Orientaciones para el Trabajo Pedagógico Área Comunicación

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REA DE COMUNICACIN

Orientaciones para el Trabajo Pedaggico

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Ao del Estado de Derecho y de la Gobernabilidad Democrtica Dcada de la Educacin Inclusiva

MINISTERIO DE EDUCACIN

MINISTRO DE EDUCACIN Javier Sota Nadal VICEMINISTRO DE GESTIN PEDAGGICA Idel Vexler Talledo VICEMINISTRA DE GESTIN INSTITUCIONAL Helenn Chvez Depaz DIRECTOR NACIONAL DE EDUCACIN SECUNDARIA Y SUPERIOR TECNOLGICA Luis Oswaldo Damin Casas JEFE DE LA UNIDAD DE DESARROLLO CURRICULAR Y RECURSOS EDUCATIVOS DE EDUCACIN SECUNDARIA Guillermo Molinari Palomino

ORIENTACIONES PARA EL TRABAJO PEDAGGICO DE COMUNICACIN E IDIOMA EXTRANJEROREDACCIN DEL DOCUMENTO (*) COMUNICACIN E IDIOMA EXTRANJERO REVISIN GENERAL CORRECCIN DE ESTILO DISEO Y DIAGRAMACIN IMPRESO POR : Elvis Flores Mostacero : Rosa Bertha Rodrguez Vera : Wilson Izquierdo Gonzlez : Federico Ortiz Agurto : Proveedora La Solucin SRL : Proveedora La Solucin SRL Calle Los Talladores N 179 Urb. El Artesano - Ate : 2 750 Ejemplares MINISTERIO DE EDUCACIN

TIRAJE Primera edicin 2004

Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educacin Secundaria Convenio 1237 MED - BID

Hecho el Depsito Legal BNP: 1501032004-7157

* Este documento se comenz a elaborar siendo Jefa de la UDCREES Juana Scarsi Guzmn.


NDICEPRESENTACIN .................................................................................................................... 4

CAPTULO IENFOQUE DEL REA ........................................................................................................... 1. 2. 3. 4. 5. 6. Una reflexin necesaria................................................................................................. El enfoque comunicativo ............................................................................................... La competencia comunicativa ....................................................................................... Las capacidades fundamentales y el rea de Comunicacin ......................................... Propsitos del rea ........................................................................................................ Organizacin del rea .................................................................................................... 5 6 7 8 9 10 12

CAPTULO IIORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN .................................................................. 1. 2. 3. 4. Diseo curricular diversificado: un paso previo............................................................ La programacin anual .................................................................................................. Las unidades didcticas ................................................................................................. La sesin de aprendizaje ................................................................................................ 13 14 15 16 27

CAPTULO IIIORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE ........................................................................ 1. 2. 3. 4. El aprendizaje de la expresin oral ............................................................................... El aprendizaje de la comprensin lectora ..................................................................... El aprendizaje de la produccin de textos escritos ....................................................... Articulacin de las capacidades del rea ....................................................................... 29 30 34 39 44 45 49

FUNCIN DE LA LITERATURA ............................................................................................ LOS MEDIOS AUDIOVISUALES ...........................................................................................

CAPTULO IVORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN.......................................................................... 1. 2. 3. El propsito de evaluacin ............................................................................................ El objeto de evaluacin ................................................................................................. Los instrumentos de evaluacin .................................................................................... 51 52 52 54 55 58

ANEXOS ................................................................................................................................. BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................

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PRESENTACINAmigo docente: La implementacin de un Diseo Curricular requiere que est acompaada de material pedaggico de apoyo para traducir las grandes intencionalidades del currculo en el trabajo operativo de aula. Dicho material debe constituir un marco de referencia que brinde las pautas necesarias para la programacin y la evaluacin de los aprendizajes en las distintas reas curriculares. Las Orientaciones para el Trabajo Pedaggico (OTP) pretenden cumplir con el propsito de sugerirte la ruta por la que puedes transitar con tus propios estilos y matices de trabajo, pero siempre en el marco del desarrollo integral de los estudiantes, mediante el desarrollo pleno de sus capacidades, conocimientos, valores y actitudes. En este sentido, las OTP constituyen lineamientos generales y propuestas que puedes adecuar a tus exigencias personales y a la filosofa de la propia Institucin Educativa, expresada en su Proyecto Curricular de Centro. En la concepcin de la libertad metodolgica entendemos que no hay modelos o esquemas nicos para programar y organizar los aprendizajes. Lo importante es que tengamos claridad sobre lo que se espera que desarrollen los estudiantes: las capacidades fundamentales (pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones) y los valores ticos para la formacin plena de la personalidad. A este propsito se puede llegar por diferentes vas, algunas de las cuales te sugerimos en este documento. Las OTP de las reas de Comunicacin e Idioma Extranjero, en esta oportunidad se presentan en forma conjunta, pues ambas reas comparten el propsito de desarrollar las capacidades comunicativas de los estudiantes. En este sentido, los modos de programar y evaluar, y las estrategias para desarrollar los aprendizajes son comunes y se puede recurrir a cualquiera de ellas, de acuerdo con las exigencias de nuestro trabajo. Cada OTP presenta una estructura similar. El Captulo I se refiere al enfoque general del rea, en el que se explica su concepcin, propsitos y organizacin. En el Captulo II se brinda orientaciones sobre la programacin curricular de aula, a partir de los diseos curriculares diversificados. En el Captulo III se presenta un conjunto de estrategias para desarrollar cada una de las capacidades de rea y, adems, informacin sobre el uso de los medios y materiales educativos. En el Captulo IV se ofrece orientaciones sobre cmo evaluar los aprendizajes desde la naturaleza propia de cada rea. En tus manos, colega docente, confiamos a los adolescentes del Per, cuyo desarrollo integral nos deparar los triunfos que an nos tiene reservados la historia. En este afn estamos comprometidos todos nosotros, desde el lugar que ocupemos y por muy humilde que sea. Cada uno de nosotros tenemos un ladrillo que aportar en la construccin de esta patria grande que todos queremos. En este sentido, las palabras del poeta son aleccionadoras:Caminante, no hay camino, se hace camino al andar.

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Captulo IENFOQUE DEL REA

El uso y la comunicacin son el autntico sentido ltimo de la lengua y el objetivo real de aprendizaje. Cassany, 2000

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1. UNA REFLEXIN NECESARIALas necesidades humanas son mltiples, pero una de ellas es de indispensable satisfaccin: la comunicacin. Desde su aparicin sobre la faz de la tierra, el ser humano se relacion con sus semejantes a travs de diversos medios y de diferentes modos (sonidos, gestos, dibujos, ademanes, etc.), los mismos que fueron perfeccionndose con el transcurrir del tiempo. En un proceso complejo, lento y sinuoso, los antiguos petroglifos, los sonidos guturales, las seales de humo y otras manifestaciones primitivas dieron origen a los sonidos articulados, a las expresiones grficas y al desarrollo cada vez ms sorprendente de la comunicacin a distancia.

Desde un inicio, como es lgico suponer, las generaciones menores aprendieron de las mayores el empleo de las habilidades comunicativas. As sucedi tambin con el uso de la piedra, de la honda y cuanta herramienta podamos imaginar. No podemos, sin embargo, formarnos la idea de un padre enseando a su hijo el concepto y clasificacin de la piedra, como quiz tampoco sucedi que hicieran largas explicaciones sobre las propiedades de la pintura o las caractersticas del sonido. El hijo hablaba y pintaba con su padre, aprenda a tocar los tambores, a formar imgenes fantasmagricas con el humo, etc. As aprendieron a comunicarse nuestros antepasados y, seguramente, as tambin sucedi cuando la educacin de los hijos empieza a encargarse a terceras personas. Con el tiempo, al descubrirse las causas que originaban los hechos y los fenmenos, el conocimiento fue incrementndose y, con l, la ciencia y la tcnica alcanzaron niveles

insospechados. Progresivamente se concibi la idea de que adquiriendo ms conocimiento se tendra ms dominio sobre las cosas, as el enciclopedismo fue ganando terreno al interior de las escuelas hasta convertirse en el propsito supremo del aprendizaje. En el mbito de la comunicacin se atraves por similar situacin. El surgimiento de las teoras lingsticas y gramaticales nos tent a considerar que mientras ms conocimientos tuviera el profesor sobre esas teoras, mucho mejor sera su desempeo en el aula. De esta manera la atencin al aspecto didctico fue hacindose cada vez menor. As hemos sido formados los docentes, y as formamos, en consecuencia, a nuestros alumnos. Pero, acaso un alumno es ms comunicativo porque aprende ms reglas gramaticales u ortogrficas?, ser que el mayor conocimiento sobre teora lingstica nos hace ms elocuentes y persuasivos?, se justifica entonces que las clases de lengua giren en torno a la enseanza de reglas y teoras o, por el contrario, ser ms importante que el alumno hable, lea y escriba permanentemente?

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2. EL ENFOQUE COMUNICATIVOLa necesidad de dar respuesta al acentuado gramaticalismo en la enseanza de la lengua, da origen a una profunda reflexin sobre la mejor manera de lograr el desarrollo mximo de las habilidades comunicativas, o sea que se comprenda a cabalidad cualquier tipo de texto e, igualmente, se los produzca. Es as que durante las ltimas dcadas del siglo pasado surgen una serie de propuestas que centran su atencin en el proceso de comunicacin, iluminadas por la lingstica textual, la pragmtica, la psicologa cognitiva, la sociolingstica, entre otras disciplinas. Los planteamientos didcticos que aportan esta nueva visin de la enseanza de la lengua se agrupan en lo que se ha denominado enfoque comunicativo. Estas propuestas tienen su origen en la enseanza de lenguas extranjeras y, debido a los logros alcanzados, tambin han sido extendidas a la enseanza de la lengua materna. Los rasgos generales del enfoque comunicativo son los siguientes: La lengua se ensea y se aprende en pleno funcionamiento La lengua es un organismo vivo, la empleamos cada da en mltiples circunstancias, y as debemos aprenderla. En realidad, as la aprendemos fuera de la escuela, es aqu donde pierde sentido, al abordarla de manera descontextualizada. Es importante, entonces, aprovechar las situaciones reales o verosmiles de comunicacin, empleando los textos ntegros y que surgen del mismo intercambio comunicativo. As, las clases resultan ms activas y participativas, los estudiantes se involucran en el trabajo, se motivan ms y el aprendizaje es ms significativo y funcional. El texto es la unidad bsica de comunicacin. En una comunicacin real emitimos y recibimos textos completos, y como tal hay que considerarlos en la prctica pedaggica para aprovechar su riqueza expresiva y significativa. No tiene ningn sentido trabajar con palabras, frases o expresiones aisladas, pues stas adquieren sentido en los mbitos del texto y del contexto. Resulta ilgico, por ejemplo, realizar prcticas de sinonimia con palabras aisladas, pues el sentido de stas se determina a partir de su relacin con otras palabras y de su uso en una situacin comu-nicativa.

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La enseanza de la lengua toma en cuenta las variedades dialectales y registros de uso lingstico. La enseanza de la lengua debe incorporar los diversos registros de uso lingstico. La adquisicin de la lengua estndar es importante, pero ello no quiere decir que desconozcamos los usos coloquiales, familiares o sociales. Los alumnos deben comunicarse bien en su estndar regional, pero adems deben tener conocimiento de que la dinmica actual presenta situaciones en las que tendremos necesidad de usar otros estndares, para lo cual debemos estar preparados. Esto quiere decir que la lengua debe ensear se de manera contextualizada, considerando la heterogeneidad de los usuarios, empleando textos autnticos, que no han sido manipulados o creados deliberadamente con propsitos educativos. Los textos deben responder a las necesidades e intereses de los alumnos. Cuando nos comunicamos lo hacemos con diversas intenciones, las mismas que se reflejan en el tipo de textos que empleamos. Algunas veces deseamos informar cierta noticia de inters; otras, contar alguna ancdota, describir un objeto, plantear nuestro punto de vista, etc. En el centro educativo, por lo tanto, debe atenderse a los textos que estn ms cercanos a los alumnos, considerando sus motivaciones e intereses para que la enseanza sea atractiva. Los textos que no tienen equivalente fuera del aula no tienen sentido para los estudiantes (CARNEY, 2000).

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El contexto es determinante en todo acto comunicativo. El sentido del texto se determina considerando una serie de elementos, entre ellos las palabras. Pero adems, debemos tener en cuenta la mmica, los gestos, las inflexiones de voz, la situacin en que se produce la comunicacin. Un texto puede ser recibido con aceptacin y agrado en un momento determinado, pero en otra circunstancia, lo mismo puede causar un rechazo generalizado.Adems, los referentes culturales cambian de una comunidad a otra, de una persona a otra y, consecuentemente,

el sentido que se otorgue a las expresiones tambin ser distinto. Si consideramos todas estas variables, nuestra relacin con los dems mejorar ostensiblemente.

3. LA COMPETENCIA COMUNICATIVADaniel Cassany (2000), basndose en el concepto introducido por Hymes (1967), manifiesta que la competencia comunicativa es la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da. Esto quiere decir que seremos competentes comunicativamente si somos capaces de hablar, leer y escribir y si lo hacemos con idoneidad. De la afirmacin anterior se deduce que la competencia comunicativa se manifiesta a travs de situaciones de desempeo o de conductas externas. Pero, tal conducta no es mecnica, sino que involucra una serie de procesos internos que la impulsan: los conocimientos, las actitudes, las decisiones, los rasgos de personalidad, etc. El esquema siguiente trata de representar cmo funciona la complejidad de la competencia comunicativa. Nuestros actos de hablar leer o escribir (comprender o producir textos) estn respaldados por un conjunto de procesos internos, sin los cuales no tendran sentido. En todo acto de comunicacin se produce un sistema de relaciones, en el que unos elementos condicionan a los otros y que, finalmente, determinan nuestro xito o fracaso en la comunicacin. Esto explica por qu se considera incompetentes a aquellos que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan el turno de los dems. Igual ocurre con aquel que conoce todas las reglas gramaticales y ortogrficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de manera imprecisa y sin coherencia.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

Aspectos Externos

HablarCONOCIMIENTOS

Leer

Escribir

Aspectos Internos

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RASGOS DE PERSONALIDAD

DECISIONES

ACTITUDES


Esto quiere decir que el desarrollo de la competencia comunicativa implica tanto la activacin de procesos internos como las manifestaciones externas de stos. El solo conocimiento no es suficiente para una comunicacin eficaz, tampoco bastan las actitudes nicamente, es necesario poner en juego todos los factores aludidos para que nuestra relacin con los dems sea de calidad. Una persona es comunicativamente competente cuando: Habla en forma clara, fluida y convincente, se hace escuchar y respeta las convenciones sociales de participacin. Escribe con coherencia y correccin lingstica, adecuando el cdigo a las caractersticas del interlocutor y del contexto donde se realiza la comunicacin. Lee de manera fluida, aplicando estrategias para comprender mejor el texto, pasando de Comprensin

la lectura meramente literal a la inferencial y a la crtica. Escucha a sus interlocutores, demostrando atencin, respetando sus ideas y demostrando tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural. Emplea los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin de acuerdo con sus intereses y necesidades, asumiendo actitudes crticas frente a todo tipo de mensajes. La competencia comunicativa se desarrolla en forma lenta y progresiva, y alcanza niveles cada vez ms altos, en la medida que se activan frecuentemente las capacidades de comprensin y produccin de textos, y que, desde una perspectiva cognitiva, constituyen la intencionalidad del rea de Comunicacin. Los procesos de comprensin y produccin de textos otorgan a la comunicacin un carcter bidireccional, pues siempre hay alguien que emite un mensaje y alguien que lo recibe. Produccin

Produccin Como estos procesos se manifiestan en diferentes situaciones comunicativas (orales, escritas o audiovisuales), en el currculo se determina en cules de stas se pondr nfasis. Es intencin del rea desarrollar el aprendizaje de la elocucin, la lectura y la redaccin, de all que las capacidades

Comprensin de rea planteadas son: Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos. Se espera, pues que mediante el desarrollo permanente de estas capacidades, los estudiantes en un mediano plazo, sean comunicativamente competentes.

4. LAS CAPACIDADES FUNDAMENTALES Y EL REA DE COMUNICACINLas intencionalidades del currculo se orientan al desarrollo mximo de las potencialidades de la persona (habilidades de orden superior en la perspectiva de la psicologa cognitiva). Esto es, el pensamiento creativo, el pensamiento crtico, la toma de decisiones y la solucin de problemas. Se persigue as que la persona disponga de las herramientas suficientes para desenvolverse con xito en la vida, afrontar los problemas con entereza, integrarse al grupo sin dificultades, desplegar su potencial creativo, imaginativo y emprendedor, actuar con originalidad y en forma reflexiva y crtica, etc. El rea de Comunicacin, mediante la comprensin y produccin de textos, contribuye al fortalecimiento de las capacidades fundamentales de la persona, como se aprecia en la tabla siguiente:

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CAPACIDADES FUNDAMENTALES

EXPRESIN ORAL Predice Utiliza Aplica

CAPACIDADES DE REA COMPRENSIN PRODUCCIN DE LECTORA TEXTOS ESCRITOS Predice Jerarquiza Organiza Elabora Recrea Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Interpreta Infiere Evala Enjuicia Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Evala Identifica Discrimina Analiza Jerarquiza Organiza Evala Predice Imagina Organiza Utiliza Disea Elabora Identifica Organiza Evala Enjuicia

EJEMPLO DE INDICADORES - Predice el desenlace de las historias que lee o escucha. - Disea formatos periodsticos originales.

CAPACIDADES ESPECFICAS1 PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRTICO

Identifica Discrimina Analiza Interpreta Infiere Evala Enjuicia Identifica Selecciona Discrimina Analiza Evala Identifica Selecciona Discrimina Analiza Utiliza Aplica Evala

- Enjuicia la informacin proveniente de los medios de comunicacin. - Evala la validez de sus propios argumentos. - Infiere informacin teniendo en cuenta el contexto comunicativo.

TOMA DE DECISIONES

Identifica Selecciona Organiza Evala Identifica Selecciona Organiza Utiliza Disea Elabora Evala

- Jerarquiza la informacin de acuerdo con su relevancia. - Organiza la informacin en formatos que respondan al propsito comunicativo. - Plantea formas alternativas de usar los medios de comunicacin. - Utiliza los recursos disponibles en su zona para la produccin de textos.

SOLUCIN DE PROBLEMAS

En la programacin de aula, los docentes, al for mular los aprendizajes esperados y seleccionar las estrategias, tendrn cuidado en desarrollar los rasgos 2 de cada una de las capacidades fundamentales. De acuerdo con la naturaleza de la actividad programada el

nfasis estar puesto en una u otra capacidad fundamental. Ejemplo: Supongamos que pretendemos desarrollar el pensamiento creativo mediante la capacidad de rea: Produccin de textos escritos. En primer lugar, seleccionamos el rasgo del pensamiento creativo que deseamos relevar. En este caso ser la intuicin. Luego seleccionamos la capacidad especfica que se relacione con dicho rasgo y la articulamos con los contenidos bsicos para obtener el aprendizaje esperado. As:

Rasgo del pensamiento creativo Intuicin

Capacidad especfica Anticipa

Contenidos bsicos Textos narrativos

Aprendizaje esperado Anticipa el desenlace de una narracin a partir de los hechos presentados previamente.

5. PROPSITOS DEL REATodo acto comunicativo tiene dos direcciones: emitimos y recibimos informacin. En consecuencia, los propsitos del rea estn orientados a desarrollar y fortalecer, precisamente los procesos de comprensin y produccin de textos. stos se manifiestan en situaciones1 2

comunicativas orales, escritas o audiovisuales. Pero, debido al nfasis que se desea otorgar a la elocucin, a la lectura y a la redaccin, las capacidades del rea son: Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos, respectivamente.

Las capacidades especficas estn definidas en el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria. Los rasgos que caracterizan a cada capacidad fundamental se presentan en el Diseo Curricular Bsico de Educacin Secundaria.

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El propsito del rea de Comunicacin es, entonces, desarrollar cada vez con mayor eficacia las capacidades para comprender y producir textos. Estas capacidades se desarrollan a lo largo de toda la vida y en mltiples situaciones. No podramos decir que en un momento determinado hemos llegado a su mximo desarrollo y que, por lo tanto, ya no podemos superar los niveles alcanzados. Esto justifica por qu hemos considerado las mismas capacidades para los cinco grados de la Educacin Secundaria. Los contenidos bsicos son un soporte para desarrollar las capacidades del rea, consecuentemente, no constituyen un propsito en s mismos. Los contenidos bsicos que se presentan en el Diseo Curricular pueden ser enriquecidos y adecuados a la realidad de cada zona. Los contenidos gramaticales y lingsticos se abordan siempre y cuando su explicacin sea necesaria para solucionar problemas en la comprensin o produccin de textos. Sobre la literatura Lo fundamental es que el alumno se ponga en contacto con el texto literario y disfrute su lectura, que sienta placer al ponerse en contacto con otros mundos y que explore las posibilidades expresivas que ofrece el lenguaje literario. Buen lector no es solamente aquel que comprende a cabalidad un texto sino aquel que, adems, goza con ello. La literatura desarrolla en el estudiante la actitud dialgica, la responsabilidad ante lo que escribe y la disposicin solidaria para compartir las creaciones artsticas,afinando as su sensibilidad esttica y su capacidad imaginativa para crear su propio mundo o para identificarse con el creado por los autores de su preferencia. Durante el primer ciclo se persigue que los estudiantes se identifiquen con el texto literario como medio para desarrollar su sensibilidad esttica y explorar las posibilidades recreativas del lenguaje. En este sentido, se pone nfasis en las manifestaciones literarias propias de la comunidad y la regin, y en textos literarios infantiles y juveniles provenientes de diferentes mbitos y pocas, y que sean de inters de los estudiantes. En el segundo ciclo, especficamente en el tercer grado, se persigue que los alumnos asuman la obra literaria como unidad de anlisis, poseedora de elementos formales o temticos que la configuran como un todo orgnico. Se promover, entonces, la lectura

de obras literarias completas, de agrado de los estudiantes y que pueden provenir de diferentes mbitos y pocas (por ejemplo, Mara de Jorge Isaacs,Ollantay,Platero y yo de Juan Ramn Jimnez, entre otras). Durante el cuarto grado se desarrolla la literatura contempornea y en el quinto grado la literatura anterior al siglo XX. En ambos casos, se abordan las manifestaciones literarias de diversos mbitos para establecer relaciones entre las diferentes realidades y perspectivas. De igual forma, el contexto ser el gran referente para la apreciacin literaria, pues la literatura es ref lejo de una determinada poca. Esta es una nueva forma de abordar la literatura, estableciendo relaciones entre las manifestaciones literarias de diferentes mbitos y no circunscribirla a divisiones territoriales o histricas.Teniendo en cuenta este marco, los docentes y los estudiantes seleccionarn los textos literarios que sern motivo de lectura en un grado determinado. Las lecturas que se presentan en el anexo slo son sugeridas. Sobre la comunicacin audiovisual La comunicacin audiovisual se aborda de manera transversal para desarrollar las capacidades del rea. No aparece como componente en forma explcita, pero eso no significa que se deje de lado su tratamiento. Los contenidos relacionados con la comunicacin audiovisual estn distribuidos en los componentes de elocucin, lectura y redaccin.Adems, la prensa escrita, la radio, la televisin y los medios informticos son recursos de apoyo para el desarrollo de la expresin oral, la comprensin lectora y la produccin de textos escritos. En ese sentido, su atencin es insoslayable. Los contenidos bsicos no tienen fin en s mismos, sino en la medida que permiten desarrollar las capacidades del rea. Esto no quiere decir que les restemos importancia, lo que sucede es que su relevancia est supeditada a su utilidad para el desarrollo de la capacidad comunicativa. Tambin es propsito del rea, desarrollar un conjunto de valores y actitudes que contribuyan a la formacin integral de la persona, como el respeto a los dems y a sus ideas, la tolerancia ante la diversidad lingstica y cultural, la perseverancia en la tarea, la disposicin cooperativa y democrtica, entre otras.

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6. ORGANIZACIN DEL REANuestra rea est organizada en capacidades, contenidos bsicos y actitudes. LAS CAPACIDADES son: Capacidades fundamentales: pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas y toma de decisiones. Las capacidades de rea. En el caso de Comunicacin se enfatiza las siguientes capacidades de rea: Expresin oral, Comprensin lectora y Produccin de textos escritos. La Expresin Oral es la capacidad que consiste en comunicarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasin, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. Tambin implica saber escuchar a los dems, respetando sus ideas y las convenciones de participacin. La Comprensin Lectora es la capacidad para otorgar sentido a un texto a partir de las experiencias previas del lector y su relacin con el contexto. Este proceso incluye estrategias para identificar la informacin relevante, hacer inferencias, obtener conclusiones, enjuiciar la posicin de los dems y reflexionar sobre el proceso mismo de comprensin, con la finalidad de autorregularlo. La Produccin de Textos Escritos es la capacidad para redactar textos de diferente tipo, con originalidad y fluidez imaginativa, con el fin de expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar. Esta capacidad involucra el desarrollo de capacidades especficas como el recojo, seleccin y organizacin de informacin; as como el manejo de las estrategias de planificacin, textualizacin, revisin y edicin del texto. Tambin incluye estrategias metacognitivas de reflexin sobre lo producido y de evaluacin del mensaje, entre otros, de tal manera que el proceso sea consciente. Las capacidades especficas operativizan las capacidades fundamentales y las de rea. Las capacidades especficas sugieren, adems, las realizaciones concretas (indicadores) a travs de las cuales se evidencian las capacidades de rea. Su identificacin nos orienta sobre los procesos cognitivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje. Son capacidades especficas: identificar, discriminar, organizar, interpretar, etc. En el Diseo Curricular Bsico se presenta el cuadro de capacidades de rea y capacidades especficas de Comunicacin. LOS CONTENIDOS BSICOS permiten el desarrollo de las capacidades y, al mismo tiempo, procuran la unicidad del sistema educativo. Lgicamente, la Institucin Educativa, en el proceso de diversificacin curricular, puede adecuar esos contenidos a su propia realidad o incorporar los que considere pertinentes. Los contenidos bsicos, a su vez, estn organizados en cuatro componentes: Elocucin, Lectura, Redaccin y Literatura. LAS ACTITUDES, vinculadas especialmente con la relacin interpersonal, con el empleo del cdigo y con el inters por la lectura y la escritura. Las actitudes que se propone en el Diseo Curricular Bsico son: Respeto a las normas de convivencia Perseverancia en la tarea Disposicin emprendedora Disposicin cooperativa y democrtica Sentido de organizacin

A partir de ellas, los docentes formulan las manifestaciones observables que operativicen a cada una de ellas. A continuacin se presenta en forma grfica la organizacin del rea de Comunicacin:


VALORES

CAPACIDADES DEL REAEXPRESIN ORAL Capacidades especficas COMPRENSIN LECTORA Capacidades especficas PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Capacidades especficas

ACTITUDES

CONTENIDOS BSICOS

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Captulo IIORIENTACIONES PARA LA PROGRAMACIN

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1. DISEO CURRICULAR DIVERSIFICADO: UN PASO PREVIOUna primera reflexin tiene que ver con el hecho de que la programacin curricular no se hace slo en base al Diseo Curricular Bsico, pues ste contiene de manera genrica los contenidos de aprendizaje, vlidos para todo el mbito nacional. Lo que le corresponde hacer a la institucin educativa es adecuar los contenidos propuestos a las necesidades e intereses locales y regionales, y adems incorporar los contenidos que se considere indispensables para responder a las particularidades de ese contexto. De esta manera, sin descuidar la unidad nacional, se atiende tambin a la diversidad del pas. Esto es lo que se conoce con el nombre de proceso de diversificacin curricular. El Diseo Curricular Diversificado (DCD) traduce la demanda educativa de cada una de las reas curriculares para atender los objetivos del Proyecto Curricular de Centro. En el DCD estn incorporados, igualmente, los temas transversales, los valores y las actitudes asumidas por el centro educativo. Es, prcticamente, el documento que nos sirve de base para la programacin, pues en l estn organizados los contenidos de aprendizaje que se desarrollarn en los cinco grados de educacin secundaria. No es este el espacio para abundar en detalles sobre diversificacin curricular, pero una forma de organizar el DCD de Comunicacin podra ser el siguiente:

DISEOS CURRICULARES DIVERSIFICADOS REA DE COMUNICACIN1. 2. Fundamentacin Capacidades C. FUNDAMENTALES Expresin oral CAPACIDADES DE REA Comprensin lectora Produccin de textos escritos

3.

Contenidos diversificados 1er Grado 2do Grado 3er Grado 4to Grado 5to Grado

Componente

ELOCUCIN

LECTURA

REDACCIN

LITERATURA

REA DE IDIOMA EXTRANJERO

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2. LA PROGRAMACIN ANUALUna vez que se ha elaborado el Diseo Curricular Diversificado, el proceso de programacin corresponde a cada docente del rea, sin que esto imposibilite la coordinacin con otros colegas, incluso de otras reas, pues la transversalidad del currculo as lo exige. La primera tarea de la programacin es distribuir los contenidos diversificados en un nmero deter minado de unidades didcticas que se desarrollarn durante el ao escolar. Para ello podemos seguir la siguiente ruta: Agrupamos los contenidos diversificados que puedan ser abordados de manera articulada y otorgamos al bloque un nombre significativo. Cada uno de estos bloques representa una unidad didctica.


CONTENIDOS DIVERSIFICADOS

Unidad didctica

Unidad didctica

Unidad didctica

Unidad didctica

Distribuimos las unidades didcticas entre el nmero de perodos que haya previsto el centro educativo. En esta etapa se tendr

en cuenta los criterios de secuencialidad y complejidad que requieran algunos contenidos.

P E R I O D O S

Perodo 1

Unidades

Perodo 2

Unidades

Perodo 3

Unidades

Se asigna un tiempo determinado a cada unidad didctica, preferentemente considerando horas efectivas de clase. Se determina las reas con las cuales se

puede realizar un trabajo articulado, en cada una de las unidades previstas. Se redacta el documento final, que podra tener la siguiente estructura:

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PROGRAMACIN ANUAL DEL REA DE COMUNICACINI. II. III. DATOS GENERALES PRESENTACIN PROPSITOS DEL GRADO (Constituyen la sntesis de los aprendizajes que los estudiantes lograrn al trmino del ao escolar) ORGANIZACIN DE UNIDADES Perodo Denominacin de la Unidad Tipo de Unidad Relacin con otras reas Tiempo

IV .

I II III

V . VI. VII.

ESTRATEGIAS DEL REA EVALUACIN BIBLIOGRAFA

3. LAS UNIDADES DIDCTICASLa unidad didctica es una forma de programacin de corto alcance en la que se organizan los aprendizajes de acuerdo con su grado de relacin, su secuencialidad y el nivel de desarrollo de los alumnos. Recordemos que al realizar la programacin anual agrupamos aquellos contenidos diversificados que podan ser abordados de manera articulada. Cada bloque organizado constituye una unidad didctica. Lo que resta a continuacin es hacer la programacin de estas unidades. Las unidades didcticas son de distinto tipo, pero las ms utilizadas por los docentes son la unidad de aprendizaje, el proyecto de aprendizaje y el mdulo de aprendizaje. Procedimientos sugeridos para programacin de unidades didcticas la

En primer lugar damos respuesta a las siguientes preguntas: a. Qu aprendizajes lograrn los alumnos al trmino de la unidad? Lo que se espera que logren los estudiantes al trmino de la Unidad Didctica son los aprendizajes esperados en cada capacidad de rea. Para ello, en primer lugar, se articula las capacidades especficas con los contenidos diversificados seleccionados y se los organiza teniendo como base las capacidades de rea. Luego se determina las manifestaciones observables de las actitudes que se relacionen con las tareas de comprensin o produccin programadas, por ejemplo:

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En el caso de capacidades: COMPRENSIN LECTORA CapacidadesIdentificar - ideas principales - intencin del emisor - el tema central


Contenidos Bsicos- Textos funcionales (cartas, avisos, recetas y otros) - Textos narrativos

Aprendizajes esperados- Identifica las ideas principales en un aviso. - Identifica la intencin del emisor en una carta. - Identifica el tema en un texto narrativo.

+

=

Recuerda que los aprendizajes esperados deben estar vinculados con los temas transversales elegidos por la Institucin Educativa. El siguiente ejercicio te puede servir como referencia.

TEMA TRANSVERSAL3 Identidad cultural Cultura alimenticia

APRENDIZAJE ESPERADO Identifica las ideas principales en un aviso sobre el patrimonio cultural de su comunidad. Identifica el tema en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad.

Formula aprendizajes esperados que se vinculen con el tema transversal de la columna izquierda: .................................................................................... ....................................................................................

Adems, debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de las capacidades fundamentales. Por ejemplo, la comprensin lectora contribuye a fortalecer los rasgos del Rasgo del pensamiento crtico Interpretacin de la informacin Capacidad especfica Organiza

pensamiento crtico y creativo. Supongamos que en el caso del pensamiento crtico pretendemos relevar el rasgo de interpretacin de la informacin, entonces seleccionamos la capacidad especfica correspondiente: Aprendizaje esperado Organiza en un esquema la informacin relevante de un aviso publicitario sobre el patrimonio cultural de su comunidad.

Contenidos bsicos Avisos publicitarios

En el caso de actitudes: Actitudes Perseverancia en la tarea Respeto a las normas de convivencia Manifestaciones observables Corrige sus errores y aprende de ellos Muestra empeo al hacer sus tareas Presenta oportunamente sus tareas Solicita la palabra cuando desea intervenir

3

Supuestamente estos temas transversales surgieron como producto de la diversificacin curricular.

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b. Cmo organizar los aprendizajes? Los aprendizajes se organizan en forma esquemtica o descriptiva, considerando criterios de secuencialidad o grado de complejidad. Es recomendable organizar los aprendizajes a partir de las capacidades del rea, pues nos ser til en el proceso de evaluacin

para determinar a qu capacidad pertenece la informacin recogida. Se debe entender que lo que el estudiante desarrolla en forma permanente son las capacidades de rea y las capacidades fundamentales, y que las capacidades especficas al articularse con los contenidos, operativizan a las primeras. Puede servir como ayuda el siguiente esquema:

ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES APRENDIZAJES ESPERADOS COMPRENSIN LECTORA - Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad. PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS - Elabora la versin previa de una receta sobre un plato tpico de su comunidad. ACTITUDES Perseverancia en la tarea - Corrige sus errores y aprende de ellos. c. Qu estrategias emplear para generar el aprendizaje de los alumnos? El docente elige los procedimientos y tcnicas ms apropiadas para crear situaciones favorables para el aprendizaje. Las estrategias se eligen en funcin de los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes, poniendo nfasis en el aprendizaje activo y cooperativo. Se debe prever actividades motivadoras y que susciten la reflexin permanente sobre el propio aprendizaje (metacognicin). Las actividades y estrategias preferentemente se deben formular en forma secuencial y detallada para que den una idea clara de lo que se har en la Unidad desde el inicio hasta el trmino de la misma. d. Qu medios y materiales contribuirn al logro de los aprendizajes? Se selecciona los medios y materiales indispensables que servirn tanto al docente como al estudiante para facilitar la enseanza y el aprendizaje. La seleccin de los recursos deber ser moderada y de acuerdo con las posibilidades del centro educativo y la realidad de la zona, y adems pertinentes a la naturaleza de los aprendizajes que se pretende desarrollar. e. Cmo me dar cuenta si los alumnos han logrado los aprendizajes? Para cada capacidad de rea se determinan los indicadores que permitan verificar si los estudiantes han logrado los aprendizajes esperados. Es importante que los indicadores se formulen desde el momento de la programacin, para saber con anticipacin qu esperamos que realicen los alumnos. Los indicadores nos dicen de antemano los instrumentos que podemos emplear. f. Cunto tiempo ser necesario para el logro de los aprendizajes? Se asigna el tiempo que se considere suficiente para que los alumnos logren los aprendizajes previstos. La seleccin de estrategias y/o actividades nos da una idea del nmero de sesiones de aprendizaje y, por lo tanto, del tiempo que podra durar la unidad, obviamente, sin exceder el crdito de tiempo asignado para el rea en el Plan de Estudios oficial o en el PCC.

ESTRATEGIAS

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APRENDIZAJES ESPERADOS COMPRENSIN LECTORA - Identifica el tema central en un texto narrativo sobre las tradiciones de su comunidad. PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS - Elabora la versin previa de una receta sobre un plato tpico de su comunidad. ACTITUDES Perseverancia en la tarea - Corrige sus errores y aprende de ellos.

ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS

TIEMPO


Expresado en nmero de horas, preferentemente por sesiones de aprendizaje.

En segundo lugar se redacta el documento final. Pueden servir como referencia los siguientes esquemas:

UNIDAD DE APRENDIZAJE INVESTIGAMOS FUENTES Y REDACTAMOS RECETAS SOBRE LA TRADICIN GASTRONMICA DE LA COMUNIDAD I. DATOS GENERALES 1. Grado: Primero 2. reas involucradas: Comunicacin, CTA, Ciencias Sociales, Educacin para el Trabajo 3. Duracin: 14 horas JUSTIFICACIN En la comunidad existe una rica variedad de platos tpicos que an no son conocidos por la mayora de visitantes, a pesar de su agradable sabor y valor nutritivo. Desde el rea de Comunicacin, en esta unidad se pretende que los alumnos recojan informacin sobre la forma de preparacin de los platos tpicos de la localidad, organicen la informacin y redacten las recetas que consideren ms significativas. Esto promover el desarrollo de habilidades relacionadas con la expresin oral, comprensin lectora y la produccin escrita. CAPACIDADES FUNDAMENTALES PENSAMIENTO CREATIVO Se fomenta mediante la creacin de textos literarios sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. PENSAMIENTO CRTICO Se desarrolla a partir de la reflexin sobre el proceso de comprensin de textos y la opinin sobre las producciones propias y las de sus compaeros. IV. TEMAS TRANSVERSALES IDENTIDAD CULTURAL CULTURA ALIMENTICIA VALORES SOLIDARIDAD LABORIOSIDAD ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES (rea de Comunicacin)

II.

III.

V.

VI.

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APRENDIZAJES ESPERADOS

ACTIVIDADES/ ESTRATEGIAS Degustacin de platos tpicos de la comunidad. Conversaciones sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Exposicin y dilogo sobre la comunicacin verbal y no verbal. Lectura de revistas, diarios y textos sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Elaboracin de resmenes sobre los textos ledos. Reflexin y dilogo sobre el proceso de investigacin realizado. Exposicin y dilogo sobre la estructura de una receta. Redaccin de recetas sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Reflexin sobre el uso de las normas de acentuacin general. Socializacin y revisin de los textos creados. Reflexin sobre el proceso de redaccin de la receta. Taller de creacin literaria. Lectura expresiva de las producciones realizadas. Reflexin sobre el desarrollo de los aprendizajes previstos para la unidad.

TIEMPO

EXPRESIN ORAL Participa en conversaciones sobre la variedad gastronmica de su comunidad Selecciona temas adecuados a la situacin de conversacin. Selecciona el momento adecuado para intervenir. Infiere informacin a partir de las inflexiones de voz. Utiliza expresiones y frmulas de rutina. Discrimina las ventajas y desventajas de la comunicacin verbal y no verbal. Emplea mmica adecuada en las conversaciones en las que participa. Expresa sus ideas con f luidez y entonacin adecuada. COMPRENSIN LECTORA Lee textos relacionados con la variedad gastronmica de su comunidad Identifica el tema central del texto. Identifica la intencin del emisor. Discrimina la informacin relevante. Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos ledos. Reconstruye el proceso de comprensin de los textos ledos. PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS Redacta una receta culinaria sobre un plato tpico de su comunidad Planifica la redaccin de la receta. Selecciona informacin relevante. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Emplea en forma correcta las normas de acentuacin general Evala el proceso de la elaboracin del texto. Crea composiciones relacionadas con la variedad gastronmica de su zona. ACTITUDES Perseverancia en la tarea - Corrige sus errores y aprende de ellos. - Muestra empeo al realizar sus tareas. Disposicin cooperativa y democrtica - Apoya a los dems en la ejecucin de sus tareas. - Interviene en el momento adecuado.

2 horas

2 horas

2 horas

2 horas

2 horas

2 horas 2 horas

El tiempo es referencial, pues puede variar de acuerdo con la intencionalidad del docente y la necesidad de enfatizar en algunos aprendizajes. Tambin se puede considerar varias columnas para anotar el avance, en forma de cronograma. En este ejemplo, las horas coinciden con una sesin de aprendizaje, en la cual se desarrollan dos o tres actividades. En la unidad se han previsto siete sesiones de aprendizaje.

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EVALUACIN CAPACIDADES INDICADORES INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Ficha de observacin


Expresin oral

Selecciona temas adecuados a la situacin de conversacin. Selecciona el momento adecuado para intervenir. Infiere informacin a partir de las inflexiones de voz. Utiliza expresiones y frmulas de rutina. Emplea mmica adecuada en las conversaciones en las que participa. Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada. Identifica el tema central en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad. Identifica la intencin del emisor en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad. Discrimina la informacin relevante en textos sobre la variedad gastronmica de su comunidad. Elabora versiones propias a partir de los textos ledos. Ilustra las versiones que elabora, de acuerdo con el contenido del texto. Planifica la redaccin de una receta sobre un plato tpico de su localidad. Selecciona informacin relevante. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Emplea en forma correcta las normas de acentuacin general. Elabora sus composiciones, en forma novedosa y amena.

Comprensin lectora

Ficha de lectura

Produccin de textos escritos

Gua de prctica

ACTITUDES Perseverancia en la tarea Disposicin cooperativa y democrtica

- Corrige sus errores y aprende de ellos. - Muestra empeo al realizar sus tareas. - Apoya a los dems en la ejecucin de sus tareas. - Interviene en el momento adecuado.

Escala de actitudes

REFLEXIONAMOS SOBRE LA UNIDAD DE APRENDIZAJEObserva que los aprendizajes esperados se orientan al desarrollo de las capacidades fundamentales y de las estrategias metacognitivas:

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APRENDIZAJES ESPERADOS


PENSAMIENTO CREATIVO

PENSAMIENTO CRTICO

ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

Expresa sus ideas con fluidez y entonacin adecuada. Elabora e ilustra versiones propias a partir de los textos ledos. Planifica la redaccin de la receta. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Crea composiciones relacionadas con la variedad gastronmica de su zona. Selecciona el momento adecuado para intervenir. Infiere informacin a partir de las inflexiones de voz. Identifica la intencin del emisor. Discrimina la informacin relevante. Selecciona informacin relevante. Reconstruye el proceso de comprensin de los textos ledos. Planifica la redaccin de la receta. Evala el proceso de la elaboracin del texto.

Las actitudes tambin son considerados como aprendizajes esperados. Como indicadores se considera a los aprendizajes ms representativos de cada capacidad de rea. Respecto al tiempo, cada dos horas constituye una sesin de aprendizaje, y sta puede

comprender dos o ms actividades. Por ejemplo, las dos horas primeras comprenden a las tres primeras actividades. Las actividades previstas corresponden con los principios de aprendizaje que se postula desde el Diseo Curricular Bsico:

ACTIVIDADES/ESTRATEGIAS Degustacin de platos tpicos de la comunidad. Conversaciones sobre la tradicin gastronmica de la localidad. Exposicin y dilogo sobre la comunicacin verbal y no verbal. Exposicin y dilogo sobre la estructura de una receta. Lectura de revistas, diarios y textos sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Elaboracin de resmenes sobre los textos ledos. Socializacin y revisin de los textos creados.

PRINCIPIOS DE APRENDIZAJE Actividades de entrada para despertar el inters de los estudiantes, desarrollar la afectividad y crear condiciones favorables para el aprendizaje. Actividades en las que se accede al conocimiento, articulndolo con las experiencias previas de los estudiantes y creando el conflicto cognitivo.

Actividades orientadas al procesamiento de informacin, al desarrollo de los temas transversales y a la capacidad para aprender a aprender. Actividad orientada a fomentar el aprendizaje cooperativo, la correccin de errores y el desarrollo de actitudes y valores. Actividad para aplicar lo aprendido en situaciones nuevas, haciendo funcional el aprendizaje. Motiva la creatividad, la perseverancia y la responsabilidad ante lo escrito. Actividades orientadas al autocontrol del aprendizaje para que los estudiantes se den cuenta de lo que hacen, valoren los logros obtenidos y corrijan sus errores.

Redaccin de recetas sobre la tradicin gastronmica de la comunidad. Taller de creacin literaria. Lectura expresiva de las producciones realizadas. Ref lexin sobre el uso de las normas de acentuacin general. Ref lexin y dilogo sobre el proceso de investigacin. Reflexin sobre el proceso de redaccin de la receta. Reflexin sobre el desarrollo de los aprendizajes previstos para la unidad.

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PROYECTO DE APRENDIZAJE DESDE EL REA DE COMUNICACINPUBLICACIN DE UNA REVISTA SOBRE LOS ATRACTIVOS TURSTICOS DE LA COMUNIDAD I. JUSTIFICACIN La publicacin de la revista institucional sobre los atractivos tursticos de la comunidad es una oportunidad para que a partir del rea se desarrolle la capacidad para producir textos periodsticos, como artculos de opinin, reportajes, editoriales, etc. (Desarrollo del pensamiento creativo). As mismo, permitir que los estudiantes hagan uso de las aplicaciones informticas para editar sus textos.Tambin se procurar que los estudiantes procesen informacin sobre los atractivos tursticos de la comunidad, que sirva como insumo para la produccin de textos. La naturaleza del proyecto permite desarrollar la capacidad para solucionar problemas, pues se recurrir a los recursos disponibles y cmo captar aquellos que hagan falta.

II. ORGANIZACIN DE LOS APRENDIZAJES Capacidades de rea Comprensin lectora Aprendizajes esperados

Discrimina informacin relevante en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Elabora resmenes de ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Identifica la intencin del emisor en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Evala la pertinencia de los argumentos en los textos ledos. Evala las estrategias empleadas en la comprensin lectora. Selecciona fuentes de informacin para escribir editoriales, artculos y reportajes. Organiza la informacin acopiada en fichas de resumen o comentario. Identifica el pblico objetivo a quien dirigir los textos. Diagrama la presentacin del texto. Ilustra el texto con imgenes o fotografas. Dispone las ideas en forma ordenada. Evala la adecuacin del cdigo. SENTIDO DE ORGANIZACIN Realiza sus actividades en forma ordenada. Programa las actividades que se le encomienda. DISPOSICIN COOPERATIVA Y DEMOCRTICA Acata los acuerdos de la mayora. Apoya a los dems cuando tienen dificultades.


Actitudes

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III. ORGANIZACIN DEL TRABAJO Se formar los siguientes equipos: Equipo de coordinacin externa Se encargar de coordinar en forma permanente con la Comisin Central y las subcomisiones con la finalidad de mantener informados a los compaeros sobre los avances del proyecto y sobre las actividades de las dems secciones y grados. Equipo de investigacin Se encargar de recolectar revistas, peridicos, enciclopedias o libros en los que haya referencias sobre los atractivos de la comunidad.Tambin recolectarn fotografas, mapas, dibujos relacionados con el tema. Equipo de seleccin de textos Se encargar de revisar y seleccionar los artculos periodsticos que representarn a la seccin (o grado) en la revista institucional. Equipo de edicin Se encargar de elaborar la versin final de los textos seleccionados, dndoles el formato pertinente e ilustrndolos con fotografas o imgenes. IV. RECURSOS Enciclopedias Fotografas Pginas web Laboratorio de informtica V. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADESActividad Responsables 1 1. Determinacin de la forma de participacin de cada grado y seccin. 2. Organizacin del aula. Docente Alumnos X Mayo 2 3 X Junio 2 3 Julio 2 3

4

1

4

1

4

Docente Alumnos Equipo de investigacin

X

X

3. Seleccin de fuentes de informacin, fotografas, imgenes. 4. Produccin de noticias, artculos, reportajes, poesas. 5. Seleccin de los textos que representarn a la seccin. 6. Edicin de los textos seleccionados.

X

Docente Alumnos

X X

X

Equipo de seleccin de textos Equipo de edicin

X

X

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VI. EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES CAPACIDADES Comprensin lectora INDICADORES Discrimina informacin relevante en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Elabora resmenes de ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Identifica la intencin del emisor en ensayos sobre los atractivos tursticos de la comunidad. Evala la pertinencia de los argumentos en los textos ledos. Organiza la informacin acopiada en fichas de resumen o comentario. Identifica el pblico objetivo a quien dirigir los textos. Diagrama la presentacin del texto. Ilustra el texto con imgenes o fotografas relacionadas con el tema abordado. Dispone las ideas en forma ordenada. Evala la adecuacin del cdigo. SENTIDO DE ORGANIZACIN Realiza sus actividades en forma ordenada. Programa las actividades que se le recomienda. DISPOSICIN COOPERATIVA Y DEMOCRTICA Acata los acuerdos de la mayora. Apoya a los dems cuando tienen dificultades. INSTRUMENTOS Ficha de lectura


Gua de Prctica

Actitudes

Escala de actitudes

En este proyecto se ha puesto nfasis en la Comprensin Lectora y en la Produccin de Textos Escritos; sin embargo, los docentes pueden considerar tambin la Expresin Oral.

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MDULO DE APRENDIZAJEI. APRENDIZAJES ESPERADOS Comprende y aplica las normas de acentuacin general.

II. CONTENIDOS ESPECFICOS La tilde en las palabras agudas La tilde en palabras graves La tilde en palabras esdrjulas La tilde en palabras sobresdrjulas III. DESARROLLO

Secuencia didctica1. Lectura de un cuento breve que contenga casos de acentuacin general. 2. Subrayado de palabras agudas, graves, esdrjulas y sobre esdrjulas. 3. Explicacin sobre por qu ese tipo de palabras llevan tilde o no. 4. Reforzamiento de las ideas expresadas por los estudiantes y ejemplificacin de los principales casos. 5. Elaboracin de un cuadro de doble entrada con las palabras agudas, graves, esdrjulas y sobre esdrjulas que hayan subrayado. 6. Redaccin de un texto breve en el que se incluyan las palabras del cuadro anterior. 7. Intercambio de trabajos para corregir errores. 8. Reflexin sobre las principales dificultades para la tildacin de las palabras. IV. EVALUACIN

Medios y materialesHoja de lectura Cuaderno de trabajo

Tiempo10 min. 10 min. 10 min. 10 min.

10 min.

15 min. 15 min. 10 min.

Esta evaluacin es formativa, pues se orienta a aspectos especficos de la ortografa, y no deriva necesariamente en un calificativo para registrar.

CAPACIDADES PRODUCCIN DE TEXTOS ESCRITOS

INDICADORES Aplica correctamente las normas de acentuacin general.

OJO: El mdulo de aprendizaje se puede desarrollar en una sola sesin, pues aborda contenidos especficos del rea; sin embargo, tambin se puede desarrollar en dos o tres

sesiones como mximo. El mdulo se diferencia de la sesin en que sta ltima forma parte de un propsito mayor, expresado en la unidad didctica.

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4. LA SESIN DE APRENDIZAJELa sesin de aprendizaje comprende un conjunto de interacciones intencionales y organizadas, entre el docente, los estudiantes y el objeto de aprendizaje. Forma parte de una programacin de mayor alcance: la unidad didctica. Las sesiones de aprendizaje se planifican y se ejecutan de acuerdo con el estilo de cada docente. No hay frmulas ni rutas preestablecidas. Los momentos de la sesin son referenciales y dinmicos, no son estticos sino recurrentes, por eso es que no planteamos momentos definidos, como motivacin, problematizacin, evaluacin, etc. Sin embargo, s hay que tener en cuenta las siguientes sugerencias: a. Programar la sesin de aprendizaje en funcin de las capacidades y actitudes que se pretenda desarrollar. Los contenidos bsicos tienen sentido en la medida que contribuyan a desarrollar las capacidades. b. Considerar estrategias para desarrollar las capacidades fundamentales,de acuerdo con la naturaleza de las actividades previstas. c. Prever estrategias tanto para el desarrollo de capacidades como de actitudes. d. Realizar actividades motivadoras al inicio y durante la sesin para disponer favorablemente a los estudiantes, mediante el desarrollo de la afectividad. e. Abordar de manera articulada los procesos de comprensin y produccin de textos, pues son complementarios en toda situacin comunicativa. f. Prever estrategias que involucren situaciones comunicativas orales, escritas y audiovisuales para que los aprendizajes resulten ms significativos. Activar permanentemente la recuperacin de los saberes previos y generar conflictos de carcter cognitivo. Aplicar tcnicas diversas para el procesamiento de la informacin (mapas conceptuales, esquemas, redes semnticas, etc.) Evaluar permanentemente los aprendizajes, mediante la observacin de indicios, preguntas, ejercicios en clase, inquietud de los estudiantes, etc. Prever estrategias para que los alumnos transfieran sus aprendizajes a situaciones nuevas. Prever estrategias que propicien la reflexin permanente del alumno sobre su propio aprendizaje para contribuir al desarrollo de la metacognicin. Promover situaciones de participacin activa y cooperativa que permitan el desarrollo de actitudes y valores.


g.

h.

i.

j.

k.

l.

Los elementos bsicos de una sesin de aprendizaje son los siguientes: i. ii. iii. iv. Aprendizajes esperados Estrategias didcticas Evaluacin Tiempo

Dichos elementos se pueden presentar de manera descriptiva, exponiendo una a una las secuencias ms importantes de la sesin de aprendizaje; o en forma de esquema, con cuadros de doble entrada en los que se distribuye estrategias, materiales, tiempo, etc.

La sesin de aprendizaje obedece al estilo personal de cada docente. l tiene la libertad para organizarla de la mejor manera. No hay un modelo nico.

Yo segua al pie de la letra los modelos!

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O.T.P. COMUNICACIN

SUGERENCIA DE SESIN DE APRENDIZAJE A. APRENDIZAJES ESPERADOS Planifica la redaccin de una receta sobre un plato tpico de su localidad. Selecciona informacin relevante para escribir su receta. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Elabora la primera versin de la receta. B. SECUENCIA DIDCTICA Dilogo sobre la necesidad de perennizar Elaboracin de esquemas y mapas

conceptuales con la informacin seleccionada, en los que se aprecie las partes ms importantes que tendr la receta. (Se desarrolla capacidades para el procesamiento y organizacin de la informacin). 30 minutos Elaboracin de la primera versin de

en recetas los platos tpicos existentes en la comunidad. (Se persigue crear condiciones favorables para el aprendizaje mediante el desarrollo de la afectividad). 5 minutos Lectura de revistas y bibliografa sobre

la receta, con f luidez verbal y originalidad (desarrollo del pensamiento creativo), empleando en for ma cor recta las nor mas de acentuacin general y los conectores. Explicacin sobre el uso adecuado de la tilde y los conectores. (En base a los saberes previos se construye los nuevos conocimientos). 40 minutos Reflexin y dilogo sobre las dificultades

los platos tpicos de su comunidad (previamente se ha debido dar la indicacin del tipo de material que deben llevar los estudiantes). Seleccin de informacin til para la elaboracin de recetas. El profesor brinda informacin sobre la estructura de una receta, previa recuperacin de saberes previos y creacin del conflicto cognitivo. 20 minutos C. EVALUACIN CAPACIDAD Produccin de textos escritos

que surgieron en el proceso de redaccin. (Se produce el autocontrol del aprendizaje para que los estudiantes se den cuenta de lo que hacen y corrijan sus errores. Se desarrolla la afectividad mediante la evaluacin de los productos propios y los de los dems). 05 minutos

INDICADORES Planifica la redaccin de una receta sobre un plato tpico de su localidad. Selecciona informacin relevante para escribir su receta. Organiza en esquemas la informacin acopiada. Elabora la primera versin de la receta, con fluidez verbal y originalidad.

INSTRUMENTOS Gua de prctica

Debes notar que se ha considerado las actividades centrales de la sesin. Las estrategias, materiales y tiempo forman parte de la secuencia. Esta misma sesin se puede presentar en forma de esquema (cuadro de doble entrada).

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Captulo IIIORIENTACIONES PARA EL APRENDIZAJE

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1. EL APRENDIZAJE DE LA EXPRESIN ORALNecesitamos estudiantes que sepan expresarse con f luidez y claridad, con ptima pronunciacin y entonacin, que empleen con pertinencia y naturalidad los recursos no verbales (mmica, gestos, movimientos del cuerpo), que se hagan escuchar pero que tambin escuchen a los dems. Es necesario entonces que reivindiquemos la enseanza de la comunicacin oral, en situaciones formales e informales, por eso es que se propone desarrollar capacidades para la conversacin, el dilogo, el debate, el relato, la presentacin de informes orales, entre otras formas de la comunicacin oral. Estos eventos sern tiles para que los estudiantes posean herramientas que les posibiliten interactuar con los dems en los estudios superiores, en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana. La sociedad de hoy exige una eficiente capacidad comunicativa. Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superacin dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los dems, teniendo como herramienta fundamental la expresin oral. Es necesario entonces que la escuela contribuya a fortalecerla, especialmente en los siguientes aspectos: Articulacin correcta, de modo que la pronunciacin de los sonidos sea clara. Entonacin adecuada a la naturaleza del discurso. Expresin con voz audible para todos los oyentes. Fluidez en la presentacin de las ideas. Adecuado uso de los gestos y la mmica. Participacin pertinente y oportuna. Capacidad de persuasin. Expresin clara de las ideas. La mejor manera de desar rollar estas habilidades es participando en situaciones comunicativas reales, lo que otorga al rea un carcter eminentemente prctico. Las clases, dejan de ser, entonces, una a bur r ida presentacin de conceptos y teoras para ceder su lugar a actividades dinmicas y motivadoras, como juego de roles, dramatizaciones, debates, talleres de expresin oral, dilogos, conversaciones, declamaciones, etc. La expresin oral tambin implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar para comprender lo que nos dicen los dems. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magnficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quiz nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente (Cassany, 2000). La comprensin de textos orales se fortalece cuando participamos frecuentemente en situaciones reales de interaccin, como conversaciones, debates, audiciones diversas, lo cual pasa necesariamente por la adquisicin de actitudes positivas para poner atencin en lo que dice el interlocutor, respetar sus ideas y hacer que se sienta escuchado. Una sociedad que aspira a la tolerancia y a la convivencia pacfica y armoniosa, tendr como uno de sus propsitos esenciales desarrollar la capacidad de escucha de sus habitantes. 1.1 Etapas de la produccin de textos orales La expresin oral puede ser espontnea, pero tambin producto de una preparacin rigurosa. En la escuela se debe promover las dos formas de expresin, de acuerdo al grado en que se ubiquen los estudiantes. En los primeros grados se sugiere dar preferencia a la expresin espontnea para romper el hielo y habituar la participacin de los alumnos. En cambio, en los ltimos grados ser preferible dar prioridad a la exposicin preparada, especialmente sobre asuntos acadmicos.

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En el caso de una exposicin preparada se sugiere seguir las siguientes etapas: Actividades previas Generar ideas. Seleccionar temas adecuados. Elaborar esquemas previos. Emplear tcnicas para recoger y organizar informacin. Preparar la intervencin oral. Usar soportes para preparar la intervencin. Preparar estrategias de interaccin. Produccin real del discurso Conducir el discurso. Controlar la voz. Controlar la mirada. Emplear gestos y movimientos corporales. Presentar argumentos. Emplear recursos de persuasin. Presentar ideas en forma coherente. Otorgar originalidad al discurso. Hablar con correccin y fluidez.. Emplear recursos tecnolgicos de apoyo. Actividades de control y metacognicin Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones. Autorregular el discurso. Negociar el significado. Ofrecer canales de retroinformacin. Adecuacin del mensaje al contexto y a los interlocutores. Ref lexin sobre el proceso de preparacin y produccin del discurso. 1.2 Estrategias para el aprendizaje de la expresin oral El desarrollo de la expresin oral requiere constante prctica, por eso es que las actividades que la estimulen deben ser frecuentes y variadas, fijando el propsito en forma clara para que el estudiante sepa qu es lo que se espera de l. El aprendizaje de la expresin oral necesita seguir una ruta que oriente el trabajo, y que podra constar de los siguientes pasos: Deter minacin de propsitos. Constituye lo que se lograr al finalizar la actividad. Los propsitos

se deben expresar en forma clara para que los estudiantes se involucren en el trabajo. For mulacin de indicaciones. Tambin es importante que los alumnos sepan con precisin las tareas que van a realizar (buscar palabras o frases clave, identificar la intencin del emisor, etc.) Exposicin del material. Consiste en la presentacin del motivo que dar lugar a la participacin oral o del texto que comprendern los alumnos. Puede ser una lectura, un discurso, parte de una conferencia, etc. El material debe dar oportunidad para apreciar los elementos del contexto y los recursos no verbales que otorgan sentido al texto (miradas, gestos, movimientos bruscos, entre otros.) Ejecucin de la tarea. Los alumnos desarrollan los distintos procedimientos de la expresin oral previstos en la actividad. Contrastacin de productos. En pares o en grupos, los estudiantes comparan sus productos, intercambian opiniones, proponen formas de mejoramiento. Reflexin sobre la actividad. Los alumnos y el profesor dialogan sobre el proceso realizado, las dificultades que tuvieron, los logros alcanzados y la manera de mejorarlos (metacognicin). Si se trata de una actividad para comprender textos orales, se puede hacer una nueva exposicin del material para verificar si las tareas ejecutadas por los alumnos han permitido desarrollar los procedimientos de comprensin oral previstos. La secuencia propuesta puede ser modificada o enriquecida. No se pretende, de ningn modo, convertirla en modelo rgido. Algunas etapas podran repetirse una o ms veces, usualmente sucede as. Incluso, el docente puede encontrar caminos mucho ms funcionales, de acuerdo con su experiencia y la realidad del centro educativo.

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O.T.P. COMUNICACIN

Se solicita que los alumnos estructuren la presentacin de su informe, considerando tres momentos: introduccin, desarrollo y cierre. El informe oral se debe preparar para una duracin mxima de tres minutos. Puede ser vir como gua el esquema siguiente: PARTES DEL INFORME Introduccin DATOS QUE SE INCLUIR Saludo Presentacin de la actividad (visita a la biblioteca) Duracin de la visita Ubicacin de la biblioteca Horario de atencin Secciones de la biblioteca Importancia de la visita Despedida

1.3 Ejemplo de sesin de aprendizaje para desarrollar la capacidad de expresin oral. LOS VISITANTES Aprendizajes esperados: - Selecciona informacin para realizar un informe oral. - Organiza la informacin en esquemas - Emplea voz audible para los oyentes. - Enjuicia la claridad y coherencia del informe presentado.

Desarrollo

Cierre

ACTIVIDADES PREVIAS A LA EXPRESIN El docente indica que se ha declarado un tiempo libre para fomentar el turismo interno en el centro educativo. Los alumnos tienen 15 minutos para visitar diferentes ambientes, conversar con autoridades del centro, observar las actividades de otros alumnos, etc. Cuando los alumnos retornan, el docente indica que seleccionen la actividad ms importante que hayan realizado y que merezca ser compartida con los dems. Los alumnos hacen una lista de los datos ms importantes que deseen compartir. Puede servir como ayuda la siguiente ficha: ACTIVIDAD QUE DESEO COMPARTIR: Visita a la biblioteca del centro educativo. Datos que incluir en mi informe: Ubicacin de la biblioteca Personal que atiende Horario Secciones de la biblioteca. Ubicacin de la biblioteca Servicios que brinda a los usuarios Opinin sobre la importancia de este servicio -

PRODUCCIN REAL DEL DISCURSO/ ACTIVIDADES DE CONTROL Los alumnos forman grupos de cinco integrantes y entre ellos intercambian opiniones para mejorar su informe. El docente acompaa el trabajo de los grupos aclarando las dudas, y brindando orientaciones sobre las cualidades de la expresin oral (claridad, fluidez, coherencia, volumen adecuado, etc.) Los alumnos forman un crculo y voluntariamente presentan sus informes ante los dems. Finalizada la prctica, se dialoga sobre las virtudes y limitaciones detectadas, de manera general, sin aludir a la persona que pudo cometerlos. El docente presenta recomendaciones para mejorar la expresin oral de los alumnos y finalmente se reflexiona sobre lo aprendido y sobre su utilidad. Las actividades de control se realizan durante todo el proceso. Su finalidad es regular la produccin oral. No confundirla con los exmenes o comprobaciones.

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-

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La evaluacin se puede realizar de manera no formal o semi formal. En el primer caso, el profesor puede utilizar el tiempo destinado a la orientacin personal y grupal para ir determinando si los alumnos estn haciendo bien las cosas o no, y sugiriendo cmo superar las dificultades. En el caso de la tcnica semi formal, el docente cuenta con

las fichas propuestas en la actividad, para comprobar si los alumnos estn considerando las recomendaciones para la preparacin del discurso. Pero, adems, el docente puede elaborar una ficha de observacin que le permita registrar cmo los alumnos presentan el informe oral. Ejemplo:

INDICADORES 01 1. Demuestra seguridad al hablar. 2. Emplea volumen de voz adecuado. 3. Articula bien las palabras. 4. Expresa sus ideas en forma ordenada. 5. Emplea lenguaje sencillo. 02

N de orden de los alumnos 03 04 05 06 07 08 09

S : No: !1.4. Tcnicas para el aprendizaje de la expresin oral Descubriendo intenciones La finalidad de esta actividad es ejercitar la capacidad para identificar la intencin del TEXTO Seor polica!, yo estoy cumpliendo con las normas!, Djeme continuar! Jefecito, yo estoy cumpliendo con las normas, djeme continuar, por favor! Oiga Jefe, esto podemos arreglarlo, usted dir... as los dos quedamos contentos. Qu dice usted, seor polica?, una colaboracin?, ya nos veremos en la comisara. emisor. Consiste en hacer escuchar textos orales expresados con diferentes estados de nimo (tristeza, alegra, clera, desaire, etc.). Los alumnos deben descubrir qu pretende el emisor y por qu consideran que es as. Intensin del emisor El conductor pretende atemorizar al polica. El conductor pretende conmover al polica. El conductor pretende sobornar al polica. El conductor llama la atencin sobre la actitud negativa del polica.

Se puede dialogar sobre qu indicios permiten descubrir la intencin del emisor (fuerza expresiva, pala bras empleadas, velocidad con que se

expresan las ideas, etc.) Se puede, igualmente, permutar los roles. Es decir, hacer hablar al polica en lugar del conductor.

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Anticipando respuestas Consiste en presentar una entrevista por partes. Primero se deja escuchar la pregunta, y se solicita que los alumnos hagan una lluvia de ideas sobre las posibles respuestas del entrevistado. La finalidad es que los alumnos desarrollen la habilidad para activar sus conocimientos y experiencias previas necesarias para la comprensin de los textos. A continuacin se deja escuchar la respuesta que dio el entrevistado y se dialoga sobre los aciertos de los alumnos. Finalmente se ref lexiona acerca de las razones que motivaron las respuestas anticipadas.

alumnos manifiesten la propia. El alumno deber expresar oralmente lo que piensa sobre el tema, presentando argumentos que sustenten su posicin en base a valores. La finalidad es desarrollar las habilidades de argumentacin y persuasin, as como fomentar actitudes de respeto hacia los dems y sus ideas. Esta actividad debe ser gil y dinmica, para que no cause aburrimiento. Los alumnos asumirn libremente su posicin, y si estuvieran indecisos, tambin expondrn los motivos de ello. Conversaciones Esta es una tcnica muy sencilla, y a la vez soslayada. Toda la actividad escolar debe estar regida por conversaciones constantes sobre temas diversos. Como motivacin, al inicio de las clases, son muy efectivas para crear un clima de confianza. Los temas deben ser interesantes para el alumno y la participacin ser espontnea. El docente anima permanentemente a los ms callados y orienta la conversacin. En grados avanzados, este rol puede asumirlo un alumno cada vez, de tal forma que se desarrollen habilidades para iniciar, reorientar y culminar una conversacin, respetar los turnos, aprovechar el tiempo concedido, etc.

Juego de roles Se pide a los alumnos que asuman diferentes roles (empleados pblicos, periodistas, amigos, etc.) y que intercambien opiniones tratando de emplear el lenguaje que ms se aproxime a los roles asumidos. La finalidad es comprender que debemos adecuar nuestro lenguaje a las caractersticas de los interlocutores y a la situacin comunicativa. Adems, es importante que el alumno se ponga en el lugar del otro, para darse cuenta de que debe respetar las ideas y el modo como se expresan los dems. Ej. Un alumno desempea el rol de profesor y otro de alumno irresponsable. Despus de 2 minutos, se cambia de roles y vuelven a sustentar sus posiciones.

La controversia Se presenta un tema que genere opiniones divergentes (la clonacin, las barras bravas, el pandillaje, la eutanasia, etc.). El profesor puede sugerir algunas posiciones discrepantes sobre el tema, y dejar que los

2. EL APRENDIZAJE DE LA COMPRENSIN LECTORA La lectura es prctica permanente en casi todos los escenarios y situaciones de la vida escolar. En todas las materias los alumnos acuden a un texto escrito para confirmar informacin, aclarar dudas, preparar un examen, cumplir con tareas de extensin, etc. Sin embargo, al ponerse en contacto con el libro o cualquier fuente escrita, los estudiantes carecen de las estrategias adecuadas para descubrir lo que pretende decir el autor. Esto es producto de una enseanza que ha centrado su inters en el desarrollo de habilidades simples, relacionadas con la descodificacin mecnica de lo escrito y, sobre todo, en el nfasis otorgado a la enseanza de nociones gramaticales y reglas ortogrficas de manera descontextualizada.

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pensamiento crtico y su autonoma. Vale recordar al respecto que la intencin es hacer de la lectura una actividad voluntaria y placentera, la misma que convertida en hbito, f luya naturalmente en la cotidianidad del estudiante. Seguramente, nada de esto podr lograrse si tratamos de imponer estilos, estrategias o textos que nicamente a los docentes interesan. 2.1 Estrategias para el aprendizaje de la lectura La prctica de la lectura requiere de un ambiente agradable y de la participacin activa y entusiasta de quien ensea y de quien aprende. Lo importante es que los estudiantes disfruten con la lectura, y que no vean en ella una carga pesada. No hay estrategias vlidas para todos los casos ni algoritmos que deban cumplirse al pie de la letra. Cada persona tiene sus propios mecanismos de aprendizaje; sin embargo, el docente puede proporcionar diversas rutas para que los estudiantes elijan las que consideren ms convenientes y desar rollen progresivamente su autonoma. En ese sentido, se podr combinar o intercalar estrategias de lectura dirigida (el docente conduce las actividades y seala la ruta que seguirn los estudiantes) y lectura compartida (los estudiantes proponen actividades y estrategias, asumen roles en la conduccin de las actividades). Existen diversas estrategias y modelos de comprensin lectora. Sin embargo, lo importante es saber cundo emplear el procedimiento ms adecuado, considerando, entre otros, los siguientes aspectos: El propsito del lector. El tipo de texto. La complejidad del texto. Los conocimientos previos del lector. El lenguaje empleado.

La lectura es una de las actividades que contribuye a la formacin integral de la persona, en sus dimensiones cognitiva, socio emocional y axiolgica. Ella nos permite tener una visin ms amplia y distinta del mundo, conocer otras realidades, ampliar nuestro horizonte cultural, desarrollar nuestra sensibilidad y fortalecer nuestro espritu de indagacin, la creatividad y la reflexin crtica. Aprender a leer equivale a aprender a aprender, esto es, adquirir autonoma en la generacin de nuestros propios aprendizajes. La lectura va ms all de la simple descodificacin, traspasa los lmites de la informacin explcita del texto. El lector, a partir de sus conocimientos previos y de sus propsitos de lectura, otorga sentido a lo escrito en una transaccin permanente con el autor y el contexto. En este proceso, quien lee despliega un conjunto de habilidades como la discriminacin de informacin relevante, la identificacin de la intencin comunicativa, la inferencia de informacin nueva, la formulacin de conclusiones, la emisin de juicios crticos, entre otras. Un tratamiento serio y responsable de la lectura no puede reducirse a lo que pueda hacer el profesor de comunicacin. Esta tarea involucra a todos los docentes. Por eso es que no le falta razn a Cassany (2000) cuando afirma que clase de lengua se hace en todas las asignaturas. Consecuentemente, en la Educacin Secundaria, corresponde a los profesores de las distintas reas curriculares incorporar las estrategias ms adecuadas para que, sin afectar los propsitos particulares de cada rea, se desarrolle y fortalezca la comprensin lectora de los estudiantes. La prctica de la lectura involucra estrategias indispensables para que los alumnos procesen diferente tipo de informacin, desarrollen su

Por otra parte, debe quedar claro que la lectura comprende actividades previas, durante y posteriores a la misma, y que en funcin de ellas emplearemos una u otra estrategia.

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Estrategias previas a la lectura Determinacin del propsito. Activacin de conocimientos previos. Elaboracin de predicciones. Formulacin de preguntas.

estrictamente en ese orden. Algunas de ellas pueden suceder de manera simultnea o cclica. 2.2 Ejemplo de sesin de aprendizaje de comprensin lectora A. JUSTIFICACIN La sesin se orienta al desarrollo de la reflexin crtica del estudiante frente a las ideas expresadas por los dems, formando as un lector activo que sea capaz de argumentar sus propios puntos de vista. La lectura oral y silenciosa, luego de las hiptesis planteadas sobre el tema, derivar en dilogos que movilicen distintos puntos de vista y que motiven la relacin del texto con la realidad socio cultural donde se ubica el estudiante. B. APRENDIZAJES ESPERADOS Discrimina informacin relevante y complementaria. Identifica la intencin comunicativa del autor. Argumenta sus puntos de vista sobre las ideas expresadas por el autor. EL TEXTO (Cada docente seleccionar los textos ms convenientes, de acuerdo con el contexto, el grado de estudio y los intereses y necesidades de los estudiantes).

Estrategias durante la lectura Determinacin de las partes relevantes del texto. Estrategias de apoyo al repaso (subrayado, apuntes, relectura). Estrategias de elaboracin (conceptual, inferencial). Estrategias de organizacin (mapas conceptuales, estructuras textuales). Estrategias de autorregulacin y control (formulacin y contestacin de preguntas). Estrategias despus de la lectura Identificacin de ideas principales. Elaboracin de resmenes. Formulacin y contestacin de preguntas. Formulacin de conclusiones y juicios de valor. Reflexin sobre el proceso de comprensin. La disposicin de las estrategias antes, durante y despus de la lectura obedece a un propsito pedaggico, pero eso no significa que se realicen

LA TELEVISIN NUESTRA DE CADA DA Por: Magdalena Garca Toledo A la televisin se le ha achacado multitud de males: violencia, pornografa, imagen irreal del mundo, manipulacin. En la base de estas acusaciones encontramos una concepcin de la televisin como un medio todopoderoso y de mxima influencia. La investigacin actual en comunicacin, apoyada en el desarrollo de las ciencias psicolgicas y sociales, est de acuerdo en conceder a la televisin una significativa influencia pero no efectos todopoderosos. Los receptores no son organismos pasivos ni pginas en blanco donde se impriman esos efectos, sino personas complejas, dotadas de caractersticas biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales que contraponen a los mensajes -para aceptarlos, rechazarlos o reajustarlos- un proceso que se ha dado en llamar de negociacin del significado. (...) Asimismo, debemos tener en cuenta que existen otras agencias socializadoras como la familia, la escuela, la iglesia, los amigos, etc., que ejercen tambin una influencia en diversos grados y muchas veces en forma conjunta. Este modelo multidimensional ha cambiado la orientacin de la investigacin, la complejidad de las hiptesis y la necesidad de una colaboracin interdisciplinaria.

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Se desconoce la influencia que los medios y la televisin en particular pueden ejercer en el largo plazo, pero mientras tanto es conveniente prever desde ya esa influencia mediante la intervencin decidida de las instituciones encargadas del bienestar social. A la educacin le debe interesar profundamente este proceso de recepcin televisiva por las implicancias educativas que ella tiene, sobre todo en la educacin informal, hecho que se realiza de manera inintencional, inconsciente y tremendamente seductora. Al final de todo, lo que interesa no es tanto lo que ven los sujetos receptores, sino cmo lo ven, es decir, pasiva o activamente, consciente o inconscientemente, crtica o acrticamente, individual o colectivamente. De esto depende por una parte, aprender a ver televisin, a tomar de ella lo que realmente necesitamos, discriminando sus propuestas segn nuestras propias valoraciones. Por otra parte, mantener una actitud crtica, que sin quitarnos el placer de ver televisin, nos dote de los elementos necesarios que nos permita permanecer autnomos frente a ella y no sujetos de manipulacin.

C. DESARROLLO Esta secuencia se presenta nicamente como ejemplo y no como modelo. El profesor puede obviar algunas tareas, incorporar otras, variar el orden, etc., en funcin de los propsitos y las posibilidades de los estudiantes. a. Actividades previas a la lectura Tiene como finalidad activar los conocimientos previos de los alumnos, formular hiptesis sobre el contenido del texto. Se propiciar siempre la participacin de todos, alentando a los ms callados y apelando a situaciones que sean familiares para los estudiantes. El profesor presenta el texto y plantea los siguientes interrogantes: A qu expresin familiar les recuerda el ttulo del texto? (Participacin individual y voluntaria. Las expresiones se escriben en la pizarra) La oracin de la maana. La misa del domingo. Un poema de Csar Vallejo Por qu creen que la autora habr elegido ese ttulo? (Participacin voluntaria y dilogo. Se analiza la relacin que hay entre ttulo y contenido y por qu el primero debe ser impactante. Se observa que no siempre el ttulo es una anticipacin de lo que se va a decir en el texto).

Posibles respuestas: Porque vemos televisin todos los das. Porque la autora quiso llamar la atencin mediante una frase impactante. Anteriormente han ledo algo relacionado con la televisin? De qu trataba el texto? (Los estudiantes narran lo que han ledo. El profesor tambin cuenta su experiencia). De acuerdo con el ttulo del texto, cul creen que ser el planteamiento central de la autora? (En pares, los estudiantes formulan sus hiptesis sobre el planteamiento de la autora. En forma voluntaria se presentan las predicciones. Se promueve siempre el respeto por las ideas de los dems y las normas de convivencia establecidas). b. Actividades durante la lectura La lectura debe ser una tarea compartida para que los estudiantes vayan asumiendo progresivamente la responsabilidad del aprender a leer. Lectura y confirmacin de hiptesis Se realiza la primera lectura en forma oral o silenciosa y se pide que los alumnos digan con sus propias palabras lo que entendieron en cada uno de los prrafos. El profesor puede empezar con el primero, y luego los alumnos con los prrafos sucesivos:

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PRIMER PRRAFO: Se piensa que la televisin influye en nosotros sin que podamos reaccionar SEGUNDO PRRAFO: Se ha demostrado que la televisin influye mucho en nosotros, pero que podemos regular esa influencia Se dialoga sobre la relacin que hay entre el ttulo y el contenido del texto. Si es necesario se vuelve a leer nuevamente el texto. Luego se plantea la pregunta: Qu coincidencias encontramos entre las ideas que anticipamos y lo que efectivamente plantea la autora? (Apelando siempre a la actitud dialgica se solicita la intervencin de los alumnos) Se analiza la presentacin de las ideas (En grupos se elabora un mapa o esquema a partir de las interrogantes que siguen. Los estudiantes vuelven a leer, al interior de su grupo, para determinar la secuencia en que se presentan las ideas). Cul es el planteamiento central de la autora? Qu argumentos presenta la autora para sustentar su posicin? Cul es la secuencia que sigue la autora para plantear y defender su posicin? Expresiones difciles Los receptores no son pginas en blanco.

Identificacin del tema y el propsito de la autora (Teniendo como referencia el mapa construido anteriormente, los estudiantes formulan expresiones que reflejen el tema del texto) Posibles respuestas: La influencia de la televisin Los lmites de la influencia televisiva Actitudes frente a la influencia televisiva Cul es el propsito de la autora? Posible respuesta: La autora pretende persuadir de que antes de culpar a la televisin por todas las influencias negativas, debemos ser sujetos crticos y reflexivos para contrarrestar tales efectos. Se aclara el significado de algunas expresiones difciles, fundamentalmente recurriendo al contexto y a los conocimientos previos de los estudiantes. (Puede servir de ayuda la siguiente tabla. Se puede hacer en pares o pequeos grupos. Las expresiones se analizan en su contexto y no de manera aislada, pues el significado de una expresin depende del significado de las expresiones que la acompaan.) Explicacin del significado (Posibles respuestas) Esto quiere decir que los receptores ya tienen experiencias previas que influ

Orientaciones para el Trabajo Pedagógico Área Comunicación

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