ORALITE ECRITURE - trans-mut.fr .ECRITURE PROCEDURES ACTIVES Katarina KNEZEVIC Discipline Formation

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    CEFEDEM Rhne-AlpesPromotion LAin Savoie Haute Savoie2003 - 2005

    ORALITE

    ECRITURE

    PROCEDURES ACTIVES

    Katarina KNEZEVICDiscipline Formation musicale

  • 2

    Sommaire

    INTRODUCTION.... 3

    PREMIERE PARTIE

    Lcole et le modle denseignement (Une continuit historique) 4

    Lenseignement de la musique et la diversit (Etat des lieux).. 6

    Lapprentissage de la musique (A la recherche dun dfi) 9

    A partir de la musiquevers une connaissance problmatique (La question degnralisation) 12

    DEUXIEME PARTIE

    Oralit et criture apprendre par laction (Llve comme acteur dans sonapprentissage)..14

    Oralit et criture deux manires de communication (La distinction entre lesprocdures orales et les procdures crites).. 16

    Loralit (Quelles comptences souhaitons-nous dvelopper ?).20

    Lcriture (Au service de la gnralisation).23

    La complmentarit (Oralit et criture en interaction)...25

    CONCLUSION.. 27

    BIBLIOGRAPHIE. 28

  • 3

    Introduction

    Lenseignement de la musique, construit durant des gnrations autour dune forme empiriqueuniverselle, est aujourdhui travers en son sein par nombre de questionnements, soulevs lafois par ses acteurs (que nous nommerons professeurs) et ses actants (les lves). Dans cecontexte, il me semble important, par le biais de ce mmoire, de soulever quelques questionslis cette profession . Aprs trois annes de formation professionnelle et de rflexion surma propre activit denseignante, jai envie daffirmer quelques conceptions et de vrifierquelques hypothses. Chaque mthode et la manire de procder appartiennent lenseignant.Cest lui dadapter la transmission du savoir toutes les configurations pdagogiquesrencontres. Mais, quelle est la bonne mthode ? Si llve doit tre au cur du savoir,comment peut-on dterminer que cest le cas chaque instant ?

    Tout dabord, je vais morienter vers la question du modle scolaire en gnral et je vaistenter de diriger mon tude autour de mes hypothses concernant lenseignement de lamusique et ses procdures actives - loralit et lcriture. Ainsi, je mattacheparticulirement la question de la place de llve dans cet enseignement, de sa motivation intrieure et relle et de ses dfis intellectuels participant dans la construction du savoir.

    Concernant loralit et lcriture, les deux mots cls de mon travail, je vais essayer dedvelopper quelques ides dans la question de didactique afin dentrer dans les dfis et lesprocdures de ces deux activits.

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    Premire partie

    Lcole et le modle denseignementUne continuit historique

    Dans une socit occidentale, la forme scolaire simpose comme la principale formeconcevable de transmission du savoir. La charge de ces institutions est plus ou moins uniqueet elle se base sur la formulation des deux objectifs essentiels dans le processus de latransmission du savoir :

    - fournir aux apprenants le noyau dur de connaissances essentielles qui sontrorganises autour des notions cls (comptences)

    - former des comportements intellectuels pour que llve puisse ensuite mettre enuvre ses savoirs dans toute action de sa formation (capacits)1

    On sait aussi quon peut apprendre partout et nimporte quel moment de la vie, sans quecette activit soit rduite aux lieux et places qui lui sont assigns. Les enseignants le saventbien, mais beaucoup ignorent que cette activit a de plus en plus tendance schapper deleurs classes. En mme temps, nous avons donn le pouvoir et un rle clair lcole : cest unlieu important ou on construit les savoirs fondamentaux qui vont ensuite conditionner tous lesautres.

    Pourtant, nous narrivons pas obtenir une interaction entre nos expriences scolaires et nossavoirs construits en dehors de ce lieu sacr . Les rfrences culturelles fournies lcolene sont pas assez applicables dans la vie extrascolaire et les expriences vcues en dehors ducadre scolaire ne font pas partie des notions dapprentissage dans les classes. Donc, si nous nepouvons pas utiliser nos propres expriences dans notre parcours scolaire et si tout ce quontravaille lcole na pas une utilit relle ailleurs, peut-on se poser la question : A quoi sertune telle cole ?

    11 Une telle dfinition des objectifs de lcole a t faite par Philippe MEIRIEU, le fondateur de la pdagogiediffrencie . A lire plus dans : Philippe MEIRIEU, Apprendreoui, mais comment, ditions ESF, Paris, 1987,page 15 22

  • 5

    Le temps pass lcole, lnergie et largent dpenss pour toutes activits pdagogiquesnest pas du tout en proportion avec le rsultat que tout cela permettrait desprer. Lchecscolaire massif, est-il l parce que les lves ne savent pas rflchir ou la cause est-ellebien ailleurs ?

    Quant linvestissement de la part de la socit, il est grand, mais nous manquons toujoursdune mthode pour grer la complexit et pour rendre le processus dapprentissage moinstendu et plus fructueux. Lcole reste un lieu, seul autoris transmettre un savoir reconnu.Grce lcole, on sait dj tt dans la vie dans quelle chelle on sera plac, car lcole lesbons sont toujours bons, les mauvais sont toujours mauvais .

    Faudra-t-il rellement isoler le problme, regarder les rsultats danalyses en face et accepterla proportion du cot de ce travail qui apporte beaucoup moins de ce que nous devrons avoiren retour :

    Il faudrait mesurer par exemple ce que cote lagriculture franaise lchec massif delEcole faire acqurir et matriser la proportionnalit : les dpenses supplmentairesdengrais, et la ncessit de rparer les dgts cologiques provoqus, reprsentent dessommes que lon pourrait utilement investir ailleurs lcole, par exemple. 2

    Lanalyse dun modle scolaire suppose que les rapports entre lenseignement et lEtat varientselon les pays, mais aussi suppose que ces rapports aient un lien avec lhistoire.3 Lapermanence historique dun modle denseignement fait que, finalement, au bout dunparcours scolaire, nous sommes le produit de quelque chose. Lcole, malgr son rle biendfini (fournir le noyau dur aux apprenants), doit constamment remettre en question latransmission du savoir et ses procdures. Ne pourrait-elle pas se mettre plus en relation avecles valeurs-principes qui sont issues dune esthtique ou dune philosophie, en prenant desdistances avec les tendances politiques ou traditions historiques ? Comment lcole peut-ellelever son regard et devenir un lieu de croisement des savoirs et de rencontres ? Commentpeut-elle valuer son regard par rapport chaque lve et permettre celui-ci de trouver saplace et de pouvoir mettre en valeur ses propres capacits dapprentissage ?

    2 Philippe MEIRIEU, idem, page 16

    3Je peux citer mon exprience comme un exemple. Mon parcours scolaire (et musical) a eu lieu en Yougoslaviependant les priodes des grands chefs dEtat communistes : la priode du Marchal Tito et la priode postTito . Ce modle scolaire (et celui du conservatoire) ressemblait beaucoup au modle sovitique : ltat et lergime communiste contrlaient chaque matire enseigne ainsi que ses reprsentants (les professeurs et lesinstituteurs). Souvent un professeur mritait sa place parce quil possdait le carnet rouge , autrement dit,parce quil tait membre du parti communiste. Limportance de la transmission du savoir ou la place de llve,na pas t le premier critre dun enseignement efficace.

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    Lenseignement de la musique et la diversitEtat des lieux

    Lapprentissage de la musique est aussi un domaine dans lequel linstitution joue un rleimportant quant au processus denseignement. Les conservatoires et les coles de musiquereprsentent en France les institutions les plus importantes dans ce domaine. Ces grandes maisons ne sont pas non plus, comme lenseignement en gnral, arrives trouver des moyens pour effectuer les moyens indispensables afin de stimuler unapprentissage plus en relation avec les esthtiques musicales et moins avec les tendancesextramusicales :

    La musique nest pas au service de lEtat, mais elle nest pas non plus trangre ltat ouplus exactement, et paradoxalement : cest parce que la musique est lart par excellence,indpendante et libre 4

    Quand on dit le conservatoire , on pense tout dabord un apprentissage de la musique quinest pas destine tout le monde. Durant le passage dun cycle lautre, lchec scolaire estimportant car chaque anne environ 30% dlves ne se rinscrivent pas. Et malgr toute labonne volont des enseignants stimuler les lves pour russir lexamen, cette manire seprsente comme un enseignement trop tendu. Obtenir des rsultats et lever le niveau ouarrter son parcours musical : llve est pris au pige entre les deux solutions possibles,imposes par ce modle denseignement. Sa vision de la musique scroule. De lautre ct,lexamen montre que les rsultats attendus ne sont pas quilibrs par rapport linvestissement, tant financier que mme moral :

    La profession musicale se complait dans une culture de lchec, dans une culture dedpendance, une culture de dysfonctionnement. 5

    Le travail fondamental dans les conservatoires est constitu par des heures individuellesdinstrument et des cours collectifs de formation musicale. Les rptitions dorchestresimposent aujourdhui aussi comme la partie obligatoire dans le parcours. Notamment dansles cours essentiels de ce chemin scolaire, les cours dinstrument ou de formationmusicale donnent une image relativement singulire :

    4 Nomi DUCHEMIN, Le Modle franais de lenseignement musical, Cahiers de recherche Enseigner lemusique , N4 CEFEDEM et CNSMD, Lyon, 2000, page 46

    5 Peter RENSHAW, Les changements institutionnels et le dveloppement professionnel continu. Le projetConnect, Cahiers de recherche Enseigner la musique N 8, CEFEDEM Rhne-Alpes et CNSMD de Lyon,Lyon, 2005