OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

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Versão Online ISBN 978-85-8015-080-3Cadernos PDE

I

AS ATIVIDADES PRÁTICAS NA CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO DO ALUNO DE EJA NO ENSINO DE CIÊNCIAS

GAUDENS, Elizabeth Guivernau1 OLIVEIRA, Vera Lucia Bahl de2

RESUMO

Este trabalho objetiva analisar a compreensão de alunos do EJA (Educação de Jovens e Adultos) do Ensino Fundamental nas aulas de Ciências quanto à transposição dos conteúdos, verificando a produção e construção de conhecimentos destes durante a aplicação de atividades práticas, no ensino de conceitos científicos na disciplina de Ciências Naturais; numa investigação descritiva- qualitativa. A conclusão da implementação realizada com esses alunos, mostrou-se eficaz para a os apreendentes, o que reforça a necessidade de sempre associar teoria e prática como meio de ampliar a compreensão de que a Ciência tem como objetivo aumentar o conhecimento humano a cerca do Universo, com um papel importante na atualidade, não como a busca de domínio do mundo, mas sim como meio de protegê-lo em um contexto em que o conhecimento científico ainda representa uma forma de poder entendido como uma prática social, econômica e política e um fenômeno cultural mais do que um sistema teórico-cognitivo. Tal compreensão ajuda na condução dos alunos, principalmente se tratando de jovens e adultos, para que reflitam o papel que cada um representa e o que pode transformar a partir de um conhecimento científico. Além disto, possibilita aos apreendentes saber abordar objetivamente o seu mundo e saber como desenvolver soluções para problemas complexos. Assim, importante enfatizar que a experimentação auxiliará na fixação dos conhecimentos ministrados e apreendidos. Palavras-chave: Experimentação; Modelo Científico; Atividades Práticas; Ensino De Ciências.

1 INTRODUÇÃO

O pensamento aristotélico defendia a experiência afirmando que “quem

possua a noção sem a experiência, e conheça o universal ignorando o particular

nele contido, enganar-se-á muitas vezes no tratamento” (ARISTÓTELES, 1979).

Mesmo depois de 23 séculos, muitas propostas no ensino de Ciências ainda

desafiam a contribuição dos empiristas, ignorando a experimentação e a

possibilidade de organizar o conhecimento que pode ocorrer nos entremeios da

investigação.

_______________

1 Graduada em Ciências Biológicas

2 Orientadora, profª Dra.

A partir do século XVII a experimentação ocupa papel importante no estudo

das Ciências Naturais uma vez que as leis formuladas deveriam passar pela

metodologia cientifica onde a racionalização de procedimentos passa pela indução e

dedução. Mais recentemente, a aprendizagem colaborativa vem sendo debatida,

esta defende que não basta realizar experimentos, mas que estes devem ser feitos

em equipes e que deve ocorrer colaboração entre as equipes, o que pressupõe uma

aprendizagem socialmente constituída.

Como a nova Constituição Brasileira (1988), exigências na área educação

começaram a emergir e uma nova lei foi promulgada, a Lei de Diretrizes e Bases

para a Educação Nacional (LDBEN) – Lei nº 9.394, aprovada em 20 de dezembro de

1996. E atualmente existem muitas propostas de conteúdos e metas, porém, há

dificuldade em entender a base teórica proposta, comprometendo a prática do

professor. Poucas mudanças podem ser observadas nas salas de aula onde

permanecem as velhas práticas.

Assim, no que se refere à disciplina de Ciências, é sempre relevante rever

fundamentos teórico-metodológicos que podem auxiliar o processo ensino-

aprendizagem; reorganizar os conteúdos científicos levando em consideração a

história da Ciência e a tradição escolar; os encaminhamentos metodológicos com

utilização de abordagens, estratégias e recursos pedagógicos / tecnológicos. Num

breve momento das aulas seria interessante o professor resgatar os momentos de

evolução das ciências com o decorrer do tempo, associando como esta se organizou

conforme o homem desenvolveu o processo de evolução das tecnologias. Seria

recomendável o professor instigar seus alunos para que estes externem suas

concepções em relação a Ciência e o Ensino de Ciências; momento importante para

o professor introduzir conhecimentos e contextualizar a ciência que temos e a sua

evolução desde os primeiros passos de sua construção apoiado-se inicialmente

num único método científico, existe a necessidade de desenvolver este aspecto com

maior número de exemplos para que o aluno compreenda que hoje vivenciamos um

pluralismo metodológico (PARANÁ, 2008. p. 40).

Muitos foram os avanços constatados por meio da Ciência, que é positiva se

utilizada de maneira correta. E para tanto, é preciso entender que a Ciência não

responde absoluta por todas as coisas e nem, portanto, que ela somente se basta.

Assim, é preciso buscar um aperfeiçoamento, que é o movimento social-mutável e

natural de nossa existência, para instauração de um novo método de fazer ciência, o

que proporcionará um novo modo de pensar nos movimentos sociais, assim como

em um novo método de conceber nossa sociedade.

Nesse sentido, como meio de ampliar a prática do professor de Ciências na

construção do conhecimento dos alunos de EJA, este trabalho objetiva desenvolver

uma atividade de investigação junto aos alunos do Ensino Fundamental II, na

disciplina de Ciências, do CEEBJA – Londrina.

2. REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 O Ensino de Ciências no Brasil

A preocupação com o ensino de ciências na maioria das vezes esteve

atrelada à transmissão do conhecimento científico, tal como ele se constituiu nos

campos científicos (Física, Química e Biologia). Assim, as atenções dos estudantes

deveriam estar voltadas apenas para as explanações feitas pelos professores e as

participações se limitavam a seguir roteiros de experimentos em laboratórios cujos

resultados eram previamente conhecidos (HODSON, 1992).

A ideia de ensino baseada no método científico foi expandida na década de

1970, quando a didática em ciências consistia em fazer o estudante observar, definir

problemas e procurar meios para solucioná-los, interpretar dados, formular

generalizações, redescobrir conhecimentos produzidos pela ciência (Método da

Redescoberta científica). Nesse modelo não fazia qualquer sentido a incorporação

dos conhecimentos prévios dos estudantes nas aulas.

Ainda na década de 1980, sob influência dos estudos do psicólogo suíço

Jean Piaget sobre a Epistemologia Genética ou Teoria Psicogenética, surgiu a teoria

construtivista da aprendizagem, momento no qual se passou a aceitar a ideia de que

a participação, de forma mecânica, por parte dos estudantes, não garantia a

aprendizagem das ciências. Nesta época já sinalizavam a importância dos

conhecimentos prévios.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (9.394/96), que instituiu

as políticas públicas da educação brasileira, indicaram a consideração dos saberes

culturais dos estudantes no espaço escolar (BRASIL, 1997). No seu artigo 1º, essa

lei estabelece que a educação abranja “[...] os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, nas instituições de ensino e

pesquisa, nos movimentos sociais e organizações culturais” (BRASIL, 1996). No

sentido de contemplar estas características diversificadas presentes no espaço

escolar em 1997, os Parâmetros Curriculares Nacionais inseriram temas

transversais para abarcar temáticas que atendessem a Pluralidade Cultural, entre

outras.

A ciência como área do conhecimento toma emprestado o termo

alfabetização da área de educação, e define a alfabetização cientifica como sendo o

nível mínimo de compreensão em ciência e tecnologia (SANTOS, 2007).

Segundo Wartha (2011), alfabetizar é ensinar a compreensão do que se

escreve, bem como, de maneira crítica buscar novas explicações para o que se

observa, ou seja, formar indivíduos capazes de ler melhor o mundo. Um cidadão

alfabetizado cientificamente é uma das condições para o funcionamento de uma

sociedade democrática, permeada pela ciência e tecnologia, como a sociedade pós-

moderna em que vivemos.

Para alfabetizar cientificamente estudantes, Segundo Wartha (2011) é

importante que os conceitos científicos sejam ensinados de forma contextualizada e

possam atribuir significados próprios a eles. Assim, quem deve ser o alfabetizador?

Neste questionamento destaca-se que a responsabilidade pela alfabetização

científica não pode ser apenas da escola, mas também dos variados espaços de

educação não formal.

2.2 A Ciências na Prática Pedagógica

A Ciência é entendida como dinâmica falível e provisória e por isso o

professor necessita valorizar também os resultados considerados “errados” ou

experimentos que “não funcionam”. Tais “fracassos” são úteis sob o ponto de vista

pedagógico levando á investigação das causas destas “incorreções”. Precisamos

superar a expectativa de que as atividades experimentais sempre devem apresentar

resultados verdadeiros. Estas atividades nem sempre irão apresentar explosões,

cores incríveis (PARANÁ, 2008, p. 71-72).

[...] não se trata de deixar de desenvolver atividades experimentais com essas características, porém a abordagem da experimentação em que a motivação está garantida e é incondicional a qualquer atividade experimental precisa ser superada. Se os alunos assim entenderem e se motivarem pela magia das atividades experimentais, cabe ao professor partir desse conhecimento inicial para problematizá-lo. Isso significa que o “surpreendente” que caracteriza a atividade experimental precisa ser

transcendido na direção da construção de conhecimentos mais consistentes (GONÇALVES; GALIAZZI, 2004, p. 240).

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica no ensino de

Ciências, as atividades experimentais necessitam estar presentes no ensino desta

disciplina desde sua origem, levando o aluno a aprendizagem de conceitos

científicos através dos passos da metodologia científica.

Assim, o professor necessita considerar que a sua participação é

fundamental para superação da observação (empírica) até a descoberta, e que para

isso deve dominar os conceitos apresentados além de saber manipular

equipamentos e reagente.

O conhecimento se constroe com a vida cotidiana mesmo sem passar pelos

bancos escolares. Valorizar, re-significar e relacionar estes conhecimentos com os

novos conteúdos facilitam a aprendizagem. Nessa linha, os educadores que

consideram os saberes dos alunos, auxiliam para a construção de uma escola que

valoriza a cultura de referência, onde eles possam reelaborar, de modo singular, o

saber já constituído. A atividade escolar possui maior valor pedagógico se associada

ao pensamento reflexivo (PARANÁ, 2006, p.38-39).

Conforme Laburú e Carvalho (2003):

[...] achar que, de uma interação individual ou coletiva com um determinado objeto ou fenôneno, o aluno ou todos eles serão capazes de construir um conhecimento, que é advindo do empírico, permeado de crenças e até mesmo de equívocos grosseiros, e tão ilusório quanto supor que todos os alunos virão a aprender o conteúdo desejado por uma via exclusivamente expositiva.

Segundo Astolfi e Develay (1994, p. 103) “o trabalho didático sobre a

modelização não se opõe ao trabalho experimental, mas sim o complementa”.

Para Giordan (1996), um modelo é uma construção, uma estrutura que pode

ser utilizada como referência, uma imagem analógica que permite materializar uma

ideia ou um conceito tornando-os assim diretamente assimiláveis. A eficácia, em um

determinado modelo da construção do saber científico, quando os alunos podem

estabelecer relações, elementos esparsos de seus saberes anteriores e, sobretudo,

quando ocorre a formulação de novas perguntas sobre o assunto que não ocorriam

antes da introdução dos modelos.

Os modelos de ensino são representações visuais ou físicas usadas para

ajudar o aluno entender ou visualizar uma ideia, processo ou sistema abstrato

complexo ou uma estrutura microscópica. No ensino de Ciências o tópico Biologia

Celular, citologia, requer a elaboração de material didático de apoio ao conteúdo

presente nos livros texto, já que emprega conceitos bastante abstratos e trabalha

com aspectos microscópicos. Portanto,

O aprender na prática focaliza a ação educativa na participação ativa e crítica do aluno em sua aquisição de conhecimentos práticos e teóricos, em seu desenvolvimento de habilidades e em sua formação de valores e atitudes [....] o ponto de partida para a aprendizagem deve ser o conjunto de significados que emerge da classe: aqueles que os alunos trazem de sua experiência cotidiana e paralela à escola, bem como os que são oriundos de sua vivência escolar, o que, tradicionalmente, é denominado de conhecimento prévio (UNICSUL, 2004, p.11-12).

A atividade experimental, que não precisa ser necessariamente de

laboratório, é certamente uma estratégia de ensino de Ciências. Apesar de ser mais

uma entre as várias possibilidades, muitos autores ressaltam a importância da

experimentação como recurso didático.

Os experimentos nas aulas de Ciências são momentos aguardados com muita ansiedade e expectativa pelos alunos. Existe quase sempre a certeza de que uma experiência envolva tubos de ensaio, produção de fumaça e algum aspecto mágico, como mudança de cor, etc. Não se deve frustrar essa expectativa, mesmo se ela reflete uma certa distorção do verdadeiro papel do estudo dos conteúdos científicos na escola e sua aplicação na vida diária. No entanto, ao mesmo tempo, é necessário proporcionar aos alunos oportunidades de reflexões e ações mais realistas, de maneira que eles possam entender que a importância da Ciência está ligada muito mais a posturas cotidianas, a maneiras de posicionar-se diante do desconhecido, de problematizar situações que não parecem oferecer nenhuma dúvida, de perceber que existem maneiras diferentes de entender o mundo (BIZZO, 2010, p. 96, 97).

Assim, a experiência mostra que a utilização de atividades práticas pode

contribuir para um melhor entendimento de fenômenos observados no dia a dia,

fazendo com que a aprendizagem seja significativa, uma vez que o aluno constrói o

próprio conhecimento, sentindo-se um verdadeiro cientista.

No que se refere à Educação de Jovens e Adultos (EJA) oferecer

oportunidade de ampliar o aprendizado por meio de aulas práticas de Ciências vem

ao encontro das Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos, em que a

base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das práticas

pedagógicas da educação de jovens e adultos pressupõe um modelo de ensino por

resolução de problemas; o uso de diferentes estratégias metodológicas para a

aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem significativa que deve partir

dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com parceiros

mais experientes (PARANÁ, 2006).

Nessa perspectiva faz-se necessário superar o sentido funcional da escola e

caminhar rumo a partilha e ampliação de conhecimentos, a fim de desempenhar sua

função social de formadora de sujeitos históricos, e agregar àqueles que, na sua

maioria, possuem histórias de vida desesperançadas, a consciência de seus direitos

e a busca de alternativas para melhoria de sua realidade.

Nesse contexto, com base nas concepções de Freire (2001), entende-se a

educação como ato político. Para tanto, é imprescindível partir da realidade,

promovendo a motivação necessária à construção do conhecimento e à experiência

do empoderamento.

Nessa reflexão, também Frigotto (2010, p. 47) conceitua que "a escola é

uma instituição social cuja prática se situa no campo do conhecimento, dos valores,

atitudes […] articulando determinados interesses e desarticulando outros". Assim,

tem-se na ampliação da aprendizagem a possibilidade da mudança, considerando

as lutas que nesta são travadas no desejo de realização de sonhos, na

concretização dos saberes e nas muitas vivências.

Assim, propor atividades em que os alunos da EJA possam sair da rotina,

tende a despertar maior interesse pela aprendizagem e o que poderá fazer de posse

dos conhecimentos necessários ao cotidiano de cada um, além do sentimento

positivo de inclusão, quando a EJA é comparada ao que se tem no ensino “regular”,

não deixando a desejar nos conteúdos propostos e no desejo de o educador

transformar este jovem ou adulto em um cidadão pleno de seus direitos e

conhecedor e cumpridor dos seus deveres.

3 . ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

As atividades foram desenvolvidas no segundo semestre do período letivo

de 2015, com início em 2 de julho, a partir de um questionário aplicado aos alunos

do EJA, a fim de identificar o conhecimento prévio sobre aulas práticas e conhecer

as expectativas dos mesmos quanto ao aprendizado de Ciências.

No Quadro 1 tem-se a descrição do conteúdo trabalhado nesse período:

Quadro 1 – Descrição das atividades desenvolvidas

ETAPA DESCRIÇÃO OBJETIVO

2/7/2015 Questionário inicial

Reconhecer as expectativas dos alunos

3/7/2015 Aula expositiva

Trabalhar sobre citologia

7/7/2015 Atividades com células Reconhecer os tipos de célula utilizando microscópio

9/7/2015 Aula expositiva

Criar modelo de célula procarionte

22/7/2015 Sistema Nervoso Reconhecer o papel do sistema nervoso no controle do organismo

23/7/2015 Criação de um Capacete cerebral Demonstrar as funções de cada lobo cerebral em um desenho; Colorir os lobos com cores diferentes montando dois hesmisférios

4/8/2015 Aula prática – Teoria Abiogênica x Biogênica

Comprovar a teoria Biogênica para a origem da vida

7/8/2015 Aula prática Compreender a importância da classificação dos seres vivos para melhor estudá-los

11/8/2015 Aula expositiva Sistema Digestório utilizando recursos tecnológicos

13/8/2015 Aula prática sistema digestório Reconhecer quando ocorre a reação química e entender a importância da mastigação no processo quimíco da digestão

27/8/2015 Aula expositiva

Sistema reprodutivo

3/9/2015 Aula prática sobre contraceptivos Compreender a utilização e funcionamento dos tipos de contraceptivos Reconhecer que o uso dos contraceptivos são eficazes na prevenção das DSTs

9/9/2015 Sondagem final Depoimento dos alunos

3.1 Local da Intervenção

A intervenção pedagógica foi realizada no período de 2 de julho 9 de

setembro de 2015 na escola Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e

Adultos CEEBJA – Londrina, localizado à Avenida São Paulo, 294-Centro, Londrina

–PR, com educandos do Ensino Fundamental II, na disciplina de Ciências.

3.2 Sujeitos da Pesquisa

A ação contou com a participação de oito alunos do Ensino Fundamental II

na disciplina de Ciências – CEEBJA – Londrina.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Questionário Inicial

Os saberes prévios dos alunos sobre aulas práticas se realizou por meio de

um questionário em que responderam cinco questões (Apêndice A). Importante

colocar que nesta primeira etapa os cinco alunos responderam aos

questionamentos, outros três faltaram à aula no dia da aplicação deste. As respostas

foram as seguintes:

1) Entendimento sobre aula prática

"Aula prática a gente toca nos objetos."

"Participa diretamente com as coisas."

"É um entendimento diferente."

"Diferencia teoria da prática."

"Dá mais conhecimento e entendimento e você vai estar vendo como é."

2) Em algum momento da vida escolar já teve aulas práticas?

Apenas dois alunos responderam que sim, três disseram que não e outros

três não responderam por faltarem à aula no dia que foi aplicado o questionário.

3) Pensar em aula prática te traz expectativa positiva ou negativa? Explique.

"Positiva e interessante."

"Positiva. O contato mais próximo nos traz curiosidade e mais motivação."

"Positiva, pois podemos aprender melhor."

"Positiva. A gente aprende mais, grava na cabeça."

4) Há necessidade de as aulas práticas serem realizadas em laboratórios

muito equipados? Justifique.

"Sim. Aprendemos melhor."

"Sim. Com laboratório podemos fazer pesquisas e até mesmo nos

aprofundar no conteúdo."

"Eu acho que não. Acho que todas as salas deveriam ter um equipamento."

"Não precisa ser muito equipada."

"Sim."

5) Quais os conteúdos gostaria de ter nas aulas práticas para facilitar o

aprendizado?

"Sobre o corpo humano, Sistema nervoso."

"Animais."

"Plantas."

"Parte das Células, fungos."

Um aluno não respondeu a esse questiopnamento.

4.2 Desenvolvimento das Atividades

As atividades desenvolvidas com os alunos do EJA (Apêndice B) se

pautaram na observação e prática das células animais e vegetais, sendo realizadas

por etapas, conforme a proposta das atividades e a elaboração dos procedimentos

definidos previamente, como: o entendimento de conceitos sobre o tema trabalhado;

realização de um modelo celular animal e vegetal com massinhas de modelar;

identificação e funções de organelas; estudo do Sistema nervoso com a criação de

um capacete cerebral e funções respectivas; montagem de dois hemisférios

formando o cérebro.

Os recursos materiais utilizados inicialmente foram: TV pen-drive, mapas,

atlas, livros, quadro e giz, para depois entrar nas atividades práticas. As atividades

foram fotografadas para futuras implementações e ao final os alunos relataram suas

impressões, os benefícios e dificuldades encontradas em cada atividade e as

expectativas para novas aulas.

Bizzo (2010) reforça que as aulas práticas de Ciências despertam nos

alunos expectativa e ansiedade, pois saem da rotina e podem assimilar melhor a

aprendizagem do conteúdo proposto. Porém, é essencial oferecer aos mesmos a

oportunidade para refletirem sobre ações mais efetivas, fazendo com que entendam

que a Ciência está ligada às atitudes diária, à forma do posicionamento frente ao

desconhecido, à possibilidade de criar situações-problema, enfim, uma maneira de

reconhecer a diversidade de compreender o mundo.

Na aula expositiva, sobre Citologia Comparada, os alunos observaram as

células animais e vegetais, com o uso de um microscópio. Inicialmente os alunos

não souberam como proceder para visualizar as células, justamente porque nunca

tiveram contato com um microscópio, mas aos poucos foram perdendo a timidez e

se empolgaram com a atividade. Apenas um aluno não quis participar por medo de

se machucar durante a coleta do material (mucosa bucal) e demonstrou certo nojo

da atividade. Em seguida, cada aluno montou uma lâmina e observou suas próprias

células.

Na avaliação, por meio de um questionário dissertativo (Apêndice C), os

alunos relataram que a atividade com microscópio foi um momento único porque,

segundo a fala dos mesmos, nunca tiveram contato com este equipamento e isso

despertou mais ainda a motivação e o interesse de todos, além de adquirirem uma

noção mais próxima de como é a organização de uma célula.

A partir da primeira atividade prática, os alunos tiveram a noção mais

próxima da realidade do que seriam as células e as organelas, desenhando o que

observavam ao microscópio para, então, identificarem algumas organelas e as

respectivas funções.

Na avaliação dessa atividade, os alunos responderam a três perguntas: o

conceito de Teoria Celular; função das organelas; e a razão de não se encontrar

cloroplastos nas células vegetais observadas. Nas respostas os alunos disseram

que o trabalho com o microscópio ajudou a entender a unidade formadora da vida e,

assim, memorizar o nome e compreender o funcionamento das mesmas. Também

segundo os mesmos, entender esse processo ajudou na realização de questões de

prova sobre o assunto, por exemplo.

Na segunda atividade realizada os alunos reconheceram alguns tipos de

células e as partes que compõem as mesmas; algumas organelas e construíram um

modelo de célula procarionte e/ou eucarionte com massa de modelar.

Um aspecto que não posso deixar de destacar foram as dificuldades

encontradas no desenvolvimento das atividades devido a falta de um espaço mais

amplo. A falta de espaço para o trabalho dos alunos,foi improvisada, os alunos

tiveram que utilizar as próprias carteiras da sala de aula, e isso limitou as

possibilidades de compartilhamento dos modelos criados entre os demais colegas.

Na evolução do ensino de ciências já não se dá mais ênfase a salas laboratórios

com vidrarias e equipamentos; mas, ressalta-se a necessidade de um espaço(sala)

ampla com mesas mais adequadas onde os alunos possam desenhar, criar, produzir

materiais. Os modelos que são produzidos tanto individualmente como no coletivo

permitem que os alunos desenvolvam habilidades não apenas cognitivas, mas

afetivas e psicomotoras essenciais a clientela dos cursos de EJA. Além disto, houve

comentários como: "Massinha? Coisa de criança!" Porém, isto não impediu a

realização da atividade e o resultado positivo que a mesma promoveu na

aprendizagem dos alunos.

Em outra atividade, os alunos fizeram um capacete cerebral, a partir de um

desenho no papel com os lobos cerebrais diferenciados, mostrando as funções de

cada lobo. Depois de os alunos colorirem os lobos com cores variadas, montaram

dois hemisférios, sendo colocados para formarem o cérebro.

Em seguida, os alunos trabalharam sobre as Teorias Abiogênica e

Biogênica, a partir da pergunta - Quais seres vivos poderiam surgir por outros

mecanismos, além da reprodução, como foi o caso da proposta aos alunos em que

deveriam verificar se pedaços de banana poderiam originar moscas uma vez que se

observam moscas (Drosophila melanogaster) sobrevoando as fruteiras?

Para conhecer o resultado dessa proposta, os alunos colocaram rodelas de

bananas maduras em dois potes de vidro; um pote foi tampado com gaze e outro

ficou aberto e deixaram sob a observação durante uma semana em um ambiente

com ventilação. Depois desse período, os mesmos tamparam também o segundo

pote e observaram por mais uma semana. Durante toda a observação os alunos

fizeram registro diário sobre a experiência e se mostraram interessados em obter o

resultado sobre o surgimento de moscas depois de vários dias de experiência

realizada com bananas.

O resultado dessa experiência comprovou que no pote aberto apareceram

larvas de moscas, reafirmando que uma espécie só se originar a partir de outros

indivíduos da mesma espécie.

Uma atividade que demanda material específico, dias de observação,

levantamento de hipóteses com observação e análise de material in vivo, destaca-se

mais ainda o prejuízo da ausência de um espaço/sala ambiente na para o

desenvolvimento de atividades experimentais nessa atividade que se a escola

tivesse um espaço físico adequado, com local seguro para colocar os potes e sem

interferências externas que pudessem modificar o resultado, todos poderiam

acompanhar a evolução da experiência e trocar comentários in loco, com isso,

produzir questionamentos sobre o processo e ampliar as possibilidades de

descobertas, porém, tiveram que fazer este acompanhamento em casa. Após um

período os potes foram trazidos a escola para discussão dos resultados.

Antes de classificar os seres vivos, os alunos relembraram as características

destes, como as semelhanças morfológicas e distribuições geográficas que não

podem ser explicadas por adaptações locais e, necessitando de alimento, passam

por um ciclo de vida e são capazes de se reproduzir, nascem, desenvolvem-se,

reproduzem-se, envelhecem e morrem. Todos os seres vivos têm capacidade de

produzir descendentes, através da reprodução, sexuada ou não.

Assim, a proposta para a outra atividade foi sobre Classificação dos seres

vivos em que os alunos montaram kits com: pedaço de algodão, disco de papelão,

prego, pedra, chave, moeda, clips, fósforo, bola de gude, tampa de caneta, rolha,

tampinha de garrafa, osso (galinha), concha de molusco e botão, com o objetivo de

compreender a importância deste processo a partir da utilização da chave de

classificação tradicional (método dicotômico), identificando os objetos e registrando

os mesmos em um quadro.

Ainda sobre a classificação, a proposta foi trabalhar com o Filo Arthropoda,

animais invertebrados que possuem as patas articuladas. Nesta atividade os alunos

compreenderam a importância de classificar os seres vivos para melhor estudar e

compreender a organização dos mesmos, a partir do reconhecimento das diferenças

e das semelhanças entre os animais classificados neste filo; classificando os

Artrópodes mais comuns utilizando uma chave dicotômica.

Para os alunos, as atividades foram simples, porém, divertidas, já que os

animais foram facilmente observáveis na natureza: no jardim da casa de alguns, no

pátio da escola, nas praças ou vizinhança.

Porém, quando se colocou aos alunos a necessidade de fazer uso da chave

de classificação, houve certa dificuldade na compreensão e dinâmica da utilização

da mesma.

Na atividade realizada sobre a coordenação nervosa, os alunos

reconheceram o papel do sistema nervoso no controle do organismo e o caminho

percorrido pelo impulso nervoso.

Nessa atividade, além da exposição teórica os alunos responderam alguns

questionamentos como o porquê de usarem a medida do deslocamento da régua

para avaliar a rapidez de reação, ao invés de um cronômetro? O que está sendo

comparado, quando se altera o experimento, fechando os olhos do aluno? Fazer a

comparação das suas médias e tentar explicar os resultados.

A sétima atividade os alunos trabalharam sobre digestão, quando

reconheceram uma reação química e a importância da mastigação no processo

químico da digestão. Além disto, os alunos fizeram um experimento sobre a

velocidade de uma reação química colocando em um recipiente água bem gelada;

em outro, água em temperatura ambiente, e no terceiro, água quente. No primeiro

recipiente colocaram um comprimido efervescente, cronometrando o tempo que o

mesmo levou para dissolver. Em seguida, repetiram este procedimento nos demais

recipientes.

O registro com os valores (tempo de dissolução do comprimido) de cada

recipiente foi anotado em um quadro, a fim de que os alunos analisassem o fator

determinante para os diferentes resultados.

Em outro momento, a atividade foi realizada com os comprimidos em pedaços

menores, dividindo o comprimido ao meio; triturando metade do comprimido, a outra

metade ficando inteira; colocando a mesma quantidade de água nos 2 recipientes á

mesma temperatura e colocando a metade inteira na água e cronometrar o tempo da

dissolução, repetindo com a metade triturada. Durante este processo, os alunos

também registraram os valores achados em um quadro, justificando os resultados e

estabelecendo a relação entre esse experimento e a digestão dos alimentos.

Nessa atividade os alunos puderam atribuir valores e comprovaram que o

tempo de dissolução das substâncias é alterado, dependendo da temperatura do

solvente e a área de contato entre o soluto e o solvente. Entenderam a importância

de uma boa mastigação para facilitar a sua digestão, pois, quanto menor o tamanho

do alimento deglutido maior será a área de contato com as enzimas digestivas,

facilitando o processo digestivo.

Uma atividade que despertou muito interesse e motivação, e que tinha como

proposta auxiliar os alunos na orientação sobre contraceptividade e planejamento

familiar, foi a abordagem sobre os contraceptivos. A atividade com os contraceptivos

foi muito pertinente, embora jovens e adultos, não conheciam alguns dos métodos

apresentados. No momento da troca de experiências todos se envolveram e houve a

ruptura de alguns tabus. Como professora acreditava que os alunos já tinham

conhecimento sobre o assunto, visto que a maioria já casados e adultos, ainda face

a ampla apresentação da temática na mídia aparentemente bem difundido, ainda se

percebe que alguns arriscam e mantem relações sexuais sem uma adequada

proteção, acreditando que com eles não vai acontecer nada.

Assim, foram desenvolvidas as diferentes atividades previstas no presente

projeto de implementação e que produziram significativos resultados desde a

ampliação na construção de conhecimentos dos participantes (alunos) e que

analisados permitiram a produção de diferentes categorias citadas no gráfico abaixo

que demonstram as variações no alcance dos objetivos da proposta e que

permitiram a construção do presente artigo.

Para melhor compreender a evolução do aprendizado dos alunos do EJA nas

atividades propostas, no Gráfico 1 tem-se a representação a partir dos objetivos

propostos em cada atividade aos oito alunos:

Gráfico 1 – Avaliação final dos objetivos propostos

Fonte: a autora

Como se percebe no Gráfico 1 sobre a avaliação final, apenas em três

atividades os objetivos foram compreendidos por todos os alunos: o entendimento

sobre a importância da mastigação no processo químico da digestão; a identificação

correta das partes das Células e a confirmação da Teoria Biogênica para a origem

da vida. Nos outros objetivos, a compreensão atingiu entre 5 e 7 alunos

Com isso, mesmo que todas as atividades não tenham atingido os oito alunos

do EJA, a teoria e a prática utilizadas no aprendizado reforçam a compreensão de

que a Ciência tem como objetivo aumentar o conhecimento humano a cerca do

universo, com um papel preponderante na atualidade, não como a busca de domínio

do mundo, mas sim protegê-lo em um contexto em que o conhecimento científico

ainda representa uma forma de poder que é entendido como uma prática social,

50%

75%

50%

100%

75%

100%

100%

87%

62%

75%

37%

0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%

Classificou corretamente os seres vivos

Compreenderam o caminho percorrido pelo…

Construiu corretamente o modelo de Célual…

Entendeu a importância da mastigação no…

Fez corretamente a compração das Células…

Identificou corretamente as partes das Células

Identificou se a experiência com as bananas…

Reconheceu o papel do Sistema nervoso

Reconheceu os tipos de Célula e algumas…

Reconheceu quando ocorre uma reação química

Uitlizou corretamente a Chave de Classificação

econômica e política e um fenômeno cultural mais do que um sistema teórico-

cognitivo.

Essa compreensão ajuda na condução dos alunos, principalmente se tratando

de jovens e adultos para que entendam o papel que cada um representa e o que

pode transformar a partir de um conhecimento científico.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do contexto teórico apresentado no início deste artigo foi possível

compreender que o estudo de Ciências na Educação Básica brasileira, a partir de

atividades práticas desperta o interesse dos aprendizes e colabora na motivação

intrinsíca permitindo maior retenção do conhecimento, pois a aula se torna mais leve

e prazerosa, além da associação com o cotidiano dos alunos, principalmente quando

se trata da Educação de Jovens e Adultos (EJA), uma vez que o aluno constrói o

próprio conhecimento, se colocando como um verdadeiro cientista.

A implementação de atividades práticas de Ciências nas aulas com alunos

do EJA, mostrou não somente o papel motivador desta metodologia, mas o efeito de

uma aprendizagem significativa dos alunos. Durante o desenvolvimento de

atividades práticas é possível a participação ativa dos alunos, pois além de o aluno

realizar o diálogo da realidade observada, estabelecer hipóteses e reflexões críticas

acerca dos resultados, que por fim viabilizam um sentido maior ao conhecimento,

este consegue entender que a linguagem científica muitas vezes estranha e sem

sentido ao aluno, passa a fazer parte do seu contexto de forma real, prática e, sendo

assim, é incorporada ao aprendizado do mesmo. O aspecto positivo evidenciado

durante as atividades práticas foi perceber como os alunos se sentiram valorizados,

interessados, pois foram agentes diretos das experiências e isso deu aos mesmos a

importância que cabe a cada aprendiz, a partir de aulas dinâmicas, criativas,

comparativas. O que se percebeu também foi que, quanto mais significativo o tema

proposto, mais significativa foi a aprendizagem; fator que ressalta que a curiosidade

e o envolvimento do aluno no processo ensino aprendizagem são fatores

determinantes na retenção do conhecimento.

Esse interesse dos alunos ratifica a necessidade de que as aulas práticas

podem ajudar no desenvolvimento de conceitos científicos, além de permitir que os

mesmos aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como desenvolver

soluções para problemas complexos. Assim, importante enfatizar que as atividades

práticas com ou sem experimentos, são fundamentais na fixação dos conhecimentos

proporcionando a transposição do conhecimento ao cotidiano do aluno.

REFERÊNCIAS

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ASTOLFI, J. P.; DEVELAY, M. A. A didática das Ciências. Tradução de Magda S. S. Fonseca. São Paulo: Papirus, 1994.

BARNES, R. S. K; CALOW, P. & OLIVE, P. J. W. Os invertebrados – uma nova síntese. São Paulo: Atheneu, 1995.

BIZZO, N. A pesquisa em livros didáticos de ciências e as inovações no ensino. Ano 13, n. 15, p. 13-35, jul. 2010. Disponível em: <http://www.uemg.br/openjournal/index.php/educacaoemfoco/article/viewFile/89/124>. Acesso em: 20 nov. 2015.

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______. Ministério da Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: Ciências. Brasilia, 1997. Disponível em: <www.mec.gov.br> Acesso em: 30 set. 2015.

______. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases – Educação de Jovens e Adultos (EJA). Brasília, DF, 1996. Disponível em: <www.mec.gov.br>. Acesso em: 30 set. 2015.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 2001.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e a crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 2010.

GIORDAN, A.; VECCHI, G. Do saber: das concepções dos aprendentes aos conceitos científicos. 2 ed. Porto Alegre: Artemed, 1996.

GONÇALVES, F. P.; GALIAZZI, M. do C. A natureza das atividades experimentais no ensino de Ciências: um programa de pesquisa educativa nos cursos de licenciatura. In: MORAES, R.; MANCUSO, R. Educação em Ciências: produção de currículos e formação de professores. Ijuí: Unijuí, 2004.

HODSON, D. Redefining and reorienting practical work in school science. London. School Science Review, v. 73, n. 264, p. 65-78, 1992.

LABURÚ, C. E. ; CARVALHO, M. Controvérsias construtivistas e pluralismo metodológico. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências. São Paulo: v.1, n. 1, ano 5. 2003. p. 57-67.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares da Educação Básica- Ciências. Paraná: SEED/DEPG, 2008.

SANTOS, W.P. Contextualização no Ensino de Ciências por meio de Temas CTS em uma Perspectiva Crítica. Ciência & Ensino, v. 1, número especial, 2007.

UNICSUL – UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL. Aprender na prática. São Paulo: Edições Inteligentes, 2007.

WARTHA, E.; FALJONI-ALÁRIO, A. A Contextualização no Ensino de Química através do Livro Didático. Química Nova na Escola, n. 22, nov. 2005.

APÊNDICES

Apêndice A Questionário inicial aplicado aos alunos

Aluno:-------------------------------------------------------- Idade----------- Tempo que ficou sem estudar:------------------------------------------- 1) O que você entende como aula prática? 2) Durante sua vida acadêmica, já teve contato com algum tipo de aula prática? 3) As aulas práticas te trazem alguma expectativa positiva ou negativa? Argumente sobre o assunto. 4) Você acredita que para que as aulas práticas aconteçam as escolas precisam de laboratórios muito equipados? Justifique sua resposta. 5) Em relação aos conteúdos, quais você gostaria de estudar através de aulas práticas para que o aprendizado aconteça com mais facilidade?

Apêndice B Roteiro de Aulas

Atividade Prática 1 – Citologia Comparada Conceito: segundo o dicionário de Silveira Bueno significa: diminutivo de cela; (Biol): unidade fundamental dos seres vivos. O corpo dos seres vivos é formado por um conjunto variado de substâncias químicas diferentes. Estas substâncias

químicas se agrupam formando estruturas organizadas. Em seu conjunto, tais estruturas organizadas constituem as menores unidades vivas: as células.

Procedimentos I: visualização de células animais

Objetivos: visualizar ao microscópio células animais e vegetais; identificar algumas partes das células; e comparar células animais e vegetais.

Materiais: lâmina, lamínula, microscópio, palito de dente, células da mucosa bucal e corante azul de metileno ou violeta genciana.

Desenvolvimento:

1) raspar a face interna da bochecha cuidadosamente com um palito de dente, passem este palito sobre a lâmina de vidro, colocar uma gota de corante, cobrir com a lamínula, retirar o excesso com papel de filtro;

2) observar ao microscópio; 3) desenhar e pintar a célula no espaço abaixo; 4) identificar a membrana plasmática, o citoplasma e o núcleo.

Foto 1 E.G.G.. – Citologia animal

Procedimento II – Células de cebola

Materiais: cebola, lâmina, lugol, lamínula e microscópio.

Desenvolvimento:

1) retirar uma película do catáfilo (escama) do bulbo da cebola e colocar sobre a lâmina, colorir com lugol, cobrir a lamínula e observar ao microscópio;

2) desenhar, pintar e identificar: a parede celular, a membrana plasmática, o citoplasma e o núcleo.

Foto 2 E.G.G. – Citologia vegetal

Responda corretamente: 1) O que diz a Teoria Celular?

2) Escrever a função das seguintes organelas: Mitocôndrias: ________________________________________________ Membrana plasmática: ________________________________________ Núcleo: ____________________________________________________ Lisossomos:_________________________________________________ Ribossomos: ________________________________________________ Cloroplastos: ________________________________________________ Porque não encontramos cloroplastos nas células vegetais observadas? Atividade prática 2 – Célula, a unidade formadora dos seres vivos Procedimento I: Célula, a unidade formadora dos seres vivos

Objetivos: reconhecer os tipos de célula, suas partes e algumas organelas; construir um modelo de célula procarionte e/ou eucarionte.

Materiais: massa de modelar e livro didático; papel sulfite ou cartolina.

Desenvolvimento:

1) Dividir a turma em pequenos grupos 2) Após pesquisar no livro didático; Construir um modelo de célula eucarionte ou

procarionte (distribuir entre os grupos de tal maneira que os dois modelos sejam contemplados);

3) Colocar no modelo algumas organelas; 4) Identificar estas organelas.

Ao final, os grupos devem apresentar seus trabalhos e explicar a função das

organelas colocadas no modelo.

Foto 3 E.G.G Foto 4 E.G.G

Atividade Prática 3: Teoria abiogênica X biogênica.

A ideia de que seres vivos poderiam surgir por outros mecanismos além da

reprodução foi muito difundida na antiguidade e ficou conhecida por teoria da geração espontânea ou teoria da abiogênese. A crença na abiogênese não resistiu, porém, à expansão do conhecimento científico e aos testes rigorosos realizados pó Redi, Spallanzani e Pasteur, entre outros. Esses pesquisadores forneceram evidências irrefutáveis de que seres vivos surgem somente pela reprodução de seres de sua própria espécie, teoria que ficou conhecida como biogênese.

Um dos primeiros experimentos científicos sobre a origem de seres vivos foi realizado pelo médico italiano Francesco Redi (1626-1697), em meados do século XVII.

Objetivos: Verificar se pedaços de banana poderiam originar moscas.

Materiais:

2 frascos de vidro transparente; 1 banana madura; 1 pacote de gaze; 2 etiquetas; 2 elásticos.

Procedimentos:

1) Corte a banana madura em pequenas rodelas; 2) distribua as rodelas nos dois potes de vidro; 3) tampe a boca de um dos potes com a gaze dobrada e prenda-a com um

elástico;etiquete-o como frasco A – Controle; 4) mantenha o outro pote aberto, etiquete-o como frasco B- Teste; 5) deixe os dois frascos perto de uma janela aberta por um período de pelo menos

uma semana. Anote a data. 6) depois de uma semana, cubra também com a gaze o frasco B, da mesma forma

que fez com o frasco A. Anote a data.

Pense e responda: elabore uma hipótese com o que você espera que aconteça em cada um dos frascos, depois de vários dias, em relação ao surgimento de moscas.

Realize observações, se possível diárias, registrando na tabela abaixo o que você observou nos dois frascos: OBSERVAÇÕES FRASCO A - Controle FRASCO B- Teste

1° (Data:___/___/____)

2°(Data:___/___/____)

3°(Data:___/___/____)

Conclusão: Descreva e justifique o resultado obtido.

Atividade prática 4: Classificação

No século XVIII, o naturalista sueco Lineu acreditava que existiam cerca de 10 mil tipos distintos de formas de vida. Desde então, os biólogos já identificaram e deram nomes científicos a mais de 2 milhões de espécies. E acredita-se que ainda existam muitas outras por descobrir, o que pode elevar o número de espécies viventes para 30 milhóes ou mais. Essa incrível variedade levou os cientistas a concluir, mais de dois séculos atrás, que seria necessário desenvolver um sistema eficiente para organizar e compreender a enorme diversidade biológica. O sistema desenvolvido pelos cientistas utiliza, em linhas gerais, o mesmo princípio utilizado na organização de produtos em um supermercado ou uma coleção de selos: a divisão em categorias.

Objetivos: entender a importância da classificação dos seres vivos; treinar os alunos para a utilização de chaves de classificação tradicionais (Método dicotômico).

Materiais: Montar kits com os seguintes objetos:

a) pedaço de algodão, disco de papelão, prego, pedra, chave, moeda, clips, fósforo, bola de gude, tampa de caneta, rolha, tampinha de garrafa, osso (galinha), concha de molusco e botão.

1) Chave de classificação

Procedimentos: 2) Coloque todos os objetos a serem classificados em uma folha de sulfite, de modo

que fiquem bem visíveis; 3) Xerocar e plastificar (opcional) a tabela – anexo, uma para cada Kit; 4) Leia com atenção as instruções que estão na chave de classificação –anexo –

(para o material sugerido), identificando o objeto descrito ou se dirigindo ao item seguinte (indicado).

1) Identifique cada objeto e preencha o quadro abaixo:

- Objeto A:

- Objeto B:

- Objeto C:

- Objeto D:

- Objeto E:

- Objeto F:

- Objeto G:

- Objeto H:

- Objeto I:

- Objeto J:

- Objeto L:

- Objeto M:

- Objeto N:

- Objeto O:

- Objeto P:

CHAVE DE CLASSIFICAÇÃO (Para o material sugerido)

1a. O objeto é feito de metal siga para o item 2. 1b. O objeto não é feito de metal siga para o item 6. 2a. O objeto tem uma forma circular siga para o item 3. 2b. O objeto não tem forma circular siga para o item 4. 3a. A forma do objeto é rigorosamente achatada objeto A. 3b. A forma do objeto é côncavo-convexa objeto B. 4a. O objeto tem forma cilíndrica e possui cabeça objeto C. 4b. O objeto não possui forma necessariamente cilíndrica siga para o item 5. 5a. O objeto possui dentes em seu corpo objeto D. 5b. O objeto é feito de arame dobrado objeto E. 6a. A constituição do objeto é originária de parte de um ser vivo siga para o item 7. 6b. A constituição do objeto é totalmente desvinculada dos seres vivos siga para o item 12. 7a. O objeto é de origem vegetal siga para o item 8. 7b. O objeto é de origem animal siga para o item 11. 8a. A origem do objeto está na flor de uma planta objeto F. 8b. A origem do objeto está no caule de uma planta siga para o item 9. 9a. O objeto é constituído por células mortas da casca de uma árvore objeto G. 9b. O objeto é, normalmente, constituído por células mortas do interior do caule de certas árvores siga para o item 10. 10a. O objeto é usado em sua estrutura oriinal objeto H. 10b. O objeto é utilizado após um processo industrial objeto I. 11a. O objeto faz parte da região interna de um animal objeto J. 11b. O objeto faz parte da região externa de um animal objeto L. 12a. O objeto é formado por material plástico siga para o item 13. 12b. O objeto não é de material plástico siga para o item 14. 13a. O objeto tem, normalmente, forma circular objeto M. 13b. O objeto tem forma cônica objeto N. 14a. O objeto tem a forma esférica objeto O. 14b. A forma do objeto pode ser a mais variada possível objeto P. Fonte: Amabis & Martho (2004) – Adaptado pela autora

Atividade prática 5: Filo Arthropoda

Neste filo encontramos animais invertebrados que possuem as patas articuladas. Uma atividade simples, mas divertida, é o da identificação de artrópodes. Por se tratar de animais facilmente observáveis na natureza, eles podem ser utilizados numa “ aventura de classificação”. Passeie com seus alunos pelo jardim, pátio ou praça vizinha de sua escola e procure artrópodes nos mais variados habitats. Aproveite para mostrar que estes animais são justamente os mais bem-

sucedidos no planeta, pela diversidade que possuem na exploração de diferentes nichos ecológicos.

Objetivos: reconhecer as diferenças e as semelhanças entre os animais classificados neste filo; classificar os Artrópodes mais comuns utilizando uma chave dicotômica para identificação de Artrópodes; familiarizar os alunos quanto ao uso de chaves dicotômicas para classificação dos seres vivos; compreender a importância da classificação dos seres vivos para melhor estudá-los. Materiais: Artrópodes conservados em formol ou figuras de Artrópodes; Chave dicotômica (anexo).

Procedimento: 1) Trabalho em grupo; 2) montar um kit com uma cópia da chave de classificação e animais ou figuras das

cinco classes de Artrópodes mais comuns; 3) utilizando a chave de classificação apresentada, classificar os diferentes animais

apresentados, observando as suas características externas; 4) após a classificação preencher o quadro abaixo:

FIGURAS CLASSE de ARTRÓPODES

1

2

3

4

5

Chave dicotômica para classificação de Artrópodes mais comuns:

ITEM CARACTERÍSTICAS CLASSE SIGA PARA O ITEM:

1ª Corpo dividido em 2 ou 3 partes distintas

2

1b Corpo sem perfeita distinção das partes

3

2ª Mais de quatro pares de patas

5

2b Menos de quatro pares de patas

4

3ª Um par de patas por segmento do corpo

Quilópodes

3b Dois pares de patas por segmento do corpo

Diplópodes

4ª Três pares de patas e presença de antenas

Insetos

4b Quatro pares de patas e ausência de antenas

Aracnídeos

5ª Cinco pares de patas Crustáceos – (aquáticos)

5b Múltiplos de cinco pares de patas

Crustáceos (terrestres)

Fonte: Coleção Anglo vestibulares (2011) - Adaptado pela autora

Atividade prática 6: Coordenação nervosa Objetivos: reconhecer o papel do sistema nervoso no controle do organismo; entender o caminho percorrido pelo impulso nervoso.

Atividade experimental: Teste seus reflexos

Material: réguas de 30 cm

Procedimentos:

1) Trabalhando em duplas, um aluno deverá segurar a régua, com o polegar e o indicador, por uma das extremidades, na direção vertical. O outro aluno deverá manter o polegar e o indicador em torno da régua, próximos à outra extremidade, mas sem segurá-la; deixar o zero da régua virado para esse segundo aluno facilitará a medida.

2) Sem qualquer aviso, o primeiro aluno deverá soltar a régua e o segundo deverá

pegá-la o quanto antes, com os dedos. Marcar a distância percorrida pela régua, repetir cinco vezes, marcar os cinco resultados e calcular a média. Inverter os papéis da dupla.

3) Refazer o experimento, agora com os olhos fechados. O aluno que solta a régua

avisará a largada com um simples “já”. Refazer por cinco vezes, anotar e fazer o cálculo da média.

As fotos mostram o desenvolvimento dessa atividade: Foto 5 E.G.G Foto 6 E.G.G

Conclusão: Responda corretamente as questões abaixo. a) Por que usamos a medida do deslocamento da régua para avaliar a rapidez de

reação, ao invés de um cronômetro? b) O que está sendo comparado, quando se altera o experimento, fechando os

olhos do aluno? c) Compare suas médias e tente explicar os resultados.

Foto 7 E.G.G

Atividade prática 7: Digestão Objetivos: reconhecer quando ocorre uma reação química; entender a importância da mastigação no processo químico da digestão. Atividade experimental 1: Velocidade de uma reação química Materiais: 1) 3 recipientes 2) Água gelada 3) Água em temperatura ambiente 4) Água quente ( mais ou menos 60°C ) 5) 1 comprimido efervescente dividido em 3 partes iguais 6) cronômetro Procedimentos: 1) Numerar os recipientes de 1 a 3; 2) no recipiente 1 coloque água gelada, no recipiente 2 água à temperatura

ambiente, e no 3 a água quente; 3) coloque um pedaço do comprimido efervescente no recipiente 1 e cronometre o

tempo total de dissolução. Repetir o procedimento nos outros dois recipientes, um de cada vez, registre os valores obtidos.

Conclusão: 1- Anote os valores encontrados na tabela abaixo:

GRUPOS ÁGUA GELADA ÁGUA TEMPERATURA AMBIENTE

ÁGUA QUENTE

1

2

3

4

5

2- Com base nos dados obtidos, que fator deve ter determinado os diferentes resultados? Atividade experimental 2. Quebrando em pedaços menores Materiais: 2 recipientes Água em temperatura ambiente 1 comprimido efervescente, dividido ao meio Cronômetro Procedimentos: 1- Dividir o comprimido ao meio; 2- Triturar metade do comprimido, a outra metade fica inteira; 3- Colocar a mesma quantidade de água nos 2 recipientes; 4- Colocar a metade inteira na água e cronometrar o tempo da dissolução, repetir com a metade triturada. Anotar os resultados. Conclusão: 1- Anote os resultados encontrados na tabela abaixo:

Grupos: Comprimido inteiro Comprimido triturado

1

2

3

4

5

2- Como você explica esse resultado? 3- Que relação se pode estabelecer entre esse experimento e a digestão dos alimentos? Foto 8 E.G.G Foto 9 E.G.G

Apêndice C Questionário de pesquisa Depois de cada atividade prática, escreva os pontos positivos e negativos (se houver): Aula de microscopia Pontos positivos Pontos negativos Aula de modelo celular Pontos positivos Pontos negativos Aulas do Sistema Nervoso e Órgãos do Sentidos Pontos positivos Pontos negativos Aula sobre a Teoria Biogênica para a origem da vida Pontos positivos Pontos negativos Aula de Classificação de Artrópodes mais comuns Pontos positivos Pontos negativos Aula do Sistema Digestório Pontos positivos Pontos negativos Aula dos Contraceptívos Pontos positivos Pontos negativos Qual sua opinião sobre este tipo de atividades? Acha importante ou não é relevante no processo ensino-aprendizagem na disciplina de Ciências? As atividades propostas te ajudou a entender o conteúdo? Justifique sua resposta.