere!

•

Nr. 68 > JUNI > 2017 > SIDE 49.

˚˚˚ fortsat fra side 48.

ARTIKEL