Ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren bij kansarme en ......ouderbetrokkenheid bij het...

Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen

Academiejaar 2010-2011

Eerste examenperiode

Ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren bij kansarme en

kansrijke gezinnen.

Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de Psychologie,

afstudeerrichting Klinische Psychologie

door

Melissa Schaessens

Promotor: Prof dr. Ann Buysse

II

Ondergetekende, Melissa Schaessens, geeft toelating tot het raadplegen van deze masterproef door derden.

III

Dankwoord

Mijn bijzondere dank gaat uit naar Prof. dr. Ann Buysse, voor de kans die ik kreeg om mij in

deze materie te verdiepen, en voor de waardevolle ondersteuning en leerzame feedback

tijdens het opstellen, uitvoeren en beschrijven van dit onderzoek. Mijn oprechte dank gaat ook

uit naar Ruben Brondeel voor de intense begeleiding bij het verwerken van de resultaten. Ook

wil ik graag Katelijne Béatse en Nathalie Vandevoorde van harte bedanken voor hun cruciale

rol in het uitvoeren van de studie en de ondersteuning bij mijn functie als tutor in De Katrol.

Bedankt voor deze schitterende ervaring! Het maakt dat mijn onderzoek doorleefd is. Mijn

oprechte dank gaat verder ook uit naar Kristine Cohen voor het boeiende debat over

ouderbetrokkenheid. Tot slot wil ik mijn ouders, familie en vrienden bedanken voor het

nalezen van dit onderzoek, hun waardevolle tips en deugddoende steun.

IV

Abstract

Ouderbetrokkenheid omvat in deze studie schoolgerelateerde ouder-kind communicatie,

schoolgerichte gedragingen, aspiraties en verwachtingen, en attitudes ten aanzien van het

onderwijs. Ouderbetrokkenheid is gerelateerd aan verscheidene positieve uitkomstvariabelen.

Het is echter onduidelijk of ouderkenmerken (geslacht, leeftijd, thuistaal, diploma, job, aantal

werkuren, samenwonen, aantal kinderen) een verschil maken voor de mate van

ouderbetrokkenheid. Bij leerkrachten bestaat bovendien het idee dat kansarme ouders minder

betrokken zijn dan doorsnee ouders, maar wat is de perceptie van de ouders zelf?

Ouderbetrokkenheid is bovendien geen oplossing voor (kans)armoede, maar kan wel positieve

effecten hebben in kansarme gezinnen. De Katrol, een tutoringproject voor studie- en

opvoedingsondersteuning, speelt hierin een rol door te focussen op goede relaties tussen

kansarme ouders, kinderen en school. Gezien de empirische basis ervan beperkt is, werd een

replicatie gedaan van het onderzoek van Cohen (2007) naar veranderingen in

ouderbetrokkenheid volgens ouders en tutors. Ouderbetrokkenheid werd bij alle deelnemers

gemeten met de vragenlijst van Cohen (2007). Via een extra kwalitatief onderzoeksluik werd

bij ervaren tutors gepeild naar verklaringsmechanismen voor veranderingen in

ouderbetrokkenheid. Resultaten wijzen uit dat er bij kansarme ouders (n = 17) minder

schoolgerelateerde ouder-kind communicatie is in vergelijking met een referentiegroep (n =

280) en dat enkel Nederlands als thuistaal samenhangt met meer ouder-kind communicatie. Er

werd, in tegenstelling tot Cohen (2007), geen stijging in ouderbetrokkenheid in De Katrol

gevonden maar een blijvende discrepantie tussen de perceptie van ouders en tutors (n = 17).

Ervaren tutors (n = 8) percipiëren wel veranderingen in ouderbetrokkenheid, en deze zijn

mogelijks eerder kwalitatief dan kwantitatief. Tutors attribueren dit aan zichzelf.

V

Inhoudsopgave

Inleiding 1 Ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren: een complex begrip 1 Ouderbetrokkenheid, een multidimensionaal construct 3 Schoolgerelateerde ouder-kind communicatie 4 Onderwijsgerichte gedragingen 4

Betrokkenheid in de school 4 Aspiraties en verwachtingen 5 Attitudes ten aanzien van het onderwijs 5 Supervisie 5 Het belang van ouderbetrokkenheid 6 Schoolgerelateerde ouder-kind communicatie 6 Onderwijsgerichte gedragingen 6

Betrokkenheid in de school 6 Aspiraties en verwachtingen 7 Attitudes ten aanzien van het onderwijs 7 Supervisie 8 De keerzijde van de medaille 8 Hefbomen en barrières voor de mate van ouderbetrokkenheid 9 Demografische ouderkenmerken: geslacht, leeftijd, thuistaal 11 Werksituatie van de ouder: diploma, job, aantal werkuren 12 Familiale situatie van de ouder: relationele status en aantal kinderen 13 Ouderbetrokkenheid bij kansarme ouders 14 Ouderbetrokkenheid als toegangspoort naar een kansrijker bestaan? 16 De Katrol: een project voor studie- en opvoedingsondersteuning 18 Voorgaande evaluaties van De Katrol en andere tutoringinitiatieven 19 Verklaringsmechanismen voor veranderingen in ouderbetrokkenheid 22 Objectieven in deze masterproef 23 Eerste onderzoeksvraag 24 Tweede onderzoeksvraag 24 Derde onderzoeksvraag 25 Vierde onderzoeksvraag 25 Methode 26 Deelnemers 26 Kansarme en doorsnee ouders 26 Tutors 28 Meetinstrumenten 28 Oudervragenlijst naar ouderbetrokkenheid 28 Tutorvragenlijst naar ouderbetrokkenheid 32 Internetvragenlijst naar mechanismen 32 Demografische vragenlijst 33 Procedure 33 Eerste onderzoeksvraag 33

VI

Derde onderzoeksvraag 34 Vierde onderzoeksvraag 34 Statistische analyses 35 Ontbrekende gegevens 35

Eerste onderzoeksvraag 35 Tweede onderzoeksvraag 36 Derde onderzoeksvraag 36 Vierde onderzoeksvraag 36 Resultaten 37 Descriptieve statistiek 37 Verklarende statistiek 39 Eerste onderzoeksvraag 39 Tweede onderzoeksvraag 41 Derde onderzoeksvraag 42 Vierde onderzoeksvraag 44 Discussie en conclusie 47

Bevindingen 47 Verschillen kansarme en doorsnee ouders in Vlaanderen wat hun ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren van lagere schoolkinderen betreft? 48 Maken ouderkenmerken zoals geslacht, leeftijd, taal, diploma, job, aantal werkuren, al dan niet samenwonen en het aantal kinderen dat men heeft een verschil (en welk verschil) voor de mate van ouderbetrokkenheid bij doorsnee ouders van lagere schoolkinderen? 49 Hoe beoordelen ouders en tutors in De Katrol in Gent de ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren van lagere schoolkinderen voor en na drie maanden studie- en opvoedingsondersteuning? 52 Waaraan schrijven ervaren tutors een eventuele verandering in ouder-betrokkenheid bij het schoolgebeuren toe? 55 Integratie van conclusies uit het kwantitatief en kwalitatief onderzoek in De Katrol 59

Beperkingen van dit onderzoek 60 Sterkten van dit onderzoek 61 Theoretische en praktische implicaties 62 Suggesties voor toekomstig onderzoek 63 Conclusie 64

Referenties 65 Bijlage 1 72 Bijlage 2 79 Bijlage 3 86 Bijlage 4 89

Ouderbetrokkenheid bij het Schoolgebeuren 1

Inleiding

Algemeen wordt aangenomen dat het goed is voor kinderen dat hun ouders betrokken

zijn bij het schoolgebeuren, wat ook door empirische evidentie ondersteund wordt. De

positieve relatie tussen ouderbetrokkenheid en schoolresultaten bij lagere schoolkinderen en

jonge adolescenten wordt bevestigd in cross-sectioneel, longitudinaal en experimenteel

onderzoek, in meta-analyses en reviews (Dearing, Kreider, Simpkins, & Weiss, 2006;

Desforges & Abouchaar, 2003; Englund, Luckner, Whaley, & Egeland, 2004; Fan, 2001; Fan

& Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Jeynes, 2005, 2007; Patall, Cooper, & Robinsin, 2008;

Seginer, 2006; Tan & Goldberg, 2009). Bovendien is ouderbetrokkenheid niet enkel positief

gerelateerd met schoolprestaties, er zijn ook positieve bevindingen op gedragsmatig vlak bij

lagere schoolkinderen zoals minder gedragsproblemen (Domina, 2005) en op de

eigeneffectiviteit, motivatie en inzet bij jonge adolescenten (Fan & Williams, 2010). Ook

blijkt hoge ouderbetrokkenheid in gezinnen met een autoritatieve opvoedingsstijl minder

schooluitval te voorspellen (Blondal & Adalbjarnardottir, 2009).

Onderzoek naar ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren is niet enkel theoretisch

van belang, maar heeft ook belangrijke implicaties voor de praktijk, bijvoorbeeld voor de

werking van tutoringprojecten. Deze masterproef zal enerzijds focussen op de identificatie

van barrières en hefbomen voor de mate van ouderbetrokkenheid, en anderzijds op de

ouderbetrokkenheid bij doorsnee en kansarme ouders. Dit laatste gebeurt in het kader van een

tutoringproject, De Katrol. Vooraleer hier dieper op in te gaan, is het belangrijk een duidelijk

beeld te hebben van wat ouderbetrokkenheid nu precies is.

Ouderbetrokkenheid bij het Schoolgebeuren: Een Complex Begrip

Ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren is geen eenvoudig te definiëren begrip.

Het bestaat immers uit een brede waaier van mogelijke gedragingen en overtuigingen.

Ouderbetrokkenheid werd in eerder onderzoek dan ook reeds op verschillende manieren

gedefinieerd (Fan & Chen, 2001). Een vrij recente en volledige definitie voor

ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren is “alle gewoontes van ouders gaande van

schoolse overtuigingen en verwachtingen over schoolprestaties tot verscheidene gedragingen

die ouders zowel thuis als op school stellen om de schoolprestaties van hun kinderen te

bevorderen” (Seginer, 2006, p.1). Er wordt geopteerd voor deze definitie omdat ze goed past

bij het multidimensionaal model van Cohen (2007), dat de basis vormt voor het huidig

onderzoek (zie verder).


Een punt dat wel vaker terugkomt bij de beschrijving van dit construct, ook in de

bovenstaande definitie, is de tweedeling schoolgebaseerde versus thuisgebaseerde

ouderbetrokkenheid. Schoolgebaseerde ouderbetrokkenheid omvat communicatie tussen

ouders en school (bv. oudercontacten), aanwezigheid op opendeurdagen, deelname aan het

schoolbeleid, en het uitvoeren van vrijwilligerswerk op school. Thuisgebaseerde

ouderbetrokkenheid omvat hulp bij het huiswerk of het opvragen van leerstof, voorzien in een

omgeving waarin het kind rustig kan studeren, schoolgerelateerde communicatie tussen

ouders en kind, en activiteiten die thuis ondernomen worden maar die verband houden met het

leerproces van het kind (bv. kinderen meenemen naar de bibliotheek) (Green, Walker,

Hoover-Dempsey, & Sandler, 2007; Hill & Tyson, 2009; Huntsinger & Jose, 2009; Seginer,

2006). Soms wordt aan deze twee types van ouderbetrokkenheid nog een derde toegevoegd,

namelijk academische socialisatie. Dit weerspiegelt onder andere het overbrengen aan het

kind van ouderlijke verwachtingen, aspiraties en toekomstplannen met betrekking tot het

schoolgebeuren, alsook het benadrukken van het belang van onderwijs (Hill & Tyson, 2009).

Naast deze algemene definities zijn er ook verschillende belangrijke (oorspronkelijke)

denkkaders voor ouderbetrokkenheid. Zo beschrijven Grolnick en Slowiaczek (1994) een

model met drie dimensies van ouderbetrokkenheid. De eerste dimensie omvat gedragingen die

ouders stellen waarlangs ze het belang van het schoolgebeuren modelleren, zoals deelname

aan schoolactiviteiten, praten met leerkrachten, en helpen bij het huiswerk. De “intellectuele”

dimensie omvat het bevorderen van de cognitieve ontwikkeling van het kind via blootstelling

aan cognitief stimulerend materiaal (bv. boeken). Tot slot kan het kind, door de persoonlijke

dimensie, merken dat de ouder school belangrijk vindt en dat de ouder het fijn vindt om over

school te praten met het kind. Een kritiek op dit model is dat de dimensies te breed zijn,

waardoor het onderzoeken van specifieke effecten moeilijk wordt (Kohl, Lengua, &

McMahon, 2000). Zo omvat de gedragsdimensie gedragingen thuis én op school.

Een ander belangrijk model is dat van Epstein (1995), waarbij ouderbetrokkenheid uit

zes types bestaat: opvoeden (o.a. het creëren van een adequate studieomgeving), ouder-

leerkracht communicatie, uitvoeren van vrijwilligerswerk op school, helpen bij het huiswerk,

betrokkenheid in beslissingen van de school, en samenwerking met de gemeenschap. Dit

model zou de meeste niet-overlappende gedragsfactoren genereren (Kohl et al., 2000).

Een derde omvattend theoretisch kader is dat van Hoover-Dempsey en Sandler (1995,

1997). Hun model verklaart waarom ouders betrokken geraken bij het schoolgebeuren.

Ouders ontwikkelen ten eerste een persoonlijk rolconstruct, dat hun overtuigingen bevat over


wat belangrijke en noodzakelijke activiteiten zijn voor de opleiding van hun kind. Ten tweede

ontwikkelen ouders een gevoel van eigeneffectiviteit, wat impliceert dat ze ervan overtuigd

zijn dat ze hun kinderen kunnen helpen slagen op school. Ten derde speelt ook de vraag naar

ouderbetrokkenheid, vanuit het kind of de school, een rol. Hierdoor krijgen ouders het gevoel

dat hun betrokkenheid gewenst is (Deslandes & Bertrand, 2005; Hoover-Dempsey & Sandler,

1995, 1997). Enkele jaren geleden werd dit model in een nieuwe versie gegoten, waarbij de

drie redenen om betrokken te zijn aangepast werden tot: motivatie (persoonlijk rolconstruct en

eigeneffectiviteit), uitnodigingen van de leerkrachten en het kind, en kenmerken van de

persoonlijke levenssfeer van ouders (perceptie van tijd, energie, kennis en vaardigheden)

(Green et al., 2007).

Uit de bovenstaande conceptualiseringen van ouderbetrokkenheid komen enkele

gemeenschappelijke elementen naar voren. Zo gaat ouderbetrokkenheid niet alleen om de

gedragingen die ouders vertonen op school, maar ook om wat zich in de thuiscontext afspeelt.

Bovendien gaat het verder dan cognitieve stimulering op zich. Ook de gevoelens en gedachten

van ouders, zoals attitudes, ambities, verwachtingen naar de toekomst toe en overtuigingen

over de rol als ouder zijn belangrijk. Verder is het ook duidelijk dat het een sociaal proces is,

waarbij de houding van leerkrachten en kinderen, naast die van ouders, van groot belang is.

Aldus blijkt ouderbetrokkenheid een breed begrip te zijn. Dit kan bijdragen tot

onduidelijke definities en inconsistente onderzoeksresultaten. Verschillende onderzoekers

wijzen er immers op dat het niet eenvoudig is om dit te operationaliseren (Fan, 2001; Fan &

Chen, 2001). Bovendien worden in onderzoek vaak slechts een of enkele aspecten van

ouderbetrokkenheid bestudeerd (Dearing et al., 2006; Domina, 2005), wat de

veralgemeenbaarheid van de resultaten in sterke mate reduceert. Uit bovenstaande denkkaders

blijkt, alsook uit ander onderzoek, dat het aangewezen is om het construct multidimensionaal

te bekijken en te meten (Cohen, 2007; Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Lahaie, 2008;

Waanders, Mendez, & Downer, 2007). In deze masterproef wordt dit in rekening gebracht

door ouderbetrokkenheid te definiëren als een multidimensionaal construct.

Ouderbetrokkenheid, een Multidimensionaal Construct

In de volgende paragrafen wordt een model besproken dat de multidimensionaliteit

van ouderbetrokkenheid weerspiegelt. Op basis van internationale literatuur kunnen immers

een aantal belangrijke dimensies van ouderbetrokkenheid onderscheiden worden. Het aantal


dimensies verschilt vaak per studie, gaande van vier (Hong & Ho, 2005; Wong & Hughes,

2006) tot zeven (Fan, 2001; Jeynes, 2005). De onderstaande zes dimensies werden in het

onderzoek van Cohen (2007) naar ouderbetrokkenheid vooropgesteld en zullen ook de basis

vormen van deze masterproef. De dimensies omvatten zowel schoolgebaseerde betrokkenheid

(bv. betrokkenheid in de school) als thuisgebaseerde betrokkenheid (bv. ouder-kind

communicatie, onderwijsgerichte gedragingen, supervisie). Ook academische socialisatie

komt erin voor (bv. aspiraties en verwachtingen).

Schoolgerelateerde ouder-kind communicatie. Een eerste dimensie uit het

onderzoek van Cohen (2007) omvat de communicatie tussen ouder en kind over

schoolgerelateerde onderwerpen, en wordt ook door Jeynes (2005) teruggevonden.

Gemakshalve wordt in dit onderzoek de term ouder-kind communicatie gehanteerd. Ouders

kunnen aan hun kinderen vragen hoe hun dag op school was, praten over de schoolactiviteiten

(Cohen, 2007) of over ervaringen op school (Fan, 2001). Ook kunnen ouders interesse tonen

in huiswerk of werkjes die kinderen op school gemaakt hebben en praten over hun

vorderingen op school (Fan & Chen, 2001) of over zaken die ze geleerd hebben (Hong & Ho,

2005).

Onderwijsgerichte gedragingen. Een tweede dimensie omvat onderwijsgerichte

gedragingen van ouders (Cohen, 2007). Zo kunnen ouders volgens Cohen (2007) de agenda

van hun kinderen bekijken, hen ondervragen wanneer zij iets geleerd hebben en hen helpen

met hun huiswerk. Dit laatste valt in de studie van Fan (2001) echter ook onder

communicatie. Op vlak van huiswerk kunnen ouders, volgens Wingard en Forsberg (2009),

hun betrokkenheid op twee manieren uiten: enerzijds het anticiperen op en plannen van het

huiswerk en anderzijds het deelnemen aan het maken van het huiswerk. Ouders kunnen ook

samen lezen met hun kinderen of naar de bibliotheek gaan (Cohen, 2007; Kohl et al., 2000).

Ook meer subtiele aspecten, zoals steun en liefde geven aan het kind maar tegelijk ook

discipline rond het huiswerk handhaven, horen die bij deze dimensie (Jeynes, 2005).

Betrokkenheid in de school. Een derde dimensie is betrokkenheid van ouders in de

school (Cohen, 2007). Enerzijds bestaat dit uit de deelname van ouders aan vrijwilligerswerk

en activiteiten op school, anderzijds ook uit ouder-leerkracht communicatie over

schoolgerelateerde onderwerpen (Cohen, 2007; Fan & Chen, 2001). Voorbeelden van ouder-

leerkracht communicatie zijn oudercontacten, het telefonisch of schriftelijk contact opnemen


met de leerkracht, eens langsgaan op school,… (Cohen, 2007; Kohl et al., 2000) om vragen te

stellen over de schoolprestaties, het gedrag en het curriculum van het kind (Fan, 2001). Soms

worden activiteiten op school en ouder-leerkracht communicatie als aparte dimensies gezien

(Fan, 2001; Fan & Williams, 2010; Kohl et al., 2000; Wong & Hughes, 2006).

Aspiraties en verwachtingen. Een vierde dimensie bestaat uit de aspiraties en

verwachtingen die ouders hebben over de schoolprestaties van hun kind (Cohen, 2007),

gemakshalve aspiraties en verwachtingen genoemd. Meer specifiek verwijzen aspiraties naar

de wensen en verlangens die ouders koesteren over de toekomst van hun kind (op schools

vlak) (Cohen, 2007). Zo kunnen ouders wensen dat hun kinderen later een hogere studie

zullen aanvatten. De grens tussen aspiraties en verwachtingen kan heel fijn zijn. Glick en

White (2004) scheppen wat duidelijkheid door te stellen dat verwachtingen, in tegenstelling

tot aspiraties, eerder verwijzen naar realistische overtuigingen en voorspellingen van ouders,

bijvoorbeeld over hoe ver hun kind het zal schoppen in zijn of haar opleiding. Ouders kunnen

ook verwachten dat hun kind hoge punten behaalt, en dit kunnen ze ook overbrengen aan hun

kind (Cohen, 2007). Deze verwachtingen zijn gebaseerd op de interpretatie van ouders van het

gedrag van hun kinderen, ongeacht hun werkelijk gedrag (Rutchick, Smyth, Lopoo, & Dusek,

2009). Zoals in eerder onderzoek (Cohen, 2007; Fan, 2001; Fan & Chen, 2001) worden

aspiraties en verwachtingen, vanwege hun nauwe samenhang, als één dimensie beschouwd.

Attitudes ten aanzien van het onderwijs. Een vijfde dimensie is de attitude van

ouders ten aanzien van het onderwijs (Cohen, 2007). Zo kunnen ouders het belangrijk vinden

om te weten hoe de leerkracht van hun kind les geeft of wat de werking van de school inhoudt

(Cohen, 2007). Ouders kunnen ook een opinie hebben over de mate waarin de school

ouderbetrokkenheid toelaat en duidelijke informatie geeft over de vorderingen van het kind

(Skaliotis, 2010).

Supervisie. Een zesde dimensie is supervisie (Cohen, 2007). Ouders kunnen het

huiswerk van kinderen controleren en duidelijke grenzen stellen wat uitgaan betreft (Hill &

Tyson, 2009). Ook kunnen ouders controleren hoeveel tijd kinderen spenderen aan huiswerk,

vrienden en tv-kijken (Fan & Chen, 2001; Hong & Ho, 2005) en/of verwachten dat hun

kinderen meteen na school naar huis komen (Fan & Chen, 2001) en huishoudelijke taakjes

doen (Fan, 2001).


Nu een duidelijke omschrijving van ouderbetrokkenheid opgebouwd werd, kan de

vraag gesteld worden naar het belang van dit construct.

Het Belang van Ouderbetrokkenheid

Zoals eerder werd gesteld, blijkt uit onderzoek dat ouderbetrokkenheid bij het

schoolgebeuren gerelateerd is aan heel wat positieve uitkomstvariabelen. Als

ouderbetrokkenheid als een multidimensionaal construct bekeken wordt, zijn de verbanden

vaak verschillend per dimensie. Hieronder worden de verbanden voor elke dimensie

toegelicht.

Schoolgerelateerde ouder-kind communicatie. Deze ouder-kind communicatie is

geassocieerd met betere schoolprestaties en meer schoolplezier (Fan & Chen, 2001; Hill &

Tyson, 2009; Tan & Goldberg, 2009). Bovendien wijst Crosnoe (2001) erop dat ouders, via

ouder-kind communicatie, aan hun kinderen kunnen duidelijk maken dat ze in erin geloven

dat zij zullen slagen op schools vlak. Dit kan dan weer een stimulans vormen voor het

zelfvertrouwen en de motivatie van de kinderen. Dit doet denken aan wat Hill & Tyson

(2009) academische socialisatie noemen. Belangrijk is dat de bovenstaande resultaten enkel

opgaan voor ouder-kind communicatie over schoolgerelateerde onderwerpen en dus niet

zomaar veralgemeend kunnen worden naar ouder-kind communicatie op zich.

Onderwijsgerichte gedragingen. Door de hulp van ouders bij het huiswerk kan een

een (jong) kind zich minder alleen voelen tijdens het maken van huiswerk (Rutchick et al.,

2009). Er kan echter ook een spanningsveld ontstaan tussen de ouderbetrokkenheid en de

autonomie of verantwoordelijkheid van het (oudere) kind, als het op huiswerk aankomt

(Patall et al., 2008; Wingard & Forsberg, 2009). Zo is er correlationele en longitudinale

evidentie dat een autoritatieve opvoedingsstijl met voldoende autonomieondersteuning

geassocieerd is met hoge schoolprestaties en studievaardigheden (Abar, Carter, & Winsler,

2009; Bronstein, Ginsburg, & Herrera, 2005; Crosnoe, 2001).

Betrokkenheid in de school. Naast communicatie tussen ouders en kinderen kan ook

de communicatie tussen ouders en leerkrachten een rol spelen. Dit laatste is noodzakelijk om

het wederzijdse respect op te bouwen en op de hoogte te zijn van belangrijke informatie,

zodat ouders en leerkrachten hun rol efficiënt kunnen vervullen (Desforges & Abouchaar,


2003). Ouders weten, via het contact met de leerkracht, meer over het schoolsysteem en hun

kind, en kunnen dus ook meer anticiperen op en werken aan mogelijke problemen (Domina,

2005; Kohl et al., 2000). Ze kunnen ook beter inspelen op de behoeften van hun kind

(Nicaise, 2008). Omdat ouders meer weten over het schoolgebeuren, kan dit er ook voor

zorgen dat de thuisgebaseerde betrokkenheid efficiënter verloopt, hoewel dit volgens

sommigen vooral geldt tijdens de lagere school periode (Hill & Taylor, 2004; Seginer, 2006).

Verder kan betrokkenheid in de school ook positieve gevoelens en attitudes over

school bevorderen bij kinderen, wat positief samenhangt met hun geletterdheid (Dearing et

al., 2006). Volgens longitudinaal onderzoek is er bovendien een positieve relatie tussen

enerzijds de ouder-leerkracht communicatie over de toekomstige schoolcarrière en

studiekeuze van de adolescent en over het bieden van hulp in de thuiscontext, en anderzijds de

eigeneffectiviteit, inzet en intrinsieke motivatie van de student (Fan & Williams, 2010).

Aspiraties en verwachtingen. Uit de literatuur blijkt dat deze dimensie een cruciaal

onderdeel van ouderbetrokkenheid is, en vaak een grotere invloed heeft dan andere dimensies

(Chen & Gregory, 2009; Desforgers & Abouchaar, 2003; Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson,

2009; Jeynes, 2005, 2007; Sy, Rowley, & Schulenberg, 2007). Aspiraties blijken een

consistent positief effect te hebben op schoolprestaties, over etnische groepen heen, en

bovenop het effect van sociaal-economische status (SES) (Fan, 2001; Hong & Ho, 2005) Uit

een recente meta-analyse blijkt dat er ook een positieve relatie is tussen verwachtingen en

schoolprestaties (Yamamoto & Holloway, 2010), wat ook bevestigd wordt in longitudinaal

onderzoek met 6- tot 13-jarige kinderen (Rutchick et al., 2009). Studenten zijn meer

gemotiveerd voor hun studies en hebben meer zelfvertrouwen als ze voelen dat hun ouders

veel waarde hechten aan hun opleiding en er hoge verwachtingen op nahouden (Fan &

Williams, 2010; Rutchick et al., 2009). De verwachtingen van ouders hebben dan ook een

invloed op de verwachtingen van kinderen zelf, waarbij ouderbetrokkenheid een partiële

mediator vormt (Rutchick et al., 2009). Meer specifiek worden aspiraties en verwachtingen

via ouderbetrokkenheid (o.a. communicatie) doorgegeven aan kinderen, en worden deze door

hen geïnternaliseerd, wat dan weer positief geassocieerd is met hun schoolprestaties,

motivatie en verwachtingen (Fan & Williams, 2010; Yamamoto & Holloway, 2010).

Attitudes ten aanzien van het onderwijs. Uit onderzoek blijkt dat betere

schoolprestaties bij kinderen geassocieerd zijn met een ouderlijke attitude die een hoge

interesse en positieve ingesteldheid weerspiegelt (Flouri, 2006; Opdenakker, 2004). Ouders


kunnen echter zelf negatieve ervaringen met het onderwijs hebben, waardoor ze er een

negatieve attitude aan overhouden (Markey, 2009). Dergelijke schoolervaringen beïnvloeden

de perceptie van de schoolcultuur op een negatieve manier (Taliaferro, DeCuir-Gunby, &

Allen-Eckard, 2009), alsook de mate waarin ouders de beoordelingen van de leerkracht over

hun kind accepteren (Yamamoto & Holloway, 2010). Uit een studie van Skaliotis (2010),

gebruik makende van de Longitudinal Study of Young People in England, blijkt dat moeders

die een negatieve perceptie hebben van de school en niet of weinig tevreden zijn met het

onderwijs van hun kind, dit gaan compenseren door hun betrokkenheid in de school net te

verhogen. Een belangrijke opmerking, gebaseerd op recent onderzoek in Ierland met 9-jarige

kinderen, is dat niet alleen de positieve attitudes van ouders, maar ook die van de kinderen

positief gerelateerd zijn aan schoolprestaties (Smyth, Whelan, McCoy, Quail, & Doyle, 2010).

Supervisie. In onderzoek wordt vaak geen, een zwakke of een negatieve relatie

gevonden tussen supervisie en schoolprestaties (Fan, 2001; Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson,

2009; Hong & Ho, 2005; Jeynes, 2005, 2007; Patall et al., 2008; Zhan, 2006). Supervisie lijkt

op dit vlak dus tegenpool te zijn van de invloedrijke dimensie aspiraties en verwachtingen.

Omdat supervisie een zwakke dimensie blijkt te zijn, wordt ze net zoals in eerder onderzoek

(Cohen, 2007) niet opgenomen in het huidig onderzoek.

Hoewel uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat ouderbetrokkenheid met tal van

positieve uitkomstvariabelen gerelateerd is, zijn er inconsistente bevindingen over het type

ouderbetrokkenheid dat de sterkste relatie heeft met schoolprestaties en andere variabelen.

Volgens sommigen is dat thuisgebaseerde (Harris & Goodall, 2008; Tan & Goldberg, 2009),

schoolgebaseerde (Fan & Chen, 2001; Shumow & Miller, 2001), of academische socialisatie

(Hill & Tyson, 2009). Taliaferro et al. (2009) benadrukken dan weer dat alle uitingen van

ouderbetrokkenheid als even waardevol moeten beschouwd worden. Domina (2005)

suggereert in dit verband dat negatieve of niet-significante relaties tussen schoolgebaseerde

betrokkenheid en schoolprestaties vaak te wijten zijn aan de ambigue richting van de relatie.

Schoolprestaties kunnen verhogen door ouderbetrokkenheid, maar het omgekeerde of

wederkerige effecten zijn even plausibel. Hier wordt later op teruggekomen.

De Keerzijde van de Medaille

Uit het bovenstaande lijkt het belang van ouderbetrokkenheid zo groot dat we er niet

om heen kunnen. De betrokkenheid, hoewel vaak goed bedoeld door de ouders, kan echter


ook negatieve effecten hebben. Zoals eerder vermeld kan een hoge betrokkenheid voor

spanningen zorgen tussen ouder en kind, daar betrokkenheid en de drang naar autonomie van

het kind soms onverenigbaar zijn, bijvoorbeeld op vlak van huiswerk (Wingard & Forsberg,

2009). Het vinden van aangepast evenwicht tussen betrokkenheid en autonomieondersteuning

blijkt dus belangrijk te zijn. Bovendien bestaat er een negatief verband tussen ouder-

leerkracht communicatie over slechte schoolprestaties en gedragsproblemen van de adolescent

enerzijds en de eigeneffectiviteit, inzet en intrinsieke motivatie van de jongere anderzijds (Fan

& Williams, 2010). De motivatie van studenten wordt mogelijks nog verder ondermijnd

wanneer ouders van hen verwachten dat ze bepaalde schoolresultaten behalen, wat bovendien

opnieuw in tegenstrijd kan zijn met de drang naar autonomie (Fan & Williams, 2010). Als

ouders de prestatiedruk (te) hoog leggen en onrealistische verwachtingen hebben, kunnen

jongeren gedemotiveerd raken en net minder goede prestaties neerzetten.

Er kunnen zich ook negatieve effecten voordoen op een ander domein, namelijk de

ouder-leerkracht relatie. Een hoge (schoolgebaseeerde) ouderbetrokkenheid kan namelijk een

bedreiging betekenen voor leerkrachten, daar ze een deel van hun pedagogische autonomie

verliezen omdat ouders meer inspraak willen en krijgen (Baeck, 2010).

Meer is dus niet altijd beter. Er is mogelijks sprake van een curvilineair verband,

waarbij een matige ouderbetrokkenheid die aansluit bij de behoeften van het kind te verkiezen

is. Mogelijks is de kwaliteit van de betrokkenheid van groter belang dan de kwantiteit (Kohl

et al., 2000). Intussen is het duidelijk dat ouderbetrokkenheid een belangrijk construct is, voor

tal van uitkomstvariabelen. Daarnaast is het ook belangrijk om in de andere richting te kijken,

en te focussen op variabelen die de mate van ouderbetrokkenheid bepalen.

Hefbomen en Barrières Voor de Mate van Ouderbetrokkenheid

Tal van variabelen kunnen een invloed hebben op de mate van ouderbetrokkenheid.

Psychologische ouderkenmerken, zoals een laag gevoel van eigeneffectiviteit, depressie,

angst, een negatief zelfbeeld, een negatief persoonlijk rolconstruct, weinig uitnodigingen om

betrokken te zijn, en de overtuiging dat onveranderlijke intelligentie (en niet inzet en

engagement) de primaire determinant is van schoolprestaties kunnen een barrière vormen

voor de mate van ouderbetrokkenheid (Green et al., 2007; Hill & Taylor, 2004; Hoover-

Dempsey & Sandler, 1995, 1997; Yamamoto & Holloway, 2010).


Niet alleen ouderkenmerken, ook kindkenmerken kunnen een rol spelen. Het is dan

ook belangrijk dat kinderen als actieve individuen beschouwd worden, die ook hun invloed

kunnen uitoefenen op de mate van betrokkenheid (Edwards & Alldred, 2000). Dit kan

bijvoorbeeld door hun gedrag en attitudes ten aanzien van de school (Skaliotis, 2010) of door

hun uitnodigingen aan ouders om betrokken te zijn (Green et al., 2007). Ook kunnen kinderen

ouderbetrokkenheid vergemakkelijken door nieuwtjes over school aan hun ouders te vertellen,

of betrokkenheid verhinderen door informatie over school niet mee te delen of door de nadruk

te leggen op hun zelfstandigheid en eigen verantwoordelijkheid op schools vlak (Edwards &

Alldred, 2000). Verder kunnen kinderen de betrokkenheid van hun ouders uitlokken door hun

goede schoolprestaties (Hong & Ho, 2005) maar ook door slechte schoolprestaties (Fan &

Williams, 2010; McBride, Dyer, Liu, Brown, & Hong, 2009; Patall et al. 2008; Tan &

Goldberg, 2009). Dit maakt dat de richting van het verband met ouderbetrokkenheid niet

steeds duidelijk is.

Daarnaast kan ook de leeftijd van kinderen een rol spelen en de daarmee

samenhangende behoeften van het kind, wat ondersteund wordt door causale en correlationele

evidentie (Domina, 2005; Green et al., 2007; Hill & Tyson, 2009; Patall et al., 2008). Bij heel

jonge kinderen staat het aanleren van studievaardigheden en hulp bij schoolactiviteiten

centraal, in de lagere school evolueert dit naar hulp bij het huiswerk en contact met de

leerkrachten, en bij aanvang van de middelbare schoolperiode is vooral de ouder-kind

communicatie belangrijk (Seginer, 2006). Naarmate kinderen ouder worden, worden het

motiveren van de student, diens intellectuele schoolprestaties (Seginer, 2006) en academische

socialisatie (Hill & Tyson, 2009) steeds belangrijker. Dit zou verklaard kunnen worden door

het feit dat ouders het gevoel hebben dat ze, door onvoldoende kennis, niet meer in staat zijn

om te helpen met schoolvakken, waardoor hun betrokkenheid eerder te zien is in het

motiveren van hun kinderen (Seginer, 2006). Er zou dus een verminderd gevoel van

eigeneffectiviteit kunnen zijn op vlak van onderwijsgerichte gedragingen. De mate van

ouderbetrokkenheid zou bovendien afnemen naarmate kinderen ouder worden (Domina,

2005; Green et al., 2007; Tan & Goldberg, 2009). Toch wordt niet in alle gezinnen met lagere

schoolkinderen een daling in ouderbetrokkenheid waargenomen (Dearing et al., 2006).

Mogelijks start de daling pas in de middelbare school.

Om duidelijkheid te scheppen in de richting van de verbanden en leeftijdseffecten is er

nood aan longitudinaal onderzoek (Wong & Hughes, 2006). Een kritiek punt is dan ook het

design van de besproken studies. Vaak zijn studies cross-sectioneel waardoor causale

besluitvorming niet mogelijk is (Jeynes, 2007; Lahaie, 2008; Patall et al., 2008).


Naast deze ouder- en kindkenmerken zijn er ook andere (sociodemografische) kenmerken die

gerelateerd kunnen zijn aan de mate van ouderbetrokkenheid. Kenmerken van ouders

(etniciteit, geslacht, diploma, job, sociaal netwerk, relationele status), het kind (competenties,

leer- en gedragsproblemen), de ouder-leerkracht relatie (attitudes ten aanzien van onderwijs

en elkaar, taal, uitnodigingen van leerkrachten), en de maatschappij (historisch, politiek,

economisch) kunnen een hefboom of barrière vormen voor ouderbetrokkenheid (Green et al.,

2007; Hornby & Lafaele, 2011; Seginer, 2006; Waanders et al., 2007).

De noodzaak om deze variabelen op te nemen in onderzoek wordt dan ook benadrukt

(Domina, 2005; Fan, 2001; Tan & Goldberg, 2009). Er zijn echter veel inconsistente

resultaten wat hun rol betreft voor de mate van ouderbetrokkenheid. Op dit laatste wordt in

deze masterproef verder ingegaan, waarbij er gefocust wordt op een aantal ouderkenmerken

die hieronder worden toegelicht. De andere variabelen vallen buiten de grenzen van deze

masterproef.

Demografische ouderkenmerken: Geslacht, leeftijd, thuistaal. Ten eerste kan het

geslacht van de ouder een verschil maken voor de mate van ouderbetrokkenheid. Uit

onderzoek blijkt dat zowel vaders als moeders betrokken zijn, hoewel de rol van de vader in

eerder onderzoek vaak als ondergeschikt aan die van de moeder beschouwd werd (McBride et

al., 2009; McBride, Schoppe-Sullivan, & Ho, 2005). Uit longitudinaal onderzoek blijkt dat

vaders minder betrokken zijn op school dan moeders, maar beide ouders thuis wel evenveel

betrokken zijn (Shumow & Miller, 2001). Uit ander longitudinaal onderzoek gebaseerd op de

National Child Development Study bij 7- tot 16-jarigen blijkt dan weer dat de betrokkenheid

van vaders en moeders zelfs sterk gerelateerd zou zijn aan elkaar (Flouri & Buchanan, 2003).

Ten tweede kan de leeftijd van de ouders een rol spelen. In tegenstelling tot de leeftijd van

kinderen, wordt de leeftijd van ouders in relatie tot ouderbetrokkenheid weinig bestudeerd.

Uit recent longitudinaal onderzoek van Skaliotis (2010) blijkt dat moeders tussen 35 en 44

jaar, in vergelijking met jongere moeders, 22% minder geneigd zijn om een hogere

(algemene) betrokkenheid bij het schoolgebeuren te vertonen dan om hun aanvankelijk niveau

te behouden. Dit wordt niet teruggevonden bij andere leeftijdscategorieën (Skaliotis, 2010).

Ten derde kan ook de taal die thuis gesproken wordt een rol spelen. Een taalbarrière kan

ouder-kind communicatie verhinderen bij immigrante ouders (Garcia Coll & Marks, 2009).

Dit is wat vreemd, daar ouders en kinderen ook met elkaar kunnen communiceren in een

andere taal. De thuistaal kan ook een barrière vormen voor de communicatie met leerkrachten

(Blaton, Paelman, Sierens, & Van den Branden, 2008; Hornby & Lafaele, 2011). Dit kan het


gevoel van eigeneffectiviteit bij ouders ondergraven. Uit eerder onderzoek bij kansarme

ouders blijkt echter dat de thuistaal geen rol speelt voor de mate van betrokkenheid (Cohen,

2007). Het is ook mogelijk om de thuistaal breder te operationaliseren en te linken aan

etniciteit. De bevindingen over raciale en etnische verschillen in ouderbetrokkenheid zijn

echter inconsistent (Turney & Kao, 2009; Wong & Hughes, 2006) of zeer complex (Skaliotis,

2010). Een mogelijke verklaring hiervoor is dat culturele waarden, die gelinkt zijn aan de

etniciteit, een rol spelen voor de manier waarop ouders betrokken worden (Sy et al., 2007).

Anderen stellen dat mogelijks niet alleen verschillen tussen, maar ook binnen culturele

groepen van belang zijn voor ouderbetrokkenheid (Wong & Hughes, 2006).

Werksituatie van de ouder: Diploma, job, aantal werkuren. Ten eerste kan het

diploma dat ouders behaald hebben een rol spelen. Ouders met een hoog opleidingsniveau

zouden meer betrokken zijn dan ouders met een laag opleidingsniveau (Desforges &

Abouchaar, 2003; Kohl et al., 2000; Shumow & Miller, 2001) en zich meer profileren op de

school van hun kinderen (Baeck, 2010). Hierbij stellen sommigen dat er vooral sprake is van

een hogere thuisgebaseerde betrokkenheid (Manz, Fantuzzo, & Power, 2004; Waanders et al.,

2007) terwijl in ander onderzoek enkel een relatie met schoolgebaseerde betrokkenheid

gevonden wordt (Fantuzzo, Tighe, & Childs, 2000). In nog ander onderzoek wordt een relatie

met bepaalde dimensies van ouderbetrokkenheid gevonden, zowel thuis als op school (Kohl et

al., 2000). Mogelijks hebben deze ouders het gevoel dat ze, door hun laag opleidingsniveau of

eigen negatieve schoolervaringen, niet over voldoende vaardigheden en kennis beschikken om

hun kinderen te helpen bij het huiswerk en voelen zich mogelijks minderwaardig tegenover

hoog opgeleide leerkrachten (Green et al., 2007; Kohl et al., 2000). Ook Fantuzzo et al.

(2000) stellen dat deze ouders zich ongemakkelijk kunnen voelen op school en minder op de

hoogte zijn van de werking ervan, wat de ouder-leerkracht communicatie kan bemoeilijken.

Bovendien zou er bij laag opgeleide moeders vaker een daling in de (algemene)

betrokkenheid bij het schoolgebeuren te zien zijn (Skaliotis, 2010).

Ten tweede kan het al of niet hebben van een job ook een rol spelen. Ook jobstatus zou een

rol kunnen spelen op dezelfde manier als opleidingsniveau. Volgens Cohen (2007) maakt een

job echter geen verschil voor de ouderbetrokkenheid van kansarme ouders. Toch blijkt uit

ander onderzoek dat moeders met een laag inkomen die deeltijds werken meer betrokken zijn

in de school van hun lagere schoolkinderen dan moeders die werkloos zijn (Weiss et al.,

2003). Het gebrek aan middelen (bij werkloze ouders of ouders met een laag inkomen) om

zich te verplaatsen naar oudercontacten en schoolactiviteiten kan hier een verklaring voor zijn


(Hornby & Lafaele, 2011). Weiss et al. (2003) stellen dat ook psychische problemen een rol

kunnen spelen bij werkloze ouders. In tegenstelling tot deze bevinding bij moeders, vinden

anderen dat werkloze of gepensioneerde vaders meer betrokken zijn dan vaders die werken

(Flouri & Buchanan, 2003). Mogelijks is hier sprake van een interactie-effect met geslacht.

Daarenboven blijkt uit onderzoek dat de werkvloer net mogelijkheden kan bieden om

ouderbetrokkenheid te ontwikkelen, door bijvoorbeeld hierover tips en advies van collega’s te

krijgen (Weiss et al., 2003).

Ten derde kan het aantal werkuren een verschil maken. De betrokkenheid van moeders met

een laag inkomen die voltijds werken is lager dan bij diegene die halftijds werken (Weiss et

al., 2003), hoewel hier mogelijks sprake is van een interactie-effect tussen inkomen en aantal

werkuren. Toch blijkt uit ander onderzoek dat de ouderbetrokkenheid vaker daalt bij moeders

die voltijds werken of hiernaar evolueren, in vergelijking met werkloze moeders (Skaliotis,

2010). Bij de evolutie van voltijds naar halftijds vond men omgekeerde resultaten. Aldus kan

een groot aantal werkuren een barrière vormen voor ouderbetrokkenheid bij schoolactiviteiten

(Zhan, 2006). Verder is niet alleen het werkelijk aantal werkuren, maar ook de perceptie van

ouders over hun beperkte beschikbare tijd en energie, gerelateerd met minder hulp bij het

huiswerk bij ouders van lagere schoolkinderen (Takemura & Kobayashi, 2010).

Familiale situatie van de ouder: Relationele status en aantal kinderen. Ten eerste

kan de relationele status van ouders een rol spelen. Zo blijkt dat alleenstaande ouders veel tijd

spenderen aan de zorg van hun kinderen, waardoor er minder tijd is voor de betrokkenheid bij

het schoolgebeuren (Hornby & Lafaele, 2011; Kohl et al., 2000). Wanneer ouders weinig tijd

hebben, kunnen ze ook minder betrokken zijn, of ze dit nu willen of niet (Skaliotis, 2010;

Turney & Kao, 2009). Meer specifiek zouden alleenstaande ouders thuis een grote

betrokkenheid vertonen, maar minder betrokken zijn in de school (Kohl et al., 2000). Hierbij

aansluitend werd in ander onderzoek gewezen op het belang van de aanwezigheid van beide

ouders (Crosnoe, 2001) en werd hierbij een hogere betrokkenheid gerapporteerd (Desforges &

Abouchaar, 2003; Fantuzzo et al., 2000). Dit wordt echter tegengesproken door het onderzoek

van Manz et al. (2004), waarbij men geen verschil vindt in ouderbetrokkenheid tussen een- en

tweeoudergezinnen. Bovendien zou een verandering in relationele status (bv. naar een

eenoudergezin) bij moeders niet gerelateerd zijn aan een verandering in ouderbetrokkenheid

(Skaliotis, 2010). Vanuit het perspectief van kinderen zelf, staat de mate van

ouderbetrokkenheid los van het aantal ‘beschikbare’ ouders (Edwards & Alldred, 2000).


Ten tweede kan de gezinsgrootte ook een rol spelen. Uit onderzoek blijkt dat ouders die veel

kinderen hebben, het moeilijker kunnen hebben om betrokken te zijn (Hornby & Lafaele,

2011). De betrokkenheid van vaders zou ook negatief gerelateerd zijn met gezinsgrootte

(Flouri & Buchanan, 2003). Hoe meer kinderen, hoe minder betrokken ouders zijn. Een

verklarende factor kan tijdsgebrek zijn. Vooral op vlak van thuisgebaseerde betrokkenheid en

communicatie met de school zou de negatieve relatie te zien zijn met een groot aantal

kinderen (meer dan vijf), althans bij lagere schoolkinderen (Manz et al., 2004).

Samengevat kan gesteld worden dat de bovenstaande ouderkenmerken een rol kunnen

spelen in de mate van ouderbetrokkenheid. Er is reeds veel onderzoek uitgevoerd, maar toch

blijken de resultaten steeds zeer specifiek te zijn of worden ze tegengesproken door ander

onderzoek. De vraag wordt in deze masterproef dan ook gesteld of deze variabelen een

verschil maken voor de betrokkenheid van ouders in Vlaanderen, en in welke mate ze een

barrière (bv. groot aantal werkuren) of hefboom (bv. hoog opleidingsniveau) vormen. Dit is

belangrijk opdat extra aandacht besteed zou kunnen worden aan het aanpakken van de

barrières zelf (indien dit mogelijk is) of aan ouders die dergelijke barrières ervaren.

Ouderbetrokkenheid bij Kansarme Ouders

Uit onderzoek blijkt dat er bepaalde groepen ouders zijn die meer of minder barrières

ervaren. Zo ervaren immigrante ouders uit minderheidsgroepen, in vergelijking met

autochtone blanke ouders, meer en grotere hindernissen op vlak van schoolgebaseerde

ouderbetrokkenheid (Turney & Kao, 2009). Voorbeelden van dergelijke barrières zijn: een

andere taal spreken, zich niet welkom voelen op school, financiële moeilijkheden, tekort aan

kinderopvang, beperkte mobiliteit, strikte werkuren, weinig ervaring met het schoolsysteem,

ambigue of negatieve houding van leerkrachten tegenover kansarme ouders (Garcia Coll &

Marks, 2009; Kim, 2009; Kohl et al., 2000; Lahaie, 2008; Sante, Hermans, De Backer, & Van

Keer, 2009; Taliaferro et al., 2009; Turney & Kao, 2009), wat ouders ertoe kan motiveren om

thuisgebaseerde ouderbetrokkenheid te verkiezen (Seginer, 2006). Sommige van deze

barrières (bv. weinig kennis over het schoolsysteem en financiële problemen) kunnen de

ouder-kind communicatie of het hulp bieden aan het kind echter ook bemoeilijken, en

bovendien het gevoel van eigeneffectiviteit bij ouders ondermijnen (Garcia Coll & Marks,

2009; Yamamoto & Holloway, 2010).


De (schoolgebaseerde) betrokkenheid van ouders uit minderheidsgroepen of kansarme

ouders blijkt dan ook veel lager te zijn dan die van de middenklasse-ouders (Lahaie, 2008;

Manz et al., 2004; Weiss et al., 2003). Deze ouders nemen minder deel aan schoolactiviteiten

en leerkrachten geven aan dat ze een minder sterke relatie hebben met hen (Turney & Kao,

2009; Waanders et al., 2007; Wong & Hughes, 2006). Het voorgaande kan ervoor zorgen dat

leerkrachten denken dat deze ouders niet geïnteresseerd zijn in of betrokken zijn bij het

schoolgebeuren van hun kind (Kim, 2009; Kohl et al., 2000; Taliaferro et al., 2009). Deze

indruk ontstaat wanneer ouderbetrokkenheid bij ouders (met een laag inkomen) gemeten

wordt aan de hand van enkele strikt afgebakende (zichtbare) gedragingen op school

(Anderson & Minke, 2007; Lahaie, 2008; Manz et al., 2004; Taliaferro et al., 2009; Weiss et

al., 2003). Daarbij gaat men meteen de thuisgebaseerde ouderbetrokkenheid negeren of

onderschatten. Onterecht, daar uit onderzoek blijkt dat deze ouders thuis evenveel betrokken

zijn (Kim, 2009; Kohl et al., 2000) en dit duidelijk waarneembaar is door kinderen en

adolescenten in de thuiscontext (Edwards & Alldred, 2000). Dit laatste is echter niet

waarneembaar voor leerkrachten, en zij maken hun inschatting van de “totale”

ouderbetrokkenheid op basis van wat ze zien op school (Bakker, Denessen, & Brus-Laeven,

2007). De negatieve houding van leerkrachten tegenover kansarme ouders vormt dan ook een

grote barrière (Kim, 2009), die de eigen negatieve schoolse ervaringen van deze ouders

bevestigt. Het daaruit volgende vermijdingsgedrag van ouders zorgt er dan weer voor dat

leerkrachten bevestiging vinden voor hun opvattingen.

Kansarmoede kan ook vertaald worden naar een lage SES. Hoewel sommigen stellen

dat SES slechts een lage correlatie heeft met ouderbetrokkenheid (Green et al., 2007), stellen

anderen dat ouders met een hoge SES hogere verwachtingen hebben over de schoolprestaties

van hun kinderen (Fan, 2001; Hill, 2001; Nicaise, 2008). Toch zouden kansarme ouders en

ouders met een lage SES het belang van onderwijs extra benadrukken (Hango, 2007) en

aspiraties koesteren die hoger liggen dan wat uiteindelijk haalbaar is (Nicaise, 2008), omdat

ze hopen dat hun kinderen een betere toekomst zullen hebben dan zijzelf.

Uit het bovenstaande blijkt de noodzaak om enerzijds ouderbetrokkenheid als een

breed, multidimensionaal concept te operationaliseren en anderzijds om naast het perspectief

van leerkrachten, ook dat van ouders zelf te bevragen, wil men een correct beeld over

ouderbetrokkenheid creëren. Deze masterproef zal daarom focussen op het perspectief van de

ouders zelf. Hoewel reeds veel onderzoek uitgevoerd is naar de ouderbetrokkenheid van

kansarme ouders, is het niet helemaal duidelijk waar de verschillen zich situeren met doorsnee


ouders: enkel thuis, ook op school of beide? Daarom wordt hier opnieuw de vraag gesteld

welke verschillen er zijn in de betrokkenheid van kansarme en doorsnee (of kansrijkere)

ouders. Dit kan implicaties hebben voor welk type betrokkenheid best kan gestimuleerd

worden, bijvoorbeeld in tutoringprojecten.

Ouderbetrokkenheid als Toegangspoort Naar een Kansrijker Bestaan ?

Vooraleer verder te gaan, wordt eerst een cruciale opmerking gemaakt. Armoede is

een structureel, maatschappelijk probleem dat vraagt om structurele, maatschappelijke

oplossingen. De omvang van dit maatschappelijk probleem kan geïllustreerd worden met

cijfers van Kind en Gezin (2008). Zo blijkt dat ruim 1 op 10 kinderen jonger dan 12 jaar in

een gezin met een verhoogd armoederisico leeft, door Kind en Gezin (2008) gedefinieerd als

“wanneer het gezin een beschikbaar inkomen per persoon heeft dat lager ligt dan 60% van het

mediaan beschikbaar inkomen van het land” (p. 94), wat 21 664.52 euro bedroeg in 2005.

Kansarmoede is echter meer dan dat. Kind en Gezin (2008) definieert het als “een duurzame

toestand waarbij mensen beknot worden in hun kansen om voldoende deel te hebben in hun

maatschappelijk hooggewaardeerde goederen, zoals onderwijs, arbeid en huisvesting” (p.

100). In 2008 werd 7.6% van de kinderen van het Vlaams Gewest geboren in een kansarm

gezin, waarbij het risico nog groter is wanneer de moeder niet de Belgische nationaliteit

draagt (Kind en Gezin, 2008).

De verantwoordelijkheid of de oplossing voor dit structureel, maatschappelijk

probleem ligt niet in handen van kansarme ouders. Ook is ouderbetrokkenheid (of het

aanpakken van de barrières voor ouderbetrokkenheid) geen wondermiddel om kansarmoede

op te lossen. Op beleidsniveau dient de welvaart herverdeeld te worden, en zonder structurele

beleidsmaatregelen zal armoede niet uit de wereld geholpen worden. Dit neemt niet weg dat

het bevorderen van goede relaties tussen ouders, kinderen en school belangrijk is.

Ongelijke kansen in het onderwijs zijn immers een verontrustend gevolg van

kansarmoede. Zo blijkt dat de SES van een gezin een belangrijke predictor is voor

schoolprestaties bij kinderen, en zelfs een verklaringsfactor is voor de grote

prestatieverschillen tussen autochtone en allochtone kinderen (Jacobs, Rea, Teney, Callier, &

Lothaire, 2009). Ook kinderen van laaggeschoolde ouders (vooral moeders), of van ouders

met een lage socio-professionele status, (of) met een vreemde nationaliteit, (of) die inactief of

zelfstandig zijn, hebben meer kans om later of onregelmatig naar de kleuterschool te gaan én


om deze achterstand mee te nemen doorheen de lagere school (Groenez, Van den Brande, &

Nicaise, 2003).

Belangrijk voor deze kansarme ouders en kinderen is dat de positieve effecten van

ouderbetrokkenheid, onder andere op schoolprestaties, ook voor hen opgaan. Dat SES of

etniciteit hierop weinig impact heeft, wordt gestaafd door meta-analyses bij lagere en

middelbare scholieren (Jeynes, 2003, 2005, 2007). Verder blijkt dat, in vergelijking met

ouders met een hoge SES, de betrokkenheid van lage SES-ouders een gunstigere invloed op

de prestaties van hun kinderen heeft (Dearing et al., 2006; Domina, 2005) en sterker

samenhangt met een positieve attitude ten aanzien van de school (Cooper & Crosnoe, 2007).

Bovendien blijkt dat hun betrokkenheid meer winst oplevert voor hun kinderen op cognitief

en gedragsmatig vlak (Domina, 2005). Kinderen die het grootste risico lopen op academisch

onderpresteren vanwege zowel een laag gezinsinkomen als een laag opgeleide moeder,

kunnen dus het meeste voordeel halen uit een hoge ouderbetrokkenheid (Dearing et al., 2006).

Ook Kao (2004) en Lahaie (2008) stellen dat deze kinderen er duidelijk baat bij hebben.

Verder van belang voor deze ouders is dat, ondanks hun (mogelijks) lage

schoolgebaseerde betrokkenheid, ook thuisgebaseerde ouderbetrokkenheid positieve effecten

heeft. Dit laatste wordt door onderzoek gestaafd (Harris & Goodall, 2008; Tan & Goldberg,

2009), ook bij kansarme ouders en ouders met een laag inkomen (Manz et al., 2004). Dit heeft

een uitermate belangrijke implicatie: ouders die minder betrokken kunnen zijn op school

vanwege de eerder besproken barrières, kunnen thuis toch op een positieve manier bijdragen

aan het leerproces en schoolplezier van hun kinderen.

Onderwijs en ouderbetrokkenheid bij het leerproces van het kind kunnen hefbomen

zijn, en kunnen kinderen een stukje kansrijker maken (Opdenakker, 2004; Waanders et al.,

2007). Deze effecten situeren zich echter op individueel niveau, en niet op maatschappelijk

niveau. Ouderbetrokkenheid en onderwijs kunnen (kans)armoede op zich niet verhelpen.

Samenvattend kan gesteld worden dat kansarmoede tot een complex geheel van

problemen leidt, dat als een onlosmakelijk kluwen met elkaar verbonden is. Dit

maatschappelijk probleem vraagt structurele oplossingen. Het is niet enkel een

maatschappelijk, maar ook een individueel probleem, met belangrijke gevolgen op vlak van

onderwijs. Als reactie hierop ontspruiten dan ook steeds meer tutoringinitiatieven om de

ongelijke onderwijskansen terug te dringen (De Backer & Van Keer, 2008).

Tutoringprojecten, en daarbij de (stimulatie van) onderwijs en ouderbetrokkenheid bij het

schoolgebeuren, kunnen op dit vlak positieve effecten teweegbrengen. Een voorbeeld hiervan


is De Katrol, een tutoringproject voor studie- en opvoedingsondersteuning. Naast de

vraagstelling naar hefbomen en barrières voor ouderbetrokkenheid en de verschillen in

ouderbetrokkenheid bij kansarme en doorsnee ouders, zal in dit onderzoek ook specifiek

gefocust worden op ouderbetrokkenheid binnen De Katrol.

De Katrol: Een Project Voor Studie- en Opvoedingsondersteuning

De Katrol, ontstaan te Oostende in september 2002, is een integraal preventief

ontwikkelproject dat voorziet in gratis studie- en opvoedingsondersteuning bij kansarme en/of

allochtone gezinnen en kinderen vanaf de derde kleuterklas (Markey, 2009). Ondertussen zijn

er verschillende vestigingen in België en Nederland. Het Katrolgebeuren kadert binnen de

opbouw van goede relaties tussen ouders en kinderen, vooral in kansarme milieus. Onderwijs

kan hierbij een hefboom zijn, maar zoals eerder gesteld kan het (kans)armoede als

maatschappelijk probleem niet oplossen.

De ongelijke onderwijskansen die uit kansarmoede voortvloeien, vormen het

belangrijkste werkterrein van De Katrol. Dit sluit nauw aan bij het decreet Gelijke

OnderwijsKansen (GOK), dat als doel heeft om alle kinderen gelijke en optimale kansen te

geven om zich te ontwikkelen en te leren (Onderwijs Vlaanderen, 2002). De daaruit

voortvloeiende GOK-indicatoren zijn dan ook het enige selectiecriterium dat De Katrol

hanteert: ouders behoren tot de trekkende bevolking, moeder is niet in het bezit van een

diploma secundair onderwijs, de leerling wordt tijdelijk of permanent buiten het eigen gezin

opgenomen, het gezin heeft een vervangingsinkomen, of de thuistaal is niet Nederlands

(Onderwijs Vlaanderen, 2002).

De ultieme doelstelling is om het hele gezin kansrijker te maken doorheen het

bevorderen van de onderwijskansen van het kind (Markey, 2009). Meer specifiek stelt De

Katrol drie concrete doelstellingen voorop. Ankerfiguren staan (deels) in voor het slagen

ervan, door hun contact met de tutor, tutee, het gezin en leerkrachten (Putteman, 2008).

Ten eerste wil men kansarme kinderen meer kansen bieden via studieondersteuning en

anticipatie op moeilijkheden (Markey, 2009). Zo krijgen deze kinderen een kans om zich

succesvol te engageren in hun studies en hebben ze zicht op een betere toekomst. Een tweede

doelstelling, en belangrijk voor deze masterproef, is het stimuleren en verhogen van de

betrokkenheid en zelfredzaamheid van de ouders (Markey, 2009). De weg hier naartoe loopt


via empowerment, het greep krijgen op de situatie. De Katrol wil een onderwijscultuur

installeren binnen het gezin, via ankerfiguren en tutors (Markey, 2009). In De Katrol wordt

dan ook veel belang gehecht aan het actief betrekken van ouders. Er is dus duidelijk sprake

van gezinsondersteuning, naast studieondersteuning. Men speelt hierop in door doelbewust

voor de thuiscontext als ondersteuningsomgeving te kiezen (Versyck, 2006). Het stimuleren

van ouderbetrokkenheid zou volgens onderzoek ook gemakkelijker verlopen via de

thuiscontext dan via school (Sante et al., 2009). Ten derde wil De Katrol een unieke

leerervaring bieden aan studenten (psychologie, orthopedagogie, leerkracht, sociaal of

maatschappelijk werk,…) die fungeren als tutor. Een voorafgaande vorming en regelmatige

terugkommomenten zijn hierbij kernaspecten (De Backer & Van Keer, 2008; Markey, 2009;

Sante et al., 2009). Tutors gaan meestal een of twee keer per week langs bij “hun” gezin. Het

begeleiden van een kansarm gezin kan nieuwe perspectieven creëren bij toekomstige

leerkrachten of hulpverleners, waarbij vooroordelen plaatsmaken voor een genuanceerde blik

op kansarmoede (De Backer & Van Keer, 2008; Markey, 2009). In het creëren van dit

diversiteitsbewustzijn spelen het contact en de communicatie met ouders een grote rol (Sante

et al., 2009).

In deze masterproef zal, naast de eerdere vraagstellingen, ook de focus liggen op de

replicatie en uitbreiding van eerder onderzoek naar ouderbetrokkenheid in De Katrol.

Voorgaande Evaluaties van De Katrol en Andere Tutoringinitiatieven

Uit de literatuur blijkt dat tutoring en gezinsondersteuning positieve effecten hebben

op tal van uitkomstvariabelen bij kinderen (gedrag, attitudes, schoolprestaties,

studiemotivatie) en bij ouders (ouderbetrokkenheid, sociale relaties, eigeneffectiviteit),

hoewel sommigen ervoor waarschuwen dat de effectgroottes vaak relatief klein zijn (DuBois,

Holloway, Valentine, & Cooper, 2002; DuBois & Silverthorn, 2005; Eby, Allen, Evans, Ng,

& DuBois, 2008; Lahart, Kelly, & Tangney, 2009; Tolan, Gorman-Smith, & Henry, 2004).

Ondanks deze hoopgevende bevindingen is het belangrijk om dergelijke projecten op

regelmatige basis te evalueren, zodat ze verder geoptimaliseerd kunnen worden. In het kader

van ouderbetrokkenheid worden bijvoorbeeld taalproblemen vaak gerapporteerd. Ouders

hebben het Nederlands niet (goed) onder de knie, waardoor het moeilijk wordt voor tutors om

met hen te communiceren over het kind en om de ouderbetrokkenheid te verhogen (De

Backer & Van Keer, 2008).


Uit beperkt onderzoek naar de specifieke effecten van De Katrol blijkt dat er positieve

resultaten zijn op vlak van schoolprestaties (Catrysse, 2007; Versyck, 2006), maar dat dit niet

gerelateerd is aan de duur van de hulpverlening (Putteman, 2008). Ook het belang van

ankerfiguren in De Katrol, als houvast en vangnet voor ouders, tutees en tutors, werd

aangetoond (Putteman, 2008). Verder blijkt dat persoonlijke kenmerken (o.a. van de moeder),

sociaal-economische factoren en specifieke verwachtingen over De Katrol een rol spelen in

het contact opnemen met De Katrol (Versyck, 2006). Een negatieve bevinding is dat er,

althans in de perceptie van leerkrachten, bij aanvang van de studieondersteuning meer

normafwijkend gedrag is en na afloop meer sociale problemen zijn bij tutees in De Katrol in

vergelijking met niet-kansarme kinderen (Catrysse, 2007).

Specifiek van belang voor deze masterproef is het onderzoek naar ouderbetrokkenheid

in De Katrol. Uit kwalitatief onderzoek van Versyck (2006), waarin interviews van ouders

werden afgenomen, blijkt dat negatieve (incompetentie)gevoelens die de ouders hebben door

hun voorgeschiedenis afnemen dankzij de studieondersteuning. Dit kan dus betekenen dat een

barrière voor de mate van betrokkenheid wegvalt. Ouders hebben dan ook een positievere kijk

op zichzelf en het kind (Versyck, 2006). Toch stelt Versyck (2006) dat ouders de student als

expert van het studiegebeuren percipiëren, en zich na de studieondersteuning vaak niet

competent voelen om de ondersteuning over te nemen, wat weerspiegeld wordt in hun gedrag.

Er is met andere woorden twijfel of de zelfredzaamheid van ouders wel verhoogt (Versyck,

2006). Catrysse (2007) concludeert dat er, in de perceptie van leerkrachten, na drie maanden

studieondersteuning geen significante verbetering is in de betrokkenheid bij ouders van 6- tot

8-jarige kinderen. Uit onderzoek van Cohen (2007) blijkt daarentegen dat er, in de perceptie

van ouders en tutors, na drie maanden ondersteuning wel een stijging is in de betrokkenheid

van ouders van lagere school kinderen. Kort samengevat blijkt uit de beoordelingen van

ouders een lichte maar niet-significante stijging in ouder-kind communicatie, en uit die van

tutors een significante stijging in hun perceptie van de ouder-kind communicatie. Bij zowel

ouders als tutors vond Cohen (2007) een stijging op aspiraties en verwachtingen,

onderwijsgerichte gedragingen (o.a. in de agenda kijken), betrokkenheid in de school, maar

niet op attitudes ten aanzien van het onderwijs. Tutors gaven bovendien aanvankelijk lagere

scores aan de ouders dan de ouders aan zichzelf toekenden, en na drie maanden gaven tutors

ongeveer even hoge scores als de ouders zichzelf aanvankelijk gaven. Tegen de

verwachtingen in was er geen correlatie tussen de stijging in ouderbetrokkenheid en de

specifieke stimulatie van ouderbetrokkenheid door tutors.


Aldus is de empirische basis voor De Katrol veelbelovend, maar nog vrij beperkt. Een

veel voorkomend nadeel van de bovenvermelde studies is dat het steeds om een kleine

homogene proefgroep gaat (Catrysse, 2007; Cohen, 2007; Putteman, 2008; Versyck, 2006).

Men kan zich dan ook de vraag stellen naar de generaliseerbaarheid van de bevindingen, die

bovendien niet helemaal eenduidig zijn. Dit maakt verder onderzoek binnen De Katrol

noodzakelijk. In deze masterproef wordt de voor- en nameting bij ouders en tutors op vlak

van ouderbetrokkenheid uit de studie van Cohen (2007) gerepliceerd, en niet de relatie met de

stimulatie van ouderbetrokkenheid. Dit laatste wordt vervangen door een kwalitatief luik (zie

verder). Een replicatie kan voor een grotere veralgemeenbaarheid en stevigere empirische

basis zorgen van de resultaten, en is bovendien een nieuwe evaluatie van (een) van de

doelstellingen van het project. Bovendien wordt in onderzoek vaak naar het perspectief van

leerkrachten gepeild, waardoor eerder besproken stereotypes kunnen ontstaan. Daarom wordt

nu belang gehecht aan onderzoek vanuit het perspectief van de ouders en de tutors zelf. De

nood aan de analyse en integratie van verschillende perspectieven werd ook door Versyck

(2006) benadrukt.

Naast deze replicatie is het ook belangrijk om te voorzien in verklaringen van

eventuele evoluties in ouderbetrokkenheid. Hoewel Cohen (2007) vond dat de stimulatie van

ouderbetrokkenheid door tutors niet gerelateerd is aan de stijging op de dimensies van

ouderbetrokkenheid, kan een kwalitatieve benadering een ander licht werpen op deze stijging.

De vraag dient zich aan wat een verandering in ouderbetrokkenheid veroorzaakt. Cohen

(2007) suggereert immers enkele van onderstaande verklaringsmechanismen maar er werd

nog niet onderzocht welk mechanisme in de realiteit naar voren komt. Nieuwe interventies

kunnen, indien bepaalde mechanismen van groot belang zijn, hun programma hierop

afstemmen of verfijnen. Daarom wordt hier specifieke aandacht aan besteed, vanuit het

perspectief van tutors. Dit laatste wordt weinig bevraagd in onderzoek, terwijl tutors diegene

zijn die het dichtst bij het kind en het gezin staan en hen goed kunnen observeren. Via hun

perceptie kan men proberen een zicht te krijgen op de onderliggende processen die projecten

zoals De Katrol werkzaam maken.


Verklaringsmechanismen Voor Veranderingen in Ouderbetrokkenheid

Uit de bovenstaande literatuurstudie naar ouderbetrokkenheid binnen (o.a. Cohen,

2007) en buiten De Katrol kunnen er een viertal mechanismen onderscheiden worden

waarlangs een stijging in ouderbetrokkenheid tot stand kan komen.

Tutors kunnen dit ten eerste rechtstreeks toeschrijven aan zichzelf, en daarmee aan het

feit dat er door hen studie- en opvoedingsondersteuning gegeven werd. Dit sluit aan bij de

tweede doelstelling van De Katrol. Ouders kunnen ondersteuningsvaardigheden overnemen

van de tutors, wat voor een hogere zelfredzaamheid zorgt (Markey, 2009). In de termen van

Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997) kan gesteld worden dat de eigeneffectiviteit van

ouders verandert: ouders hebben het gevoel dat ze, dankzij tutors, hun kinderen meer kunnen

helpen.

Ten tweede kan het ook zijn dat tutors vinden dat het effect via de schoolprestaties van

kind verloopt. Uit de literatuur blijkt dat er nogal wat controverse is omtrent de richting van

het verband tussen ouderbetrokkenheid en verbeterde schoolprestaties. Ouderbetrokkenheid

kan zorgen voor verbeterde schoolprestaties (Jeynes, 2005; Seginer, 2006), maar ouders

kunnen ook meer betrokken geraken door goede schoolprestaties (Hong & Ho, 2005). Dit

laatste geldt ook voor kansarme ouders (Versyck, 2006). Het zou dus kunnen dat tutors

vinden dat het kind betere schoolprestaties heeft, en dat net dit een verandering in

ouderbetrokkenheid veroorzaakt.

Ten derde kan het zijn dat, in de perceptie van tutors, het kind als individu een

verandering in ouderbetrokkenheid veroorzaakt. Het kind kan immers als een actief individu

gezien worden dat ouderbetrokkenheid kan vergemakkelijken of verhinderen (Edwards &

Alldred, 2000; Skaliotis, 2010), waarbij de leeftijd en behoefte aan autonomie van het kind

ook belangrijk zijn (Patall et al., 2008; Wingard & Forsberg, 2009). Verder kan ook de vraag

van het kind naar ouderbetrokkenheid een rol spelen, omdat ouders het gevoel krijgen dat hun

betrokkenheid gewenst is (Deslandes & Bertrand, 2005; Hoover-Dempsey & Sandler, 1995,

1997).

Ten vierde zou het ook kunnen dat tutors vinden dat de ouders hun betrokkenheid

meer tonen naarmate de ondersteuning vordert, en dat dit zorgt voor een verandering in de

perceptie van ouderbetrokkenheid. Dit kan gerelateerd zijn aan het persoonlijk rolconstruct

van de ouders, zoals Hoover-Dempsey en Sandler (1995, 1997) dit beschrijven. Doordat de

focus tijdens de ondersteuning (deels) op ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren ligt,


kunnen de ouders het gevoel krijgen dat hun betrokkenheid bij de opleiding van hun kind echt

nodig is. Dit kan ouders motiveren om hun betrokkenheid meer te tonen.

Objectieven in Deze Masterproef

De bovenstaande literatuurstudie over ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren bij

kansarme en doorsnee gezinnen leidt tot vier belangrijke onderzoeksvragen (zie verder).

Vooreerst werd de mogelijke samenhang tussen een aantal ouderkenmerken en

ouderbetrokkenheid besproken. Sommige van deze kenmerken kunnen een barrière of

hefboom vormen voor de mate van betrokkenheid. Hierover worden echter vaak inconsistente

resultaten gerapporteerd. De nood aan verder onderzoek dringt zich op.

Vervolgens werd dieper ingegaan op de betrokkenheid van kansarme ouders. Uit

onderzoek met leerkrachten blijkt dat kansarme ouders vaak een lagere schoolgebaseerde

betrokkenheid vertonen (Lahaie, 2008), terwijl uit ander onderzoek met ouders blijkt dat zij

thuis evenveel betrokken zijn als doorsnee ouders (Kim, 2009). Men kan zich de vraag stellen

of kansarme ouders ook in hun eigen perceptie minder betrokken zijn, zowel thuis als op

school. De vraag is bovendien wat “minder” betrokken zijn is, welk vergelijkingsniveau

gehanteerd kan worden. Een vergelijkingsniveau kan gecreëerd worden door na te gaan hoe

betrokken doorsnee ouders zijn. Hiermee willen wij echter niet suggereren dat de

betrokkenheid van doorsnee ouders beter of slechter is voor bepaalde uitkomstvariabelen dan

die van kansarme ouders. Wel wordt de vraag gesteld of kansarme ouders werkelijk minder

betrokken zijn dan doorsnee ouders, wanneer men zowel thuis- als schoolgebaseerde

ouderbetrokkenheid in hun eigen perceptie nagaat. Het is dan ook de bedoeling om het

stereotiepe idee dat leerkrachten hebben te doorbreken.

Daarna werd ook gesteld dat kansarmoede een omvangrijk probleem is dat structurele

beleidsmaatregelen vraagt. De Katrol speelt binnen dit hele probleem een kleine, doch niet

onbelangrijke rol. Intussen werd dit project recentelijk ook in Gent opgestart. Daar wordt een

replicatie van het onderzoek van Cohen (2007) uitgevoerd, ter uitbreiding van de evaluatie en

de empirische basis van dit project. Net zoals in het onderzoek van Cohen (2007) wordt hier

ook gefocust op lagere schoolkinderen.

Tot slot wordt in deze masterproef een kwalitatief luikje toegevoegd, waarbij vanuit

het perspectief van de tutors nagegaan wordt wat een belangrijk verklaringsmechanisme is

voor een verandering in ouderbetrokkenheid. Er is reeds evidentie dat ouderbetrokkenheid

stijgt na drie maanden studieondersteuning (Cohen, 2007), maar er is minder eensgezindheid


en onderzoek over de onderliggende mechanismen. Het is dan ook noodzakelijk om tutors te

bevragen die reeds voldoende ervaring en tijd hebben doorgebracht met “hun” gezin, zodat zij

een goed beeld hebben van de ouderbetrokkenheid. Ook wordt meteen kort gepeild naar de

effecten van De Katrol op de tutors zelf, ter evaluatie van de derde doelstelling.

Naast de nood aan verder onderzoek, is het wellicht ook duidelijk dat het van cruciaal

belang is om ouderbetrokkenheid enerzijds als een multidimensionaal construct te

operationaliseren én om verschillende perspectieven te bevragen. In deze masterproef wordt

hiermee rekening gehouden door enerzijds een multidimensionale (kwantiatieve) vragenlijst

te kiezen waarin niet enkel (zichtbare) gedragingen op school, maar ook gedragingen thuis én

overtuigingen van ouders opgenomen worden en anderzijds door het perspectief van de

ouders zelf en tutors te exploreren.

Er wordt geopteerd voor een mixed-method design omdat dit een verrijking kan zijn

naast (de replicatie van) vorig onderzoek. Het kwalitatieve luik kan de resultaten van het

kwantitatieve nuanceren, of kan voor nieuwe bevindingen zorgen die niet in het kwantitatief

luik naar boven kwamen (Johnson & Onwuegbuzie, 2004). Dankzij deze aanpak worden de

bevindingen uit het onderzoek meer gefundeerd, dit is cruciaal wanneer er sprake is van een

kleine onderzoeksgroep. Op die manier komen we tot een vollediger beeld van

ouderbetrokkenheid en de evolutie erin.

De hypothesen en onderzoeksvragen van dit onderzoek zijn gebaseerd op de

bovenstaande literatuurstudie en conclusies uit het onderzoek van Cohen (2007).

Eerste onderzoeksvraag. (1) Verschillen kansarme en doorsnee ouders in Vlaanderen

wat hun ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren van lagere schoolkinderen betreft? Er

wordt verwacht dat kansarme ouders minder betrokken zijn in de school dan doorsnee ouders.

Tweede onderzoeksvraag. (2) Maken ouderkenmerken zoals geslacht, leeftijd, taal,

diploma, job, aantal werkuren, al dan niet samenwonen en het aantal kinderen dat men heeft

een verschil (en welk verschil) voor de mate van ouderbetrokkenheid van doorsnee ouders

van lagere schoolkinderen? Daar er in de literatuur veel inconsistente bevindingen zijn, is het

moeilijk om specifieke hypotheses op te stellen. Wel wordt verwacht dat ouders die een

vreemde thuistaal spreken minder betrokken zijn in de school en minder onderwijsgerichte

gedragingen stellen dan ouders die Nederlands spreken (2.1.), dat laag opgeleide ouders

minder betrokken zijn in de school en minder onderwijsgerichte gedragingen stellen dan hoog


opgeleide ouders (2.2.), dat ouders met een hoog aantal werkuren minder betrokken zijn in de

school, minder onderwijsgerichte gedragingen stellen en minder communiceren met hun

kinderen dan ouders met een lager aantal werkuren (2.3.), en dat ouders met veel kinderen

minder betrokken zijn in de school, minder onderwijsgerichte gedragingen stellen en minder

communiceren met hun kinderen dan ouders met weinig kinderen (2.4.). Ook wordt verwacht

dat er een mogelijke interactie is tussen het al dan niet samenwonen en het aantal werkuren

(2.5.). Het zou kunnen dat ouders die alleenstaand zijn veel moeten werken om rond te komen

en daarom minder tijd hebben, wat kan samenhangen met een lage betrokkenheid in de

school, minder onderwijsgerichte gedragingen en minder ouder-kind communicatie. Wanneer

men samenwoont, hebben beide ouders mogelijks een matig(er) aantal werkuren zodat er

meer tijd is voor betrokkenheid.

Derde onderzoeksvraag. Dit gaat specifiek over ouderbetrokkenheid in De Katrol:

(3) Hoe beoordelen ouders en tutors in De Katrol in Gent de ouderbetrokkenheid bij het

schoolgebeuren van lagere schoolkinderen voor en na drie maanden studie- en

opvoedingsondersteuning? De resultaten kunnen vergeleken met die van Cohen (2007). Op

basis van dat onderzoek wordt verwacht dat tutors de ouderbetrokkenheid lager beoordelen

dan de ouders zelf aan het begin van de studieondersteuning (3.1.), dat de discrepantie tussen

de beoordelingen van de ouders en tutors na drie maanden studieondersteuning afneemt (3.2.),

en er vooral een stijging in de beoordelingen van de tutors te zien is, zodat die nauwer

aansluiten bij de (hoge) scores die de ouders aan zichzelf toekennen (3.3.).

Vierde onderzoeksvraag. (4) Waaraan schrijven ervaren tutors een eventuele

verandering in ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren toe? In dit kwalitatief luik wordt

verwacht dat tutors vinden dat deze verandering ofwel gerelateerd is aan de interventie en dus

aan henzelf (4.1.), ofwel aan de schoolprestaties van het kind (4.2.), ofwel aan het kind als

individu (4.3.), ofwel aan het feit dat ouders hun betrokkenheid meer tonen (4.4.).


Methode

Deelnemers

Kansarme en doorsnee ouders. In februari 2010 engageerden zich 30 nieuwe

gezinnen in De Katrol in Gent, wat meteen de mogelijkheid om een grote steekproef te

bevragen sterk beperkt. De rekrutering van kansarme gezinnen gebeurde door twee

ankerfiguren. Een gezin kon niet deelnemen omdat de tutor op de hoogte was van de

hypothesen van dit onderzoek. Van de 29 kansarme ouders waren er 20 bereid om deel te

nemen, waarbij 17 ouders uiteindelijk alle vragenlijsten invulden. Ook de 17 tutors van deze

gezinnen werden bevraagd (zie verder). We veronderstellen dat de gezinnen in De Katrol te

Gent en Oostende (n = 20, in de analyses n = 19) vergelijkbaar zijn, daar zij steeds

geselecteerd worden op basis van de GOK-indicatoren (Onderwijs Vlaanderen, 2002). Bij

Cohen (2007) dragen iets meer ouders de Belgische nationaliteit en hebben Nederlands als

thuistaal. Ook de tutors zijn vergelijkbaar, daar studenten uit dezelfde opleidingen en van

ongeveer dezelfde leeftijd fungeren als tutor, vaak in het kader van hun stage of vrijwillig.

Kansrijke(re) of doorsnee ouders werden via leerkrachten gerekruteerd. Zij gaven, in

februari en maart 2010, in vijf basisscholen in en rond Gent en Ronse vragenlijsten mee aan

kinderen uit het eerste, tweede en derde leerjaar. Om een heterogene steekproef te bekomen

werd bewust geopteerd voor “zwarte” en “witte” scholen. Van de 621 uitgedeelde

vragenlijsten werden er 295 ingevuld. Vanaf nu benoemen we deze groep ouders als de

controlegroep. De bedoeling was om een algemeen referentieniveau te creëren (waarbij de

relatie met demografische variabelen met voldoende power kon nagegaan worden), en niet om

een “tegengestelde” groep ouders voor de ouders van De Katrol te creëren. We zijn er ons dan

ook bewust van dat er enkele ouders in de controlegroep kunnen zitten die ook kansarm zijn.

Net daarom werd zo’n grote groep ouders gerekruteerd. Op die manier krijgt men een

gemiddeld beeld van de doorsnee ouder. De reden waarom sommige ouders niet deelnamen is

onbekend.

Om een beoordeling te maken van de kwaliteit van de vragenlijst (hoe goed ze werd

ingevuld), werden vier categorieën opgesteld: (1) zeer slecht (men heeft bijna alle antwoorden

omcirkeld of dichotoom geantwoord, (2) slecht (men heeft bijna overal hetzelfde antwoord of

enkele items omcirkeld in plaats van aangekruist), (3) goed (er is variatie in de antwoorden

maar wellicht ook hoge sociale wenselijkheid), (4) zeer goed (er is variatie in de antwoorden

en weinig sociale wenselijkheid). Zo heeft 4.8% (n = 15) van de ouders de vragenlijst zeer


slecht ingevuld, 12.5% (n = 39) slecht, 40.7% (n = 127) goed en 42.0% (n = 131) zeer goed.

Er werd besloten om de 15 ouders (allemaal uit de controlegroep) die de vragenlijst “zeer

slecht” invulden niet op te nemen in verdere analyses. Het totaal aantal deelnemende ouders

bedraagt na deze selectie 297. Tabel 1 geeft een overzicht van de kenmerken van deze ouders.

Tabel 1

Overzicht van de Kenmerken van de Controlegroep (n = 280) en Kansarme Ouders (n = 17)

Ouderkenmerken

Controlegroep % of M (SD)

Kansarme ouders % of M (SD)

Geslacht – vrouw 81.4% (n = 228) 88.2% (n =15) Leeftijd 37.3 (5.8) 36.7 (4.8) Nationaliteit – Belg 94.3% (n =264) 35.3% (n =6) Nationaliteit – Belg en/of anderª 5.7% (n = 16) 64.7% (n =11) Taal – Nederlands 64.3% (n =180) 23.5% (n = 4)

Taal – Nederlands + anderᵇ 17.1% (n = 48) 5.9% (n = 1)

Taal – anderᶜ 18.6% (n = 52) 70.6% (n = 12)

Vaste partner 88.2% (n = 247) 64.7% (n = 11) Gehuwd 69.6% (n = 195) 58.8% (n = 10) Samenwonend 86.1% (n = 241) 52.9% (n = 9) Diploma – geen 18.8% (n = 52) 64.7% (n = 11) Diploma – BSO 13.0% (n = 36) 5.9% (n = 1) Diploma – TSO of KSO 20.7% (n = 57) 5.9% (n = 1) Diploma – ASO 8.0% (n = 22) 11.8% (n = 2) Diploma – hoger korte type/bachelor 25.7% (n = 71) 5.9% (n = 1) Diploma – hoger lange type/universiteit 13.8% (n = 38) 5.9% (n = 1) Job – geen 20.7% (n = 57) 70.6% (n = 12) Job – ongeschoolde arbeid 10.1% (n = 28) 17.6% (n = 3) Job – geschoolde arbeid 13.0% (n = 36) 11.8% (n = 2) Job – bediende 37.3% (n = 103) 0% (n = 0) Job – zelfstandige 4.7% (n = 13) 0% (n = 0) Job – kaderpersoneel 3.3% (n = 9) 0% (n = 0) Job – vrij beroep 10.9% (n = 30) 0% (n = 0) Aantal werkuren/week 27.56 (16.86) 10.00 (16.39) Noot. BSO = Beroeps Secundair Onderwijs, TSO = Technisch Secundair Onderwijs, KSO = Kunst Secundair Onderwijs, ASO = Algemeen Secundair Onderwijs. ª Belgisch-Turks, Belgisch-Tunesisch, Belgisch-Marokkaans, of Egyptisch, Ghanees, Italiaans, Russisch, Indisch, Somalisch, Spaans, Slovaak, Kosovaar, Frans, Turks, Zahees,

Marokkaans. ᵇ Vooral Turks, Russisch, Frans, Marokkaans, Arabisch, Engels. c Vooral Arabisch, Turks, Frans.

Wat het aantal kinderen per gezin betreft, bedraagt de mediaan in de controlegroep 2

en bij de kansarme ouders 3. De gemiddelde leeftijd van het jongste kind van de ouders in de


controlegroep bedraagt 6 jaar (M = 5.86, SD = 2.64), die van het oudste kind 11 jaar (M =

10.78, SD = 4.23). Bij De Katrol is dat 6 jaar (M = 5.71, SD = 3.57) en 13 jaar (M = 12.82,

SD = 4.43) respectievelijk. De belangrijkste verschillen tussen de twee groepen ouders

situeren zich op vlak van nationaliteit, taal, diploma, job en aantal werkuren. In de

controlegroep zijn er meer Belgen, hebben de ouders vaker Nederlands als thuistaal, hebben

ze vaker een diploma en job, en werken ze ook gemiddeld meer uren per week.

Tutors. In totaal namen 25 tutors van De Katrol deel aan het onderzoek, waaronder 17

niet-ervaren en 8 ervaren tutors. De mate van ervaring verwijst naar de lengte van de periode

van studie- en opvoedingsondersteuning. De niet-ervaren tutors gaven ondersteuning van

februari-mei 2010 tot juni 2010, aan de 17 eerder beschreven kansarme gezinnen. Acht van de

13 ervaren tutors waren bereid om deel te nemen, de reden voor weigering is onbekend. Zij

gaven ondersteuning van september-oktober 2009 tot mei-juni 2010. De gemiddelde leeftijd

van de tutors is 20 jaar (M = 20.04, SD = 1.17), waarbij de jongste 18 en de oudste 22 jaar is.

Er zijn 22 meisjes en 3 jongens. De meeste tutors (n = 24) in deze steekproef studeren aan de

Arteveldehogeschool sociaal werk (n = 10) of bachelor lager onderwijs (n = 11). Er is een

tutor die regentaat informatica-handel studeert en twee tutors die de bachelor kleuteronderwijs

volgen. Er is een tutor die onderwijskunde aan de universiteit studeert. De meeste studenten

(n = 14) zitten in het derde studiejaar. Alle studenten vulden de vragenlijst “zeer goed” in.

Meetinstrumenten

Er werd een vragenlijst gebruikt die ouderbetrokkenheid meet aan de hand van de

eerder beschreven dimensies. De vragenlijst werd door Cohen (2007) geconstrueerd, in

samenwerking met Prof dr. Buysse (Universiteit Gent) en dr. Barbez (Hogeschool West-

Vlaanderen). De inhoudsvaliditeit ervan werd gegarandeerd door het goedkeurend oordeel

van een aantal experts op het gebied van kansarmoede en opvoedingsondersteuning (Cohen,

2007). De oudervragenlijst werd in deze masterproef vertaald naar het Frans in samenwerking

met een licenciate Romaanse talen, om een bredere doelgroep te bereiken. Er werden 91.2%

(n = 271) Nederlandse en 8.8% (n = 26) Franse versies ingevuld.

Oudervragenlijst naar ouderbetrokkenheid (zie bijlage 1). Aan de ouders werd

gevraagd om op een Visuele Analoog Schaal (VAS) aan te duiden in welke mate ze bepaalde

activiteiten doen of een bepaalde overtuiging hebben, denkend aan hun lagere


schoolkind(eren). De focus ligt op de betrokkenheid bij alle lagere schoolkinderen in het

gezin. De periode waarover ouders dienen na te denken loopt van het begin van het schooljaar

tot het moment van de meting. De antwoorden op de VAS werden later omgezet in een score

op 100. In het eerste deel van de vragenlijst zijn er 23 items die peilen naar de frequentie

(gaande van nooit tot altijd) van specifieke gedragingen. In het tweede deel van de vragenlijst

zijn er acht items die peilen naar de mate (gaande van helemaal niet waar tot helemaal waar)

waarin ouders bepaalde overtuigingen hebben. De oudervragenlijst meet volgens Cohen

(2007) vijf dimensies. Vier items meten de ouder-kind communicatie (‘Ik praat met mijn

kind(eren) over dingen die ze op school hebben meegemaakt’), 8 items meten aspiraties en

verwachtingen (‘Ik hoop dat mijn kind(eren) goede punten halen op school’ en ‘Ik geloof dat

mijn kind(eren) later een diploma zullen behalen’), 4 items meten attitudes ten aanzien van

het onderwijs (‘Ik vind de keuze van school belangrijk’), 12 items meten onderwijsgerichte

gedragingen van de ouders (‘Ik help mijn kind(eren) met rekentaken’) en 7 items meten

betrokkenheid in de school (‘Ik neem deel aan activiteiten op de school van mijn kind(eren)’)

(Cohen, 2007). Supervisie werd als dimensie niet opgenomen in de vragenlijst omdat dit een

zwakke dimensie is (zie inleiding). In het huidig onderzoek worden, op basis van de

factoranalyse, slechts vier dimensies teruggevonden (zie Tabel 2 en 3): ouder-kind

communicatie (α = .82), schoolgericht gedrag (α = .85), aspiraties en verwachtingen (α = .80)

en attitudes ten aanzien van het onderwijs (α = .72). Dit wordt hieronder toegelicht.

Omdat de oudervragenlijst voor de eerste keer door een grote groep deelnemers werd

ingevuld, werd een exploratorische factoranalyse met alle 35 items gedaan (op basis van de

gegevens van de controlegroep en de voormeting in De Katrol). Het aantal factoren werd

gefixeerd op vijf, overeenstemmend met de dimensies zoals geobserveerd door Cohen (2007).

De bekomen oplossing werd geroteerd via promax. De cumulatieve variantie verklaard door

deze vijf factoren bedraagt 42.36%. Gezien het groot aantal items wordt het criterium ‘eigen

values groter dan één’ opgetrokken. Uit de resultaten bleek dat er ruw gezien twee grote

factoren zijn: gedragingen en overtuigingen, met initiële eigen values van 7.19 en 3.43

respectievelijk. Samen verklaren de twee factoren 26.33% van de variantie. De eerste grote

factor hangt vooral samen met eerste 23 items, overeenstemmend met de sectie ‘gedragingen’

in de vragenlijst, de tweede factor hangt vooral samen met de volgende 12 items,

overeenstemmend met de sectie ‘overtuigingen’. De meeste items laadden dus hoog op een

van deze twee factoren. Soms werden ook crossladingen op andere factoren geobserveerd,

onder andere bij item 3 en 20 (sectie gedragingen) en item 1, 1A, 2A, 3 en 3A (sectie


overtuigingen). Omwille van het groot aantal items en de nood aan een specifieker beeld van

de in de vragenlijst opduikende dimensies, werden vervolgens nog twee factoranalyses

uitgevoerd: een eerste factoranalyse met de items die gedragingen meten, overeenstemmend

met de drie dimensies ouder-kind communicatie, onderwijsgerichte gedragingen en

betrokkenheid in de school (Cohen, 2007) en een tweede factoranalyse met de items die

overtuigingen meten, overeenstemmend met de twee dimensies attitudes ten aanzien van het

onderwijs, en aspiraties en verwachtingen (Cohen, 2007).

Uit de eerste factoranalyse (zie Tabel 2) blijkt dat een tweefactorenoplossing de meest

stabiele is. Bij een oplossing met meer factoren zijn er teveel ladingen die verschuiven. Na

een promaxrotatie blijkt dat deze twee factoren 33.56% cumulatieve variantie verklaren. In

deze masterproef worden dus slechts twee dimensies teruggevonden bij de sectie gedragingen,

in tegenstelling tot de drie dimensies die Cohen (2007) vond. De eerste factor, met een initiële

eigen value van 6.43, hangt vooral samen met item 7 tot en met 23 (behalve 21) en kan

geïnterpreteerd worden als schoolgericht gedrag (thuis én op school). De tweede factor, met

een initiële eigen value van 2.43, hangt vooral samen met item 1 tot en met 6 en item 21, en

kan geïnterpreteerd worden als ouder-kind communicatie. Item 16 (‘Ik ga met mijn kind(eren)

naar de bibliotheek’) werd uit de analyse verwijderd. De cut-off voor de factorladingen die

hier gehanteerd werd, bedraagt .30. Item 16 heeft een zeer lage lading (.25) én verwijst

bovendien niet noodzakelijk naar schoolgericht gedrag of ouder-kind communicatie. De

cumulatief verklaarde variantie door de twee factoren (r = .44) bedraagt na deze verwijdering

34.80%. Andere items (bv. item 17 en 18) hadden soms ook een lage lading maar werden toch

weerhouden omdat zij fundamenteel schoolgericht gedrag meten. Verder zijn er ook een

aantal items van dimensie verschoven: waar item 5, 6 en 21 in het onderzoek van Cohen

(2007) bij onderwijsgerichte gedragingen of betrokkenheid in de school thuishoorden, laden

ze nu eerder op ouder-kind communicatie. De grens tussen communicatie en gedrag is immers

fijn, daar communicatie een vorm van gedrag is en vice versa.

Uit de tweede factoranalyse (zie Tabel 3) blijkt dat een driefactorenoplossing, die door

de verwijdering van twee slechte items neerkomt op een tweefactorenoplossing, het meest

aangewezen is. Na een promaxrotatie verklaren de twee factoren 39.20% cumulatieve

variantie. Hier werden dezelfde dimensies teruggevonden zoals Cohen (2007) voorstelde:

aspiraties en verwachtingen (eerste factor), en attitudes ten aanzien van het onderwijs

(tweede factor). De eerste factor hangt samen met item 1 tot en met 4A. De tweede factor

hangt samen met item 5 tot en met 8. De initiële eigen values bedragen respectievelijk 3.95 en

1.91. Twee items (item 1 en 1A) werden op basis van instabiele factorladingen en ongepaste


inhoud verwijderd (‘Ik geloof dat mijn kind(eren) goede punten zouden halen op school als zij

beter hun best doen’ en ‘… mijn kinderen weten dat ik dat geloof’). Ouders schrapten deze

items immers vaak of maakten opmerkingen als ‘mijn kind doet al zijn best’. De cumulatief

verklaarde variantie door deze twee factoren (r = .40) bedraagt na deze verwijdering 44.36%.

Tabel 2

Factorladingen van de Items die ‘Gedragingen’ Meten in de Oudervragenlijst

Iteminhoud

Factor 1 School- gericht gedrag

Factor 2 Ouderkind communi-catie

1. Ik vraag mijn kind(eren) hoe hun dag op school was 2. Ik praat met mijn kind(eren) over dingen die ze op school hebben meegemaakt 3. Ik praat met mijn kind(eren) over activiteiten die ze op school gedaan hebben 4. Ik vraag aan mijn kind(eren) wat ze in de school geleerd hebben 5. Als mijn kind(eren) werk dat op school gemaakt is, mee naar huis nemen zal

ik dit bekijken (bijvoorbeeld toetsen, werkjes, opstellen) 6. Ik zorg ervoor dat mijn kind(eren) voldoende plaats hebben om huiswerk te

maken 7. Ik help mijn kind(eren) met rekentaken 8. Ik help mijn kind(eren) met oefeningen rond taal 9. Ik bekijk de agenda van mijn kind(eren) samen met hem/haar 10. Ik kijk taken na die mijn kind(eren) thuis maken 11. Wanneer mijn kind(eren) hard hun best gedaan hebben aan het huiswerk, ga ik ze een beloning geven

12. Wanneer mijn kind(eren) goed gewerkt hebben aan hun huiswerk, ga ik het een complimentje geven

13. Ik ondervraag mijn kind(eren) als ze iets moeten leren 14. Ik leg mijn kind(eren) dingen uit die ze niet begrepen hebben op school 15. Ik lees samen met mijn kind(eren) 17. Ik neem deel aan activiteiten op de school van mijn kind(eren) (bijvoorbeeld opendeurdagen, schooluitstappen,…)

18. Ik ga naar oudercontacten 19. Ik contacteer de leerkracht wanneer er zich problemen voordoen bij mijn kind(eren) (schrijven, telefoneren, naar de school gaan,…)

20. Ik contacteer de leerkracht wanneer ik mij bezorgd maak om mijn kind (schrijven, telefoneren, naar de school gaan,…) 21. Ik beantwoord briefjes van de leerkracht in verband met activiteiten op de school

22. Ik ga informatie vragen aan de leerkracht van mijn kind of aan andere mensen van de school over praktische zaken (bijvoorbeeld over schooluitstapjes, over schoolmateriaal dat nodig is, over lesuren,…)

23. Ik ga informatie vragen aan de leerkracht van mijn kind over hoe ik mijn kind het beste kan helpen bij het huiswerk

.69 .74 .34 .56 .39 .54 .57 .56 .43 .26 .28 .59 .57 .49 .67

.75 .89 .84 .65 .42 .38 .39

Noot. De factorladingen zijn waarden uit de pattern matrix na verwijdering van item 16.


Tabel 3

Factorladingen van de Items die ‘Overtuigingen’ Meten in de Oudervragenlijst

Iteminhoud

Factor 1 Aspiraties en verwach-tingen

Factor 2 Attitudes t.a.v. het onderwijs

2. Ik geloof dat mijn kind(eren) later een diploma zullen behalen 2A. … en mijn kind(eren) weten dat ik dat geloof 3. Ik hoop dat mijn kind(eren) goede punten halen op school 3A. …en mijn kinderen weten dat ik dat hoop 4. Ik hoop dat min kind(eren) later een diploma behalen 4A. … en mijn kinderen weten dat ik dat hoop 5. Ik vind het belangrijk dat mijn kind(eren) naar school gaan 6. Ik vind de keuze van school belangrijk 7. Ik vind het belangrijk op de hoogte te zijn van de werking van de school 8. Ik vind het belangrijk te weten hoe de leerkracht van mijn kind les geeft

.62 .76 .56 .65 .56 .77

.60 .76 .75 .50

Noot. De factorladingen zijn waarden uit de pattern matrix na verwijdering van item 1 en 1A.

Tutorvragenlijst naar ouderbetrokkenheid (zie bijlage 2). De studentenversie van

de vragenlijst is zeer gelijkaardig aan de ouderversie. Het is een VAS die peilt naar de indruk

die tutors op dat moment hebben over de betrokkenheid (de gedragingen en overtuigingen)

van de moeder1 van de lagere schoolkinderen in het gezin. De items werden omgevormd naar:

‘ik heb de indruk dat…’. Bijvoorbeeld voor ouder-kind communicatie (‘Ik heb de indruk dat

moeder vraagt aan haar kind(eren) hoe hun dag op school was’), onderwijsgerichte

gedragingen (‘Ik heb de indruk dat moeder haar kind(eren) helpt met rekentaken), enzovoort

(Cohen, 2007). Er werd geen factoranalyse uitgevoerd met de studentengegevens omdat die te

beperkt zijn. Conform de resultaten van de ouders worden ook voor de tutors de vier

dimensies (met gelijkaardige items) gebruikt: ouder-kind communicatie (α = .69),

schoolgericht gedrag (α = .90), aspiraties en verwachtingen (α = .73), en attitudes ten aanzien

van het onderwijs (α = .73).

Internetvragenlijst naar mechanismen (zie bijlage 3). Om de ervaren tutors te

bevragen naar de reden van de eventuele verandering in ouderbetrokkenheid, werd gebruik

gemaakt van een zelf opgestelde kwalitatieve internetvragenlijst met de volgende vragen: Is

de ouderbetrokkenheid geëvolueerd sinds je eerste bezoek aan het gezin? (ter bevestiging van

en vergelijking met het kwantitatief onderzoek) Zijn er volgens jou zaken veranderd bij de 1 Omdat in de meeste gezinnen van de Katrol de moeder de oudervragenlijst invulde. In twee gevallen werd gevraagd aan de studenten om te denken aan de vader, omdat de vader de oudervragenlijst invulde.


ouders, het kind, in de ouder-kind relatie? (drie aparte vragen). Telkens werd gevraagd het

antwoord toe te lichten. Er werden zoveel mogelijk indirecte vragen gesteld, om suggestie te

voorkomen. Er worden ook drie stellingen voorgelegd op vlak van ouderbetrokkenheid

(Eerste stelling: Studieondersteuning zorgt dat de ouderbetrokkenheid stijgt) en ter evaluatie

van de derde doelstelling van De Katrol (Tweede stelling: Dankzij de studieondersteuning heb

ik een ander beeld gekregen van de gezinnen. Derde stelling: De studieondersteuning heeft

meer effect bij mij dan bij het gezin). Hierbij kunnen tutors kiezen uit een 5-puntenschaal, van

‘helemaal niet akkoord’ tot ‘helemaal akkoord’, en dienen ze hun keuze te motiveren. Er werd

geopteerd voor een internetvragenlijst daar de studenten in hun examenperiode moeilijk te

bereiken waren voor het afnemen van een interview.

Demografische vragenlijst. Demografische gegevens (o.a. leeftijd, geslacht, thuistaal,

diploma, job, aantal werkuren per week, relationele status, aantal kinderen) werden bevraagd

met een vragenlijst voor ouders van Cohen (2007) en een zelf opgestelde lijst voor tutors.

Procedure

Bij elke vragenlijst werd een introductiebrief gevoegd met een algemene uitleg over

het onderzoek. Anonimiteit, respect voor privacy en de mogelijkheid tot stoppen werd steeds

verzekerd. Alle deelnemers kregen de kans om de resultaten van het onderzoek op te vragen.

Bij de controlegroep en alle tutors werd een schriftelijke informed consent voorgelegd. Bij de

kansarme ouders werd een mondelinge toestemming bekomen, daar De Katrol het opwekken

van achterdocht wou vermijden. Deze ouders hebben het Nederlands immers vaak niet goed

onder de knie en zijn soms achterdochtig wanneer hen gevraagd wordt een formulier te

ondertekenen. In De Katrol werd aan de ouders verzekerd dat hun deelname op geen enkele

wijze de hulp van De Katrol zou beïnvloeden, en aan de tutors dat het op geen enkele wijze

hun stagebeoordeling zou beïnvloeden. Bij elke vragenlijst werd ook een demografische

vragenlijst gevoegd, wat meteen ook de ‘procedure’ is voor de tweede onderzoeksvraag.

Hieronder wordt de specifieke procedure voor de andere onderzoeksvragen toegelicht.

Eerste onderzoeksvraag. De oudervragenlijsten werden met een woordje uitleg in

februari en maart 2010 door leerkrachten uitgedeeld in de scholen en door de kinderen zelf

aan hun ouders afgegeven. Er werd aan de kinderen verteld dat het onderzoek over de ideeën

van hun ouders gaat, en dat hun deelname helemaal los staat van de prestaties en resultaten


van het kind. Dit werd verteld omdat de kinderen de vragenlijst niet zelf zouden invullen of

zouden vrezen voor repercussies. Er werd in de introductiebrief gevraagd na uiterlijk een

week de ingevulde vragenlijst terug mee te geven aan de kinderen. De vragenlijsten werden

terug verzameld door de leerkrachten. Gegevens over kansarme ouders werden bekomen uit

het vragenlijstonderzoek in De Katrol (derde onderzoeksvraag), waarbij voor deze

onderzoeksvraag gefocust werd op de voormeting.

Derde onderzoeksvraag. Daar dit deel een replicatie is van de studie van Cohen

(2007), is de procedure sterk gelijkend. Vooraf werd door ankerfiguren aan de ouders

uitgelegd wat de bedoeling was van de studie en waarom hun medewerking gewenst was. Er

werd verteld dat het een onderzoek was in het kader van ‘leren leren’, en dat De Katrol hierop

inspeelt en dit wil optimaliseren. Er werd nadruk gelegd op het feit dat er geen goede of foute

antwoorden zijn, en dat het belangrijk is dat de deelnemers hun eigen perceptie weergeven.

Ook aan de tutors werd uitleg gegeven over de bedoeling van het onderzoek en werd het

concept ouderbetrokkenheid even toegelicht. Na het eerste (kennismakings)bezoek, enkele

weken voorafgaand aan de ondersteuning, werd de vragenlijst door de ouder zelfstandig

ingevuld. De vragenlijst werd indien nodig (vanwege taalproblemen) toegelicht door de

ankerfiguur. De ankerfiguur vulde in onderlinge bespreking met de ouder ook de lijst met

demografische gegevens in. Er werd geopteerd voor ankerfiguren omdat zij een vertrouwd

gezicht zijn voor de ouders van De Katrol. De niet-ervaren tutors, die in deze gezinnen

langsgingen, kregen van de ankerfiguren de tutorvragenlijst na hun eerste week

studieondersteuning en vulden die op dat moment zelfstandig in. Dit is de voormeting

(februari-maart 2010). De tutors gaven vervolgens gedurende drie maanden studie- en

opvoedingsondersteuning aan de gezinnen. Dit kon variëren van 12 tot 16 sessies van

ongeveer anderhalf uur. De tutors gingen telkens bij de gezinnen aan huis, twee maal per

week. Tutors werden vooraf door de ankerfiguur ‘gematcht’ met een bepaald gezin, en

begeleidden steeds hetzelfde gezin gedurende deze drie maanden. Ongeveer een week na de

studieondersteuning werden de vragenlijsten opnieuw ingevuld door dezelfde ouders en

tutors. Ouders werden (indien nodig) begeleid door dezelfde ankerfiguur van De Katrol, zodat

de vertrouwensband bewaard bleef. Dit was de nameting (mei-juni 2010).

Vierde onderzoeksvraag. Acht ervaren studenten, die reeds een drietal maanden

studieondersteuning gaven in september-december 2009, gingen na hun eerste examenperiode

terug bij “hun” gezinnen langs (februari-maart 2010). Aangezien deze studie opgestart werd


in februari 2010, werd aan deze studenten gevraagd om na hun eerste bezoek in februari-

maart 2010 de tutorvragenlijst in te vullen. Dit wordt de middenmeting (en niet voormeting)

genoemd, daar het voor deze ervaren tutors reeds het tweede semester was dat zij

studieondersteuning gaven aan hetzelfde gezin. In mei-juni 2010, wanneer het

ondersteuningsjaar beëindigd werd, vulden de tutors opnieuw de vragenlijst in (nameting). De

procedure is verder gelijkaardig aan die van de niet-ervaren tutors. Tevens vulden deze

ervaren tutors, kort na de nameting, de (kwalitatieve) internetvragenlijst in. Via e-mail kregen

zij de link en een persoonlijke toegangscode doorgestuurd door de onderzoeker. Er werd

telkens slechts één vraag getoond, zodat studenten zich niet lieten beïnvloeden door de

volgorde van vraagstelling. Er werd gekozen voor ervaren studenten omdat zij een grondige

en wellicht meer genuanceerde beoordeling kunnen maken van de evolutie en werkzame

mechanismen van ouderbetrokkenheid.

Statistische Analyses

Ontbrekende gegevens. In de dataset is er sprake van ontbrekende gegevens daar niet

alle vragenlijsten volledig ingevuld waren. Hiermee werd rekening gehouden door bij de

creatie van de subschalen (dimensies) gebruik te maken van de ‘MEAN’-functie en dus het

gemiddelde te nemen van de scores op de items die een dimensie vormen. In de statistische

analyses kan het aantal vrijheidsgraden echter variëren omwille van ontbrekende gegevens.

Eerste onderzoeksvraag. De gemiddelden van de ouders uit De Katrol (voormeting)

en de controlegroep werden vergeleken via een independent samples t-test. Omdat het om het

vergelijken van ongelijke groepen gaat (qua grootte), is er meer kans op heterogeniteit van de

varianties. Hiermee werd rekening gehouden door Levene’s test voor gelijkheid van varianties

toe te passen. Uit de resultaten blijkt dat aan deze assumptie voldaan is bij de varianties van

de scores op de dimensies schoolgericht gedrag (F = 1.74, p = .19) en attitudes ten aanzien

van het onderwijs (F = 0.10, p = .76). De gelijkheid van varianties ging niet op voor de scores

op ouder-kind communicatie (F = 15.68, p < .05) en aspiraties en verwachtingen (F = 6.44, p

< .05). Daarom werd voor deze dimensies naar de t-test met ‘equal variances not assumed’

gekeken. Op die manier corrigeert de independent samples t-test automatisch voor ongelijke

groepen. Hetzelfde werd toegepast voor de itemanalyse.


Tweede onderzoeksvraag. Vier hiërarchische modellen werden vooropgesteld en

telkens via MANCOVA getoetst, op basis van de gegevens van de doorsnee ouders. De

onafhankelijke variabelen zijn de ouderkenmerken, de afhankelijke variabelen zijn steeds de

vier dimensies van ouderbetrokkenheid. De modellen bevatten telkens de variabelen van de

voorgaande modellen en voegen enkele nieuwe variabelen toe. Het eerste model bevat de

demografische variabelen geslacht, leeftijd en thuistaal. Het tweede model voegt variabelen

toe die de werksituatie weerspiegelen: welk diploma en welke job men heeft (als continue

variabelen), en het aantal werkuren per week. Het derde model voegt variabelen toe die de

familiale situatie weergeven: of men al dan niet samenwoont en het aantal kinderen dat men

heeft. Het vierde model voegt de interactie tussen al dan niet samenwonen en het aantal

werkuren per week toe. Hier wordt enkel geopteerd voor een interactie die vanuit de theorie

kan gestaafd worden. Er worden geen andere interacties opgenomen omdat er teveel

mogelijke interacties zijn, wat de interpretatie van de resultaten zeer complex maakt.

Derde onderzoeksvraag. Omdat er sprake is van afhankelijke steekproeven, wordt

gebruik gemaakt van paired samples t-tests. Dit past ook bij het pre-posttest design voor deze

onderzoeksvraag. Gezien het lage aantal deelnemers in De Katrol wordt niet gekozen voor

multivariate analyses. Er worden automatisch gelijke varianties verondersteld, daar het steeds

gaat om dezelfde deelnemers. Er werden paarsgewijze vergelijkingen gemaakt tussen de voor-

en nameting op de vier afhankelijke variabelen (de dimensies van ouderbetrokkenheid), bij de

ouders van De Katrol en bij ‘hun’ tutors. Verder werd via deze t-test ook een vergelijking

gemaakt tussen de perceptie van de ouders en die van de tutors, zowel op de voor- als

nameting. Deze observaties worden niet als onafhankelijk beschouwd, daar er een intensief

contact is tussen ouders en tutors in het kader van de studie- en opvoedingsondersteuning.

Vierde onderzoeksvraag. De gemiddelden van de ervaren tutors op de midden- en

nameting werden ook vergeleken via een paired samples t-test. Gezien het lage aantal ervaren

tutors werd niet gekozen voor multivariate analyses. Er wordt uitgegaan van homogeniteit van

de varianties, daar het steeds om dezelfde tutors gaat. De kwalitatieve data van de

internetvragenlijst werden grondig bestudeerd. Er werd een schema gemaakt waarin de

antwoorden en het woordgebruik van tutors vraag per vraag vergeleken werden, en waaruit

een aantal gemeenschappelijke thema’s gedestilleerd werden. Er werd nauwgezet nagegaan

welke antwoorden bij welk verwacht verklaringsmechanisme horen. Voorzichtigheid bij de

interpretatie is echter geboden.


Resultaten

Omdat de normaalverdeling van de scores een assumptie is bij vele statistische

analyses, werd de Kolmogorov-Smirnov test gebruikt. Deze test is voor alle op een na

dimensies niet significant, de meeste scores zijn dus normaal verdeeld. Enkel de scores op

‘aspiraties en verwachtingen’ bij de nameting van de tutors zijn niet normaal verdeeld. De

kurtosis-waarde (-1.26) wijst uit dat de observaties niet sterk clusteren en kortere ‘staarten’

hebben in het histogram. De scheefheid (-.42) wijst op een staart aan de linkerkant van de

verdeling. Gezien er slechts bij één nameting afgeweken wordt van de normaalverdeling,

wordt hiermee geen rekening gehouden bij statistische analyses maar worden de resultaten

wel met de nodige voorzichtigheid geïnterpreteerd. Des te meer omdat het aantal deelnemers

van De Katrol erg laag is, wat zorgt voor een lage power.

Descriptieve Statistiek

De groep kansarme ouders bestaat vooral uit vrouwen zonder diploma en job, met een

vreemde thuistaal. De controlegroep kan ook enkele kansarme ouders bevatten, hoewel deze

groep vooral bestaat uit vrouwen die thuis Nederlands spreken, die meestal een diploma en

een job hebben. Tabel 4 geeft gemiddelden en standaarddeviaties weer per onderzoeksgroep.

Tabel 4

Overzichtstabel met Gemiddelden en Standaarddeviaties per Onderzoeksgroep

Onderzoeksgroep

Ouder-kind communicatie M (SD)

Schoolgericht gedrag M (SD)

Aspiraties en verwachtingen M (SD)

Attitudes t.a.v. het onderwijs M (SD)

Ouders Katrol voor 82.18 (15.47) 69.70 (11.11) 85.79 (6.60) 86.78 (10.62)

Ouders Katrol na 82.44 (14.48) 72.55 (15.04) 83.85 (8.42) 85.16 (13.48)

Niet-ervaren tutors voor 60.09 (13.83) 43.94 (17.03) 78.51 (12.25) 61.84 (17.43)

Niet-ervaren tutors na 51.54 (19.75) 46.94 (21.61) 75.03 (15.00) 62.92 (19.41)

Ervaren tutors midden 64.79 (11.44) 41.63 (21.22) 82.54 (7.35) 60.34 (11.12)

Ervaren tutors na 71.18 (10.61) 52.23 (9.27) 85.67 (9.85) 63.66 (19.00)

Controlegroep 90.72 (9.11) 76.22 (14.93) 86.28 (13.58) 90.13 (11.26)

Noot. Voor = voormeting, na = nameting, midden = middenmeting.

De scores van ouders en tutors in De Katrol te Gent kunnen vergeleken worden met die uit


het onderzoek van Cohen (2007) in De Katrol te Oostende. Deze vergelijking is slechts deels

accuraat omdat in de factoranalyse enigszins gewijzigde dimensies naar voren komen.

Voorzichtigheid is dus geboden bij de interpretatie. Via one sample t-tests werden de scores

van de deelnemers in De Katrol te Gent en Oostende vergeleken (zie Tabel 5 (voormeting)).

Hierbij worden de gemiddelden van de deelnemers in Oostende als fixed waarde gebruikt. Op

de dimensies schoolgericht gedrag, en aspiraties en verwachtingen geven de ouders in Gent

op de voormeting zichzelf significant hogere scores dan de ouders in Oostende. Het

gemiddeld verschil bedraagt respectievelijk 10.96 en 6.50. Op de nametingen is er geen enkel

significant verschil. De ouders in Gent geven zichzelf 81% voor hun totale betrokkenheid

(voormeting), in Oostende 75% (Cohen, 2007). De tutors in Gent geven significant hogere

scores op de dimensie aspiraties en verwachtingen op de voormeting dan de tutors in

Oostende. Het gemiddeld verschil bedraagt 6.47. Op de nametingen is er een significant

verschil op ouder-kind communicatie (t(16) = -4.40, p < .001) tussen Gent (M = 51.54, SD =

19.75) en Oostende (M = 72.60, SD = 14.75) en attitudes ten aanzien van het onderwijs (t(16)

= -2.64, p < .05) tussen Gent (M = 62.92, SD = 19.41) en Oostende (M = 75.34, SD = 17.06),

waarbij het gemiddeld verschil respectievelijk -21.06 en -12.42 bedraagt.

Tabel 5

One Sample T-test met de Voormeting in De Katrol in Gent (n = 17) en Oostende (n = 20)

Dimensies

Katrol Gent M (SD)

Katrol Oostendeª M (SD)

(df)t

Ouders 1. Ouder-kind communicatie 82.18 (15.47) 75.62 (13.58) (16) 1.75

2. Schoolgericht gedrag 69.70 (11.11) 58.74 (14.88)ᵇ (16) 4.07**

3. Aspiraties en verwachtingen 85.79 (6.60) 79.29 (11.88) (16) 4.06**

4. Attitudes t.a.v. het onderwijs 86.78 (10.62) 84.65 (11.16) (16) 0.83

Tutors

1. Ouder-kind communicatie 60.09 (13.83) 60.80 (28.86) (16)-0.21

2. Schoolgericht gedrag 43.94 (17.03) 37.75 (22.03)b (16) 1.15

3. Aspiraties en verwachtingen 78.51 (12.25) 72.04 (15.48) (16) 2.18*

4. Attitudes t.a.v. het onderwijs 61.84 (17.43) 67.65 (20.01) (16)-1.37 ªUit “Het Stimuleren van Ouderbetrokkenheid bij de Opleiding van Kinderen. Op Zoek naar een Effectieve Aanpak in Kansarme Gezinnen,” door K. Cohen, 2007, Masterproef van universiteit Gent, p.40-41 ᵇGemiddelde van onderwijsgerichte gedragingen en betrokkenheid in de school bij Cohen (2007).*p < .05, **p < .01.


Tabel 6 geeft de correlaties tussen de vier dimensies van ouderbetrokkenheid weer,

voor de meting bij alle ouders (n = 297) en tutors (n = 25) (voormeting). Op de

oudervragenlijst is er een significante correlatie tussen alle dimensies. Veel correlaties zijn

echter laag of matig. De correlatie tussen ouder-kind communicatie en schoolgericht gedrag is

wel hoog (r = .48). Wat de tutorvragenlijst betreft, zijn er veel minder significante correlaties.

Zoals bij de ouders is er bij de tutors een significante correlatie (r = .60, p < .01) tussen ouder-

kind communicatie en schoolgericht gedrag. In de vragenlijst weerspiegelen deze dimensies

de sectie ‘gedragingen’. Bij de tutors is er ook een significante correlatie (r = .65, p < .01)

tussen schoolgericht gedrag en attitudes ten aanzien van het onderwijs.

Tabel 6

Pearson Correlatiecoëfficiënten Tussen de Vier Dimensies van Ouderbetrokkenheid

Dimensies Oudervragenlijst Tutorvragenlijst

1 2 3 4 1 2 3 4

1. Ouder-kind communicatie - .48** .27** .37** - .60** .02 .35

2. Schoolgericht gedrag - .15* .28** - .07 .65**

3. Aspiraties en verwachtingen - .30** - .11

4. Attitudes t.a.v. het onderwijs - -

*p < .05, tweezijdige test. **p < .01, tweezijdige test.

Verklarende Statistiek

Eerste onderzoeksvraag. Als er uitsluitend naar de vier dimensies van

ouderbetrokkenheid gekeken wordt, blijkt uit de resultaten van de independent samples t-test

dat er enkel een significant gemiddeld verschil is tussen de kansarme ouders en de

controlegroep wat de ouder-kind communicatie betreft, (t(16.68) = -2.25, p < .05), waarbij de

controlegroep hoger scoort dan de kansarme ouders (zie Tabel 7). Omdat het onderscheid

tussen thuis- en schoolgebaseerde ouderbetrokkenheid zeer belangrijk is en hier grotendeels

verloren gaat op basis van de factoranalyse, werden de items van de dimensie schoolgericht

gedrag ook afzonderlijk geanalyseerd. Dit leidt echter tot een groot aantal univariate toetsen,

waardoor er kans is op kanskapitalisatie. Wat de thuisgebaseerde betrokkenheid betreft, blijkt

dat de kansarme ouders in vergelijking met de controlegroep hun kinderen minder helpen met

rekentaken en taaloefeningen, minder complimentjes geven als ze goed gewerkt hebben aan


hun huiswerk, minder ondervragen als ze iets moeten leren en zaken uitleggen die ze niet

begrepen hebben op school, en minder samen lezen met hun kinderen. Op vlak van

schoolgebaseerde betrokkenheid, blijkt dat de kansarme ouders in vergelijking met de

controlegroep de leerkracht vaker contacteren wanneer ze bezorgd zijn om hun kind, vaker

informatie vragen over praktische zaken en over hoe ze kunnen helpen bij het huiswerk.

Tabel 7

Independent Samples T-test met de Gemiddelde Waarden van de Kansarme Ouders van De

Katrol (n = 17, voormeting) en de Controlegroep (n = 280)

Dimensies

Voormeting Katrol

M (SD)

Controlegroep

M (SD)

(df)t

1. Ouder-kind communicatie 82.18 (15.47) 90.72 (9.11) (16.68)-2.25*

2. Schoolgericht gedrag 69.70 (11.11) 76.22 (14.93) (295) -1.77

Item 7 (thuis: rekentaken) 46.73 (34.69) 75.55 (26.73) (293) -4.00***

Item 8 (thuis: taaloefening) 55.68 (30.20) 73.48 (26.73) (292) -2.57*

Item 9 (thuis: agenda) 89.31 (16.63) 88.07 (18.55) (293) 0.26

Item 10 (thuis: taken nakijken) 80.47 (25.23) 88.82 (18.93) (293) -1.63

Item 11 (thuis: beloning) 45.00 (37.44) 49.39 (34.06) (295) -0.51

Item 12 (thuis: compliment) 77.29 (20.89) 86.24 (17.50) (295) -2.02*

Item 13 (thuis: ondervragen) 47.20 (38.94) 83.79 (21.74) (14.49)-3.61**

Item 14 (thuis: uitleggen) 65.00 (24.05) 83.10 (23.19) (292) -3.03**

Item 15 (thuis: lezen) 47.06 (30.10) 73.23 (27.01) (293) -3.85***

Item 17 (school: activiteiten) 63.94 (28.34) 57.22 (33.01) (293) 0.82

Item 18 (school: oudercontact) 91.47 (12.98) 92.65 (16.34) (295) -0.29

Item 19 (school: problemen) 88.44 (16.33) 84.15 (24.27) (291) 0.70

Item 20 (school: bezorgd) 91.00 (7.38) 81.24 (26.34) (44.20)4.01***

Item 22 (school: praktisch) 81.47 (18.43) 66.55 (32.14) (22.49)3.06**

Item 23 (school: hulp huiswerk) 79.20 (25.24) 60.03 (34.36) (16.94)2.80*

3. Aspiraties en verwachtingen 85.79 (6.60) 86.28 (13.58) (25.20) -0.27

4. Attitudes t.a.v. het onderwijs 86.78 (10.62) 90.13 (11.26) (295) -1.19 Noot. Voor de volledige omschrijving van de items: zie Tabel 2 p.31. * p < .05, tweezijdige test. ** p < .01, tweezijdige test. *** p < .001, tweezijdige test.


Tweede onderzoeksvraag. Vier hiërarchische modellen werden getoetst via

MANCOVA’s. Het meest volledige model (model 4) werd geïnterpreteerd. Uit de

multivariate F-toetsen, gebaseerd op Wilks’ Lambda, blijkt dat geen enkele variabele een

significant verschil maakt op vlak van ouderbetrokkenheid. Normaliter zou de analyse hier

stoppen. Omdat ouderbetrokkenheid een ruim en complex begrip is, en de verwachte

verbanden niet in dezelfde richting liggen voor de vier afzonderlijke dimensies, kan het

multivariaat resultaat een verwarrend beeld geven. Daarom werd voor de specifieke

hypotheses naar de univariate resultaten (zie tabel 8). Daaruit blijkt dat enkel de thuistaal een

verschil maakt voor, anders dan verwacht, de ouder-kind communicatie (F(1, 261) = 3.60, p <

.05). Ouders die thuis Nederlands praten (M = 91.61, SD = 8.48) communiceren meer met

hun kinderen over schoolgerelateerde onderwerpen dan ouders met een andere thuistaal (M =

87.94, SD = 10.19). Wanneer de thuistaal Nederlands én een andere taal is, is er geen

significant verschil met ouders die enkel een andere thuistaal hebben. In bijlage 4 worden de

regressiecoëfficiënten voor elke parameter per dimensie weergegeven. De overige variabelen

waarover hypothesen werden opgesteld (diploma, aantal werkuren, aantal kinderen en de

interactie tussen al dan niet samenwonen en aantal werkuren) maken geen significant verschil.

Tabel 8

Univariate F-toetsen Voor elke Parameter op de Vier Dimensies (model 4)

Parameters

Ouder-kind communicatie (df)F

Schoolgericht gedrag (df)F

Aspiraties en verwachtingen (df)F

Attitudes t.a.v. het onderwijs (df)F

Intercept (1,261)544.3*** (1,261)178.0*** (1,261)194.4*** (1,261)351.2***

Geslacht (1,261) 2.79 (1,261) 0.13 (1,261) 0.03 (1,261) 3.03

Leeftijd (1,261) 2.91 (1,261) 3.55 (1,261) 0.92 (1,261) 0.29

Taal (2,261) 3.60* (2,261) 2.00 (2,261) 1.61 (2,261) 0.71

Diploma (1,261) 0.11 (1,261) 0.23 (1,261) 1.46 (1,261) 0.35

Job (1,261) 0.19 (1,261) 2.82 (1,261) 1.00 (1,261) 2.97

Werkuren (1,261) 1.24 (1,261) 0.08 (1,261) 1.00 (1,261) 0.14

Samenwonen (1,261) 1.71 (1,261) 0.66 (1,261) 0.13 (1,261) 0.21

Kinderen (1,261) 3.15 (1,261) 3.26 (1,261) 0.49 (1,261) 0.15

Interactieª (1,261) 2.04 (1,261) 1.08 (1,261) 0.26 (1,261) 0.62

ª Interactie tussen al dan niet samenwonen en het aantal werkuren per week. *p < .05. **p < .01.***p < .001.


Derde onderzoeksvraag. Uit de paired samples t-test (zie Tabel 9) met de gemiddelde

waarden van de ouders van De Katrol blijkt dat er geen significante verschillen zijn op de vier

dimensies: de ouders hebben geen significant hogere of lagere score op de nameting dan op de

voormeting. Hetzelfde geldt voor de niet-ervaren tutors (zie Tabel 9): ook bij hen zijn er geen

significante verschillen op de voor- en nameting op de vier dimensies.

Tabel 9

Paired Samples T-test met de Gemiddelde Waarden van de Ouders en Tutors van De Katrol

(n = 17) op de Vier Dimensies (Voor- en Nameting)

Dimensies

Voormeting

M (SD)

Nameting

M (SD)

(df)t

Ouders

1. Ouder-kind communicatie 82.18 (15.47) 82.44 (14.48) (16)-0.09

2. Schoolgericht gedrag 69.70 (11.11) 72.55 (15.04) (16)-1.18

3. Aspiraties en verwachtingen 85.79 (6.60) 83.85 (8.42) (16) 0.92

4. Attitudes t.a.v. het onderwijs 86.78 (10.62) 85.16 (13.48) (16) 0.54

Tutors

1. Ouder-kind communicatie 60.09 (13.83) 51.54 (19.75) (16) 1.78

2. Schoolgericht gedrag 43.94 (17.03) 46.94 (21.61) (16)-0.48

3. Aspiraties en verwachtingen 78.51 (12.25) 75.03 (15.00) (16) 0.83

4. Attitudes t.a.v. het onderwijs 61.84 (17.43) 62.92 (19.41) (16)-0.20 *p < .05, tweezijdige test. **p < .01, tweezijdige test.

Aan het begin van de studieondersteuning (voormeting) zijn er, zoals blijkt uit de

paired samples t-test, significante verschillen tussen de scores die ouders toekennen aan

zichzelf en de scores die de (niet-ervaren) tutors aan hen toekennen (zie Tabel 10). De tutors

geven de ouders een significant lagere score op elke dimensie, of anders gesteld: ouders geven

zichzelf significant hogere scores op ouderbetrokkenheid dan tutors. Wat het einde van de

studieondersteuning betreft (nameting), zijn er gelijkaardige resultaten als bij de voormeting

(zie Tabel 10). De ouders geven zichzelf ook op het einde een significant hogere score op elke

dimensie dan de tutors hen geven.


Tabel 10

Paired Samples T-test met de Gemiddelde Waarden van de Ouders van De Katrol (n = 17) en

hun Tutors op de Vier Dimensies (Voor- en Nameting)

Dimensies

Ouders

M (SD)

Tutors

M (SD)

(df)t

Voormeting

1. Ouder-kind communicatie 82.18 (15.47) 60.09 (13.83) (16) 5.79***

2. Schoolgericht gedrag 69.70 (11.11) 43.94 (17.03) (16) 6.21***


4. Attitudes t.a.v. het onderwijs 86.78 (10.62) 61.84 (17.43) (16) 6.04***

Nameting

1. Ouder-kind communicatie 82.44 (14.48) 51.54 (19.75) (16) 6.69***

2. Schoolgericht gedrag 72.55 (15.04) 46.94 (21.61) (16) 5.42***


4. Attitudes t.a.v. het onderwijs 85.16 (13.48) 62.92 (19.41) (16) 5.67*** *p < .05, tweezijdige test. **p < .01, tweezijdige test. ***p < .001, tweezijdige test.

De bovenstaande bevindingen kunnen samengevat worden in een overkoepelende grafische

voorstelling (zie Figuur 1). Hieruit blijkt dat alle beoordelingen vrij stabiel blijven.

Figuur 1. Gemiddelde Waarden van de 17 Ouders en Tutors per Dimensie (Voor- en

Nameting)

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Ouder-kind communicatie

Schoolgericht gedrag

Aspiraties en verwachtingen

Attitudes ten aanzien van het

onderwijs

Ouders voor

Ouders na

Tutors voor

Tutors na


Vierde onderzoeksvraag. Wanneer bij de ervaren tutors een middenmeting

vergeleken wordt met een nameting via een paired samples t-test, blijken er geen significante

verschillen te zijn op de vier dimensies van ouderbetrokkenheid (zie Tabel 11).

Tabel 11

Paired Samples T-test met de Gemiddelde Waarden van de Ervaren Tutors (n = 8) op de Vier

Dimensies (Voor- en Nameting)

Dimensies

Voormeting tutors

M (SD)

Nameting tutors

M (SD)

(df)t

1. Ouder-kind communicatie 64.79 (11.44) 71.18 (10.61) (7) -1.66

2. Schoolgericht gedrag 41.63 (21.22) 52.23 (9.27) (7) -1.88

3. Aspiraties en verwachtingen 82.54 (7.35) 85.67 (9.85) (7) -0.65

4. Attitudes t.a.v. het onderwijs 60.34 (11.12) 63.66 (19.00) (7) -0.51 *p < .05, tweezijdige test. **p < .01, tweezijdige test.

De ervaren tutors vulden ook een internetvragenlijst in. Dit is het kwalitatief

onderzoeksluik, waarvan de belangrijkste bevindingen hier besproken worden. De ervaren

tutors geven aan dat er, althans in hun perceptie, een stijging (vier tutors) of verandering (vier

tutors) is in de ouderbetrokkenheid (van de moeder of beide ouders) naarmate de studie- en

opvoedingsondersteuning vordert (in tegenstelling tot de kwantitatieve resultaten). Dit kan

beschreven worden aan de hand van de vier dimensies van ouderbetrokkenheid. Ouders

stellen in de perceptie van tutors meer schoolgericht gedrag: ze vragen vaker de les op,

ondertekenen de agenda, helpen bij het huiswerk, moedigen hun kinderen meer aan en lezen

samen met hen, worden zelfstandiger in het contact leggen met de school, durven leerkrachten

aanspreken en vragen stellen, gaan vaker naar oudercontacten. De taalbarrière wordt hier door

de tutors vernoemd als een heikel punt. Ouders die het Nederlands niet (goed) onder de knie

hebben, hebben het in de perceptie van tutors moeilijk om het kind te helpen met schoolwerk

en te communiceren met leerkrachten. Verder hebben ouders in de perceptie van de ervaren

tutors een positievere attitude ten aanzien van het onderwijs: ze weten meer over het

schoolsysteem, hebben meer begrip voor beslissingen van de school, accepteren deze en staan

er positiever tegenover. Ouders veranderen hun aspiraties en verwachtingen: ze stellen hun

verwachtingen bij, leggen minder druk op de kinderen en zijn sneller tevreden volgens de

ervaren tutors. Ze communiceren ook iets meer met hun kinderen en tonen interesse in hun

schoolleven.


Opvallend is dat de helft van de ervaren tutors opmerkt dat de ouderbetrokkenheid

dikwijls al (heel) hoog is en het niet nodig is dat ze nog stijgt. In de perceptie van deze tutors

moet ouderbetrokkenheid zelfs soms afgeremd worden, opdat het kind zelfstandiger zou

kunnen functioneren. Ook blijkt in de perceptie van ervaren tutors dat een hoge

ouderbetrokkenheid soms ook een hoge druk (gerelateerd aan aspiraties en verwachtingen) op

de kinderen inhoudt, en dat die druk dankzij de tutors afneemt naarmate de ondersteuning

vordert. Meerdere tutors stellen dat ouders het beste willen voor hun kind en betrokken willen

zijn, maar soms niet weten hoe ze dit moeten doen. In de perceptie van tutors zien ouders,

dankzij gesprekken met de tutor, in dat ze toch hunnen helpen (ondanks de taalbarrière) en

weten ze dankzij de tutor beter hoe ze kunnen helpen. Tutors attribueren de veranderingen aan

zichzelf. Dit sluit aan bij het eerste verklaringsmechanisme over de eigeneffectiviteit van

ouders (4.1.). Ouders zien ook in dat voldoende slaap en ontspanning belangrijk zijn, naast

voldoende tijd voor het huiswerk. Een tutor wijst erop dat ouders de positieve punten van

betrokkenheid inzien. Dit kan gerelateerd zijn aan een veranderend rolconstruct en dus het

vierde verklaringsmechanisme (4.4.).

In de perceptie van de tutors zijn er ook veranderingen bij de tutees: ze zijn

vriendelijker, beleefder, en drijven minder hun eigen willetje door waardoor de ouders meer

de kans krijgen om het kind te begeleiden en betrokken te zijn. In de perceptie van ervaren

tutors gaan sommige kinderen de ouderbetrokkenheid meer toelaten. Dit sluit wat aan bij het

derde verklaringsmechanisme over het kind als actief individu (4.3.). Ook voelde een tutor

zelf soms wat weerstand van een (bijna puberende) tutee. Op emotioneel vlak blijkt dat tutees,

in de perceptie van tutors, meer zelfvertrouwen en een positiever zelfbeeld hebben, soms wat

openbloeien (faalangst verdwijnt), spontaner zijn en zich goed voelen dankzij de positieve

stimulatie van ouders en tutor. Op schools vlak kan gesteld worden dat de tutees, in de

perceptie van de tutors, meer gemotiveerd zijn om huiswerk te maken, het beter begrijpen en

regelmatiger doen. Ze beleven meer plezier aan huiswerk en school, behalen betere

schoolresultaten en werken zelfstandiger.

Over eventuele veranderingen in de ouder-kind relatie zijn de meningen van de tutors

verdeeld. Sommigen stellen dat er al een goede band was en dat deze bewaard bleef. Een tutor

stelt dat de relatie tussen moeder en kind verbeterd is dankzij de tussenkomst van de tutor (de

tutee reageerde voorheen nogal bitsig op de moeder). Opnieuw is dit een attributie aan

zichzelf als tutor (hoewel dit niet gaat over ouderbetrokkenheid). Aanvankelijke spanningen

in de ouder-kind relatie verdwijnen in de perceptie van de tutor: de tutor helpt een handje bij


het huiswerk, de druk op de kinderen neemt af en er komt plaats voor aanmoediging en

bekrachtiging. Dit alles zorgt voor een positievere band.

Als laatste kregen de ervaren tutors drie stellingen (zie ‘meetinstrumenten’). Met de

eerste stelling gingen zes tutors akkoord en twee helemaal akkoord. De verandering in

ouderbetrokkenheid wordt door de tutors vooral geattribueerd aan zichzelf, wat aansluit bij

het eerste verklaringsmechanisme (4.1.). In de perceptie van de tutors komen ouders, dankzij

de tutor, meer te weten over het schoolsysteem, weten nu hoe ze hun kind kunnen helpen,

ondersteunen en bekrachtigen. Een tutor stelt dat je je als tutor hard moet inzetten om een

stijging te bewerkstelligen. Andere tutors merken op dat ze in hun gezin niet zozeer een grote

stijging zagen, omdat de ouderbetrokkenheid al hoog was, maar dat een stijging wel mogelijk

is in gezinnen met een (aanvankelijk) lage ouderbetrokkenheid. Een evolutie betekent in de

perceptie van ervaren tutors ook niet steeds een stijging: ouderbetrokkenheid kan evolueren in

die zin dat er minder druk op de kinderen wordt gelegd.

Met de tweede stelling gingen ook zes tutors akkoord en twee helemaal akkoord. Alle

tutors stellen dat ze nu een genuanceerd en ruimer beeld hebben over deze gezinnen en over

kansarmoede. Tutors stellen dat het een verrijkende ervaring was, en dat ze de opgedane

kennis willen meenemen in hun carrière (bv. als leerkracht oog hebben voor kwetsbare

gezinnen, beseffen dat elk gezin anders is, begrip hebben voor moeilijkheden die kansarme

ouders ervaren (o.a. taalbarrière, de stap zetten naar de leerkracht). Volgens tutors gaat het om

een wisselwerking: zowel de tutor, de ouders als de tutee leren aan en van elkaar. Ouders

leggen, in de perceptie van de ervaren tutors, de nadruk op een diploma omdat ze er zelf vaak

geen hebben.

Met de derde stelling gingen vijf ervaren tutors evenveel niet dan wel akkoord en twee

helemaal niet akkoord. In hun perceptie is het vooral een (evenwichtige) wisselwerking: tutors

leren veel bij over zichzelf (op vlak van handelen als leerkrachten, stereotypen) maar voelen

tegelijk dat ook de tutee en het hele gezin er baat bij hebben. Ouders kunnen nu verder met de

vele tips, en dit is ook belangrijk voor de andere kinderen in het gezin. Een tutor stelt dat

vooral de tutee bijleert, en een andere tutor stelt dat zijzelf vooral heeft bijgeleerd, onder

andere dat de communicatie met deze ouders en hun betrokkenheid moet gestimuleerd

worden.


Discussie en Conclusie

De focus van deze studie ligt op de betrokkenheid van zowel kansarme als doorsnee

ouders bij het schoolgebeuren van hun lagere school kinderen. Hierbij werd de omvangrijke

(kans)armoedeproblematiek erkend als een structureel probleem dat onder andere gevolgen

heeft op onderwijskansen. Enkel structurele beleidsmaatregelen kunnen dit maatschappelijk

probleem (proberen) verhelpen. Ondanks het feit dat ouderbetrokkenheid bij het

schoolgebeuren op dit vlak geen oplossing kan bieden, blijkt het wel belangrijk te zijn voor

heel wat individuele uitkomstvariabelen. Binnen deze context werd gefocust op de relaties

tussen ouders, kinderen en school. Het optimaliseren van dergelijke relaties en het installeren

van meer gelijke onderwijskansen is het doel van De Katrol, een tutoringproject voor studie-

en opvoedingsondersteuning. Ouderbetrokkenheid werd zowel bij tutors als kansarme ouders

van De Katrol, als bij doorsnee ouders multidimensionaal gemeten met een vragenlijst die in

eerder onderzoek (Cohen, 2007) geconstrueerd werd. Ten eerste werd het stereotiepe idee (in

de perceptie van leerkrachten) dat kansarme ouders minder betrokken zijn dan doorsnee

ouders geëvalueerd in de perceptie van ouders zelf. Ten tweede werd gepoogd duidelijkheid

te scheppen in de samenhang tussen enkele ouderkenmerken en de mate van

ouderbetrokkenheid. Ten derde werd een gedeeltelijke replicatie van de studie van Cohen

(2007) uitgevoerd, waarbij nagegaan werd of dezelfde evolutie in ouderbetrokkenheid

teruggevonden wordt in De Katrol in Gent als in Oostende, in de perceptie van ouders en

tutors. Ten vierde werd, in een kwalitatief onderzoek bij ervaren tutors, op zoek gegaan naar

het meest voorkomende verklaringsmechanisme voor veranderingen in ouderbetrokkenheid.

Omdat er slechts een beperkt aantal deelnemende ouders en tutors waren van De Katrol,

kunnen slechts voorzichtige interpretaties gemaakt worden.

Bevindingen

In de perceptie van de ouders zelf, blijken kansarme ouders even betrokken te zijn als

doorsnee ouders, behalve op vlak van ouder-kind communicatie. Hierbij aansluitend speelt

enkel de thuistaal een rol voor de mate van ouderbetrokkenheid. Overeenkomstig de studie

van Cohen (2007), blijkt dat kansarme ouders in De Katrol minder betrokken zijn in de

perceptie van tutors dan in hun eigen perceptie. Daarentegen blijkt De Katrol in dit onderzoek

geen aantoonbaar effect te hebben op ouderbetrokkenheid. In tegenstelling tot de


kwantitatieve resultaten in De Katrol, blijkt uit het kwalitatief luik dat ervaren tutors wél een

evolutie in ouderbetrokkenheid opmerken en dit vooral attribueren aan zichzelf.

Vooraleer verder ingegaan wordt op de specifieke resultaten, is het belangrijk om te

vermelden dat het onderscheid tussen school- en thuisgebaseerde ouderbetrokkenheid hier

slechts in beperkte mate kan gemaakt worden. De factoranalyse wijst immers uit dat de

dimensies onderwijsgerichte gedragingen (thuis) en betrokkenheid in de school samenvallen,

hier benoemd als schoolgericht gedrag. Daarom werd soms naar aparte items gekeken.

Verschillen kansarme en doorsnee ouders in Vlaanderen wat hun

ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren van lagere schoolkinderen betreft? Een

positieve bevinding is dat er, op het niveau van de vier dimensies van ouderbetrokkenheid,

geen significant verschil is tussen de kansarme ouders van De Katrol en de ouders van de

controlegroep (de doorsnee ouders), behalve op de dimensie ouder-kind communicatie. De

ouders van De Katrol blijken, in tegenstelling tot de verwachtingen, minder met hun kinderen

te communiceren over schoolgerelateerde onderwerpen dan ouders uit de controlegroep. Een

taalbarrière kan hiervan een oorzaak zijn, wat aansluit bij de bevinding op de tweede

onderzoeksvraag dat enkel de thuistaal een rol speelt in de mate van ouderbetrokkenheid (zie

verder). Dit sluit aan bij de bevinding van Garcia Coll en Marks (2009) dat een taalbarrière de

ouder-kind communicatie kan verhinderen bij immigrante ouders. Een andere verklaring is

dat, zoals in de inleiding beschreven werd, kansarme ouders meer en andere barrières ervaren

(bv. weinig kennis over het schoolsysteem, financiële problemen) dan doorsnee ouders, wat

volgens Garcia Coll en Marks (2009) ook de ouder-kind communicatie kan verhinderen.

Wat de andere dimensies betreft, kan gesteld worden dat zowel kansarme als doorsnee

(kansrijkere) ouders hoge aspiraties en verwachtingen koesteren voor hun kinderen, en

positieve attitudes ten aanzien van het onderwijs hebben. Op dat vlak is er in de huidige studie

er geen verschil tussen beide groepen ouders. Het beste willen voor je kind is dus belangrijk

bij vele ouders, ongeacht sociaal-economische achtergrond. Dit is van belang, daar aspiraties

een consistent positief effect blijken te hebben op schoolprestaties bovenop het effect van SES

(Fan, 2001; Hong & Ho, 2005).

Het feit dat er ook op de dimensie schoolgericht gedrag geen verschil is tussen

kansarme en doorsnee ouders, is een positieve bevinding die niet strookt met het stereotiepe

idee (vooral van leerkrachten) dat kansarme ouders minder betrokken zijn op school (en thuis)

dan doorsnee ouders. Dit laatste wordt immers door verschillende onderzoekers gesuggereerd


(Lahaie, 2008; Manz et al., 2004; Weiss et al., 2003), en wordt dus niet bevestigd in de

huidige studie.

Op itemniveau zijn de bevindingen echter tegengesteld aan wat vaak in de literatuur

teruggevonden wordt en aan wat verwacht werd in deze studie. De schoolgebaseerde

betrokkenheid blijkt net hoger te zijn bij de kansarme ouders van De Katrol dan bij de groep

doorsnee ouders, althans op sommige items. In tegenstelling tot de perceptie van leerkrachten,

rapporteren kansarme ouders zelf op sommige items een hogere schoolgebaseerde

betrokkenheid dan doorsnee ouders. Dit blijkt vooral op vlak van contact opnemen met de

leerkracht wanneer men bezorgd is over het kind, informatie gaan vragen over praktische

zaken en over hoe ze hun kind best kunnen helpen bij het huiswerk. Een mogelijke

alternatieve verklaring is dat ouders van De Katrol hoog scoren op deze items omdat ze hun

schoolgebaseerde betrokkenheid via De Katrol denken te realiseren. Ook al is de

studieondersteuning op dat moment nog niet van start gegaan, toch kunnen de ouders het

gevoel hebben dat ze een hoge schoolgebaseerde betrokkenheid hebben omdat ze zélf actie

ondernomen hebben door zich te engageren in De Katrol. Verder kan de aanwezigheid van de

ankerfiguur tijdens het invullen van de vragenlijst een effect hebben gehad -niettegenstaande

de ouders de vragenlijst apart invulden- omdat ze misschien in het bijzijn van de ankerfiguur

het stereotiepe idee alsof ze niet betrokken zijn net zelf wilden doorbreken.

Wat sommige items van de thuisgebaseerde betrokkenheid betreft, scoren de kansarme

ouders lager dan de groep doorsnee ouders. In tegenstelling tot wat Kim (2009) en Kohl et al.

(2000) stellen, is de thuisgebaseerde betrokkenheid bij kansarme ouders soms lager dan bij

doorsnee ouders, althans op vlak van hulp bij rekentaken, taaloefeningen, complimentjes

geven, de les opvragen, leerstof uitleggen en samen lezen met de kinderen. Mogelijks speelt

een laag gevoel van eigeneffectiviteit hier een rol bij de kansarme ouders, in

overeenstemming met wat Yamamoto en Holloway (2010) vinden.

Daar er op itemniveau een groot risico op kanskapitalisatie is, dient vooral belang

gehecht te worden aan de bevindingen op het niveau van de dimensies. Deze zijn positief,

gezien kansarme ouders grotendeels gelijkaardig scoren als doorsnee ouders.

Maken ouderkenmerken zoals geslacht, leeftijd, taal, diploma, job, aantal

werkuren, al dan niet samenwonen en het aantal kinderen dat men heeft een verschil (en

welk verschil) voor de mate van ouderbetrokkenheid bij doorsnee ouders van lagere

schoolkinderen? Van de onderzochte variabelen, maakt geen enkele variabele een significant

verschil voor de algemene ouderbetrokkenheid van doorsnee ouders. De thuistaal maakt wél


specifiek een verschil voor de mate van ouder-kind communicatie, en niet voor schoolgericht

gedrag (thuis en op school) zoals verwacht werd. Nederlands als (enige) thuistaal blijkt een

vergemakkelijkende factor te zijn, gezien ouders die enkel Nederlands praten thuis meer

communiceren met hun kinderen over schoolgerelateerde onderwerpen dan ouders die thuis

een vreemde taal praten. Dit zou gerelateerd kunnen zijn aan een taalbarrière: ouders die het

Nederlands goed onder de knie hebben, begrijpen de schoolwerkjes, opstellen, briefjes van de

leerkracht beter, wat de schoolgerelateerde ouder-kind communicatie bevordert.

Het resultaat van de eerste onderzoeksvraag, dat kansarme ouders minder

communiceren met hun kinderen over schoolgerelateerde onderwerpen dan doorsnee ouders,

stemt overeen met de bevinding dat thuistaal net op deze dimensie een verschil maakt.

Taalproblemen worden in de literatuur immers frequent gerapporteerd bij kansarme ouders

(Garcia Coll en Marks, 2009; Markey, 2009, De Backer & Van Keer, 2008): zij blijken vaak

een vreemde taal te spreken en het Nederlands niet goed onder de knie te hebben. Toch kan

dit in deze studie niet helemaal gestaafd worden, daar de relatie tussen ouderkenmerken en de

mate van ouderbetrokkenheid enkel bestudeerd werd bij de grote groep doorsnee ouders en

niet specifiek bij kansarme ouders.

De ouder-kind communicatie omvat echter ook de dagdagelijkse praatjes over school

en over de activiteiten die kinderen op school gedaan hebben. In tegenstelling tot de

verwachtingen blijkt thuistaal dus ook op dit vlak een verschil te maken, overeenkomstig de

bevindingen van Garcia Coll en Marks (2009). Dat ouders die Nederlands praten meer

communiceren met hun kinderen, kan mogelijks verklaard worden door cultuurverschillen die

samengaan met het spreken van een vreemde thuistaal. Het zou kunnen dat ouders in bepaalde

culturen bewust minder communiceren met hun kinderen. Dit sluit aan bij de bevinding van

Sy et al. (2007) dat culturele waarden, gerelateerd aan etniciteit, een rol kunnen spelen voor

de manier waarop ouders betrokken zijn. Het zou ook kunnen dat de kinderen in de gezinnen

met een vreemde thuistaal net de communicatie verhinderen, door zelf weinig nieuwtjes over

school te vertellen of informatie over school achter te houden, wat door onderzoek gestaafd

wordt (Edwards & Alldred, 2000). De actieve invloed van kinderen werd ook in de inleiding

besproken.

Het geslacht en de leeftijd van de ouder blijken geen verschil te maken voor de mate

van ouderbetrokkenheid, in tegenstelling tot wat Shumow en Miller (2001) en Skaliotis

(2010) rapporteren. Ook ouderkenmerken die de werken familiale situatie weerspiegelen

maken, in tegenstelling tot de verwachtingen, geen verschil voor de mate van


ouderbetrokkenheid. De hypothesen over de mindere mate van betrokkenheid van ouders met

een laag opleidingsniveau, een hoog aantal werkuren, veel kinderen, en de interactie tussen al

dan niet samenwonen en aantal werkuren kunnen dus niet bevestigd worden. Deze resultaten

staan in schril contrast met heel wat onderzoek dat in de inleiding besproken werd. Volgens

sommigen maakt het opleidingsniveau (Desforges & Abouchaar, 2003; Kohl et al., 2000), de

job die men heeft (Weiss et al., 2003; Flouri & Bunanchan, 2003) of het aantal werkuren

(Zhan, 2006) wel een verschil voor de mate van ouderbetrokkenheid. Bovendien speelt de

familiale situatie in deze studie ook geen rol. De bevinding dat het al dan niet samenwonen

geen verschil maakt, sluit aan bij het onderzoek van Manz et al. (2004) waaruit blijkt er geen

verschil is tussen een- of tweeoudergezinnen voor de mate van betrokkenheid. Het staat echter

in contrast met de bevinding van Hornby en Lafaele (2011) en Kohl et al. (2000) dat

alleenstaande ouders mogelijks minder betrokken zijn (op school) omdat zij minder tijd

hebben. Tot slot blijkt hier dat het aantal kinderen ook geen verschil maakt voor de mate van

ouderbetrokkenheid, in tegenstelling tot ander onderzoek dat in de inleiding werd beschreven

(o.a. Hornby & Lafaele, 2011; Flouri & Buchanan, 2003; Manz et al., 2004).

Het feit dat de bovenstaande variabelen geen verschil maken, kan te wijten zijn aan

een verschil in steekproefsamenstelling, aan het feit dat het om betrokkenheid van ouders van

lagere schoolkinderen gaat, of aan de manier waarop ouderbetrokkenheid in dit onderzoek

gemeten werd. In de inleiding werd immers vermeld dat verschillende definities in

verschillende onderzoeken ook kunnen leiden tot inconsistente onderzoeksresultaten.

Bovendien worden in veel studies slechts enkele aspecten bestudeerd van

ouderbetrokkenheid, terwijl in dit onderzoek een vrij brede operationalisering werd

gehanteerd.

Uit de literatuurstudie werd besloten dat de samenhang tussen ouderkenmerken en de

mate van ouderbetrokkenheid onduidelijk is. De huidige studie geeft een richting aan

(namelijk dat weinig variabelen een rol spelen) en schept zodoende een beetje duidelijkheid

voor een steekproef doorsnee ouders in Vlaanderen.

Uit de resultaten van de eerste en tweede onderzoeksvraag wordt het opnieuw

duidelijk dat het van cruciaal belang is om ouderbetrokkenheid als een multidimensionaal

begrip te beschrijven en te operationaliseren. Zoniet wordt de kloof tussen kansarme en

doorsnee ouders onterecht overschat. Dit werd ook in de inleiding reeds beschreven en door

onderzoek gestaafd (Fan & Chen, 2001; Hill & Tyson, 2009; Kim, 2009; Lahaie, 2008;

Waanders et al., 2007).


Hoe beoordelen ouders en tutors in De Katrol in Gent de ouderbetrokkenheid bij

het schoolgebeuren van lagere schoolkinderen voor en na drie maanden studie- en

opvoedingsondersteuning? Kansarme ouders in De Katrol geven zichzelf aanvankelijk een

significant hogere score dan de (niet-ervaren) tutors op alle dimensies van

ouderbetrokkenheid. Dit bevestigt de eerste hypothese. Tijdens de periode van de

ondersteuning is er in tegenstelling tot de verwachtingen geen evolutie in de scores van

ouders en tutors, waardoor de significante discrepantie tussen de beoordelingen van ouders en

tutors op het einde van de ondersteuning bewaard blijft. Met deze bevindingen kunnen de

tweede hypothese, dat de discrepantie tussen ouders en tutors zou afnemen, en bijgevolg ook

de derde hypothese, dat de beoordelingen van de tutors meer zou stijgen, niet bevestigd

worden. Uit het kwantitatief luik in De Katrol blijkt dus dat alles stabiel blijft.

De enige bevinding van Cohen (2007) die ook in Gent teruggevonden wordt, is de

discrepantie tussen ouders en tutors bij aanvang van de studie- en opvoedingsondersteuning.

Deze discrepantie is een plausibel gevolg van de mate waarin ouders en tutors een goede

inschatting kunnen maken van de ouderbetrokkenheid. Aan ouders werd gevraagd hun

betrokkenheid te beoordelen, denkend aan de periode vanaf het begin van het schooljaar.

Ouders kunnen reeds een positief beeld opgebouwd hebben over hun betrokkenheid, terwijl

tutors op het moment van de voormeting nog maar net het gezin leren kennen. Hun score kan

dan slechts gebaseerd worden op deze eerste ervaring. Bovendien kunnen tutors ook enkele

(negatieve) vooroordelen hebben voor ze het gezin echt leren kennen. Op basis hiervan zou

men verwachten dat er, in het kader van de studie- en opvoedingsondersteuning waarin een

van de doelstellingen is om ouderbetrokkenheid te verhogen, op zijn minst een evolutie is in

de perceptie van ouderbetrokkenheid, zowel bij tutor als de ouders. Dit wordt echter niet

teruggevonden in het kwantitatief luik van deze studie, wat tegenstrijdig is met de resultaten

van Cohen (2007). Daar is er immers een stijging in de scores van ouders en tutors, onder

andere op de dimensies aspiraties en verwachtingen, betrokkenheid in de school, en

onderwijsgerichte gedragingen, en bij de tutors ook nog op de dimensie ouder-kind

communicatie.

Mogelijks was er in Gent minder ruimte voor een stijging en is er sprake van een

plafondeffect. De ouders in Gent geven zich immers 81% voor hun “totale” betrokkenheid op

het moment van de voormeting, in tegenstelling tot de ouders in Oostende die zichzelf

‘slechts’ 75% geven (Cohen, 2007). Meer specifiek geven ouders in Gent zichzelf significant

hogere scores op de dimensies schoolgericht gedrag en aspiraties en verwachtingen, en dit


zijn net de dimensies waarop de ouders in Oostende stijgen. Op de nametingen bij de ouders

is er dan ook geen verschil meer op te merken tussen de ouders in Gent en Oostende. Wat de

evolutie in de perceptie van tutors betreft, scoren de tutors in Gent aanvankelijk hoger op

aspiraties en verwachtingen dan tutors in Oostende, maar dit is niet langer het geval op de

nametingen. Uiteindelijk hebben de tutors in Oostende een hogere perceptie van ouder-kind

communicatie en attitudes ten aanzien van het onderwijs dan in Gent.

Waarom scoren ouders in Gent aanvankelijk hoger dan die in Oostende? Mogelijks

ervaren de ouders in Gent minder barrières voor betrokkenheid. Betrokken zijn is immers niet

enkel de verantwoordelijkheid van de ouders, maar is een functie van de complexe interactie

tussen gezins- school- en gemeenschapsfactoren (Seginer, 2006; Waanders et al., 2007).

Omdat er zoveel mogelijke barrières zijn en het wellicht een complex samenspel is van

meerdere, is het moeilijk te bepalen welke nu net de scores van ouders in Oostende naar

beneden trekken. Bovendien blijkt wel dat, daar de scores van ouders in Oostende stijgen,

deze ouders mogelijk minder barrières ervaren na het krijgen van ondersteuning, wat positief

is. Ook kan het verschil in scores gelegen zijn aan het feit dat de dimensies niet helemaal

vergelijkbaar zijn en dat ouders in Gent misschien een andere antwoordtendens hebben dan in

Oostende.

Belangrijker is om in te gaan op wat deze resultaten betekenen voor De Katrol. De

bevindingen zouden er op kunnen wijzen dat De Katrol niet slaagt in zijn tweede doelstelling.

Dit is in overeenstemming de bevinding van Catrysse (2007) dat leerkrachten geen

significante verbetering percipiëren in ouderbetrokkenheid, maar de nadelen van dit

perspectief werden reeds eerder vermeld. Dat er geen stijging waargenomen kan worden,

hoeft echter geen slecht nieuws te zijn te zijn voor De Katrol. Er zijn immers een aantal

alternatieve verklaringen mogelijk voor deze resultaten, zowel van de ouders als tutors. Zo

zou het kunnen dat de ouders de vragenlijst aanvankelijk zo invulden dat ze zich konden

presenteren als “betrokken ouders”, en dankzij de ondersteuning in de realiteit meer betrokken

geraken, zodat hun score op het einde van de vragenlijst hun betrokkenheid weerspiegelt. Dit

strookt echter niet met de perceptie van de tutors, gezien hun scores laag blijven, ook na de

studieondersteuning. Hierbij aansluitend is het ook mogelijk dat de tutors geen volledig beeld

kunnen hebben van de ouderbetrokkenheid, omdat ze slechts tweemaal per week bij het gezin

langs gaan en hun observaties in die zin momentopnames zijn. Het zou ook kunnen dat de

ouders, op momenten wanneer de tutor aanwezig is, vooral de tutor “het werk” laat doen


waardoor de tutor de gedragingen van de ouder niet kan waarnemen. Dit sluit aan bij de

bevinding dat ouders de tutor als expert van het gebeuren zien en de relatie tussen tutor en

tutee belangrijker vinden dan de relatie tussen tutor en henzelf (Versyck, 2006). Daarnaast is

het ook mogelijk dat tutors, die tenslotte studenten zijn die vaak in situaties terechtkomen

waarin ze beoordeeld en geëvalueerd worden, kritischer zijn in hun beoordelingen dan de

ouders van De Katrol. Het kan ook zijn dat de tutors de betrokkenheid van de ouders niet

“zien” omdat de ouders deze betrokkenheid op een andere manier tonen dan de tutors

verwachten. Bovendien kan een taalbarrière de communicatie tussen ouders en tutors

bemoeilijken, waardoor het stimuleren van ouderbetrokkenheid ook bemoeilijkt wordt (De

Backer & Van Keer, 2008).

Ook is het mogelijk dat, ondanks de pogingen van tutors, de ouders niet meer

betrokken kunnen (of hoeven te) worden. In de inleiding werden een aantal factoren

besproken die een rol spelen voor de mate waarin ouders betrokken (kunnen) zijn. Zo spelen

de kinderen zelf een actieve rol, en kunnen ze de ouderbetrokkenheid verhinderen of

bevorderen (Edwards & Alldred, 2000; Skaliotis, 2010). Ook de leeftijd van het kind kan

ervoor zorgen dat ouders geen hogere betrokkenheid vertonen, omdat kinderen nood hebben

aan autonomie (Crosnoe, 2001; Domina, 2005; Tan & Goldberg, 2009). Het is moeilijk om

een specifieke leeftijd te kleven op het moment dat de drang naar autonomie toeneemt, en dit

varieert wellicht per kind. Bij lagere school kinderen, waarop in dit onderzoek gefocust werd,

kan deze drang echter al ontstaan en aldus een invloed uitoefenen op de ouderbetrokkenheid.

Ook een negatieve houding van leerkrachten en daarmee samenhangend het gevoel niet

welkom te zijn op school kan (een stijging in) de betrokkenheid verhinderen (Hornby &

Lafaele, 2001; Markey, 2009; Waanders et al., 2007). Ouderbetrokkenheid is dan ook zeer

complex en wordt gecreëerd door een samenspel van verschillende factoren.

De oorzaak kan echter ook bij De Katrol zelf liggen. Misschien draait dit project nog

niet op volle toeren in Gent, daar het nog maar recentelijk opgestart werd. Uit een debat met

de ankerfiguren blijkt dat zij nog sleutelen aan de werking van De Katrol. Misschien

ontbreken er nog enkele schakels in de efficiënte organisatie en uitvoering van de studie- en

opvoedingsondersteuning.

Er kan voorzichtig besloten worden dat de ouderbetrokkenheid van kansarme ouders,

hoewel niet steeds zichtbaar voor leerkrachten (Turney & Kao, 2009; Waanders et al., 2007;

Wong & Hughes, 2006), maar wel voor kinderen (Edwards & Alldred, 2000), ook zichtbaar is


voor tutors. In dit onderzoek zijn kansarme ouders in hun perceptie wel betrokken en tutors

merken dit ook op, ondanks hun lagere scores.

De ervaren tutors vulden ook de kwantitatieve tutorvragenlijsten in op een midden- en

nameting. Hieruit bleek geen significante evolutie in ouderbetrokkenheid, net zoals bij de

niet-ervaren tutors en de kansarme ouders. In dit onderzoek werd nog een kwalitatief luik

toegevoegd waarin, op basis van de oorspronkelijke verwachting dat de ouderbetrokkenheid

stijgt tijdens de studie- en opvoedingsondersteuning, aan ervaren tutors de vraag werd gesteld

naar verklaringsmechanismen hiervoor. Dit wordt hieronder besproken.

Waaraan schrijven ervaren tutors een eventuele verandering in

ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren toe? Daar dit kwalitatief onderzoeksluik

gebaseerd is op slechts acht ervaren tutors, kunnen er enkel voorzichtige interpretaties

gemaakt worden. Opvallend is de bevinding dat ervaren tutors nu wél een stijging of

verandering in de betrokkenheid van kansarme ouders rapporteren. Hier wordt eerst dieper op

ingegaan. Volgens de ervaren tutors zijn de ouders niet alleen thuis, maar ook op school meer

betrokken. Dit sluit aan bij de bevinding van Markey (2009) dat de contacten tussen ouders en

leerkrachten vlotter verlopen na de ondersteuning. Dit kan een verandering in de stereotiepe

ideeën van leerkrachten teweegbrengen. Bovendien werd in de inleiding beschreven dat, als

ouders meer weten over het schoolgebeuren, dit ervoor kan zorgen dat ze een beter zicht

hebben op de behoeften van hun kind (Nicaise, 2008), beter kunnen anticiperen op problemen

(Domina, 2005; Kohl, 2000), en dat de thuisgebaseerde betrokkenheid efficiënter verloopt

(Hill & Taylor, 2004; Seginer, 2006). Ook is er volgens deze tutors een attitudeverandering

bij de ouders, waardoor ze beslissingen en commentaar van school meer gaan aanvaarden. Dit

sluit aan bij wat Yamamoto en Holloway (2010) vonden, namelijk dat ouders de

beoordelingen van leerkrachten meer accepteren als ze een positieve attitude hebben.

Opvallend is dat de helft van de ervaren tutors opmerkt dat het niet nodig of wenselijk

is dat de ouderbetrokkenheid nog stijgt. Hier zijn twee redenen voor.

Ten eerste werd door ervaren tutors benadrukt dat een (te) hoge ouderbetrokkenheid

door tutees als “druk op de schouders” ervaren wordt. De tutors vermeldden dus ook de

keerzijde van de medaille. Deze druk hangt samen met de dimensie aspiraties en

verwachtingen, of academische socialisatie zoals Hill en Tyson (2009) het beschrijven. Uit

het kwalitatief onderzoeksluik blijkt dat kansarme ouders het beste willen voor hun kinderen


en vaak hoge aspiraties en verwachtingen koesteren, vanuit de hoop dat hun kinderen een

goed diploma behalen. Dit sluit aan bij de bevinding dat kansarme ouders het belang van

onderwijs sterk benadrukken en hoge verwachtingen hebben (Hango, 2007; Nicaise, 2008).

Hoewel Hill en Tyson (2009) stellen dat academische socialisatie belangrijker wordt naarmate

de adolescentie vordert, wordt dit door ervaren tutors bij ouders van lagere schoolkinderen

reeds sterk opgemerkt. Mogelijks brengen kansarme ouders hun aspiraties en verwachtingen

‘te vroeg’ over aan hun jonge kinderen, waardoor het door hen als een grote druk ervaren

wordt, althans in de perceptie van tutors. Daarnaast zou het ook kunnen dat, aansluitend bij de

bevindingen van Seginer (2006), deze ouders dit doen omdat ze het gevoel hebben dat ze niet

op een andere manier kunnen helpen (of niet weten hoe). Een andere mogelijkheid is dat

kinderen deze aspiraties en verwachtingen als een druk ervaren (althans in de perceptie van

tutors) omdat deze ouders minder blijken te communiceren met hun kinderen over dagelijkse

schoolgerelateerde onderwerpen, terwijl Crosnoe (2001) net stelt dat deze aspiraties en

verwachtingen via communicatie overgebracht worden.

Dat de ervaren tutors stellen dat het niet wenselijk is dat de betrokkenheid nog stijgt,

sluit aan bij de bevinding dat het uitoefenen van veel druk negatieve gevolgen kan hebben,

bijvoorbeeld voor de intrinsieke motivatie (Fan & Williams, 2010). Positief is dat de ervaren

tutors merken dat de ouders hun verwachtingen en aspiraties bijstellen naarmate de

studieondersteuning vordert, en dat bijgevolg de druk op het kind afneemt. Dit sluit aan bij de

bevinding van Versyck (2006) dat moeders, dankzij De Katrol, (sneller) trots leren zijn op de

evolutie die hun kinderen maken.

Ten tweede is de nood aan autonomie een belangrijk aspect dat de toename van

ouderbetrokkenheid overbodig of ongewenst kan maken. Ervaren tutors merken op dat zij de

ouderbetrokkenheid soms afgeremd hebben, opdat het kind zelfstandiger zou kunnen

functioneren. In de inleiding werd besproken dat een toenemende leeftijd van het kind immers

vaak gepaard gaat met een toenemende drang naar autonomie en desgevolge met minder

ouderbetrokkenheid (Crosnoe, 2001; Domina, 2005; Green et al., 2007, Tan & Goldberg,

2009). Het is dan ook cruciaal om een evenwicht te vinden tussen het betrokken zijn en de

nood aan autonomie van het kind. Hierin kunnen tutors een belangrijke helpende functie

vervullen. In de inleiding werd ervoor gewaarschuwd dat de afwezigheid van dit evenwicht

spanningen in de ouder-kind communicatie kan veroorzaken (Wingard & Forsberg, 2009) en

de intrinsieke motivatie en inzet van studenten kan ondermijnen (Fan & Williams, 2010). Een

tutor ervaart soms zelf wat weerstand van de tutee, wat ook kan gerelateerd worden aan deze

nood aan autonomie. Toch stellen tutors dat sommige tutees, tijdens het verloop van de


studieondersteuning, meer betrokkenheid van de ouders toelaten. Dit is tegenstrijdig met de

bevinding van Versyck (2006) dat het kind de ouder dan soms minder toelaat (omdat het

zoveel belang hecht aan de relatie met de tutor). De gemeenschappelijke factor is hier echter

dat het kind een actief individu is dat ook zelf een invloed kan hebben op de mate van

ouderbetrokkenheid, wat ook in de inleiding besproken werd (Edwards & Alldred, 2000).

Tutors spreken in dit verband ook eerder over een (kwalitatieve) evolutie in

ouderbetrokkenheid dan over een stijging. De ouders zijn op een andere manier betrokken: ze

leggen minder druk op het kind en laten ruimte voor de autonomie van het kind, maar ze

blijven wel nog steeds heel betrokken (bv. nog steeds hoge aspiraties en verwachtingen). De

kwaliteit van de ouderbetrokkenheid kan immers belangrijker zijn dan de “kwantiteit” (Kohl

et al., 2000). Deze verandering wordt door de tutors geattribueerd aan zichzelf: hun hulp bij

het huiswerk en tips aan ouders zorgen voor een positieve invloed en nemen spanningen weg.

Het verklaringsmechanisme voor evoluties in ouderbetrokkenheid dat vooral naar voren komt

in de perceptie van ervaren tutors, is dat ouders beter weten hoe ze kunnen helpen (en aldus

groter gevoel van eigeneffectiviteit ontwikkelen), dankzij de tips en handvaten van de tutor.

Dit sluit aan bij het eerste verklaringsmechanisme en de tweede doelstelling van De Katrol.

Tutors fungeren in hun perceptie als rolmodellen waar ouders zich kunnen aan spiegelen. De

ouders willen hun kinderen wel helpen volgens de tutors, maar weten niet goed hoe ze dit

moeten doen. Volgens de tutors weten ze dit nu wel dankzij hen, en hebben ze daardoor meer

het gevoel dat ze kunnen helpen. Uit de inleiding blijkt dat dit van cruciaal belang is, daar het

gevoel van eigeneffectiviteit een belangrijke beweegreden is om betrokken te zijn (Hoover-

Dempsey & Sandler, 1995, 1997) en dit gevoel bij kansarme ouders vaak laag is.

Hoewel Versyck (2006) weinig evidentie vindt voor een verandering in

zelfredzaamheid, blijkt hier in de perceptie van ervaren studenten wel sprake van te zijn. Er is

echter een conceptueel verschil tussen eigeneffectiviteit (het gevoel hebben iets te kunnen) en

zelfredzaamheid (iets ook actief uitvoeren). In het kwalitatief onderzoeksluik in deze studie

wordt er, in de perceptie van ervaren tutors, niet alleen een verandering in de

eigeneffectiviteit, maar ook in de zelfredzaamheid gerapporteerd: ouders ondernemen ook

meer actie (zie eerder). Dit blijkt ook uit het woordgebruik van de ervaren tutors: ouders

durven meer. Dit staat in tegenstelling tot de bevinding van Versyck (2006) dat ouders zich

voor de overname van ondersteuningsactiviteiten niet competent zouden voelen en de tutors

beschouwen als experts van het studiegebeuren. Toch blijkt uit het huidig onderzoek dat

ouders, althans in de perceptie van tutors, de technieken van tutors wél overnemen. Er kan


echter een perceptieverschil zijn tussen tutors en ouders, wat de tegenstelling met het

onderzoek van Versyck (2006) kan verklaren. Ervaren tutors rapporteren in het kwalitatief

luik wel veranderingen, maar percipiëren de ouders dit zelf ook op die manier? Bovendien

ging Versyck (2006) ook na of de ouders de tips van tutors integreren in hun gedrag na de

ondersteuning, wat in het huidig onderzoek niet onderzocht werd. Het zou kunnen dat de

zelfredzaamheid van ouders na de ondersteuning minder groot blijkt te zijn dan wat tutors

percipiëren tijdens de ondersteuning.

Dat tutors veranderingen vooral toeschrijven aan zichzelf, kan ook verklaard worden

door het feit dat ze willen aantonen dat zij wel degelijk een functie hebben in De Katrol, en

het een effect is van de bevraging van hun perspectief. Bovendien legt De Katrol ook de

nadruk op het betrekken van de ouders (Markey, 2009) en wordt dit aan tutors overgebracht.

Het bovenstaande staat echter in contrast met de afwezigheid van een relatie tussen het

stimuleren van ouderbetrokkenheid door tutors en een stijging in ouderbetrokkenheid (Cohen,

2007). Hoewel tutors ook de taalbarrière rapporteren op vlak van hulp bij het huiswerk en

communicatie met leerkrachten, blijkt ook dat de tutors vinden dat ze de ouders ervan kunnen

overtuigen dat ze desondanks toch betrokken kunnen zijn.

Er werd geen evidentie gevonden dat een verandering in ouderbetrokkenheid door de

betere schoolprestaties van het kind ontstaat (tweede verklaringsmechanisme). Wel is er enige

evidentie dat het kind als individu een rol speelt, daar het kind soms wat weerstand biedt maar

ook de betrokkenheid van ouders wat meer toelaat in de perceptie van tutors. Ook de nood aan

autonomie van het kind wordt vermeld (derde verklaringsmechanisme). Ten slotte zien ouders

ook in dat voldoende slaap, ontspanning en tijd voor huiswerk belangrijk zijn, en dat hun

betrokkenheid positief kan zijn voor kinderen. Dit kan er op wijzen dat het rolconstruct van

ouders wat verandert (vierde verklaringsmechanisme): ze hebben meer zicht op wat belangrijk

is en tonen daarom hun betrokkenheid meer. Het eerste verklaringsmechanisme komt echter

het meest naar voren in de perceptie van tutors.

Tot slot blijkt De Katrol, in de perceptie van ervaren tutors, vrij goed te slagen in zijn

derde doelstelling. Meedraaien in dit project betekent voor ervaren tutors een unieke

leerervaring, zowel op persoonlijk als professioneel vlak. Hun diversiteitsbewustzijn wordt

geprikkeld en vooroordelen maken plaats voor een genuanceerde blik op kansarmoede. Dit

bevestigt eerder onderzoek naar de effecten van tutoring op de tutors zelf (De Backer & Van

Keer, 2008; Sante et al., 2009). Belangrijk is dat de ervaren tutors aangeven dat dit

gerealiseerd wordt door een wisselwerking tussen henzelf, tutee en het gezin. Dit sluit aan bij


de bevinding van Santé et al. (2009) dat contact met de ouders zeer belangrijk is bij het

creëren van het diversiteitsbewustzijn. Nog belangrijker is wellicht dat de tutors stellen dat

deze ervaring hun verdere carrière zal beïnvloeden. Hun bewustzijn van de implicaties van

kansarmoede maakt dat ze er als toekomstige leerkracht of hulpverlener extra aandacht aan

besteden, en begrip kunnen opbrengen voor de barrières die ouders ervaren. Dit is cruciaal,

daar uit de inleiding blijkt dat leerkrachten een belangrijke functie hebben in het betrekken

van ouders (Baeck, 2010). Hun houding is (deels) bepalend voor het gevoel waarmee

kansarme ouders naar de school van hun kinderen komen (Kim, 2009; Markey, 2009).

Bovendien is het volgens Kim (2009) realistischer om leerkrachten te sensibiliseren dan om

sommige barrières (bv. financiële problemen) aan te pakken. Armoede en veel van de

barrières die eruit voortvloeien zijn immers structurele problemen, die structurele oplossingen

vereisen. De Katrol kan op dit niveau geen oplossing bieden, maar kan kansarme gezinnen

wel ondersteunen en tutors sensibiliseren.

Integratie van conclusies uit het kwantitatief en kwalitatief onderzoek in De

Katrol. De resultaten van het kwalitatief en kwantitatief onderzoeksluik in De Katrol kunnen

voorzichtig met elkaar vergeleken worden. Enerzijds bevestigen ze elkaar gedeeltelijk. De

ervaren tutors merken op dat de ouderbetrokkenheid vaak al hoog is bij de aanvang van de

studieondersteuning, wat aansluit bij de relatief hoge scores die ouders aan zichzelf

toekennen. Ook benadrukken de ervaren tutors dat kansarme ouders (te) hoge aspiraties en

verwachtingen koesteren, wat weerspiegeld wordt in de hoge kwantitatieve scores op deze

dimensie.

Anderzijds zijn de resultaten ook wat tegenstrijdig. Uit het kwantitatief onderzoeksluik

blijkt dat er geen significante stijging of verandering is in ouderbetrokkenheid, noch in de

scores van niet-ervaren tutors en de ouders, noch in de scores van ervaren studenten (in hun

tweede semester als tutor), terwijl de meeste ervaren tutors dit wél rapporteren in het

kwalitatief luik. Dit zou verklaard kunnen worden door perceptieverschillen bij tutors,

gerelateerd aan hun mate van ervaring en het aantal bezoeken dat zij brachten aan het gezin.

Ook zou het kunnen dat de verandering in ouderbetrokkenheid, waarover de ervaren tutors het

hebben, zich kort na de aanvang van de ondersteuning voordoet. Daarnaast is er volgens

sommige ervaren tutors eerder een sprake van een (kwalitatieve) evolutie in plaats van een

stijging in ouderbetrokkenheid, wat eventueel zou kunnen verklaren waarom er geen stijging

is in het kwantitatief luik. In dit onderzoek werden echter geen kwantitatieve metingen gedaan

werden bij de ouders in de gezinnen waar ervaren tutors langs gingen, alsook geen


voormeting bij de ervaren tutors zelf. We zijn er we er ons dan ook bewust van dat deze

verklaringen (en vergelijkingen) tentatief zijn en dat verder onderzoek noodzakelijk is. De

vraag dient zich ook aan of drie maanden studie- en opvoedingsondersteuning volstaan om

een kwantitatieve stijging of verandering in ouderbetrokkenheid te kunnen zien.

Beperkingen van dit Onderzoek

Een beperking is dat de resultaten van de factoranalyse niet overeenstemden met die

uit het onderzoek van Cohen (2007). Twee dimensies die het onderscheid maakten tussen

school- en thuisgebaseerde ouderbetrokkenheid, vielen samen in de nieuwe dimensie

schoolgericht gedrag. Dit stemt overeen met een dimensie van Grolnick en Slowiaczek

(1994), namelijk gedragingen die ouders kunnen stellen om het belang van schoolgebeuren te

modelleren. De kritiek van Kohl et al. (2000) dat deze dimensie te breed is gaat hier dus ook

op voor schoolgericht gedrag. De implicatie hiervan is dat de vergelijkbaarheid met het

onderzoek van Cohen (2007) beperkt werd, en dat het precieze onderscheid tussen school- en

thuisgebaseerde ouderbetrokkenheid niet gemaakt kon worden. Daarom werd voor de eerste

onderzoeksvraag een itemanalyse met veel univariate testen uitgevoerd, maar de resultaten

hiervan kunnen beïnvloed zijn door kanskapitalisatie.

De bevindingen van dit onderzoek zijn ook niet zomaar veralgemeenbaar. Er werd

gefocust op ouderbetrokkenheid bij alle lagere schoolkinderen in het gezin. Er werd geen

rekening gehouden met precieze leeftijd van het kind. De resultaten gelden dus enkel voor de

ouderbetrokkenheid bij lagere schoolkinderen in het algemeen. De literatuur wijst uit dat de

mate van en het type ouderbetrokkenheid kunnen variëren met de leeftijd van het kind (Hill &

Tyson, 2009; Seginer, 2006). Toekomstig onderzoek met bepaalde leeftijdsgroepen kan

daarom tot andere bevindingen komen. Naast de leeftijd van het kind, zijn er nog veel andere

kenmerken, zowel van ouders, kinderen als de bredere omgeving, die niet onderzocht werden

in deze studie.

Hoewel de steekproef doorsnee ouders vrij groot is, legt de kleine steekproef uit De

Katrol serieuze beperkingen op aan de veralgemeenbaarheid van de resultaten. Het lage aantal

deelnemers in De Katrol liet ook niet toe om multivariate analyses te doen. Bovendien hebben

deze kansarme ouders misschien een stapje voor op andere kansarme ouders, daar zij hulp

(zullen) krijgen van De Katrol. Dit kan hun representativiteit voor kansarme ouders in het

algemeen beperken. Ook de verschillen in de verdeling van doorsnee versus kansarme ouders


kunnen voor deels vertekende resultaten zorgen. Een nadeel is ook dat in beide groepen

ouders vooral moeders de vragenlijsten invulden.

Een laatste beperking is dat in het kwalitatief luik slechts acht ervaren tutors kort

werden bevraagd. Dit is geen volwaardig kwalitatief onderzoek. Misschien was de eerste

stelling wat suggestief, waardoor de tutors sneller aangeven dat zij de oorzaak zijn van

veranderingen in ouderbetrokkenheid. Dit wordt echter tegengesproken door het feit dat veel

tutors hun attributies reeds vóór deze stelling kenbaar maakten.

Sterkten van dit Onderzoek

De vragenlijst werd voor het eerst afgenomen bij een grote groep ouders. Daardoor

was het mogelijk een grondige factoranalyse te doen en met voldoende power na te gaan of

ouderkenmerken een rol spelen voor de mate van ouderbetrokkenheid. Deze studie voorziet in

een grote referentiegroep die in volgend onderzoek ook kan gebruikt worden. Hierbij moet

echter opgemerkt worden dat het gaat om een kwantificering van de ouderbetrokkenheid bij

doorsnee ouders van lagere schoolkinderen, waarmee niet bedoeld wordt dat dit het optimale

niveau van ouderbetrokkenheid is voor deze kinderen.

Uit de inleiding werd duidelijk dat, wanneer ouderbetrokkenheid gemeten wordt aan

de hand van slechts enkele strikt afgebakende gedragingen op school, vaak de indruk (o.a. bij

leerkrachten) ontstaat dat kansarme ouders niet of zeer weinig betrokken zijn (Lahaie, 2008;

Taliaferro et al., 2009). Aan deze onterechte indruk werd getracht te ontkomen door een

multidimensionale vragenlijst te kiezen en verschillen perspectieven te exploreren, ook dat

van tutors. Zij zijn tenslotte degenen die in het gezin zelf staan en dus om grondig kunnen

observeren. Zo kan ook de thuisgebaseerde ouderbetrokkenheid worden ingeschat.

De inhoud van de studie bevat deels een replicatie en bouwt verder op eerder

onderzoek, wat belangrijk is voor de evaluatie van De Katrol. Ondanks de terugkerende

beperking van een klein aantal deelnemers, is het belangrijk om verder te proberen de

empirische basis van het project uit te bouwen. Er wordt in deze masterproef niet alleen

gekeken naar eventuele verandering in scores maar ook naar het verklaringsmechanisme

hiervoor. Een combinatie van kwalitatief en kwantitatief onderzoek maakt de interpretatie van

de bevindingen completer. Het kwalitatief luik zorgt voor een belangrijke nuance die

onopgemerkt zou blijven mocht het een zuiver kwantitatief onderzoek geweest zijn.


Theoretische en Praktische Implicaties

Door de discrepantie tussen het kwantitatief en kwalitatief onderzoeksluik rijst de

vraag of de kwantitatieve vragenlijst een geschikt middel is om ouderbetrokkenheid en de

evoluties erin te meten. Een belangrijke implicatie is dat effecten van De Katrol, althans op

vlak van ouderbetrokkenheid, wellicht niet zomaar geëvalueerd kunnen worden aan de hand

van deze vragenlijst. Het zou immers onterecht zijn om op basis van enkel de kwantitatieve

resultaten te besluiten dat De Katrol helemaal geen effect heeft op de ouderbetrokkenheid.

Daarnaast is het misschien belangrijker om, hoewel de verwachtingen in onderzoek en

in De Katrol vaak gesteld zijn op een (kwantitatieve) stijging in ouderbetrokkenheid, eerder

een kwalitatieve verandering te bewerkstelligen. In elk gezin is het belangrijk een evenwicht

te vinden tussen de mate van betrokkenheid en de noden van het kind. Dit kan voor het ene

gezin betekenen dat er nood is aan méér betrokkenheid, waarop tutors kunnen inspelen door

dit te stimuleren en handvaten aan te reiken aan de ouders. Uit de vierde onderzoeksvraag

blijkt dat dit mogelijk is, daar tutors in hun perceptie de eigeneffectiviteit en zelfredzaamheid

van ouders kunnen opkrikken. Voor andere gezinnen kan het net nodig zijn om de

ouderbetrokkenheid wat af te remmen. Ook hier kunnen tutors een belangrijke (modererende)

rol spelen. Ze kunnen ouders bevestigen in hun goede bedoelingen, en hen ook voorzichtig

wijzen op de noden van het kind. Hier ligt dus wellicht een belangrijke uitdaging voor tutors

(en ankerfiguren), namelijk dat ze telkens opnieuw een balans kunnen opmaken en gepast

kunnen interveniëren indien nodig. De Katrol zou haar programma hierop meer kunnen

afstemmen. Tutors zouden hierin kunnen opgeleid worden, maar hierbij mag het unieke van

elk gezin niet uit het oog verloren worden. De focus hoeft dus niet te liggen op het

(blindelings) stimuleren van ouderbetrokkenheid, want “meer is niet altijd beter”.

Het is ook belangrijk dat tutors hun kennis over kansarmoede en de betrokkenheid van

deze ouders meenemen naar de praktijk, als leerkracht of hulpverlener. Het zou dan ook zeer

nuttig kunnen zijn om meer studenten te stimuleren om in een dergelijk tutoringproject mee te

draaien, zodat er een nieuwe ‘generatie’ leerkrachten en hulpverleners ontstaat die een

genuanceerd beeld hebben over kansarmoede en hiermee rekening houden in hun handelen.

Ook de bevinding dat kansarme ouders op bijna alle dimensies even betrokken zijn als

doorsnee ouders kan hiertoe bijdragen.


Hoewel het voorgaande (kans)armoede als maatschappelijk probleem niet oplost, kan

op die manier wel stereotiepe ideeën doorbroken worden en kunnen relaties tussen ouders,

kinderen en school bevorderd worden.

Ook de rol van thuistaal komt in dit onderzoek naar voren, waarbij Nederlands een

vergemakkelijkende factor blijkt te zijn. In de perceptie van tutors ervaren kansarme ouders

ook vaak een taalbarrière. Het aanpakken van deze taalbarrière kan gerealiseerd worden door

een inspanning van beide kanten (bv. de school vertaalt brieven, werkt met tolken, nodigen

tutors of ervaringsdeskundigen uit voor een constructief debat, ouders nemen deel aan

taalcursussen,…). Eventueel zou in De Katrol een aparte deelwerking kunnen opgestart

worden waarbij ouders de kans krijgen om Nederlands te leren, gezien net kansarme ouders

deze taal vaak niet beheersen. In dit project zouden ook tutors kunnen meedraaien, daar dit

vaak toekomstige leerkrachten zijn die over didactische vaardigheden beschikken.

Suggesties Voor Toekomstig Onderzoek

Er is nood aan verder onderzoek naar andere mogelijke barrières en hefbomen op vlak

van ouderbetrokkenheid, en naar hun complex samenspel. In dit onderzoek werden slechts

enkele ouderkenmerken bestudeerd bij doorsnee ouders. Enkel door systematisch en

gestructureerd onderzoek kan men duidelijkheid scheppen in de complexe relatie tussen

persoons- en omgevingskenmerken en de mate van ouderbetrokkenheid. Ook in eerder

onderzoek wordt benadrukt dat ouderbetrokkenheid functie is van de interactie tussen gezins-

school- en gemeenschapsfactoren (Seginer, 2006; Waanders et al., 2007). In toekomstig

onderzoek zou men kunnen focussen op welke variabelen (bv. religie, sociaal netwerk) een rol

spelen bij kansarme ouders en op welke manier deze verschillen van de variabelen die bij

doorsnee ouders een rol spelen.

Het onderzoek in De Katrol dient ook in de toekomst uitgebreid te worden naar andere

vestigingen van De Katrol, zodat de wetenschappelijke basis ervan alleen maar steviger

wordt. Idealiter zou men een grootschalig onderzoek kunnen opstellen waarin de effecten op

ouderbetrokkenheid in verschillende vestigingen op hetzelfde moment worden nagegaan.

Ook dient toekomstig onderzoek zich misschien te focussen op langere

tijdsintervallen. De vraag dient zich immers aan of drie maanden studie- en

opvoedingsondersteuning volstaan om een evolutie in ouderbetrokkenheid te zien. Men zou

bijvoorbeeld op jaarbasis kunnen focussen op ervaren tutors en “hun” gezinnen. Daarnaast is


het ook belangrijk om een grondige follow-up te organiseren bij de gezinnen die zich

engageren in De Katrol. Op die manier kan nagegaan worden of de veranderingen die door De

Katrol geïnstalleerd worden ook blijvend zijn en positieve effecten hebben op lange termijn.

Bovendien zou het interessant zijn om een nieuw onderzoek op te stellen waarbij

kwantitatieve én kwalitatieve gegevens verzameld worden bij niet-ervaren tutors, en na te

gaan of zij, net zoals de ervaren tutors, stellen dat er toch een verandering is. Ook kan men

onderzoeken of de perceptie van ouders en tutors overeenstemmen, door bijvoorbeeld na te

gaan of ouders in hun perceptie ook wel degelijk een gevoel van eigeneffectiviteit en

zelfredzaamheid opbouwen zoals tutors dit bij hen percipiëren.

Tot slot kan toekomstig onderzoek zich ook meer richten op de effecten op het kind.

Een verandering in ouderbetrokkenheid kan, ondanks eenzelfde “kwantiteit”, nieuwe effecten

hebben op het kind. Wanneer er bijvoorbeeld minder druk op de schouders van het kind ligt,

kan het kind zich beter in z’n vel voelen en net hogere prestaties leveren of meer gemotiveerd

zijn.

Conclusie

De focus van deze studie lag op ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren. Uit het

kwantitatief luik blijkt dat, in de perceptie van ouders zelf, kansarme ouders even betrokken

zijn als doorsnee ouders. Er is enkel sprake van minder schoolgerelateerde ouder-kind

communicatie bij kansarme ouders. Voor deze communicatie blijkt Nederlands als thuistaal

een vergemakkelijkende factor te zijn.

In deze studie heeft De Katrol in Gent geen aantoonbaar effect op ouderbetrokkenheid.

Het kwalitatief luik brengt hierin een nuance, gezien ervaren tutors wel veranderingen

percipiëren. In hun perceptie creëren zij een gevoel van eigeneffectiviteit en meer

zelfredzaamheid bij de kansarme ouders. Bovendien wordt opgemerkt dat er soms een

kwalitatieve evolutie nodig is in ouderbetrokkenheid, eerder dan een stijging. De nood aan

verder onderzoek dringt zich op.

Om te eindigen kan gesteld worden dat ouderbetrokkenheid een belangrijk, maar

complex gegeven is. Hierbij is er nood aan een uniek en evenwichtig samenspel tussen alle

factoren en actoren in ouderbetrokkenheid.


Referenties

Abar, B., Carter, K. L., & Winsler, A. (2009). The effects of maternal parenting style and

religious commitment on self-regulation, academic achievement, and risk behavior

among African-American parochial college students. Journal of Adolescence, 32(2),

259-273.

Anderson, K. J., & Minke, K. M. (2007). Parent involvement in education: Toward an

understanding of parents’ decision making. Journal of Educational Research, 100(5),

311-323.

Baeck, U. D. K. (2010). ‘We are the professionals’: A study of teachers’ views on parental

involvement in school. British Journal of Sociology of Education, 31(3), 323-335.

Bakker, J., Denessen, E., & Brus-Laeven, M. (2007). Socio-economic background, parental

involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement.

Educational Studies, 33(2), 177-192.

Blaton, L., Paelman, F., Sierens, S., & Van den Branden, K. (2008). Intercultureel onderwijs:

diversiteit leren beleven. In I. Nicaise & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school:

Het kan! Zestien sporen voor praktijk en beleid (pp. 285-312). Mechelen: Plantyn.

Blondal, K. S., & Adalbjarnardottir, S. (2009). Parenting practices and school drop-out: A

longitudinal study. Adolescence, 44(176), 729-749.

Bronstein, P., Ginsburg, G. S., & Herrera, I. S. (2005). Parental predictors of motivational

orientation in early adolescence: A longitudinal study. Journal of Youth and

Adolescence, 34(6), 559-575.

Catrysse, K. (2007). Verandering in gezinsstructuur, psychosociaal welzijn, schoolresultaten

en adaptief gedrag op school bij kansarme kinderen: een eerste evaluatie van de

effectiviteit van huiswerkbegeleiding door de Katrol. (Ongepubliceerde masterproef).

Universiteit Gent, Gent.

Chen, W. B., & Gregory, A. (2009). Parental involvement as a protective factor during the

transition to high school. Journal of Educational Research, 103(1), 53-62.

Cohen, K. (2007). Het stimuleren van ouderbetrokkenheid bij de opleiding van kinderen. Op

zoek naar een effectieve aanpak in kansarme gezinnen. (Ongepubliceerde

masterproef). Universiteit Gent, Gent.

Cooper, C. E., & Crosnoe, R. (2007). The engagement in schooling of economically

disadvantaged parents and children. Youth & Society, 38(3), 372-391.


Crosnoe, R. (2001). Academic orientation and parental involvement in education during high

school. Sociology of Education, 74(3), 210-230.

Dearing, E., Kreider, H., Simpkins, S., & Weiss, H. B. (2006). Family involvement in school

and low-income children’s literacy: Longitudinal associations between and within

families. Journal of Educational Psychology, 98(4), 653-664.

De Backer, L., & Van Keer, H. (2008). Tutors maken het verschil. Tutoring- en

begeleidingsinitiatieven in het Vlaamse onderwijs. Brussel: Koning

Boudewijnstichting.

Desforges, C., & Abouchaar, A. (2003). The impact of parental involvement, parental support

and family education on pupil achievement and adjustment: A literature review (DfES

Research Report No. RR433). Notthingham: Department for Education and Skills.

Deslandes, R., & Bertrand, R. (2005). Motivation of parent involvement in secondary-level

schooling. Journal of Educational Research, 98(3), 164-175.

Domina, T. (2005). Leveling the home advantage: Assessing the effectiveness of parental

involvement in elementary school. Sociology of Education, 78(3), 233-249.

DuBois, D. L., Holloway, B. E., Valentine, J. C., & Cooper, H. (2002). Effectiveness of

mentoring programs for youth: A meta-analytic review. American Journal of

Community Psychology, 30(2), 157-197.

DuBois, D. L., & Silverthorn, N. (2005). Natural mentoring relationships and adolescent

health: Evidence from a national study. American Journal of Public Health, 95(3),

518-524.

Eby, L. T., Allen, T. D., Evans; S. C., Ng, T., & DuBois, D. L. (2008). Does mentoring

matter? A multidisciplinary meta-analysis comparing mentored and non-mentored

individuals. Journal of Vocational Behavior, 72(2), 254-267.

Edwards, R., & Alldred, P. (2000). A typology of parental involvement in education centring

on children and young people: Negotiating familialisation, institutionalisation and

individualisation. British Journal of Sociology of Education, 21(3), 435-455.

Englund, M. M., Luckner, A. E., Whaley, G. J. L., & Egeland, B. (2004). Children’s

achievement in early elementary school: Longitudinal effects of parental involvement,

expectations, and quality of assistance. Journal of Educational Psychology, 96(4),

723-730.

Epstein, J. L. (1995). School/family/community partnerships: Caring for the children we

share. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712.


Fan, X. T. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A growth

modeling analysis. Journal of Experimental Education, 70(1), 27-61.

Fan, X. T., & Chen, M. (2001). Parental involvement and students’ academic achievement: A

meta-analysis. Educational Psychology Review, 13(1), 1-22.

Fan, W. H., & Williams, C. M. (2010). The effects of parental involvement on students’

academic self-efficacy, engagement and intrinsic motivation. Educational Psychology,

30(1), 53-74.

Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family involvement questionnaire: A

multivariate assessment of family participation in early childhood education. Journal

of Educational Psychology, 92(2), 367-376.

Flouri, E. (2006). Parental interest in children’s education, children’s self-esteem and locus of

control, and later educational attainment: Twenty-six year follow-up of the 1970

British Birth Cohort. British Journal of Educational Psychology, 76(1), 41-55.

Flouri, E., & Buchanan, A. (2003). What predicts fathers’ involvement with their children? A

prospective study of intact families. British Journal of Developmental Psychology,

21(1), 81-97.

Garcia Coll, C., & Marks, A. K. (2009). Immigrant stories: Ethnicity and academics in middle

school. New York: Oxford University Press.

Glick, J. E., & White, M. J. (2004). Post-secondary school participation of immigrant and

native youth: The role of familial resources and educational expectations. Social

Science Research, 33(2), 272-299.

Green, C. L., Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2007). Parents’

motivations for involvement in children’s education: An empirical test of a theoretical

model of parental involvement. Journal of Educational Psychology, 99(3), 532-544.

Groenez, S., Van den Brande, I., & Nicaise, I. (2003). Cijferboek sociale ongelijkheid in het

Vlaamse onderwijs: Een verkennend onderzoek op de panelstudie van Belgische

huishoudens. Leuven: Steunpunt LOA.

Grolnick, W. S., & Slowiaczek, M. L. (1994). Parents' involvement in children's schooling: A

multidimensional conceptualization and motivational model. Child Development,

65(1), 237-252.

Harris, A., & Goodall, J. (2008). Do parents know they matter? Engaging all parents in

learning. Educational Research, 50(3), 277-289.


Hill, N. E. (2001). Parenting and academic socialiazation as they relate to school readiness:

The roles of ethnicity and family income. Journal of Educational Psychology, 93(4),

686-697.

Hill, N. E., & Taylor, L. C. (2004). Parental school involvement and children’s academic

achievement – Pragmatics and issues. Current Directions in Psychological Science,

13(4), 161-164.

Hill, N. E., & Tyson, D. F. (2009). Parental involvement in middle school: A meta-analytic

assessment of the strategies that promote achievement. Developmental Psychology,

45(3), 740-763.

Hong, S., & Ho, H. (2005). Direct and indirect longitudinal effects of parental involvement on

student achievement: Second-order latent growth modeling across ethnic groups.

Journal of Educational Psychology, 97(1), 32-42.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1995). Parental involvement in children’s

education: Why does it make a difference? Teachers College Record, 97(2), 310–331.

Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (1997). Why do parents become involved in their

children’s education? Review of Educational Research, 67(1), 3-42.

Hornby, G., & Lafaele, R. (2011). Barriers to parental involvement in education: An

explanatory model. Educational Review, 63(1), 37-52.

Huntsinger, C. S., & Jose, P. E. (2009). Parental involvement in children’s schooling:

Different meanings in different cultures. Early Childhood Research Quarterly, 24(4),

398-410.

Jacobs, D., Rea, A., Teney, C., Callier, L., & Lothaire, S. (2009). De sociale lift blijft steken:

De prestaties van allochtone leerlingen in de Vlaamse Gemeenschap en Franse

gemeenschap. Koning Boudewijnstichting: Brussel.

Jeynes, W. H. (2003). A meta-analysis – The effects of parental involvement on minority

children’s academic achievement. Education and Urban Society, 35(2), 202-218.

Jeynes, W. H. (2005). A meta-analysis of the relation of parental involvement to urban

elementary school student academic achievement. Urban Education, 40(3), 237-269.

Jeynes, W. H. (2007). The relationship between parental involvement and urban secondary

school student academic achievement – A meta-analysis. Urban Education 42(1), 82-

110.

Johnson, R. B., & Onwuegbuzie, A. J. (2004). Mixed methods research: A research paradigm

whose time has come. Educational Reseacher, 33(7), 14-26.


Kao, G. (2004). Parental influences on the educational outcomes of immigrant youth.

International Migration Review, 38(2), 427-449.

Kim, Y. (2009). Minority parental involvement and school barriers: Moving the focus away

from deficiencies of parents. Educational Research Review, 4(2), 80-102.

Kind en Gezin (2008). Het kind in Vlaanderen 2008. Retrieved from

http://www.kindengezin.be/Professioneel/Kinderopvang/Rapportenenverslagen/default

.jsp#tcm:149-42394

Kohl, G. O., Lengua, L. J., & McMahon, R. J. (2000). Parent involvement in school:

Conceptualizing multiple dimensions and their relations with family and demographic

risk factors. Journal of School Psychology, 38(6), 501-523.

Lahaie, C. (2008). School readiness of children of immigrants: Does parental involvement

play a role? Social Science Quaterly, 89(3), 684-705.

Lahart, O., Kelly, D., & Tangney, B. (2009). Increasing parental self-efficacy in a home-

tutoring environment. IEEE Transactions on Learning Technologies, 2(2), 121-134.

Manz, P. H., Fantuzzo, J. W., & Power, T. J. (2004). Multidimensional assessment of family

involvement among urban elementary students. Journal of School Psychology, 42(6),

461-475.

Markey, J. P. (2009). Van kansarm naar kansrijk? Studie- en opvoedingsondersteuning aan

huis bij kinderen uit kwetsbare gezinnen. Antwerpen: Garant

McBride, B. A., Dyer, W. J., Liu, Y., Brown, G. L., & Hong, S. J. (2009). The differential

impact of early father and mother involvement on later student achievement. Journal

of Educational Psychology, 101(2), 498-508.

McBride, B. A., Schoppe-Sullivan, S. J., & Ho, M. H. (2005). The mediating role of fathers’

involvement on student achievement. Journal of Applied Developmental Psychology,

26(2), 201-216.

Nicaise, I. (2008). Ongelijkheid en sociale uitsluiting in het onderwijs: Een onuitroeibare

kwaal? In I. Nicaise & E. Desmedt (Eds.), Gelijke kansen op school: Het kan! Zestien

sporen voor praktijk en beleid (pp. 21-53). Mechelen: Plantyn.

Onderwijs Vlaanderen (2002). Decreet betreffende Gelijke Onderwijskansen Artikel VI.2.

Retrieved from http://www.ond.vlaanderen.be/edulex/database/document/documen

t.asp?docid =13298

Opdenakker, M.C. (2004). Leerling in wonderland. Leuven: Acco.

Patall, E. A., Cooper, H., & Robinson, J. C. (2008). Parent involvement in homework: A

research synthesis. Review of Educational Research, 78(4), 1039-1101.


Putteman, M. (2008). Studieondersteuning aan kansarme gezinnen: Het belang van de

ankerfiguur in het integraal preventief ontwikkelproject ‘De Katrol’.

(Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent, Gent.

Rutchick, A. M., Smyth, J. M., Lopoo, L. M., & Dusek, J. B. (2009). Great expectations: The

biasing effects of reported child behavior problems on education expectancies and

subsequent academic achievement. Journal of Social and Clinical Psychology, 28(3),

392-413.

Sante, E., Hermans, R., De Backer, L., & Van Keer, H. (2009). Student tutoring: Veel kansen

in één. Een effectenstudie bij tutoringinitiatieven in het Vlaamse onderwijs. Brussel:

Koning Boudewijnstichting.

Seginer, R. (2006). Parents’ educational involvement: A develeopmental ecology perspective.

Parenting - Science and Practice, 6(1), 1-48.

Shumow, L., & Miller, J. D. (2001). Parents’ at-home and at-school academic involvement

with young adolescents. Journal of Early Adolescence, 21(1), 68-91.

Skaliotis, E. (2010). Changes in parental involvement in secondary education: An exploration

study using the longitudinal study of young people in England. British Educational

Research Journal, 36(6), 975-994.

Smyth, E., Whelan, C. T., McCoy, S., Quail, A., & Doyle, E. (2010). Understanding parental

influence on education outcomes among 9 year olds in Ireland: The mediating role of

resources, attitudes and children’s own perspectives. Child Indicators Research, 3(1),

85-104.

Sy, S. R., Rowley, S. J., & Schulenberg, J. E. (2007). Predictors of parent involvement across

contexts in Asian American and European American families. Journal of Comparative

Family Studies, 38(1), 1-32.

Takemura, A., & Kobayashi, M. (2010). Parent’s involvement in their elementary school

children’s homework. Japanese Journal of Educational Psychology, 58(4), 426-437.

Taliaferro, J. D., DeCuir-Gunby, J., & Allen-Eckard, K. (2009). ‘I can see parents being

reluctant’: Perceptions of parental involvement using child and family teams in

schools. Child & Family Social Work, 14(3), 278-288.

Tan, E. T., & Goldberg, W. A. (2009). Parental school involvement in relation to children’s

grades and adaptation to school. Journal of Applied Developmental Psychology, 30(4),

442-453.


Tolan, P., Gorman-Smith, D., & Henry, D. (2004). Supporting families in a high-risk setting:

Proximal effects of the SAFEChildren preventive intervention. Journal of Consulting

and Clinical Psychology, 72(5), 855-869.

Turney, K., & Kao, G. (2009). Barriers to school involvement: Are immigrant parents

disadvantaged? Journal of Educational Research, 102(4), 257-271.

Versyck, S. (2006). Perceptie van helpende factoren in studieondersteuning bij kansarme

gezinnen. (Ongepubliceerde masterproef). Universiteit Gent, Gent.

Waanders, C., Mendez, J. L., & Downer, J. T. (2007). Parent characteristics, economic stress

and neighborhood context as predictors of parent involvement in preschool children’s

education. Journal of School Psychology, 45(6), 619-636.

Weiss, H. B., Mayer, E., Kreider, H., Vaughan, M., Dearing, E., Hencke, R., & Pinto, K.

(2003). Making it work: Low-income working mothers’ involvement in their

children’s education. American Educational Research Journal, 40(4), 879-901.

Wingard, L., & Forsberg, L. (2009). Parent involvement in children’s homework in American

and Swedish dual-earner families. Journal of Pragmatics, 41(8), 1576-1595.

Wong, S. W., & Hughes, J. N. (2006). Ethnicity and language contributions to dimensions of

parent involvement. School Psychology Review, 35(4), 645-662.

Yamamoto, Y., & Holloway, S.D. (2010). Parental expectations and children’s academic

performance in sociocultural context. Educational Psychology Review, 22(3), 189-214.

Zhan, M. (2006). Assets, parental expectations and involvement, and children’s educational

performance. Children and Youth Services Review, 28(8), 961-975.


Bijlage 1


Ouderbetrokkenheidvragenlijst: gedragingen

(Cohen, 2007)

Volgende vragen zullen gaan over dingen die je doet, meestal hebben ze te maken

met de school en het leren van je kinderen. We willen graag weten hoe vaak je die

dingen doet. Hierbij denk je aan de periode van het begin van dit schooljaar tot nu

en aan je kinderen die naar de lagere school gaan. Op een lijn die gaat van nooit tot

altijd duid je dus met een kruisje aan hoe vaak je van het begin van dit schooljaar

tot nu volgende dingen gedaan hebt.

Bijvoorbeeld:

Als je van het begin van het schooljaar tot nu vaak naar het strand bent geweest,

maar niet iedere dag, dan antwoord je bijvoorbeeld op volgende vraag:

Ik ga naar het strand

Nooit ____________________________x_________ Altijd

1. Ik vraag mijn kind(eren) hoe hun dag op school was

Nooit ______________________________________ Altijd

2. Ik praat met mijn kind(eren) over dingen die ze op school hebben meegemaakt

Nooit ______________________________________ Altijd

3. Ik praat met mijn kind(eren) over activiteiten die ze op school gedaan hebben

Nooit ______________________________________ Altijd


4. Ik vraag aan mijn kind(eren) wat ze in de school geleerd hebben

Nooit ______________________________________ Altijd

5. Als mijn kind(eren), werk dat op school gemaakt is, mee naar huis nemen zal ik dit bekijken (bijvoorbeeld toetsen, werkjes, opstellen,…)

Nooit ______________________________________ Altijd

6. Ik zorg ervoor dat mijn kind(eren) voldoende plaats hebben om huiswerk te maken

Nooit ______________________________________ Altijd

7. Ik help mijn kind(eren) met rekentaken

Nooit ______________________________________ Altijd

8. Ik help mijn kind(eren) met oefeningen rond taal

Nooit ______________________________________ Altijd

9. Ik bekijk de agenda van mijn kind(eren) samen met hem/haar

Nooit ______________________________________ Altijd

10. Ik kijk taken na die mijn kind(eren) thuis maken

Nooit ______________________________________ Altijd

11. Wanneer mijn kind(eren) hard hun best gedaan hebben aan het huiswerk, ga ik ze een beloning geven

Nooit ______________________________________ Altijd

12. Wanneer mijn kind(eren) goed gewerkt hebben aan hun huiswerk, ga ik het een complimentje geven

Nooit ______________________________________ Altijd


13. Ik ondervraag mijn kind(eren) als ze iets moeten leren

Nooit ______________________________________ Altijd

14. Ik leg mijn kind(eren) dingen uit die ze niet begrepen hebben op school

Nooit ______________________________________ Altijd

15. Ik lees samen met mijn kind(eren)

Nooit ______________________________________ Altijd

16. Ik ga met mijn kind(eren) naar de bibliotheek

Nooit ______________________________________ Altijd

17. Ik neem deel aan activiteiten op de school van mijn kind(eren) (bijvoorbeeld opendeurdagen, schooluitstappen,…)

Nooit ______________________________________ Altijd

18. Ik ga naar oudercontacten

Nooit ______________________________________ Altijd

19. Ik contacteer de leerkracht wanneer er zich problemen voordoen bij mijn kind(eren) (schrijven, telefoneren, naar de school gaan,…)

Nooit ______________________________________ Altijd

20. Ik contacteer de leerkracht wanneer ik mij bezorgd maak om mijn kind (schrijven, telefoneren, naar de school gaan,…)

Nooit ______________________________________ Altijd

21. Ik beantwoord briefjes van de leerkracht in verband met activiteiten op de school

Nooit ______________________________________ Altijd


22. Ik ga informatie vragen aan de leerkracht van mijn kind of aan andere mensen van de school over praktische zaken (bijvoorbeeld over schooluitstapjes, over

schoolmateriaal dat nodig is, over lesuren, …)

Nooit ______________________________________ Altijd

23. Ik ga informatie vragen aan de leerkracht van mijn kind over hoe ik mijn kind het beste kan helpen met huiswerk

Nooit ______________________________________ Altijd

Ouderbetrokkenheidvragenlijst: overtuigingen (Cohen, 2007)

Volgende vragen gaan eerder over dingen die je denkt. We willen graag weten in welke

mate je het eens bent met volgende uitspraken over de school van je kind. Duid dit

opnieuw met een kruisje op de lijn aan, de lijn gaat nu van helemaal niet waar tot

helemaal waar.

Bijvoorbeeld:

Als je heel graag naar het strand gaat antwoord je bijvoorbeeld op de volgende vraag:

Ik ga graag naar het strand Helemaal ____________________________________x__ Helemaal niet waar

1. Ik geloof dat mijn kind(eren) goede punten zouden halen op school als zij beter hun best doen

Helemaal ______________________________________ Helemaal

niet waar waar

1A. en mijn kind(eren) weten dat ik dat geloof


niet waar waar


2. Ik geloof dat mijn kind(eren) later een diploma zullen behalen


niet waar waar

2A. en mijn kind(eren) weten dat ik dat geloof


niet waar waar

3. Ik hoop dat mijn kind(eren) goede punten halen op school


niet waar waar

3A. en mijn kind(eren) weten dat ik dat hoop


niet waar waar

4. Ik hoop dat mijn kind(eren) later een diploma behalen


niet waar waar

4A. en mijn kind(eren) weten dat ik dat hoop


niet waar waar

5. Ik vind het belangrijk dat mijn kind(eren) naar school gaan


niet waar waar

6. Ik vind de keuze van de school belangrijk


niet waar waar

7. Ik vind het belangrijk op de hoogte te zijn van de werking van de school


niet waar waar


8. Ik vind het belangrijk te weten hoe de leerkracht van mijn kind les geeft


niet waar waar


Bijlage 2


Ouderbetrokkenheidvragenlijst: gedragingen

Cohen (2007)

Deze vragenlijst gaat de ouderbetrokkenheid na. Ze begint met vragen over

gedragingen van de moeder. De bedoeling is een zicht te krijgen op hoe vaak de

moeder zaken doet die te maken hebben met de school en het leren van haar

kind(eren). Het gaat hierbij over de kinderen die in de lagere school zitten. Op een

schaal die gaat van nooit tot vaak kan je met een kruisje jouw indruk daarover

weergeven.

Bijvoorbeeld:

Als je de indruk hebt dat moeder vaak met haar kind tv kijkt, maar niet iedere dag,

dan antwoord je bijvoorbeeld op volgende vraag:

Ik heb de indruk dat moeder tv kijkt met haar kind

Nooit ____________________________x_________ Altijd

Ik heb de indruk dat…

1. …moeder aan haar kind(eren) vraagt hoe hun dag op school was

Nooit ______________________________________ Altijd

2. …moeder met haar kind(eren) praat over dingen die ze op school hebben meegemaakt

Nooit ______________________________________ Altijd

3. …moeder met haar kind(eren) praat over activiteiten die ze op school gedaan hebben

Nooit ______________________________________ Altijd


4. …moeder aan haar kind(eren) vraagt wat ze in de school geleerd hebben

Nooit ______________________________________ Altijd

5. …moeder, als haar kind(eren) werk dat het op school gemaakt is, mee naar huis nemen, dit zal bekijken (bijvoorbeeld toetsen, werkjes, opstellen,…)

Nooit ______________________________________ Altijd

6. … moeder er voor zorgt dat haar kind(eren) voldoende plaats hebben om huiswerk te maken

Nooit ______________________________________ Altijd

7. …moeder haar kind(eren) helpt met rekentaken

Nooit ______________________________________ Altijd

8. …moeder haar kind(eren) helpt met oefeningen rond taal

Nooit ______________________________________ Altijd

9. …moeder de agenda van haar kind(eren) samen met hem/haar bekijkt

Nooit ______________________________________ Altijd

10. …moeder taken nakijkt die haar kind(eren) thuis maken

Nooit ______________________________________ Altijd

11. …moeder, wanneer haar kind(eren) hard hun best hebben gedaan aan het huiswerk, ze een beloning gaat geven

Nooit ______________________________________ Altijd

12. …moeder, wanneer haar kind(eren) goed gewerkt hebben aan het huiswerk, ze een complimentje gaat geven

Nooit ______________________________________ Altijd


13. …moeder haar kind(eren) ondervraagt als ze iets moeten leren

Nooit ______________________________________ Altijd

14. …moeder dingen uitlegt aan haar kind(eren) die ze niet begrepen hebben op school

Nooit ______________________________________ Altijd

15. …moeder leest samen met haar kind(eren)

Nooit ______________________________________ Altijd

16. …moeder met haar kind(eren) naar de bibliotheek gaat

Nooit ______________________________________ Altijd

17. …moeder deelneemt aan activiteiten op de school van haar kind(eren) (bijvoorbeeld opendeurdagen, schooluitstappen,…)

Nooit ______________________________________ Altijd

18. …moeder naar oudercontacten gaat

Nooit ______________________________________ Altijd

19. …moeder de leerkracht contacteert wanneer er zich problemen voordoen bij haar kind(eren) (schrijven, telefoneren, naar de school gaan,…)

Nooit ______________________________________ Altijd

20. …moeder de leerkracht contacteert wanneer zij zich bezorgd maakt om haar kind (schrijven, telefoneren, naar de school gaan,…)

Nooit ______________________________________ Altijd

21. …moeder briefjes van de leerkracht in verband met activiteiten op de school beantwoordt

Nooit ______________________________________ Altijd


22. …moeder informatie gaat vragen aan de leerkracht van haar kind of aan andere mensen van de school over praktische zaken (bijvoorbeeld over schooluitstapjes,

over schoolmateriaal dat nodig is, over lesuren, …)

Nooit ______________________________________ Altijd

23. …moeder informatie gaat vragen aan de leerkracht van haar kind over hoe ze haar kind het beste kan helpen met huiswerk

Nooit ______________________________________ Altijd

Ouderbetrokkenheidvragenlijst: overtuigingen Cohen (2007)

Volgende vragen hebben de bedoeling overtuigingen van de moeder na te gaan. We willen

graag weten in welke mate je de indruk hebt dat deze uitspraken over moeder kloppen.

Duid dit opnieuw met een kruisje op de lijn aan, de lijn gaat nu van helemaal niet waar

tot helemaal waar.

Bijvoorbeeld:

Als je de indruk hebt dat moeder heel graag met haar kind tv kijkt antwoord je

bijvoorbeeld op de volgende vraag:

Ik heb de indruk dat moeder graag tv kijkt met haar kind Helemaal ____________________________________x__ Helemaal niet waar

Ik heb de indruk dat…

1. …moeder gelooft dat haar kind(eren) goede punten zouden halen op school als ze beter hun best doen


niet waar waar


1A. en haar kind(eren) weten dat zij dat gelooft


niet waar waar

2. …moeder gelooft dat haar kind(eren) later een diploma zullen behalen


niet waar waar

2A. en haar kind(eren) weten dat zij dat gelooft


niet waar waar

3. …moeder hoopt dat haar kind(eren) goede punten halen op school


niet waar waar

3A. en haar kind(eren) weten dat zij dat hoopt


niet waar waar

4. …moeder hoopt dat haar kind(eren) later een diploma behalen


niet waar waar

4A. en haar kind(eren) weten dat zij dat hoopt


niet waar waar

5. …moeder het belangrijk vindt dat haar kind(eren) naar school gaan


niet waar waar

6. …moeder de keuze van de school belangrijk vindt


niet waar waar


7. …moeder het belangrijk vindt op de hoogte te zijn van de werking van de school


niet waar waar

8. …moeder het belangrijk vindt te weten hoe de leerkracht van haar kind(eren) les geeft


niet waar waar


Bijlage 3


Internetvragenlijst voor ervaren tutors in De Katrol

Code: Geef hier de code in die je per mail ontvangen hebt. Deze code bestaat uit 2

letters en 2 cijfers.

Vul uw antwoord hier in:

____________________

Vraag 1

1 Is de ouderbetrokkenheid geëvolueerd sinds je eerste bezoek aan het gezin? Wil je het

al dan niet zien van evolutie eventjes toelichten?


____________________

Vraag 2

2 Zijn er volgens jou zaken veranderd bij de ouders? Motiveer je antwoord.


____________________

Vraag 3

3 Zijn er volgens jou zaken veranderd bij het kind? Motiveer je antwoord.


____________________

Vraag 4

4 Zijn er volgens jou zaken veranderd in de ouder-kind relatie? Motiveer je antwoord.


____________________

Stelling 1

Ga je akkoord met de volgende stelling of niet? Motiveer je antwoord.

S1 Studieondersteuning zorgt dat de ouderbetrokkenheid stijgt.

Kies a.u.b. één van de volgende mogelijkheden:

o Helemaal niet akkoord


o Niet akkoord

o Evenveel niet dan wel akkoord

o Akkoord

o Helemaal akkoord

S1bis Motiveer je antwoord


____________________

Stelling 2


S2 Dankzij de studieondersteuning heb ik een ander beeld gekregen van de gezinnen.



o Niet akkoord


o Akkoord

o Helemaal akkoord



____________________

Stelling 3


S3 De studieondersteuning heeft meer effect bij mij dan bij het gezin.



o Niet akkoord


o Akkoord

o Helemaal akkoord



____________________

Verstuur uw vragenlijst - Bedankt voor uw deelname aan deze vragenlijst.


Bijlage 4


Tabel A1 Regressiecoëfficiënten Voor de Parameters per Model, Voor Ouder-Kind Communicatie

Parameters

Model 1 β

Model 2 β

Model 3 β

Model 4 β

Intercept 92.13*** 95.26*** 96.88*** 94.61*** Geslacht - vrouwª 3.48* 2.75 2.73 2.58 Leeftijd -0.18 -0.20 -0.17 -0.17 Taal - Nederlandsᵇ 3.06* 4.58** 4.26** 4.29** Taal - Nederlands en andereᶜ 2.45 2.99 3.14 3.18 Diploma -0.07 -0.13 -0.12 Job -0.15 -0.22 -0.19 Aantal werkuren -0.08 -0.09* 0.00 Samenwonendd 0.40 3.67 Aantal kinderen -0.86 -0.87 Interactie samenwonendᵈ en aantal kinderen

-0.12

ª De referentiecategorie is geslacht – man. ᵇ De referentiecategorie is taal - andere taal (vooral Arabisch, Turks,

Frans). c Naast Nederlands wordt ook Turks, Russisch, Frans, Marokkaans, Arabisch, en Engels gesproken. De

referentiecategorie is taal - andere taal (vooral Arabisch, Turks, Frans). ᵈ De referentiecategorie is niet samenwonend. *p < .05. **p < .01.***p < .001.

Tabel A2 Regressiecoëfficiënten Voor de Parameters per Model, Voor Schoolgericht Gedrag

Parameters

Model 1 β

Model 2 β

Model 3 β

Model 4 β

Intercept 88.17*** 89.52*** 93.09*** 90.32*** Geslacht - vrouwª 1.18 1.22 1.10 0.91 Leeftijd -0.39* -0.38* -0.31 -0.32 Taal - Nederlandsᵇ 1.46 4.50 3.87 3.91 Taal - Nederlandsᵇ en andere 4.38 5.70 6.03 6.08 Diploma -0.21 -0.31 -0.30 Job -1.14 -1.25 -1.20 Aantal werkuren 0.00 -0.02 0.10 Samenwonendᶜ -0.17 3.81 Aantal kinderen -1.47 -1.48 Interactie samenwonendᶜ en aantal kinderen

-0.15





Tabel A3 Regressiecoëfficiënten Voor de Parameters per Model, Voor Aspiraties en Verwachtingen

Parameters

Model 1 β

Model 2 β

Model 3 β

Model 4 β

Intercept 91.39*** 92.04*** 90.59*** 91.85*** Geslacht - vrouwª 0.66 0.26 0.32 0.40 Leeftijd -0.15 -0.14 -0.16 -0.15 Taal - Nederlandsᵇ -1.01 0.39 0.64 0.62 Taal - Nederlandsᵇ en andere 4.02 4.67 4.54 4.52 Diploma -0.72 -0.69 -0.70 Job 0.65 0.68 0.66 Aantal werkuren -0.07 -0.06 -0.11 Samenwonendᶜ 0.26 -1.56 Aantal kinderen 0.52 0.53 Interactie samenwonendᶜ en aantal kinderen

0.07




Tabel A4

Regressiecoëfficiënten Voor de Parameters per Model, Voor Attitudes t.a.v. het Onderwijs

Parameters

Model 1 β

Model 2 β

Model 3 β

Model 4 β

Intercept 84.46*** 88.29*** 85.62*** 87.03*** Geslacht - vrouwª 2.26 2.62 2.92 3.02 Leeftijd 0.06 0.04 0.06 0.06 Taal - Nederlandsᵇ 1.40 1.33 1.53 1.51 Taal - Nederlandsᵇ en andere 3.70 2.68 2.46 2.43 Diploma -0.15 -0.24 -0.25 Job -0.71 -0.81 -0.83 Aantal werkuren -0.00 0.00 -0.06 Samenwonendᶜ 3.49 1.45 Aantal kinderen -0.22 -0.22 Interactie samenwonendᶜ en aantal kinderen

0.07




Ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren bij kansarme en ......ouderbetrokkenheid bij het...

Documents

Transcript of Ouderbetrokkenheid bij het schoolgebeuren bij kansarme en ......ouderbetrokkenheid bij het...