Versão On-line ISBN 978-85-8015-076-6Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE

Artigos

PRÁTICAS DE LEITURA NAS AULAS DE LÍNGUA PORTUGUESA – O CONTO CHAPEUZINHO AMARELO E

OUTROS CHAPEUZINHOS

Autora: Sandra Regina Alves Profª. Orientadora Drª Eunice de Morais

Resumo O artigo baseou-se nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, e ainda propõe, como encaminhamento metodológico, o Método Recepcional, de Bordini & Aguiar (1988) que vê o leitor como um sujeito que tem voz no processo de leitura, além de proporcionar o debate e a reflexão, o que abre possibilidades para que o aluno amplie seus horizontes de expectativas. Nesse sentido, elegeu-se o conto Chapeuzinho Amarelo com sua 13ª edição, do autor Chico Buarque de Holanda, o qual foi publicado pela primeira vez no ano de 1979, que segue como sendo uma das narrativas de referência entre o livro clássico infantil de Chapeuzinho Vermelho com versões do autor Charles Perrault (1967), dos irmãos Grimm (1812), de Mario Prata (1970), e de Guimarães Rosa (1992), onde a mesma história surge em 2007 em versão para o cinema. O presente artigo mostra o resultado do trabalho do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, o qual foi desenvolvido junto a Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG, mediante um Projeto e uma Unidade Didática, que se aplicou no Colégio Estadual Dr. Sebastião Paraná para os (as) alunos (as) do 4º ano do Curso de Formação de Docentes no município de Wenceslau Braz, no primeiro semestre de 2014.

Palavras-chave: Literatura. Conto. Leitura. Chapeuzinho Vermelho.

1. INTRODUÇÃO

A prática da leitura é um instrumento valioso, que contribui para o

desenvolvimento de um pensamento crítico e reflexivo do aluno. Diante do

contexto, o artigo tem como tema o “Conto Chapeuzinho Amarelo e outros

chapeuzinhos”, o qual segue com diferentes propostas e versões ao abordarem

o mesmo tema, resultando do projeto de implementação PDE, com os (as)

alunos (as) do 4º ano do Curso de Formação de Docentes. Seu objetivo central

foi fazer com que os alunos compreendam a verdadeira prática de leitura, a

qual não deve pautar-se pela decodificação mecânica, mas motivar a leitura

com a finalidade de ampliar o conhecimento de mundo do aluno e torná-lo um

leitor crítico.

O enfoque do artigo, portanto, é estabelecer as possibilidades oferecidas

pelo desenvolvimento de um trabalho com leitura de literaturas, como forma de

contribuir para a formação do sujeito letrado.

A pesquisa foi desenvolvida utilizando textos de apoio, onde as

atividades foram realizadas com base nas pesquisas feitas sobre o tema.

Concluiu-se que ao término do projeto de implementação, mediante as

metodologias utilizadas (leitura de textos e contos, da apresentação de filmes e

vídeos) os (as) alunos (as) tiveram um maior envolvimento com as atividades,

demonstrando um maior interesse e segurança na realização das produções,

bem como nos momentos de debates e encenações.

2. LITERATURA E LITERATURA INFANTO-JUVENIL: FUNÇÕES E VERTENTES 2.1LITERATURAS: CONTEXTOS E CONTEXTUALIZAÇÃO

Almeida (2011) menciona que o homem desde os primórdios sempre

teve necessidade de registrar tudo ou quase tudo sobre acontecimentos, como

exemplo, tem-se as escrituras e desenhos feitos nas cavernas. Para isso, o

homem vem se valendo de artifícios da língua, da própria sensibilidade, do

mágico que existe em cada ser, coisa ou fato. A escrita, assim, torna-se um

registro concreto de toda manifestação humana, mediante símbolos, letras,

desenhos e ícones.

Silva e Turchi (2006) ressaltam que a literatura ocupa, na elaboração da

história, uma modalidade temporal do vínculo social que liga as gerações e os

indivíduos. Segundo os autores, a literatura nesse contexto tem um papel

essencial, “a qual permite que, no plano imaginário, de modo experimental e

funcional, seja, encenado o teatro do tempo e do lugar social” (SILVA E

TURCHI, 2006, p. 24).

Nesse sentido, a literatura permite que um indivíduo crie as relações em

um plano imaginário perante a sociedade por meio da leitura diária e de sua

interpretação, a qual se volta para uma elaboração simbólica. Assim, Silva e

Turchi (2006) afirmam que a leitura e todo seu processo de interpretação,

ajudam o indivíduo a compreender melhor a função social da sociedade na

história.

Nessa perspectiva, Zilbermam (2012) menciona que a escrita de

registros remete a teoria da literatura a qual segue como sendo a ciência à qual

compete estudar as manifestações literárias e têm por objetivo corporificar a

literatura em diferentes manifestações, todas de natureza verbal.

No que diz respeito à etimologia da palavra literatura, Almeida (2011)

menciona que ela provém de litteraris e/ou litterra, a qual em latim a arte de

escrever ou dominar a letra. Para Zilbermam (2012) a literatura tem início entre

os séculos V e IV na Grécia, com o objetivo de expressão linguística. Amora

(2006) ainda menciona que a perfeição literária teve seu êxito somente no final

do século XIX, século que teve início a uma nova época da literatura.

De acordo com Bernardi (1999, p. 11) a literatura pode ser vista como

sendo um conjunto de textos, as quais segundo o autor estão embasadas em

gêneros literários referentes “literatura infantil, literatura médica, literatura

brasileira, literatura medieval, literatura estrangeira, literatura moderna,

literatura contemporânea, literatura esportista, entre outras”.

De acordo com o autor Kant (apud Bernardi, 2012) a literatura de modo

geral é vista por muitos como sendo uma arte, a qual se torna uma atividade

estética, que chega a ser comparada com o belo. De acordo com esta visão,

Almeida (2011, p. 30) afirma que “[...] a literatura é comparada a arte porque

tem o dom de criar e recriar uma estrutura textual”, ou seja, textos simples ou

até mesmo aqueles mais elaborados. É onde o belo é encarregado de chamar

a atenção do leitor por meio da imaginação de uma cena escrita, do seu

espaço ou até mesmo do seu próprio personagem, é a magia da literatura que

tem o efeito de fazer com que o leitor possa sentir prazer na leitura vivenciada

(ALMEIDA, 2011).

Assim, a literatura quando bem trabalhada enriquece a linguagem do

indivíduo, a qual tem o poder de transformar sua linguagem comum. É nesse

contexto que segundo Almeida (2011) que a literatura infanto-juvenil entra em

cena, a qual está inserida como um gênero dos estudos literários. A literatura

infanto-juvenil utiliza-se de artefatos contextuais, como as formas mágicas do

mundo, a qual está ligada aos contos de fadas, as fábulas, os contos

populares, parábolas.

2.2 LITERATURAS INFANTO-JUVENIS: FUNÇÕES E VERTENTES

Diante de tal gênero literário Silva e Turchi (2006, p. 26) argumentam

que a literatura infanto-juvenil brasileira contemporânea tem sido “[...] capaz de

caminhar pela diversidade étnica e pela cultura brasileira”, ou seja, é um

gênero que tem dado espaço para a criança e o jovem a imaginar e construir

sua subjetividade, lidar com a afetividade, enfrentar a dor e os conflitos e

descobrir a esperança e a alegria (SILVA E TURCHI, 2006).

Gallo (2000) menciona que as histórias infantis e juvenis propiciam no

surgimento de condições necessárias para o potencial criativo do indivíduo.

Nesse contexto, Battelheim (1980, apud GALLO, 2000, p. 20) menciona que

“[...] enquanto diverte a criança e o adolescente, os contos de fadas e as

histórias juvenis, esclarecem sobre si mesmo, e favorece o desenvolvimento da

sua personalidade”, onde, oferece significados em vários níveis e enriquece a

existência dos mesmos.

Deste modo, Silva e Turch (2006, p. 26) argumentam que “[...] a

literatura infanto-juvenil brasileira tem alcançado um padrão estético no diálogo

criativo entre textos, ilustrações e projetos gráficos, uma interação entre

linguagem literária e outras linguagens”. Assim,segundo Soriano (1975, p. 185

apud ALMEIDA, 2011, p. 30) a literatura infanto-juvenil segue como sendo:

[...] uma comunicação histórica (localizada no tempo e no espaço) entre um locutor ou um escritor adulto (emissor) e um destinatário-criança e/ou jovens (receptor) que, por definição, ao longo do período considerado, não dispõe senão do modo parcial da experiência do real e das estruturas linguísticas, intelectuais, afetivas e outras que caracterizam a idade adulta.

Dessa exposição, tem-se que a literatura infanto-juvenil seja entendida

como uma forma de aprendizagem do mundo. Onde o autor adulto comunica

ao leitor criança/jovem, uma mensagem que esse segundo possa adquirir no

ato de ler (ALMEIDA, 2011).

Assim, a literatura infanto-juvenil entra em contato juntamente aos

anseios do leitor e à sua identidade. Para tanto, Almeida (2011) destaca a

importância de se trabalhar com a literatura infanto-juvenil ligada ao lúdico, ou

seja, dentro de um contexto da interpretação de cenas, onde a leitura se

localiza ao lado do lúdico de se trabalhar com o imaginário e a fantasia.

Ainda dentro do lúdico, a literatura infanto-juvenil pode abordar as

questões cotidianas, individuais e universais, onde o texto literário trabalha ao

lado da realidade, junção essa, que trabalha o desenvolvimento do indivíduo de

uma forma lúdica, prazerosa.

Gallo (2000) afirma que um dos papéis da literatura infanto-juvenil é a de

transmissora de valores a respeito de determinado tema que lhe é proposto.

Neste contexto, Dorfman e Mattelar (1980 apud GALLO, 2006, p. 66)

mencionam que “[...] a literatura infanto-juvenil é o foco onde melhor se podem

estudar os disfarces e verdades do homem contemporâneo”, ou seja, é a

introdução do indivíduo no mundo real através de suas fantasias.

Dentro dessa perspectiva, Coelho (2000, p. 72) afirma que “[...] a

literatura infantil e juvenil é uma arte”, ou seja, uma junção do lúdico, da

criatividade inerentes ao contexto e seu enredo e a vida através da palavra que

representa o mundo em que vive. Assim, Coelho (2000) menciona que é uma

combinação de sonhos, de realidade, de imaginação e os ideais e sua

possível/impossível realização.

Mediante ao exposto, nota-se que a literatura infantil e juvenil é vista e

acrescentada como a tarefa da formação de leitores, compreendendo sempre o

processo da leitura como construção de subjetividade e conexão dos saberes.

Segundo Candido (2010), a literatura infanto-juvenil desempenha um

papel importante, no sentido de desalienar a criança, o que significa não

entregar pensamentos prontos, mas ensinar a pensar. Almeida (2011)

menciona que a literatura voltada para crianças e jovens leitores, devem

propiciar a formação de uma consciência crítica contrária àquela que contorna

os problemas, que os aceitam e permite ficarem como estão.

Frantz (1998, p. 70) ressalta que uma das marcas da literatura infanto-

juvenil brasileira, “[...] é sua contribuição para uma visão mais crítica da

realidade”. O autor ainda cita que não pode deixar de lado a fantasia, o humor

e a poesia.

Segundo Almeida (2011) dentro do gênero da literatura infanto-juvenil

são encontrados algumas vertentes, as quais segundo o autor refletem as

funções, as quais estão incluídas no processo lúdico, onde completa o papel de

chamar a atenção de seus leitores, em uma experiência diferente com a

palavra em seu sentido convencional.

Algumas vertentes podem ser identificadas como a lúdica, a estética e a

pedagógica. Almeida (2011) cita a Vertente Lúdica como sendo fundamental

para o desenvolvimento da criatividade, da interação com o meio e a

socialização da criança.

Sobre a Vertente Estética Almeida (2011) a relaciona com o belo, ou

seja, a qual está interligada com a arte e com os elementos da linguagem

poética, como a rima, o ritmo, o uso de refrão, repetição e jogos de

vocabulários. Almeida (2011) ainda ressalta que é uma vertente em que o autor

pode apresentar de forma única, particular e subjetiva a leitura que ele faz do

mundo, das pessoas, objetivos e fenômenos sociais.

A terceira vertente citada no referido trabalho, é a Pedagógica, a qual

segundo Almeida (2011) tem como objetivo central de uma obra literária o

trabalho do autor no desenvolvimento de um assunto com o intuito de ensinar

alguma coisa.

Observa-se, portanto, que nas três vertentes utilizam-se os recursos

complementares à palavra em si, como ilustrações, aspectos gráficos, visuais,

humorísticos, absurdos, maravilhosos, etc. (ALMEIDA, 2011).

3. CHAPEUZINHOS E OUTRAS VERSÕES

O projeto tem como foco o Conto Chapeuzinho Amarelo e outros

chapeuzinhos, o qual segue com diferentes propostas e versões ao abordarem

o mesmo tema.

De acordo com Almeida (2011), o objetivo da literatura infantil não é uma

abordagem de forma utilitária, ela engloba uma exploração de conceitos morais

e preceitos pedagógicos sem ao menos dirigir moralismo à criança.

Dessa forma, objetivando em proporcionar uma trajetória de leitura para

os alunos do 4º ano do Curso de Formação de Docentes, apresentam-se

versões originais da narração de Chapeuzinho Vermelho, chamando a releitura

dessa versão por autores modernos e contemporâneos.

Na sequência apresentamos as versões:

CHAPEUZINHO VERMELHO DE CHARLES PERRAULT

De tradição oral, foi publicada pela primeira vez em 1667 e, desde então

o conto é apresentado com diferentes versões. O desfecho da narração de

Charles Perrault é um pouco diferente dos outros contos de fadas, pois é uma

versão sem final feliz.

Chapeuzinho Vermelho é devorada pelo lobo, assim como sua avó,

porque não seguiu os conselhos da sua mãe. Observe o fragmento do conto:

[...] Chapeuzinho Vermelho tirou o vestido e foi para a cama, ficando espantada de ver como sua avó estava diferente ao natural. Disse para ela: - Minha avó, como você tem braços grandes! - É pra te abraçar melhor minha filha, - Minha avó, como você tem pernas grandes! - É pra correr melhor minha filha. - Minha avó, como você tem dentes grandes! - É pra te comer! E dizendo estas palavras, o Lobo saltou pra cima de Chapeuzinho Vermelho e a devorou (PERRAULT, 1989).

CHAPEUZINHO VERMELHO DOS IRMÃOS GRIMM

Nessa versão, escrita em 1812, os autores defendem valores como a

bondade, a verdade e o trabalho. Há final feliz para Chapeuzinho Vermelho,

pois nas obras dos referidos autores as personagens boas são premiadas e as

personagens más, castigadas. Assim, a menina e a avó são salvas pelo

caçador, que as tira da barriga do lobo, abrindo-a com uma tesoura.

[...] Depois que encheu a barriga, ele voltou à cama, deitou, dormiu, e começou a roncar muito alto. Um caçador que ia passando ali perto escutou e achou estranho que uma velhinha roncasse tão alto, então ele decidiu ir dar uma olhada. Ele entrou na casa, e viu deitado na cama o Lobo que ele procurava há muito tempo. E o caçador pensou: ”- Ele deve ter comido a velhinha, mas talvez ela ainda possa ser salva. Não posso atirar nele”. Então ele pegou uma tesoura e abriu a barriga do Lobo. Quando começou a cortar, viu surgir um chapeuzinho vermelho. Ele cortou mais, e a menina pulou para fora exclamando: - Eu estava com muito medo! Dentro da barriga do lobo é muito escuro! E assim, a vovó foi salva também. Então Chapeuzinho pegou algumas pedras grandes e pesadas e colocou dentro da barriga do lobo. Quando o lobo acordou tentou fugir, mas as pedras estavam tão pesadas que ele caiu no chão e

morreu. E assim, todos ficaram muito felizes. O caçador pegou a pele do lobo. A vovó comeu o bolo e bebeu o vinho que Chapeuzinho havia trazido, e Chapeuzinho disse para si mesma: “Enquanto eu viver, nunca mais vou desobedecer minha mãe e desviar do caminho nem andar na floresta sozinha e por minha conta” (GRIMM, 1994).

CHAPEUZINHO AMARELO DE CHICO BUARQUE DE HOLANDA

Nesse livro poema, publicado em 1979, Chapeuzinho não usa chapéu

vermelho e nem vai visitar a avó. Vive amarelada de medo, medo de tudo,

medo do lobo. Pressionada pelas circunstâncias, consegue enfrentá-lo,

recupera sua autoestima à vida e sente-se vitoriosa.

Vale ressaltar que nessa paródia, as características de ingenuidade e

impotência são deslocadas para a imagem de Chapeuzinho Amarelo, forte e

dominadora, e o lobo, fraco e dominado. Assim, é mostrada a desconstrução

dos padrões tradicionais. Além disso, a escrita é apresentada em versos,

diferentemente das versões citadas.

Era a Chapeuzinho Amarelo. Amarelada de medo. Tinha medo de tudo, aquela Chapeuzinho. Já não ria. Em festa, não aparecia. Não subia escada, nem descia. Não estava resfriada, mas tossia. Ouvia conto de fada, e estremecia. Não brincava mais de nada, nem de amarelinha. Tinha medo de trovão. Minhoca, pra ela, era cobra. E nunca apanhava sol, porque tinha medo da sombra. Não ia pra fora pra não se sujar. Não tomava sopa pra não ensopar. Não tomava banho pra não descolar. Não falava nada pra não engasgar. Não ficava em pé com medo de cair. Então vivia parada, deitada, mas sem dormir, com medo de pesadelo. Era a Chapeuzinho Amarelo… E de todos os medos que tinha O medo mais que medonho era o medo do tal do LOBO... (HOLANDA, 2004)

FITA VERDE NO CABELO, DE GUIMARÃES ROSA

Trata-se de um texto metafórico, escrito em 1964, que relata a trajetória

do ser humano até a maturidade. A personagem, ao presenciar a morte da avó,

transforma-se e amadurece considerando-se da realidade que a cerca. Assim,

temas importantes são abordados, como a finitude da vida, relações familiares,

a velhice, a doença, etc.

[...] a avó estava na cama, rebuçada e só. Devia, para falar agagado e fraco e rouco, assim, de ter apanhado um ruim defluxo. Dizendo: – Depõe o pote e o cesto na arca, e vem para perto de mim, enquanto é tempo. Mas agora Fita-Verde se espantava, além de entristecer-se de ver que perdera em caminho sua grande fita verde no cabelo atada; e estava suada, com enorme fome de almoço. Ela perguntou: – Vovozinha, que braços tão magros, os seus, e que mãos tão trementes! – É porque não vou poder nunca mais te abraçar, minha neta… – a avó murmurou. – Vovozinha, mas que lábios, aí, tão arroxeados! – É porque não vou nunca mais poder te beijar, minha neta… – a avó suspirou. – Vovozinha, e que olhos tão fundos e parados, nesse rosto encovado, pálido? – É porque já não estou te vendo, nunca mais, minha netinha… – a avó ainda gemeu. Fita-Verde mais se assustou como se fosse ter juízo pela primeira vez. Gritou: – Vovozinha, eu tenho medo do Lobo!… Mas a avó não estava mais lá, sendo que demasiado ausente, a não ser pelo frio, triste e tão repentino corpo (ROSA, 1992).

FILME DEU A LOUCA NA CHAPEUZINHO VERMELHO I e II

Filmes do gênero animação infantil, do diretor Cory Edwards, com

primeira versão em 2005 e a segunda versão em 2011 com durações de

1h20min.

Nesse filme, O Lobo Mau está tentando enganar a aparentemente

inocente e frágil Chapeuzinho Vermelho. Assim que pisa na casa da Vovozinha,

percebe que há algo estranho no ar. Na cama, disfarçado como uma senhora

idosa, o temido animal - que na verdade é um jornalista camuflado - pensa que

está enganando a esperta garotinha, mas quando a dona da casa sai de seu

esconderijo, começa a confusão, que termina com a chegada do Lenhador e

seu machado.

Para apurar os fatos, todos os acusados ficam reunidos na sala. A

polícia ouve todas as partes envolvidas. Com as incríveis histórias que cada

um conta, fica difícil descobrir quem é o culpado do que aconteceu. E ainda

pior: o sumiço de algumas receitas coloca novamente todos os personagens na

mira da acusação.

A versão original de Deu a Louca na Chapeuzinho conta com dublagens

de Anne Hathaway (O Diabo Veste Prada), James Belushi e Glenn Close. A

técnica de animação usada no filme é 3D. O longa é uma paródia da clássica

história infantil Chapeuzinho Vermelho.

4. IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO NA ESCOLA

A implementação do projeto teve por objetivo fazer com que os alunos

do 4º ano compreendessem a verdadeira prática de leitura, a qual não deve

pautar-se pela decodificação mecânica, mas motivar a leitura com a finalidade

de ampliar o conhecimento de mundo do aluno e torná-lo um leitor crítico.

A apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola foi

realizada no mês de fevereiro de 2014 junto aos professores, equipe

pedagógica e direção. O início dos trabalhos deu-se através da apresentação

do tema proposto para os professores e gestores, especificando o objetivo

principal e ações que iriam ocorrer durante o desenvolvimento das atividades

ao longo do semestre. Buscou-se ainda, despertar a curiosidade dos mesmos

sobre o tema e a sua participação efetiva como colaboradores nas ações

propostas, visando alcançar os objetivos propostos.

Ao iniciar a implementação do projeto foi realizada uma discussão

acerca das “Práticas de Leitura nas aulas de Língua Portuguesa, mediante ao

Conto Chapeuzinho Amarelo e outros chapeuzinhos”, dentro de modelos de

projetos metodológicos a serem trabalhados através de histórias infantis, com o

intuito de se trabalhar com a narração, com o corpo, com a gesticulação,

exploração da linguagem oral e escrita, além de incentivar o gosto pela arte e

pelo mundo da imaginação dos alunos. O objetivo da discussão foi verificar o

entendimento dos professores no que diz respeito aos meios de ensino e

aprendizado utilizados em sala de aula. Para a exposição dos mesmos, foram

utilizados slides e data show.

O segundo momento foi realizado no dia 10 de março de 2014, o qual

teve início com a apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica na

Escola para os alunos. Nessa etapa, foi feita uma sondagem informal em

relação aos conhecimentos dos alunos sobre o assunto a ser trabalhado. Em

seguida, foi mostrada pausadamente a narrativa a ser trabalhada

(Chapeuzinho Amarelo, de Chico Buarque de Holanda) a qual se tem como

temática o conto Chapeuzinho Vermelho.

A narrativa Chapeuzinho Amarelo foi apresentada oralmente aos

presentes e em seguida foi apresentado o percurso histórico e outras obras

que apresentam relação intertextual com o conto Chapeuzinho Vermelho. A

exposição foi feita através de slides, data show e culminando com debates.

No mês de Março de 2014, deu-se início aos trabalhos propostos, os

quais foram divididos em cinco aulas de 2 horas cada. Como atividade inicial,

foi realizada uma sondagem oral com os (as) alunos (as) sobre o hábito de

leitura de cada um. Em seguida, foi feita a apresentação com as mais variadas

definições sobre os contos de fadas, onde, puderam ser percebidas e vistas,

através de vídeos e realização de atividades orais sobre os Contos de Fadas.

Nesse mesmo momento, foi passado para os alunos o vídeo “Contos de Fadas:

definição, principais obras, autores e comentários”, o qual está disponível no

youtube1. Em outra aula, foi utilizado o laboratório de informática da escola,

onde os alunos puderam pesquisar junto à internet sobre os contos de fadas

históricos.

Ainda no mês de março, contando com a 4ª aula após início dos

trabalhos, foi apresentado aos alunos o texto “Era uma Vez”, de Georgina da

Costa Martins, o qual não é um conto de fadas, mas explica as origens e

existência desse tipo de história. Nesse texto, a autora apresenta suas

descobertas sobre o mundo dos contos de fadas, o qual fez com que os (as)

alunos (as) refletissem sobre as informações do texto bem como puderam

valorizá-las como instrumentos de compreensão e de apreciação desse tipo de

leitura. Depois de conceituar sobre os contos e contextualizar sobre o gênero, é

a partir desse momento que foi dado início as atividades e contextualizações

sobre o conto Chapeuzinho Vermelho e suas versões. Nessa aula, foram feitas

leituras e interpretação dos textos Chapeuzinho Vermelho na versão dos

Irmãos Grimm e Charles Perrault.

Em maio de 2014 foram realizadas leituras e interpretações dos textos

“Chapeuzinho Amarelo”, de Chico Buarque de Holanda e “Fita Verde no

Cabelo”, de Guimarães Rosa. Onde cada aluno (a) recebeu uma cópia

impressa dos textos citados à cima. Em seguida foram passados para os

1 Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=B_kHjb9tV6U.

alunos os vídeos Fita Verde no Cabelo e Chapeuzinho Amarelo. Na aula

seguinte, os (as) alunos (as) fizeram comparações entre os textos

“Chapeuzinho Vermelho”, “Chapeuzinho Amarelo” e “Fita Verde no Cabelo”,

apontando semelhanças e diferenças. Ainda no mês de maio de 2014, os

alunos realizaram várias leituras de diversos outros Contos de Fadas.

Após a etapa de apresentação das obras, das leituras serem feitas e os

dois filmes serem assistidos, seguindo os passos, em um terceiro momento foi

promovido um espaço para debates sobre os contos. Ainda, seguindo o

cronograma proposto na Unidade Didática, foi passado para os (as) alunos (as)

em um momento de atividade e ao mesmo tempo descontração, os filmes “Deu

a louca na Chapeuzinho Vermelho 1” e na aula seguinte “Deu a louca na

Chapeuzinho Vermelho 2”. Após o término os (as) alunos (as) fizeram

questionamentos sobre os filmes e comparações com os textos em estudo.

No mês de Junho de 2014, deu-se início ao questionamento de

horizonte de expectativas, nesse momento, foi passado para os alunos o filme

“A garota da Capa Vermelha”, lançado em 21 de abril de 2011, com duração de

1h40min, dirigido por Catherine Hardwicke. Garota da Capa Vermelha é uma

releitura da história de Chapeuzinho Vermelho, enquanto nos clássicos a

personagem Chapeuzinho Vermelho é uma criança, no filme a personagem é

uma jovem. A partir dos filmes os (as) alunos (as) fizeram questionamentos

sobre o filme, interpretações e ao mesmo tempo puderam ter uma melhor

compreensão sobre o tema.

Após o filme e suas atividades de interpretações e compreensões, foram

feitas produções de texto numa versão contemporânea da história original de

Chapeuzinho Vermelho.

Na terceira aula do mês de Junho de 2014, foi realizado o momento da

ampliação do horizonte de expectativas, onde se buscou reflexões acerca das

possíveis atitudes e relações entre os trabalhos expostos com a realidade dos

alunos. Como atividade proposta, os (as) alunos (as) fizeram uma pesquisa

junto à internet no laboratório de informática, a qual seguiu com a finalidade de

produzir um material didático voltado para a Educação Infantil ou Ensino

Fundamental anos iniciais. Em seguida, os trabalhos foram expostos mediante

a apresentação e as cópias entregues aos demais colegas de curso.

Após essa etapa, a turma foi dividida em quatro grupos, os quais

mediante sorteio encenaram as versões dos contos da Chapeuzinho Vermelho,

Chapeuzinho Amarelo, Fita Verde no Cabelo e um dos filmes do Deu a louca

na Chapeuzinho Vermelho 1 e 2). Ainda para essa atividade, foram feitas

ornamentações do cenário e preparação de figurinos, juntamente com a

professora de Arte.

Para o enceramento dos trabalhos, foi feita uma confraternização com

os (as) alunos (as), onde teve uma mesa comunitária temática contendo

salgados, doces, sucos e refrigerantes.

5. RESULTADOS E DISCUSSÕES

De acordo com as observações, apresentações e trabalhos realizados,

pode-se afirmar que os objetivos da implementação foram alcançados, ou seja,

na apresentação do Projeto bem como da Unidade Didática aos professores,

diretores e toda equipe pedagógica, percebeu-se que a recepção foi além do

esperado.

Quanto à apresentação aos alunos do 4º ano do Curso de Formação de

Docentes bem como as atividades, os mesmos receberam muito bem a

proposta a ser inserida, o que de uma forma ou de outra, serviu de estímulo

para a contextualização da referida unidade.

Os recursos utilizados como livros, textos, contos e filmes, fizeram com que

o projeto tornasse essa Unidade Didática e implementação tão atraentes para

os alunos do 4° ano do Curso de Formação de Docentes. Após a

implementação do projeto, os alunos puderam percebem ações que estimulem

o gosto e o prazer em se trabalhar com literatura em sala de aula.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante de todo o contexto já relatado, o presente artigo buscou

responder às demandas e necessidades de professores e alunos no que diz

respeito às metodologias e recursos do ensino de literatura. Chapeuzinho

Amarelo e outros chapeuzinhos, foi eleito o conto a ser trabalhado como meio

de práticas de leitura com intuito de contar a mesma história sob diferentes

pontos de vista.

A referente proposta foi delineada nos pressupostos e nas práticas

voltadas ao método da Recepção, de Bordini & Aguiar (1988) o qual, no

decorrer de cada etapa da unidade, vê o leitor como um sujeito que tem voz no

processo de leitura, além de proporcionar o debate e a reflexão, o que abre

possibilidades para que o aluno amplie seus horizontes de expectativas.

Quanto à realização das atividades do plano de ação ocorreu dentro do

previsto, ou até mesmo superou nossas expectativas do início do projeto.

Observou-se que mediante as metodologias utilizadas (leitura de textos e

contos, da apresentação de filmes e vídeos) os (as) alunos (as) tiveram um

maior envolvimento com as atividades, demonstrando um maior interesse e

segurança na realização das produções, bem como nos momentos de debates

e encenações.

Os participantes do GTR se interessaram pela proposta, e também

contribuíram com sugestões de textos, livros, autores, filmes e participações

nas atividades. Os mesmos concluíram que o projeto foi muito bem

sistematizado, bem fundamentado e sem sombra de dúvida oferece um suporte

teórico bem consistente.

Os demais professores de Língua Portuguesa do Colégio Estadual Dr.

Sebastião Paraná demonstraram interesse pela aplicação do Projeto bem

como da Unidade Didática, acompanhando sua aplicação e os resultados

satisfatórios. A equipe pedagógica do Colégio também ficou satisfeita com os

resultados apresentados pela aplicação do Projeto.

No que diz respeito ao ensino aprendizado para o desenvolvimento de

um pensamento crítico e reflexivo, a prática da leitura vem se tornando um

instrumento valioso para que o aluno se torne um leitor assíduo. Neste

contexto, nota-se que o uso da literatura infanto-juvenil dentro de ambientes

escolares têm sido de grande importância e influência na formação da

personalidade do sujeito. Pois, segundo resultados obtidos, através dessa

modalidade de literatura o indivíduo pode vivenciar o simbolismo, os quais

retratam suas angústias, medos e necessidades, de uma forma inconsciente

explicam a realidade para uma criança.

Conclui-se assim, que o referido projeto de implementação para alunos

do Curso de Formação de Docentes mostrou a importância de se ter uma

metodologia bem elaborada para que se obtenham resultados satisfatórios

quanto à verdadeira prática de leitura, a qual não deve pautar-se pela

decodificação mecânica, mas motivar a leitura com a finalidade de ampliar o

conhecimento de mundo do aluno e torná-lo um leitor crítico.

7. REFERÊNCIAS

AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória, Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1988. ALMEIDA, V. Literatura infanto-juvenil. Curitiba: Editora Fael, 2011. AMORA, A. S. Introdução à teoria da literatura. 13ª ed. São Paulo: Cultrix. BERNARDI, F. As bases da literatura brasileira. Porto Alegre: Editora AGE Ltda, 1999. BERENBLUM, Andréa. Por uma política de formação de leitores. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Disponível em file:///C:/Documents%20and%20Settings/Usu%C3%A1rio/Meus%20documentos/Downloads/por_pol%C3%ADtica_formacao_leitores%20(1).pdf acessado em maio de 2014. CANDIDO, Antonio. Literatura e Sociedade. 10.ed. rev. e ampl. São Paulo: Duas Cidades, 2010. p.235-63. CAVALCANTI, J. Caminhos da literatura infantil e juvenil: dinâmicas e vivências na ação pedagógica. São Paulo: Paulus, 2002. COELHO, Nelly Novaes. Literatura Infantil: teoria, análise, didática. São Paulo: Moderna, 2000. GALLO, J.E. A criatividade com a literatura infanto-juvenil . São Paulo: Artes & Ciências, 2000. GREGORIN FILHO, J.N. Literatura Infantil: múltiplas linguagens na formação de leitores. São Paulo: Melhoramentos, 2009. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. SILVA, V.M.T; TURCHI, M.Z. Leitor Formado, leitor em formação: leitura literária em questão. São Paulo: Cultura Acadêmica, Assis, SP: ANEP, 2006. ZILBERMAN, R. Teoria da literatura I. Curitiba/Pr: IESDE Brasil, 2012.