Opzoek

Op zoek naar kristallisatie van ICT in het OnderwijsVoorstel voor accenten in researchprogramma’s en kennismanagement

Een programmerings studie uitgevoerd op verzoek vande Programmaraad Onderwijs-Onderzoek (PROO) van NWO

P.C. van den DoolJ.W.G. Geerligs

J. MassyG.J. van Oel

J.P. van Schie

Juli 2000

Zie ook www.observETory.com

1

Inhoudsopgave

1 Aanleiding en context 31.1 Aanleiding: update programmering gewenst 31.2 Context: Door ICT naar een dynamisering van de didactiek 31.3 Conclusie in de vorm van vele vragen 61.4 De opbouw van het rapport 6

2 Eerste benchmarking ICT en onderwijs 92.1 Ambities met ICT zijn groot, óók binnen het onderwijs 92.2 Snapshot benchmarking: waar staan we? 92.3 Internationale indicatoren en trends 102.4 Conclusie 18

3 Het onderzoekslandschap: ICT en onderwijsonderzoek in Nederland 193.1 De Programmeringstudie "Van didactische driehoek naar lerend veelvlak" 193.2 De aanvragen voor de programmeringen 1999 en 2000 213.3 Het landschap geportretteerd 223.4 Conclusies en aanbevelingen 28

4. Kaart en agenda voor de kennisbehoeften ‘ICT èn Onderwijs’ 294.1 De filosofie achter de kaart voor ‘ICT èn onderwijs’ 304.2 Samenvatting van de belangrijkste conclusies 314.3 De kaart voor ICT-onderzoek en –kennismanagement 334.4 De agenda voor de (onderwijs)onderzoeks- en onderwijspraktijkwereld 434.5 Conclusies en aanbevelingen 51

5. Overzicht en evaluatie van internationale programma’s & projecten 535.1 Present policy and programmes of the EU on R&D 535.2 Interagency Education Research Initiative (IERI) 625.3 Een selectie van internationale projecten 665.4 Conclusies en aanbevelingen 74

6. Nieuwe thema’s en accenten binnen het PROO programma 2001 776.1 Een nieuwe ordening 776.2 Thema 1: Educatieve functies van ICT: interactie van product en proces 806.3 Thema 2: E-ICT expertise: digital fluency en de organisatie van expertise ontwikkeling 846.4 Thema 3: E-ASPECTEN van onderwijs: ICT als facet binnen onderwijs 916.5 Typen onderzoek en aanvullende criteria 986.6 Tenslotte 99

Bijlage A. Nederlandse literatuur ICT en onderwijs 1997-1999 101

3

1 Aanleiding en context

In dit hoofdstuk geven we kort aan waarom het wenselijk is om opnieuw een programmeringskadervoor ICT en Onderwijs te ontwikkelen. Men zegt wel dat op het WWW de ontwikkelingen elke driemaanden een jaar verder zijn. In dat licht is de vorige programmering1 alweer 8 jaar oud! Dat isuiteraard wat overdreven, veel is nog van toepassing. Maar toch, ook de ontwikkelingen op het vlakvan de integratie van ICT in het onderwijs gaan snel. Dat blijkt bijvoorbeeld wel uit de gegevens vande ICT monitor2. Zie ook de cijfers in hoofdstuk 2. Ook kwalitatief gaan de ontwikkelingen snel zoblijkt ook de ICT Schoolportretten van de Inspectie van whet Onderwijs3. Bent u recent nog wel eensin een klaslokaal van een basisschool geweest? Ziet er in veel gevallen echt anders uit dan een paarjaar geleden hoor! In dit hoofdstuk schetsen we in hoofdlijn iets van het debat rond ICT, de nieuweeconomie, digitaal Nederland en wat dat met verbetering van de kwaliteit van het onderwijs van doenzou kunnen hebben.We sluiten af met de opbouw van dit rapport. Daarbij geven we ook aan wat debelangrijkste verschillen en overeenkomsten zijn met de eerdere programmering: breedte versusfocus!

1.1 Aanleiding: update programmering gewenst

De Programma-Raad OnderwijsOnderzoek (PROO) wil gericht aandacht besteden aan dekennisleemtes in de onderwijstechnologie en aan vraagstukken rond de relatie tussen ICT enOnderwijs. Sedert 1998 is bij NWO in de rondes voor het programma van 1999 en 2000 onderzoekingediend naar aanleiding van de programmeringsstudie “Van didactische driehoek naar lerendveelvlak”. Gelet op de snelle ontwikkelingen op het terrein van ICT en onderwijs had de PROObehoefte aan een grondige update van de programmering. Op basis van de ervaringen met deprogrammeringstudie van 98, aan de hand van een verkenning van het onderzoekslandschap inNederland, een internationaal overzicht van de relatie tussen research, ontwikkeling en innovatievepraktijk en op grond van de ontwikkeling in beleid en praktijk wordt in deze tekst een nadereprioritering en accentuering van onderwijsonderzoek op het terrein van ICT en onderwijs aangegeven.

1.2 Context: Met ICT naar een dynamisering van de didactiek?

Aandacht voor ICT staat hoog op de beleidsagenda voor de onderwijsontwikkeling. Er bestaan groteverwachtingen met betrekking tot de bijdrage die ICT kan leveren aan de oplossing van een grotevariatie aan onderwijsproblemen. In de onderwijspraktijk en het onderwijsbeleid is de laatste tijd meeraandacht ontstaan voor de vraag naar de inhoudelijke en de onderwijskundige betekenis van ICT.

Zo wijst de Onderwijsraad met nadruk op de noodzaak meer kennis te ontwikkelen rond het thema“dynamisering van de didactiek” met behulp van ICT (zie www.onderwijsraad.nl). Ook de ministervan onderwijs is bij de kamerbehandeling van de nota Onderwijs-Online in de zomer van 1999 heel

1Zie http://projects.edte.utwente.nl/proo/ P.C. van den Dool, J.C.M.M. Moonen en A.G. Kraan (1998) Van didactischedriehoek naar lerend veelvlak, naar een researchprogramma met impact, NWO Den Haag2 www.ictmonitor.nl Zie bijvoorbeeld de snelle ontwikkelingen op het vlak van de infrastructuur in het basisonderwijs.3 In het voorjaar van 2000 heeft de Inspectie van het onderwijs een vijftal portretten gemaakt als proeve voor een groteremeerjarige reeks. Op de ontwikkeling in de scholen (basisscholen en een PABO) valt nog van alles aan te merken maar hetbeeld dat ontstaat is er een van dynamiek, beweging, vallen en opstaan maar vooral ook voortgang boeken. Na de zomer van2000 zijn deze portretten te vinden op www.owinsp.nl

4

helder geweest in zijn stelling dat de onderwijsinhoudelijke benutting van ICT de komende jaren hoogop de agenda dient te staan (zie ook www.ictenonderwijs.nl).Vanuit de centrale overheid wordt zwaar ingezet op:a) De ontwikkeling van Kennisnet;b) Nascholing van docenten;c) Aandacht voor de beheersproblemen;

En beperkter opd) Stimuleren van de markt voor educatieve software ontwikkeling;

Daarnaast wensen de bewindslieden van OCenW waar zinvol de te ondernemen acties nadrukkelijkeren directer te verbinden met andere onderwijsvernieuwingen als: - kwaliteit van de leraar, - weersamen naar school, - het studiehuis, -onderwijsproblemen rond klassenverkleining en de verbeteringvan de onderwijskansen door vergroting van de betrokkenheid van de ouders bij de school,ontwikkeling van het VMBO, versterking van het bètatechnisch onderwijs. Al deze punten komen bijdiverse prioriteiten van het PROO programma 2001 terug en dus niet alleen bij ICT. Zie bijvoorbeeldhet thema leerkracht bij beroepsonderwijs. Juist die dwarsverbindingen zullen in nieuweonderzoeksvoorstellen wederom van doorslaggevend belang zijn om het onderzoek een strategischefunctie te geven.

ICT in het curriculum is noch een revolutie noch een rimpeling. ICT bij onderwijzen en leren betekentop de langere termijn een structurele en culturele verschuiving in de constellaties van rollen enfuncties binnen de onderwijsleerprocessen. Het lijkt erop dat digitalisering ook op het onderwijs, netals op andere segmenten van de maatschappij een duurzaam en diep doordringende invloed zalhebben. Zie bijvoorbeeld ook het SMO boek 1998-84. (www.smo.nl) waarin ook aandacht gevraagdwordt voor de andere positie van de leerling in een digitale cultuur. Door NWO is in samenspraak metdiverse departementen eveneens een initiatief genomen om een (bescheiden) stimuleringsprogrammaonder de noemer Maatschappelijke Effecten Elektronische Snelweg in te richten. In 2000 is daarvoorde eerste selectieronde. Het gaat om vraagstukken rond de betekenis van de Elektronische snelwegvoor arbeidsorganisaties, arbeidsmarkt, sociaal culturele participatie, ruimtelijke ontwikkelingen enonderwijs en scholing. Drie perspectieven staan daarbij centraal: nieuwe vormen van bedrijvigheid enarbeid, toegankelijkheid en verdeling en maatschappelijke transformaties. Ook hier blijkenvraagstukken rond de betekenis van ICT voor scholing en rond digitale geletterdheid tot de kern vanhet onderzoeksdomein te behoren5.

Daarnaast wordt de afgelopen tijd steeds vaker gesignaleerd dat de integratie van ICT in het onderwijsniet als een geïsoleerd verschijnsel behandeld dient te worden. Het kabinet heeft in haar recente nota“De Digitale Delta” duidelijk aangegeven welke relaties er liggen tussen de stimulering van dekenniseconomie, de ontwikkeling van zaken als e-commerce en het belang van de ontwikkeling vankennis en vaardigheden binnen het onderwijs. Ook in Europees verband worden de relaties tussen deontwikkeling van de kennissamenleving en de ontwikkeling van digitale vaardigheden steeds vakerbenadrukt. (zie www.minez.nl en www.nederlandgaatdigitaal.nl)

Tevens wordt in toenemende mate en door een bredere groep aan partijen erkend dat ICT en onderwijsook gezien kan worden als facet van andere beleidsprioriteiten en beleidsoperaties binnen hetonderwijs zelf. Veel genoemde thema’s in dit verband zijn onderwijskansen en

4 Zie K.Bakker, P. Conijn, P.C. van den Dool en W.J. Kohnstapel-Lubbers, (1998) De digitale revolutie in het onderwijs: ICTals deus ex machina. SMO, Den Haag,5 Zie in dit verband www.nwo.nl de site van MAG en bij de RUG de INFOMES site via GAMMA.

5

achterstandsbestrijding, tegengaan voortijdig schoolverlaten, klassenverkleining, professionaliteit enarbeidsomstandigheden docenten, de relatie onderwijs en samenleving, de relatie onderwijs en cultuurde relatie onderwijs en bedrijfsleven. Steeds staat de vraag centraal welke ondersteuning de inzet vanICT kan bieden voor de benadering van die beleidsproblemen.

Op zich kunnen deze ontwikkelingen gezien worden als een erkenning dat ICT diep gaat ingrijpen invorm en aard van diverse maatschappelijke verschijnselen. In dat verband heeft het kabinet ookbesloten tot een meerjarige en intensieve verkenning van een aantal verschijnselen onder de noemer“Infodrome “ (zie www.infodrome.nl). De Wetenschappelijke Raad voor Regeringsbeleid (WRR)6,heeft in een van haar huidige onderzoeks- en advieslijnen ook aandacht voor de rol vankennismanagement in de maatschappij in relatie tot arbeidsmarktdynamiek, waarbij ze stelt dat "Devoortgaande technologische ontwikkeling, internationalisering en informatisering heeft ingrijpendeconsequenties voor het belang van kennis in de samenleving".

Ook de voorgenomen verkenning van de Raad voor Maatschappelijke Ontwikkeling op het terrein vanICT en maatschappelijke participatie. (www.rmo.nl) past in deze verbreding van de belangstellingvoor ICT. Het SCP heeft reeds gepubliceerd over de mogelijke maatschappelijke tweedeling. In haarstudie naar de digitale leefwereld geeft zij aan dat toegang tot infrastructuur, netwerken en PC’s thanseen rol speelt bij een digitale tweedeling en aandacht behoeft. Tevens laat zij zien dat in toenemendemate de beschikking over digitale vaardigheden cruciaal wordt. (www.scp.nl)

In het werkplan voor 2000 van de nieuwe directie ICT binnen het ministerie van onderwijs cultuur enwetenschappen komen de genoemde thema’s ook nadrukkelijk terug. Daarnaast geldt dat deze directiezich nadrukkelijk ten doel stelt de monitor- en analyse functie op het vlak van ICT en onderwijs verderte versterken. Tevens ambieert men de vormgeving van een “onderwijstechnologiebeleid”. Onder eenonderwijstechnologiebeleid verstaan we een systematische stimulering van de aanwending van nieuwetechnologie in het onderwijs. Naast het stimuleren van investeringen in hard- en software ennascholing moet een onderwijstechnologiebeleid zich ook vooral richten op het aanjagen van innovatieen het ontwikkelen en verspreiden van nieuwe kennis en het ontsluiten van ervaringskennis. We zullendaar in hoofdstuk 4 nader op ingaan.

Ook het toezicht van de inspectie van het onderwijs richt zich sinds kort ook expliciet op het aspectvan de “integratie van ICT in het onderwijs” in relatie tot de kwaliteit van het onderwijs binnen dediverse sectoren Mede onder invloed van Investeren en Voorsprong en Onderwijs-Online heeft hetaspect ICT in toenemende mate aandacht gekregen binnen de toetsingskaders van de inspectie7. (ziewww.owinsp.nl). Zo wordt in de voortgangsrapportage van de minister van onderwijs, cultuur enwetenschappen aan de TK over de uitvoering van het beleid van Onderwijs-Online, aangekondigd datde inspectie de opdracht heeft gekregen schoolportretten op te stellen waaruit een nader beeld op basisvan praktijkervaringen moet ontstaan over de feitelijke integratie van ICT in deonderwijsleerprocessen en leermiddelen, expertise van docenten en de onderwijskundigebedrijfsvoering van scholen. Deze kwalitatieve inspectie-indrukken beogen een bijdrage te leveren aanhet debat over de dynamisering van de didactiek met behulp van ICT. Zomer 2000 zijn de eerste vijfschoolportretten gepubliceerd (zie www.owinsp.nl)

Beantwoording van vragen naar de mogelijkheden van ICT binnen het onderwijs, naar derandvoorwaarden en effecten daarvan en ook een zinvol debat over de dynamisering van de didactiek

6 http://www.wrr.nl7 Zie de Onderwijsverslagen over 1998 en 1999 waarin expliciet aandacht gegeven wordt aan de integratie van ICT in a) deonderwijsleerprocessen en de onderwijsleermiddelen; b) de expertise van onderwijzend en niet onderwijzend personeel en: c)de onderwijskundige bedrijfsvoering van de scholen en instellingen.

6

met behulp van ICT, kan alleen plaatsvinden indien diverse soorten kennis op dat terrein beschikbaarkomen. Diverse soorten van onderzoek en andere vormen van kennisverwerving en kennis presentatiezijn daartoe noodzakelijk.

Het beschikbaar krijgen van die grote variatie aan kennis vraagt om een grote diversiteit aanonderzoeks- en ontwikkelingswerk. In dat verband is ook belangrijk de vraag die de Tweede Kamerheeft gesteld naar aanleiding van het advies van de PROO om een stimulans te geven aan hetonderwijstechnologisch onderzoek. Ook bij de politiek bestaat begrip voor het feit dat een majeureoperatie als de integratie van ICT in het onderwijs, investeringen in kwaliteit en kwantiteit aan kennis-en onderzoeksprogramma’s noodzakelijk maakt. Ook in juni 2000 is bij de behandeling in hetparlement opnieuw duidelijk geworden dat de politiek de vinger aan de pols wil houden op het vlakvan de onderwijskundige innovatie en dynamisering.

1.3 Conclusie in de vorm van vele vragen

Samenvattend kunnen we concluderen dat er vele kennisleemtes zijn rond ICT en onderwijs. Opwelke plaatsen in het onderwijs is de toepassing van informatie- en communicatietechnologieproblematisch als gevolg van een tekort aan kennis? In de dynamiek van toenemende ICT-mogelijkheden en ICT-gebruik is niet direct duidelijk wat de precieze aard van die problemen is. Is hetgebrek aan visie op de samenleving of op de rol van onderwijs in de samenleving die door ICTveranderd is, is het een gebrekkige ICT-infrastructuur, is er te weinig geld, of is er een tekort aankennis? Hoe de kennisvraag voor de onderwijstechnologie te articuleren? Welke ICT-technologie kanhulpmiddelen in het onderwijs vervangen (substitutie)? Waar kan het onderwijs met ICT van binnenuithet leerproces vernieuwen (interne transformatie)? Welke nieuwe leerprocessen kunnen met ICTworden ontwikkeld (design)? Welke nieuwe leerprocessen kunnen worden gerealiseerd (externetransformatie)? In dit rapport gaan we eerst op zoek naar antwoorden op deze vragen om vervolgens inhoofdstuk 6 prioritaire accenten voor nieuw onderwijsonderzoek te formuleren.

1.4 Opbouw van het rapport8

Het rapport geeft in hoofdstuk 2 een korte schets van de kerncijfers over ICT en Onderwijs inNederland in een internationale context. Vervolgens wordt in hoofdstuk 3 een schets gegeven van hetonderzoekslandschap op het vlak van ICT en onderwijs. Tevens gaan we in op de ervaringen met deonderzoeksthema’s uit de PROO programma’s van 1999 en 2000. In hoofdstuk 4 gaan we nader in opde vraag naar de kennisbehoeften. Op welke punten is behoefte aan nieuwe kennis rond ICT enonderwijs. We gaan in op vragenstellers en de issues die zij inbrengen. Het hoofdstuk gaat ook naderin op een bredere strategie voor het beantwoorden van de kennisvraag. Naast fundamenteel strategischonderzoek spelen namelijk ook andere vormen van kennisproductie en kennisverspreiding een rol. Metname op het vlak van innovatief ontwerp van onderwijs en “design experiments” is een joint venturevanuit NWO met andere partijen gewenst en mogelijk. In hoofdstuk 5 presenteren we aantalinternationale ontwikkelingen rond de verbinding van wetenschappelijk onderzoek metontwikkelingswerk en praktijkinnovatie op het terrein van ICT en onderwijs. In hoofdstuk 6 wordt opbasis van de gecumuleerde bevindingen in de voorgaande hoofdstukken een herordening van hetprogrammeringskader en nieuwe thema's en accenten voor nieuwe onderwijsonderzoek voor 2001 enverder beschreven.

8 Het rapport is het resultaat van teamwork. Hoofdstuk 1 is geschreven door Van den Dool, hoofdstuk 2 door TenBrummelhuis (OCTO) Van den Dool en Van Schie, hoofdstuk 3 door Van Oel, hoofdstuk 4 door Geerligs en Van den Dool,hoofdstuk 5 door Massy en Van Schie en hoofdstuk 6 door Van den Dool en Van Oel.

7

Op onderdelen zoals de hoofdstukken 2, 3 en 5 heeft deze studie het karakter van een “Stand vanZaken” overzicht. In dat verband hebben we wel eens met een (wat jaloers) schuin oog gekeken naareen publicatie als het Educational Media and Technology Yearbook waarvan in 2000 alweer de 25ste

versie verscheen9. Een mooi overzicht met trends, thema’s, onderzoeksproductie, experts die in hetzonnetje worden gezet en vooral veel feitelijke informatie over instituten en programma’s. Voor eenverheldering van de kaart van de onderwijstechnologie in Nederland zou het een goede zaak zijn eendergelijk jaarboek ook in Nederland te gaan maken!

De aard van deze programmering is deels dezelfde en deels anders als de programmering “Vandidactische driehoek naar lerend veelvlak” van 199810. Ook nu gaan we in op de ontwikkelingen in decontexten van maatschappij, beleid en praktijk. We besteden nu geen aandacht aan de technologischeontwikkelingen anders dan signaleringen op het vlak van de infrastructuur in hoofdstuk 2. In feitebevat het lerend veelvlak een brede caleidoscoop aan thema’s, weliswaar geordend en geprioriteerdmaar wel omvattend. In deze programmering zijn we enerzijds selectiever door binnen de oudethema’s een beperkt aantal accenten uit te diepen en prioriteit te geven. Dat kon ook op basis van deervaringen met de eerdere programmering en door een aantal convergerende trends die gesignaleerdkunnen worden.

Zie de specifieke prioriteiten bij thema’s 1 “Educatieve functies van ICT: interactie van product- enproceskarakteristieken” met als accenten a) “interactie tussen productkenmerken van ICT enprocesaspecten van het leren bij representatie- en visualisatietechnieken”; b) “vakdidactischevraagstukken”; c) “internet als onderzoeksomgeving” en 2 “E-ICT expertise: de organisatie van deeducatieve ICT expertise ontwikkeling” met als accenten: d) “ICT competenties van docenten”; e)“verwerven van ICT competenties”; f) “digitale geletterdheid bij leerlingen en volwassenen;Het thema 3: “E-aspecten van onderwijs: ICT als facet van onderwijsproblemen” is anderzijds weerheel breed van karakter. Gelet op de beperkte conceptualisering op dit terrein kiezen we hier voor eenmeer open benadering rond een aantal thema’s. g) “digitale tweedeling”; h) “digitaleklassenverkleining”; en i) “de cultuur van het internet”.

Signaalwoorden in ons advies zijn:

a) Focus op de relatie tussen karakteristieken van de ICT producten en middelen en de kenmerkenvan verloopsvormen van de onderwijsleerprocessen. Verdieping en speciale aandacht voor dewerking van hulmiddelen voor visualisering en schematisering;

b) Speciale aandacht voor de expertise ontwikkeling van docenten rond digitale vaardigheden en deeducatieve aanwending van ICT binnen het onderwijs;

c) Verbreding naar onderzoek waarin de relatie tussen ICT en andere facetten van hetonderwijsbeleid centraal staan;

d) Slim combineren van diverse vormen van kennisontwikkeling, kennisverwerving, praktijkkennisen ervaringsuitwisseling door systematische samenwerking tussen onderzoekers, ontwikkelaars,ICT ontwerpers en innovatieve praktijk.

9 Zie Branch (R.M.) en Fitzgerald (M.A.) 2000, Educational Media and Technology Yearbook, Libraries UnlimitedEnglewood10 zie noot 1 voor de volledige verwijzing

9

2 Eerste benchmarking ICT en onderwijs11

In dit hoofdstuk gaan we in op de vraag waar Nederland staat op het vlak van ICT en Onderwijs. Hetis een goed gebruik om voor lastige vraagstukken je steeds af te vragen: en hoe doen ze dat over degrens? Elders in Europa en vooral ook in de voortgeschreden regio’s elders op de wereldbol. In dithoofdstuk een eerste weerslag van een poging daartoe. Er wordt veel onderzocht op het vlak van ICTmaar voordat we betrouwbare en vergelijkbare indicatoren hebben op dit nieuwe terrein dan zijn wewel wat jaren verder. In dit hoofdstuk baseren we ons op wat materiaal dat over ICT en onderwijs ineen comparatieve context beschikbaar is. De empirische basis voor een gefundeerd oordeel is ergsmal. Toch durven wij de veronderstelling aan dat Nederland het bij ICT en Onderwijs niet slechterdoet dan bij de meer algemene gebruikskarakteristieken van ICT. We zitten mondiaal gesprokenmidden in de kopgroep!

2.1 Ambities met ICT zijn groot, óók binnen het onderwijs

De minister van onderwijs heeft in de kabinetsnota Onderwijs-Online de nationale ambities op hetterrein van ICT en onderwijs neergelegd. Die ambities zijn politiek breed ondersteund. Bij dekamerbehandeling is aandacht gevraagd voor een goede balans tussen de speerpunten machines,mensen en methoden. Tevens is aandacht gevraagd voor de relatie met de kwaliteit van het onderwijsen voor de dynamisering van de didactiek. Het kabinet heeft in haar nota van juni 1999 “De DigitaleDelta” duidelijk aangegeven welke relaties er liggen tussen de stimulering van de kenniseconomie, deontwikkeling van e-commerce en daarmede het belang van de ontwikkeling van een digitaal geletterdesamenleving. Recent hebben Booz, Allen en Hamilton (2000)12 op verzoek van EZ een updategemaakt van hun “ICT benchmarking” van Nederland en met name Europa ten opzichte van de USAen Japan/Azie. Daaruit komt naar voren dat Europa op het terrein van de ICT bedrijvigheid achterlooptop de ontwikkelingen in de VS en Japan. Op het terrein van de mobiele communicatie loopt Europaweer voorop. In de studie zelf is geen enkel gegeven opgenomen over ICT en Onderwijs anders daneen verzuchting dat het anders en beter moet. Dit weerhield een consultant van genoemd bureau ereind maart 2000 in een uitzending van NOVA overigens niet van al zwaaiend met het rapport testellen dat Nederland op het terrein van ICT en onderwijs gezien moest worden als een Zuid Europeesland. Dat statement wordt vaker vernomen, maar blijkt op geen enkele wijze uit de beschikbareindicatoren.

2.2 Snapshot benchmarking: waar staan we?

Een globale indruk van de positionering die Nederlandbinnen de informatiesamenleving inneemt biedt dezogenoemde IDC/ISI-indeling. De ISI13 gebruikt bij debeoordeling variabelen als: het aantal pc's per hoofd van debevolking, - de pc dichtheid in de scholen, - de toegang tothet internet thuis en in het onderwijs, maar ook: - het aantal

11 Ontleend aan werk samen met Alfons ten Brummelhuis UTwente enICTmonitor (www.ICTmonitor.nl) ten behoeve van een zogenoemde“Snapshot-benchmarking” voor de directie ICT van OCenW waarvoor dank!12 ICT Benchmarking Booz, Hamilton en Allen 2000 www.minez.nl13 zie : http://www.worldpaper.com/ISI/variabls.html

10

kranten en televisies per hoofd van de bevolking, - de penetratie van de IT-Infrastructuur in hetbedrijfsleven, - het nationaal investeringsniveau op het IT-gebied, enz.Op basis van economische kenmerken ordent de ISI landen in vier typen. In aflopend rangorde: de'skaters', de 'striders', de 'sprinters' en de 'strollers'. In het lijstje met de hoogste ranking, namelijk de'skaters', neemt Nederland de zevende plaats in na de VS, Canada en Scandinavië, maar voor landenals Japan, het Verenigd Koninkrijk en Duitsland.

Om de positie van Nederland op de internationale ICT en Onderwijs kaart concreter te situeren hebbenwe enkele internationale indicatoren en trends voor een snapshot benchmarking nader verkend.

2.3 Internationale indicatoren en trends

Achtereenvolgens komen aan bod:

a) Machine- aspecten: computerdichtheid, netwerken binnen de scholen en toegang tot internet;b) Methoden - aspecten: beschikbaarheid en kwaliteit educatieve softwarec) Mens- aspecten: expertise bij docenten en bij leerlingen/studenten.d) Gebruiks- aspecten: omvang van en aard van het gebruik bij docenten/leerlingen/studenten.e) Middelen - aspecten: investeringsniveau’sf) Samenwerkings - aspecten: betrokkenheid bedrijfsleven;g) Onderwijstechnologiebeleid: welke innovatieprojecten, welke kennisprogramma’s, welke research

impulsen.

a) Machine aspecten: PC’s, randapparatuur, toegang tot Internet

De ICT - monitor14 laat het volgende beeld zien:

KwantiteitHet Nederlandse onderwijs neemt ten opzichte van andere landen op het gebied van debeschikbaarheid van computerapparatuur (uitgedrukt in een leerling/computer ratio) een relatiefgunstige positie in. Nederland behoort tot de kopgroep. Vooral in het basisonderwijs is debeschikbaarheid van computerapparatuur in de afgelopen jaren zeer sterk gestegen. De StichtingComputerbemiddeling Onderwijs (SCBO), tegenwoordig Furbie, heeft hierbij een belangrijke rolvervuld door computers uit het bedrijfsleven en overheidsinstellingen tegen een gering bedrag aanonderwijsinstellingen beschikbaar te stellen. Tot voor kort werden vooral computers met een 486-processor geleverd. Momenteel wordt standaard een computer geleverd met een Pentium-processor.

KwaliteitWanneer de kwaliteit van de ICT-infrastructuur in ogenschouw wordt genomen, heeft het Nederlandsebasisonderwijs een achterstand ten opzichte van de meeste andere landen. Deze achterstand komt nietalleen tot uitdrukking in de kwaliteit van de beschikbare apparatuur (bv. uitgerust met een Pentiumprocessor of geschikt voor multimedia programma’s) maar komt ook naar voren in de beschikbaarheidvan overige voorzieningen zoals kleurenprinter, scanner of toegang tot Internet.

14 Nederlandse gegevens ICT Monitor www.ICTmonitor.nl

11

Tabel 1: Beschikbaarheid van computers in 1999 (tussen haakjes het verschil met 1998)

Studenten per computer: Nederland

Basisonderwijs Voortgezet onderwijsLeerling/computer ratio(totaal aantal computers)

16 (-7) 13 (-2)

Leerling/computer ratio(computers waar leerlingengebruik van kunnen maken)

17 (-10) 18 (-2)

Gemiddeld aantal computersper school

22 (+7) 96 (+29)

Percentage scholen met toegangToegang tot Internet 38 (+14) 86 (+12)

• Nederland behoort tot de kopgroep. Op het machine aspect bevindt Nederland zich vooraan in hetEuropese peloton. De kopgroep wordt gevormd door (enkele staten van) de USA, Australië, hetVerenigd Koninkrijk, Scandinavië en Singapore Nederland loopt voor op alle Europese landen dieop de kaart ten oosten en ten zuiden liggen.

• De kwaliteit van de ICT-infrastructuur heeft het in het Nederlandse basisonderwijs een achterstandten opzichte van de meeste andere landen. De scholen voor voortgezet onderwijs zijn invergelijking met basisscholen uitgerust met meer moderne apparatuur en behoren ook op ditaspect tot de internationale top.

Tabel 2. Internationale "vergelijking" student/computer-ratio

Studenten per computer: Internationale vergelijking15

Basisonderwijs Voortgezet onderwijsUSA (grote regionale spreiding) 6 5Zweden 10 5Australië 10 7Canada 11 9Verenigd Koninkrijk 13 9Finland 12 14Denemarken 13 13Nederland 16 13Singapore 17 12Nieuw Zeeland 20 10Frankrijk 35 18Bondsrepubliek Duitsland 150 30

15 Combinatie van bronnen: RM-G7report,1998; NCES-US,1999; DFEE-UK,1999; ICT-monitor-NL,1999; MOE-Singapore,1999

12

§ 76 % van de klassen in de VS hebben toegang tot het Internet. Nederland volgt ook hier dekopgroep na Singapore, Zweden, Australië, Canada, het Verenigd Koninkrijk en de VerenigdeStaten

b) Methoden aspecten: de markt voor educatieve programmatuur en content

De behoefte van leraren aan programmatuur hangt nauw samen met het stadium van invoering vanICT ofwel de ervaring met het gebruik van computers bij het lesgeven en de visie op de inrichting vanhet onderwijs. De vraag naar programmatuur is zowel divers als dynamisch. Enerzijds zijn er veelleraren die behoefte hebben aan programmatuur die nauw aansluit bij de lesmethode en anderzijds zijner ook veel leraren die de voorkeur geven aan programmatuur die los van de bestaande methode kanworden gebruikt. In toenemende mate is er behoefte aan programmatuur die in staat is verschillendefuncties van het leerproces integraal te ondersteunen (instructie, oefenen, toetsing, feedback,registratie).

• De behoefte van leraren aan programmatuur hangt nauw samen met de ervaringen van leraren inhet gebruik van computers bij het lesgeven en de visie op de inrichting van het onderwijs. Devraag naar programmatuur is zowel divers als dynamisch.

• De markt voor educatieve software blijft een heel moeilijke. Door subsidieconstructies en(internationale) onderwijsnetwerken worden wel zaken aangejaagd. In toenemende mate ontstaatook (educatieve) inhoud buiten het onderwijs die goed bruikbaar is. Internationale uitwisseling enafstemming op dit terrein blijft geboden.

• De markt voor e-learning als oplossing voor bedrijfsopleidingen zal naar verwachting de komendejaren sterk groeien. Daar valt in elk geval voor het tertiair onderwijs wel veel van af te tappen.

a) Mensaspecten: vaardigheden en kennis

Internationale surveys laten een divers beeld zien.16 Zo geven diverse Amerikaanse surveys aan dat 1op de 5 docenten zich niet bekwaam voelt op het vlak van de onderwijskundige inzet van de ICT. OokFins onderzoek geeft aan dat daar nog een grote bottleneck zit.

Opvallend in dit verband is dat Engelse onderwijzers veel zelfbewuster zijn van hun eigenvaardigheden. Rond de 65% zegt zich vertrouwd te voelen met het toepassen van ICT in hetonderwijs. Daarmee zal samenhangen dat het percentage Engelse docenten dat ook geschoold is op ditpunt hoog is namelijk rond de 90%.

16 een overzicht van de gebruikte bronnen:ISI Indexwww.worldpaper.com/ISI/variabls.html;OECD materiaal ‘ICT and the quality of learning’ http://bert.eds.udel.edu/oecd;G7 onderzoek Research Machines www.rm.com/reports/;USA CEO forum: Survey Teachers and ICT www.ceoforum.org;Diverse UK survey’s BECTA, National Grid for Learning www.becta.org, www.ngfl.org, www.rm.com/reports/;European School Net verzamelde gegevens www.en.eun.org/news/ICTdev/ICTdev.html;.Voor andere overzichtelijke ingangen zie www.observETory.com.

13

Ondanks deze hoge graad van scholing wordt ook in het Vereningd Koninkrijk ‘more human resource’en ‘more training for staff’ gezien als een van de meest urgente maatregelen om verdere integratie vanICT-toepassingen voor onderwijsdoeleinden te realiseren.

De belangrijkste belemmering bij leraren om gebruik te maken van ICT ten behoeve vanonderwijsleersituaties betreft het zelfervaren gebrek aan kennis en vaardigheden. Het gaat daarbij nietzozeer om het kunnen bedienen van de computer (persoonlijk gebruik van ICT-toepassingen), maarvooral om de didactische kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het arrangeren van condities voorleren met behulp van ICT. Ook de ondersteuning voor het beheer en onderhoud van de beschikbareapparatuur is in toenemende mate een kritische factor voor een verdere invoering van ICT-toepassingen in het onderwijs.

Uit de resultaten van de ICT-monitor komt naar voren dat het bovenstaande beeld zich in alle sectorenvan het Nederlandse onderwijs aandient. Gebrek aan kennis en vaardigheden staan zowel in hetbasisonderwijs, voortgezet onderwijs, beroepsonderwijs en volwasseneneducatie als delerarenopleiding in de top drie van knelpunten.

Hoewel leraren positief staan tegenover het gebruik van ICT en van mening zijn dat ICT een steedsbelangrijkere rol in het onderwijs zal vervullen, voelen veel leraren zich onzeker over hun kennis envaardigheden. Leerlingen beschikken dikwijls in ruimere mate over ICT-vaardigheden dan hun lerarenen het ontbreekt leraren dikwijls aan een goed beeld van de mogelijkheden die ICT voor het eigenonderwijs te bieden heeft.

• Het ICT-vaardigheidsniveau van docenten is in alle landen een majeure kopzorg. Het gaat daarbijniet zozeer om het kunnen bedienen van de computer (persoonlijk gebruik van ICT-toepassingen),maar vooral om de didactische kennis en vaardigheden die nodig zijn voor het arrangeren vancondities voor leren met behulp van ICT.

• Leraren staan over het algemeen positief tegenover het gebruik van ICT en zijn van mening datICT een steeds belangrijkere rol in het onderwijs zal vervullen. Naast de vakspecifieke didactischevaardigheden in het gebruik van ICT ontbreekt het leraren dikwijls aan een goed beeld van demogelijkheden die ICT voor het eigen onderwijs te bieden heeft.

• De ondersteuning voor het beheer en onderhoud van de beschikbare apparatuur is in toenemendemate een kritische factor voor een verdere invoering van ICT-toepassingen in het onderwijs.

• Internationale surveys laten een divers beeld zien. Meest gevonden resultaat: 1 op 5 docentenvoelt zich niet bekwaam op het vlak van de inzet van ICT in het onderwijsproces. Zelfs Finsonderzoek geeft aan dat ook in dat land nog een grote bottleneck zit. Opvallend is dat Engelsedocenten veel zelfbewuster zijn van hun eigen vaardigheden. Rond de 65% zegt zich bekwaam tevoelen. Dat zal samenhangen met scholingsinspanningen en de verplichte koppeling van ICT ennationaal curriculum.

b) Gebruiksaspecten

De Survey of Technology in Schools17 van de Milken Family Foundation in de VS laat het volgendebeeld zien:

17 Milken Family Foundaton: Survey of Technology in Schools www.mff.org/edtech/

14

§ 28% van de leerlingen gebruiken de PC in een laboratorium,§ 9 % in het klaslokaal met een variatie tussen de verschillende staten van 5% tot 27%.§ Bijna 30% gebruikt de PC voor drill and practice en 56% voor informatievergaring en bewerking.

Meest genoemde effecten van at gebruik zijn: mee gemotiveerd en onafhankelijker.§ In 62% van de gevallen is technologie onderdeel van het curriculum, in 40% van de gevallen richt

zich dat op projectwerk en samenwerkend leren, 35% van de docenten zet ICT in om meeronderzoeksgericht leren te bewerkstelligen en in 25% van de gevallen om meer maatwerk tekunnen leveren.

§ Meer dan 60% van de docenten verwacht veel van ICT in het onderwijs “powerfull tool forhelping to improve student learning”.

§ Gemiddeld besteden docenten in het laatste jaar 12 uur aan ICT gebruikstraining waarbij demeeste tijd gaat naar software toepassingen.

§ Gemiddeld 11% van de docenten zich vaardig op de integratie van de ICT in de onderwijspraktijk.§ In primary education besteden de leerlingen 13% van hun tijd binnen de klas aan gebruik van ICT,

in secondary 16% en high schools 19%.

Gegevens vanuit de ICT-monitor laten voor Nederland het volgende beeld zien:

BasisonderwijsVrijwel alle leraren in het basisonderwijs (97%) benutten de computer bij hun beroepsuitoefening.Gemiddeld 90% van de leraren gebruikt de computer wekelijks bij het onderwijs. Geleidelijk heeft hetcomputergebruik zich onder basisscholen als een olievlek uitgebreid. In 1994 beschikten voor het eerstalle basisscholen over computers. Anno 1999 is bijna het stadium bereikt dat elke leraar de computerregelmatig gebruikt. In de afgelopen jaren zijn niet alleen steeds meer leraren computers gaangebruiken, maar ook de intensiteit van het computergebruik is toegenomen (figuur 1).Leerlingen van groep 7 werken op school gemiddeld 24 minuten per week met de computer. Negentigprocent van de leerlingen uit groep 7 kan thuis beschikken over een computer. De computerapparatuurbij leerlingen thuis is veelal moderner dan de schoolapparatuur. Voor het maken van een werkstuk ofhet verzamelen van informatie gebruiken meer leerlingen de computer thuis dan op school.

Longitudinale gegevens laten zien dat de verschillen tussen jongens en meisjes in opvattingen overcomputergebruik toenemen. Steeds meer jongens vinden dat zij beter kunnen omgaan met computersdan meisjes.

Voortgezet onderwijsVan de tien leraren waarvan een leerling in het voortgezet onderwijs les krijgt, maken gemiddeld drieleraren tijdens het onderwijs gebruik van ICT-toepassingen. Er is in het voortgezet onderwijsnauwelijks sprake van een toename in het computergebruik in vergelijking met eerdere gegevens diein 1998 en 1992 zijn verzameld. De meeste leraren gebruiken ICT nooit bij het lesgeven en voor zoverleraren er wel gebruik van maken heeft het een incidenteel karakter. Er is wel een duidelijke toenamevan het gebruik van ICT door leraren voor lesvoorbereiding en registratie van de vorderingen vanleerlingen. Afhankelijk van de wijze waarop het gebruik van ICT door leraren wordt gedefinieerd kanworden gesteld dat op 7% (gebruik van ICT tijdens de les) of 60% (gebruik van ICT buiten de les) vande scholen meer dan de helft van de leraren gebruik maakt van ICT. Betrouwbare internationaalvergelijkbare gegevens zijn voor deze indicator (nog) niet voorhanden.

Vrijwel alle leerlingen uit de tweede klas of het examenjaar van het voortgezet onderwijs (90%)komen gedurende het schooljaar in aanraking met computers. Het grootste deel van de leerlingen komtin het voortgezet onderwijs in aanraking met computers bij het vak Nederlands en de moderne

15

vreemde talen (respectievelijk 40% en 45%). Daarnaast werkt ongeveer een kwart van de leerlingenmet computers bij de vakken aardrijkskunde, wiskunde, informatiekunde, biologie, natuurkunde enscheikunde.Thuis werkt een leerling gemiddeld 3 uur per week met de computer. Dat is aanzienlijk meer dan opschool. Leerlingen komen thuis met meer computertoepassingen in aanraking dan op school (tabel 1).Dit geldt niet alleen voor het maken van een werkstuk of het verzamelen van informatie, maar ookvoor het oefenen van woordjes. Bijna de helft van de leerlingen in de basisvorming (48%) kan thuisgebruik maken van een computerprogramma dat zij via school hebben gekregen. In het examenjaarbeschikt een kwart van de leerlingen (29%) over een computerprogramma dat zij via school hebbengekregen.

• Veel landen hebben in de afgelopen jaren het leren omgaan met ICT als verplicht onderdeelopgenomen in het curriculum van het primair en/of voortgezet onderwijs. In ons land lijkt alsgevolg van het sterk toegenomen computergebruik door leerlingen thuis en op de basisschool dehuidige functie van het vak informatiekunde in de basisvorming achterhaalt.

• In het basisonderwijs gebruikt 90% van de leraren de computer elke week bij het onderwijs. In hetvoortgezet onderwijs maakt 30% van de leraren tijdens het schooljaar wel eens gebruik van decomputer bij het lesgeven. Driekwart van de leraren in het VO maakt wel gebruik van computers,maar dan vooral voor lesvoorbereiding of het maken van toetsen.

• Het computergebruik door leraren als hulpmiddel in het onderwijs is vooral gericht op:- oefenen van leerstof (vooral zogenoemde drill and practice), - opzoeken en verzamelen vaninformatie (gegevensbestanden op CD-ROM en Internet)- verwerken van gegevens(tekstverwerking; werkstukken maken).

• Zowel in het basisonderwijs als het voortgezet onderwijs hanteren de meeste leerlingen dezetoepassingen vaker in de thuissituatie dan op school onder begeleiding van de leraar. Eenuitzondering is het (nog?) oefenen van leerstof in het basisonderwijs.

Tabel 3: percentage leerlingen in het tweede jaar basisvorming dat in 1999 vaker dan twee keer perjaar de computer voor bepaalde ICT-toepassingen gebruikt (tussen haakjes het verschil met 1998)

Basisonderwijs Voortgezet onderwijs

Computergebruik doorleerlingen

% in school % buitenschool

% in school % buitenschool

Oefenen 55 (-3) 37 (+3) 16 (-9) 27 (+4)

Tekst/werkstuk maken 18 (-5) 66 (0) 25 (0) 71 (+8)

Informatieverzamelen/communicatie

8 (+2) 30 (+3) 25 (+9) 52 (+16)

Toetsen 4 (-2) Nvt 8 (-2) nvt

Spelletjes 36 (-1) 88 (+3) 21 (-10) 85 (+8)

N.b. Deze gegevens wijken nauwelijks af van het ICT-gebruik door leerlingen in het examenjaarvbo/mavo of havo/vwo.

16

§ Amerikaans onderzoek laat zien dat 30% van de leerlingen de PC gebruikt voor oefenen en 56%voor informatie verzamelen en communicatie. In 62% van de gevallen is ICT onderdeel van hetcurriculum. In 40% van de gevallen richt zich dat op projectwerk

§ Van de docenten zet 35% ICT in om onderzoeksgericht leren te bevorderen en 25% om meermaatwerk te leveren. Maar liefst 84% van de docenten geeft aan nooit educatieve software tegebruiken in hun onderwijs. 10% geeft aan dagelijks drill- en practice programma's toe te passen.Gebrek aan tijd voor scholing wordt als voornaamste reden aangegeven.

e. Middelen -aspecten: Investeringsniveaus

Keiharde vergelijkbare gegevens over investeringsniveaus in ICT zijn moeilijk te verkrijgen. Wat welduidelijk wordt dat in Nederland en door overheidsstimulering en door eigen budgetbeslissingen vanscholen de investering in ICT de afgelopen jaren fors zijn gestegen.

In Nederland werken we toe naar overheidsbedragen in de orde van 100 gulden per leerling. Allescholen investeren in ICT en het bestede bedrag per jaar neemt toe. Het huidige bestedingspatroonwordt gekenmerkt door relatief veel uitgaven voor apparatuur. De investeringen in scholing blijvensterk bij achter. Overigens moeten we ons daarbij realiseren dat zeker wanneer er gewerkt wordt metvormen van lerend werken en onderlinge teamteaching er sprake is van verdekte kosten waardoor defeitelijke investeringen niet expliciet worden.

Uit Amerikaans onderzoek blijkt dat er Staten als West Virginia zijn waar net aan 1% van hetonderwijsbudget aan ICT wordt uitgegeven maar ook Staten als Missouri en Wisconsin waar meer dan3% van het onderwijsbudget naar ICT gaat. Gemiddeld is dat in de VS 2.2%.In het Vereningd Koninkrijk gaat dat om vergelijkbare investeringsniveaus waarbij in het VOnationaal die 3% ook gerealiseerd wordt.

• In de VS wordt gemiddeld 2.2% van het onderwijsbudget aan ICT uitgegeven. In het VereningdKoninkrijk gaat het om vergelijkbare investeringsniveaus waarbij in het voortgezet onderwijs zelfs3% wordt besteed.

• Met de lijn van op termijn 100 gulden per leerling is het Nederlandse investeringsniveau in hetonderwijs, nl. een kleine 1,5%, aan de lage kant. Zeker als we ons vergelijken met de landen dienaar een vergelijkbaar ontwikkelings- en ambitieniveau streven en, als het gaat om deontwikkeling van de informatie-samenleving: de "skaters", net als Nederland vooroplopen

.

f. Samenwerkings-aspecten: betrokkenheid bedrijfsleven

In tal van landen ontstaan, zij het moeizaam publiek/private samenwerkingen. Veelal is hetbedrijfsleven maar matig geïnteresseerd om 'deel te nemen' in onderwijsprojecten. Kritische factor isvaak een geslaagde hands-on samenwerking tussen onderwijsonderzoek, onderwijspraktijk enindustrie, waarop instelling als Ultralab van de University of East Anglia in het Verenigd Koninkrijkhet patent lijkt te hebben. Daarnaast geldt natuurlijk dat met name in de VS er een grote range aancharitatieve stichtingen is die ook in onderwijs investeren. Veel van deze stichtingen investeren binnenhun raamwerk van maatschappelijk ondernemen ook in ICT en onderwijs. Zie ondermeer de in dithoofdstuk reeds genoemde Milken Family Foundation. (www.mff.org)

17

Voorbeelden van publiek/private samenwerking zijn:

§ De nationale samenwerkingen tussen telecom bedrijven en het onderwijs, m.n. in het VerenigdKoninkrijk (British Telecom), Duitsland (Deutsche Telekom) en Zweden (Telia)

§ Een aankondiging van een investeringsimpuls van KPN-telecom in Den Haag

§ ACOT; Apple classroom of Tomorrow-projecten o.a. in Schotland, Noorwegen en België

§ AAL; Microsoft laptop-projecten o.a. in België

§ TESCO-schoolnet 2000; Tesco, een grootwinkelbedrijf-keten in samenwerking met Apple,Ultralab in het Verenigd Koninkrijk

§ Nova Scotia-scholen; complete schoolinrichting i.s.m. het bedrijfsleven in Nova Scotia, Canada

§ ExplorNet; een onderwijsnetwerk in North Caroline, US medegefinancierd door Carolina Power& Light

In tal van landen nemen de publiek/private samenwerkingen geleidelijk toe. Publiek privatesamenwerkingen komen moeilijk op gang doordat de opbrengsten zowel door het bedrijfsleven alsdoor de publieke sector als onvoldoende worden ervaren. Kritische factor is veelal een geslaagdehands-on samenwerking tussen onderwijsonderzoek, onderwijspraktijk en bedrijfsleven.

g. Onderwijstechnologiebeleid

Finland is in EU verband algemeen erkend als laboratorium op dit vlak. Ook de aandacht voorinnovatie en research is daar groot. Dat geldt overigens ook voor Vlaanderen, Oostenrijk enZwitserland en de VS met haar IERI programma.

In het Interagency Educational Research Initiative werken diverse organisaties onder leiding van deNSF samen om een 12 tal hele stevige gecombineerde onderzoeks- en ontwikkelingsexperimentenvorm te geven. Met de inzet van 30 miljoen dollar wordt grootschalig geëxperimenteerd met de inzetvan ICT voor de verbetering van de kernvakken in het onderwijs voor 7 tot 10 jarigen. Alles wordtdaarbij uit de kast gehaald aan betrokkenheid van vooraanstaande wetenschappers,onderwijsbestuurders en bedrijfsleven. Zie hoofdstuk 5 voor een nadere beschrijving van dit prachtigeinitiatief.

Relevante mede-koplopers besteden over het algemeen een forse hoeveelheid geld aan research eninnovatie op het vlak van de onderwijstechnologie. Voor Nederland ligt hier een grote uitdaging omsamen met EU partners en in navolging van de VS een stevige stap vooruit te maken om tegemoet tekomen aan de zeer grote behoefte aan kennis én de verspreiding van die kennis over deonderwijskundige mogelijkheden van de nieuwe technologie binnen de diverse onderwijssectoren envoor de verschillende vakken.

18

2.4 Conclusie18

De ISI lijkt een goed referentiekader om Nederland in meer algemene ICT- zin te plaatsen. In datbeeld zit Nederland in de kop van het peloton. De aldaar geschetste waarneming wordt geschraagddoor vergelijkbare observaties op vergelijkbare indicatoren bij onze oosterburen.

Op basis van de gevonden onderwijsindicatoren komen we tot de conclusie dat om een zelfdekoppositie ook te verwerven op terrein ICT en onderwijs echter 'net een tandje meer' nodig is, metname op de volgende terreinen:

§ meer verwerving van kennis over de toepassing van de computer in het onderwijsleerproces en deverspreiding van die kennis,

§ fors meer aandacht voor deskundigheidsbevordering docenten,

§ meer innovatie door een combinatie van fundamenteel en toegepast onderzoek, bedrijfsmatiggestuurde ontwikkeling en educatieve praktijk,

§ update van het aantal en de kwaliteit van het machinepark ICT,

§ versnelling van de aansluitingen op het Kennisnet/Internet,

Van groot belang is de timing en de balans bij de inzet op deze speerpunten. Dat ligt peronderwijssector anders gelet op het huidige ontwikkelingsniveau. Het is dan ook van groot belang datscholen en schoolbesturen zelf aan het roer zitten als het gaat om ICT en onderwijs. Dat neemtevenwel niet weg dat op de genoemde onderdelen steun en interventies niet noodzakelijk zijn.Integendeel juist rond ICT en onderwijs moet de dynamiek van sociale en technologische netwekenvoluit ingezet worden anders kunnen we onze plaats in de kop van het peloton gemakkelijkkwijtraken!19.

18 Medio 2000 wordt door Dialogic ism Van den Dool (ETCetera) nog een verdiepende analyse ondernomen van hetbeschikbare materiaal ten behoeve van de ICT toets van EZ en OCenW.19 Voor een nadere analyse en beschrijving zie ook B.G. Doornekamp, (2000) ICT-indicatoren voor het Nederlandseonderwijs in internatonaal perspectief, OCTO Utwente Enschede.

19

3 Het onderzoekslandschap: ICT en onderwijsonderzoek in Nederland

Reeds in 1997 en 1998 heeft de PROO binnen haar onderzoeksprogrammering ruim aandachtgegeven aan ICT in het onderwijs. Deze rol was echter beperkt tot ICT als onderdeel binnen andereonderzoeksthema's. Uit de ingezonden onderzoeksvoorstellen bleek evenwel dat deze facetbenaderingniet resulteerde in voldoende momentum voor de aandacht voor ICT en onderwijs. Tegelijkertijdgroeiden de mogelijkheden van de inzet van ICT in het onderwijs en werd de impact van ICT indiverse maatschappelijk sferen steeds duidelijker zichtbaar. Derhalve is als vervolg op deprogrammeringsstudie "Van Didactische Driehoek naar Lerend Veelvlak"20 (juli 1998) een vervolgonderzoeksprogrammering uitgezet door de PROO voor het thema ICT en onderwijs. Voor deontwikkeling van het PROO programma 2001en verder blikken we terug op de resultaten van deeerdere programmering en werpen een blik op het Nederlands onderzoekslandschap binnen dit thema.Hiertoe wordt eerst kort ingegaan op de programmeringsstudie uit 1998 en de thema's die deze studieheeft opgeleverd. Vervolgens wordt in de tweede paragraaf ingegaan op de aard en inhoud van deingediende aanvragen. In de derde paragraaf wordt een breder beeld geschetst van hetonderzoekslandschap in Nederland binnen het thema ICT en onderwijs. Dit laatste aan de hand vaneen literatuuronderzoek en een websurvey onder Nederlandse onderzoekers die beide in het kader vande programmering 2001 zijn uitgevoerd. In de laatste paragraaf tenslotte, wordt het voorgaandesamengevat en in relatie gebracht met de nieuwe programmering 2001.

3.1 De Programmeringstudie "Van didactische driehoek naar lerend veelvlak"

In opdracht van de PROO is begin 1998 een programmeringsstudie uitgevoerd. Doel van deze studiewas het komen tot "… de basis voor een gericht stimuleringsbeleid om onderwijstechnologischonderzoek in Nederland te versterken."

De programmeurs hebben op basis van gesprekken met onderzoekers en beleidsmakers enonderwijspraktijk en op basis van een vergelijk tussen technologische trends, onderzoeksvraag enonderzoeksaanbod een twaalftal opties opgesteld voor toekomstig onderzoek (voor een uitgebreidebeschrijving van iedere optie wordt verwezen naar de programmeringsstudie):Optie 1) De nieuwe leeromgeving;Optie 2) Productkenmerken van ICT leermiddelen;Optie 3) Educatieve functies van ICT leer- en hulpmiddelen;Optie 4) Cognitieve tools;Optie 5) ICT voor organisatie, informatie en kennismanagement;Optie 6) ICT competenties en kennisvaardigheden;Optie 7) Leerladder voor ICT-competenties;Optie 8) Experimenten met verwerving ICT-competenties;Optie 9) Onderwijsleerprocessen in geïntegreerde ICT leersystemen;Optie 10) Onderwijsleerprocessen in open ICT leeromgevingen;Optie 11) Internationaal onderzoek naar effecten ICT gebruik;Optie 12) Observatiepost research en innovatie trends.

20 Zie P.C. van den Dool, J.C.M.M. Moonen en A.G. Kraan (1998) Van didactische driehoek naar lerend veelvlak, naar eenonderwijstechnologisch research programma met impact, NWO Den Haag zie ook http://projects.edte.utwente.nl/proo/

20

Om de overzichtelijkheid te bevorderen hebben de programmeurs de twaalf opties samengevat in vierthema's. Deze worden hieronder kort besproken.

Thema 1 “Product karakteristieken en educatieve functies van ICT-omgevingen, ICT-hulpmiddelen en ICT-leermiddelen”

Binnen dit thema vallen alle onderzoeksvragen die betrekking hebben op productgerelateerdeaspecten. Hierbij is een contrast voelbaar met het meer procesgerichte aspect van Thema 2. Terillustratie enkele kernwoorden uit de beschrijving van dit thema: leeromgeving, architectuur,productkenmerken, informatiedrager. De volgende vragen werden binnen dit thema door deprogrammeurs als richtinggevend gehanteerd:

• Wat is de technische en organisatorische infrastructuur en vormgeving van de ‘virtuele’ flexibeleen effectieve nieuwe leeromgeving?

• Welke ICT-leermiddelen dragen bij aan de functionaliteit en bruikbaarheid van constructieve enstimulerende leeromgevingen?

• Welke educatieve functionaliteiten hebben ondersteuning via ICT-hulpmiddelen nodig en hoe zieteen breed toepasbare user-interface eruit?

Thema 2 "ICT gemedieerde onderwijsleerprocessen"

Dit thema betrof "…het gehele scala van onderwijsvormgevingen met diverse vormen van ICT-ondersteuning." Als voorbeeld wordt genoemd het gebruik van collaboratief werken en leren metbehulp van ICT, met een speciale nadruk op de C van Communicatie.

Thema 3 "Signifische begripsanalyse van ICT-competenties en profielen naar niveaus"

De programmeurs stelden zich binnen dit thema een analyse voor naar het brede begrip ICT-competenties, om zo tot een meer eenduidige set competenties te komen. Te denken valt aan computerliteracy op leerling-niveau, maar ook aan de competenties die een docent nodig heeft.

Thema 4 "ICT voor organisatie en informatie en kennismanagement binnen scholen"

Gezien de ontwikkelingen op het gebied van kennisen informatiemanagement achtten deprogrammeurs het zinvol nader onderzoek op te zetten naar de rol hiervan binnen schoolorganisaties.Kan ICT een rol spelen bij het efficiënter laten functioneren van schoolorganisaties, bijvoorbeeld doorde inzet binnen de bedrijfsvoering? De programmeurs geven als belangrijke vragen mee:

• Automatisering begint in het bedrijfsleven zijn vruchten af te werpen. Kan dat ook in hetonderwijs?

• Wat zijn de productkenmerken van ICT-hulpmiddelen die bij informatie- en kennismanagementkunnen worden ingezet?

Binnen deze thema's konden onderzoekers aanvragen indienen voor 1999. Deze thema's zijn inverbrede vorm ook gehanteerd bij de beoordeling van de aanvragen voor de ronde van 2000. Tevens isaan de onderzoekers in de programmeringstekst voor dat jaar nog het volgende advies meegegeven:

“Essentieel is derhalve het onderscheid tussen onderzoek dat vertrekt vanuit productkarakteristiekenvan ICT hulpmiddelen en ICT leeromgevingen en onderzoek dat vertrekt vanuit de leerprocessen enleereffecten met die leermiddelen binnen dergelijke omgevingen. Uit de recente beoordeling van de 18

21

ICT voorstellen voor de PROO is duidelijk geworden dat zowel het meer ontwerpgerichte als het meerempirisch toetsende onderzoek die twee benadering nogal eens onhandig aan elkaar wordengeknoopt. Dat resulteert dan in onheldere designs waarin rond ingewikkelde onderwijspsychologischevraagstellingen ook de inzet van ICT nog eens als bijkomende intermediaire variabele wordt ingezet.Daarbij zien we ook vaak het verschijnsel van een te simpele invoering van ICT variabelen ofvormgevingen waarbij geen enkele relatie is gelegd met de logische- en psychologische analyses vanhet betreffende curriculum domein. Anders gezegd ICT wordt veel te vaak als een black boxingevoerd. Voorts valt op dat nogal wat onderzoekers die in feite een ontwerp of vormgevingsvraagaan de orde hebben al vroeg in het design aankomen met een reeks van effectmetingen,controlegroepen etc. Te begrijpen vanuit de wens tot methodologische verantwoording maar die kannatuurlijk ook heel goed gegeven worden in termen van heldere ontwerpvraagstellingen enonderzoeksdesigns die wel “objectadequaat” aansluiten bij wat ontwikkelend onderzocht gaatworden. In feite is de vraag naar de inzet van creativiteit en met name ook “experimenteel vernuft”om dergelijke ingewikkelde vraagstellingen onderzoekbaar te maken.“

In de volgende paragraaf wordt ingegaan op de aanvragen die naar aanleiding van de voorafgaandeprogrammeringen zijn ingediend.

3.2 De aanvragen voor de programmeringen 1999 en 2000

In de PROO ronde voor 1999 werden projecten gevraagd voor de thema’s 1, 2 en 3 dus niet voorthema 4 (en daarmee optie 5). Een willekeurige greep uit de lijst met projectvoorstellen, levert hetvolgende op:

• ICT ondersteuning van interactief taalonderwijs;• Interfaces, interacties en het leren van een tweede taal;• Ontwerpend leren met ICT;• Computer-ondersteunde leeromgevingen voor het leren oplossen van toepassingsopgaven in de

wiskunde;• Projectonderwijs in ICT-leeromgevingen in de tweede fase VO;• Computerondersteunde rollenspelen voor het leren van gespreksvaardigheden in het MBO.

In totaal zijn in 1998 16 project voorstellen en 1 aandachtsgebied ingediend op het vlak van ICT enonderwijs. De voorstellen concentreren zich met name op thema 2 (ICT gemedieerde leerprocessen).Een tweetal projecten vertrekken vanuit thema 1 maar bestrijken ook vraagstelingen van thema 2 (hetbetreft hier projecten op het gebied van audio en video op het web en een leeromgeving voor hetstudiehuis).Het aandachtsgebied betreft CSCL voor diverse aspecten van het taalonderwijs in de basisschool.Deze voorstellen zij beoordeeld op wetenschappelijke kwaliteit (o.a. belang, methodiek, originaliteiten haalbaarheid) en relevantie (strategische en praktische betekenis). Op basis van de beoordelingenzijn uiteindelijk 4 losse projectvoorstellen en 3 projectvoorstellen binnen een aandachtsgebiedgehonoreerd. Opvallend is dat op de opties 4, 6, 7, 8, 9, 10, 11 uit de programmeringsstudie in hetgeheel niet is gereageerd.

In 1999 zijn 18 losse voorstellen ingediend en 4 in een aandachtsgebied op het terrein van CSCLbinnen de tweede fase VO. De losse voorstellen betreffen in hoofdzaak thema 2 (ICT gemedieerdeprocessen), 1 voorstel raakt ook thema 1(ICT productkarakteristieken) en twee voorstellen vallenbinnen thema 4 (ICT voor de schoolorganisatie). De voorstellen voor de ronde 2000 bevatten onderandere onderzoek naar het rendement van ICT, Virtual Reality in het MBO, kleur, taal en HTML,

22

samenwerkend leren (meerder voorstellen) en didactiek van de discussiegroep. Veel van de ingediendevoorstellen in deze ronde gaan weinig specifiek in op vakdidactische aspecten en gaan mank aanonhandige combinaties van beide onderzoeksperspectieven en designs. Ook lijkt er een lacune tebestaan op het gebied van hypotheses over de interactie van onderwijsleerprocessen en kenmerken vanhet ICT leermiddel. Naar verwachting zal een vergelijkbaar aantal voorstellen als over de vorige rondegehonoreerd worden.

3.3 Het landschap geportretteerd

Om tot een meer algemeen beeld te komen van het Nederlands onderzoekslandschap op het gebiedvan ICT en onderwijs, hebben we een nadere verkenning uitgevoerd. Op basis van literatuur,onderzoeksverslagen en een websurvey zijn we nagegaan hoe dit landschap zich verhoudt tot deaanvragen in het kader van de PROO programmering. Naar aanleiding van de uitkomsten van ditonderzoek en hebben tevens een expert-meeting gehouden, waarbij een twintigtal onderzoekersaanwezig was. Per thema zullen in deze paragraaf delen van het landschap geschilderd worden.

LiteratuuronderzoekIn deze paragraaf zal het landschap geschetst worden naar aanleiding van het literatuuronderzoek. Opbasis van abstracts, literatuuroverzichten, papers, boeken en publicaties is een beeld ontstaan van debelangrijkste onderdelen van het Nederlands landschap. Het onderzoek heeft zich beperkt tot deperiode 1997-2000. Onderzoekssubject waren publicaties van onderzoekers werkzaam bij Nederlandseonderzoeksinstellingen. Het onderzoek heeft zich niet beperkt tot de PROO aanvragen in vorige jaren,maar wil juist een breder beeld geven van het Nederlands onderzoekslandschap, met als doel de PROOprogrammering voor 2001 te positioneren. Voor het onderzoek is gebruik gemaakt van de collectievan de bibliotheek van het Ministerie van OCenW, van het archief en de projectaanvragen van dePROO, van de reacties van bevraagde onderzoekers om meer informatie, van webgebaseerdeonderzoeksdatabases21 en van een uitgebreide inventarisatie van onderzoeksoverzichten zoalsgepubliceerd op de websites van de verschillende onderzoeksinstellingen. Dit alles heeft een overzichtmet meer dan 200 literatuurverwijzingen opgeleverd (zie bijlage A). Bij deze lijst kan het volgendeworden aangetekend: niet alle onderzoekers geven evenveel ruchtbaarheid aan hun publicaties ook nietbij navraag, niet alle onderzoeken blijken centraal beschikbaar te zijn, niet alle gegevens op websitesblijken up-to-date te zijn. Dit aangetekend hebbende, levert de lijst toch een boeiend overzicht vanpublicaties over de onderzochte periode.

Diverse onderzoeksinstellingen en universiteiten in Nederland houden zich bezig met onderzoek naarICT en onderwijs. De ene instelling laat zich gemakkelijk karakteriseren met enkele trefwoorden,andere instellingen kiezen een bredere onderzoeksaanpak, waardoor ze moeilijker in een hokje teplaatsen zijn.De hier gegeven beschrijvingen zijn alleen bedoeld om de variëteit in het landschap te schetsen enmoeten niet gezien worden als sluitende karakteriseringen van de afzonderlijke instituten enonderzoeksgroepen.

Het Freudenthal Instituut, onderdeel van de Universiteit Utrecht, noemt zichzelf "expertisecentrumvoor reken-wiskunde onderwijs in het voortgezet- en basisonderwijs". Het behoeft dan ook geennadere toelichting dat men zich binnen dit instituut bezig houdt met onderzoek dat sterk vakdidactischgekleurd is en praktijkgericht. De praktijkgerichtheid uit zich onder andere in het bevorderen van deprofessionalisering van docenten. Als voorbeeld kunnen worden genoemd het MILE project22 en het 21 Zie OZIS: http://ruapehu.uci.kun.nl:8111/ozis-htmlnl/index.html en NOD: http://www.niwi.knaw.nl/nl/nod/nod.htm22 http://www.fi.uu.nl/mile/

23

REKENweb project23. Het MILE project richt zich op deskundigheidsbevordering van PABOdocenten met behulp van Informatie- en Communicatie Technologie. REKENweb heeft als doel hetondersteunen van docenten basisonderwijs bij het geven van goed rekenonderwijs. Het REKENweb iste beschouwen als een community of practice, waarbij het netwerk zowel een fysieke al een virtuelevorm heeft. Dergelijke communities of practice hebben een grote waarde bij de professionaliseringvan docenten, juist op het gebied van ICT-vaardigheden. Vanuit dit soort onderzoek naar het nut en dewaarde van dit type initiatieven kunnen aanbevelingen worden gedaan om de effectiviteit van deprofessionalisering van docenten te bevorderen.

Binnen de faculteit Onderwijskunde24 van de Universiteit Utrecht (UU), is de Interactive LearningGroup actief. In deze groep participeren enkele onderzoekers van de faculteit. De focus van dezegroep richt zich op collaboratief leren en elektronische leeromgevingen. Onderwerp van onderzoek isregelmatig teksten spraakverwerking en -verwerving met behulp van en beïnvloed door ICT.

Het Instituut voor de Leraren Opleiding (ILO) van de Universiteit van Amsterdam verricht onderzoeknaar onder meer de inzet van ICT in het Bèta-onderwijs. Ook is er speciale aandacht voor de relatiesleerlingkenmerken, taakkenmerken en vaardigheden van leerlingen.

Op het SCO Kohnstamm instituut van de UvA25, dat wetenschappelijk opdrachtonderzoek verricht naaronderwijs, onderzoek en jeugdzorg is in 1999 een reviewstudie afgesloten naar sekseverschillen inrelatie tot nieuwe media. Zij wijzen op het feit dat jongens aangeven meer kennis en kunde op hetgebied van ICT te bezitten. Zowel binnen als buiten de school hebben jongens een voorsprongopgebouwd, door de computer vaker, intensiever en voor een breder scala aan doelen te gebruiken,aldus

Bij de faculteit der Sociale Wetenschappen van de Katholieke Universiteit Nijmegen (KUN), houdt devakgroep Onderwijskunde zich onder andere bezig met onderzoek naar leerstijlen inmultimediaomgevingen en ICT in relatie tot onderwijspsychologie. Tevens onderdeel van de KUN ishet ITS26 , dat in opdracht sociaal-wetenschappelijk beleidsonderzoek verricht. Dit onderzoek vindtplaats geclusterd binnen thema's. Daarvan zijn binnen deze context het meest relevant:beroepseducatie, onderwijs en arbeidsmarkt, Organisatie van Onderwijs, Kwaliteit van leren eninstructie en Onderwijs en maatschappelijke kansen.

Binnen de faculteit der Toegepaste Onderwijskunde van de Universiteit Twente is men ook actief opdit onderzoeksgebied. Verschillende vakgroepen houden zich bezig met ICT vanuit de optiek vaninstrumentatie- en instructiekenmerken en vanuit curriculum oogpunt. Veel onderzoek heeft eentechnologische tint, ofwel een productgericht insteek met aandacht voor virtuele leeromgevingen.

Onderdeel van de UT is ook het Centrum voor Telematica en Informatie Technologie. Boeiend recentafgerond onderzoek heeft hier plaatsgevonden onder de projectnaam Idylle27. Een van de onderwerpendie het Idylle project heeft onderzocht, betreft het ondersteunen van groepsprocessen in het onderwijs.Onderzoeksvragen die aan de orde worden gesteld zijn onder meer: hoe kunnen geavanceerdegroupware- en workflowtoepassingen in een bestaande cursus worden gebruikt en welke rol heeft eenwebgebaseerde omgeving op de reflectie van studenten op theorie?

23 http://www.fi.uu.nl/rekenweb/

24 http://eduweb.fsw.ruu.nl/owk/frame3.htm25 http://www.educ.uva.nl/SCO/26 http://www.its.kun.nl/27 http://wwwhome.ctit.utwente.nl/idylle

24

De sectie didactiek en onderwijsontwikkeling28 (Dido) van de faculteit TBM, is het onderwijskundigexpertisecentrum van de TU Delft. De premisse van het onderzoek van deze sectie is 'Effectiefvormgeven van technisch-wetenschappelijk onderwijs', waarbij bijvoorbeeld aandacht is voormultimedia en leeromgevingen. Tevens ondersteunt zij de docenten van de diverse faculteiten hierbij.Binnen de faculteit der sociale wetenschappen29 van de Universiteit Leiden, zijn diverse onderzoekersactief op terreinen als ICT voor effectief leren en ICT en de kennissamenleving.

Aan de Open Universiteit te Heerlen wordt ook veel relevant onderzoek verricht. Men is binnen deOU zeer actief met het leren op afstand en heeft gegeven de aard van haar instelling een goedeproeftuin voor onderzoek naar het gebruik van ICT binnen het hoger onderwijs. Dit gebeurt binnen hetOnderwijstechnologisch Expertisecentrum30 (OTEC). Zo wordt onderzoek gedaan naar de conditieswaaronder optimaal competentie gebaseerd geleerd kan worden op de werkplek in een webgebaseerdeomgeving.

Binnen de faculteit der psychologie31 van de Universiteit van Maastricht, zijn er twee relevantonderzoeksthema's. De eerste betreft het thema "leren uit digitale databases". Binnen dit thema wordtonderzoek gedaan naar instructietechnische ondersteuning bij het gebruik van rijke databases op hetInternet binnen onderwijssettings. Een ander boeiend en zeer specifiek onderzoeksthema is dat van hetontwerp van interfaces om informatie in bibliotheken beter te ontsluiten. Interessant is ook de studieKennistechnologie die in samenwerking met het Limburgs Universitair Centrum in België wordtaangeboden.

Het GION32, is onderdeel van de Universiteit Groningen en is een instituut voor onderwijs, opvoedingen ontwikkeling. Binnen het onderzoeksthema "Onderwijskundige effectiviteit" wordt de rol van CAI(computer aided instruction) binnen het curriculum nader onderzocht, binnen de tweede fase van hetvoortgezet onderwijs.

Het Interuniversity Centre for Educational Research33 (ICO) tenslotte coördineert het onderzoekswerkvan 86 onderzoekers en 90 promovendi van verschillende universiteiten in Nederland. Haar websitebiedt een overzichtelijk geheel aan onderzoek, onder andere op het gebied van "ICT tools fordesigning" en "Interactive Learning".

Op basis van de literatuurlijst kan gesteld worden dat de Nederlandse onderzoekers actiefinternationaal publiceren. Ook gerenommeerde internationale tijdschriften en conferenties behoren totde afnemers van hun werk. Uiteenlopende publicaties zijn te vinden rondom het themacomputerondersteunde leeromgeving, hetgeen verklaarbaar is gezien het grote aantalonderzoeksprojecten dat zich hiermee bezig houdt. Invalshoeken bij deze publicaties variëren vanvakdidactiek, technologie tot implementatieverslagen binnen de eigen faculteit en universiteit. Hetgros der publicaties wordt uitgebracht bij onderwijstechnologische tijdschriften en boeken. Ook vallenenkele op zichzelf staande publicaties waar te nemen, uiteraard proefschriften, complete boeken enbrochures. Opvallend grote verschillen zijn waar te nemen in aantallen publicaties per onderzoeker.De schaal loopt van 1 tot enkele honderden per persoon.

28 http://www.wtm.tudelft.nl/dido/29 http://www.fsw.leidenuniv.nl30 http://www.ou.nl/otec/31 http://www.psychology.unimaas.nl/32 http://www.ppsw.rug.nl/gion/33 http://projects.edte.utwente.nl/ico/

25

Concluderend kunnen we vaststellen dat het leeuwendeel van het onderzoek zich beweegt binnenthema 2 met als aantekening dat de interactie van onderwijsleerprocessen met de educatievekarakteristieken van de ICT leer- en hulpmiddelen meer aandacht mag krijgen. Soms bestaat zelfs deindruk dat ICT onvoldoende beargumenteerd in de onderzoeksopzet is verwerkt. Thema 1 mag zichook in de aandacht verheugen, maar duidelijk in minder mate. Voor het overige is sprake van eensterke versnippering van onderzoek over de andere cellen van de matrix34. Uit de eigen inventarisatiekomt dit beeld nog duidelijker naar voren dan uit de websurvey onder de onderzoekers.

WebsurveyDe websurvey is gehouden onder 70 onderzoekers. Deze onderzoekers zijn per e-mail aangeschrevenen is gevraagd een web-gebaseerd vragenformulier in te vullen. Het vragenformulier bevatte devolgende onderdelen: persoonlijke gegevens, PROO thema, type onderzoek, meerwaarde onderzoeken vindplaatsen overige informatie. Ten behoeve van de vragenlijst heeft een eerste herijking van dePROO thema's plaatsgevonden. De thema's in de vragenlijst bestonden uit:

• Productkarakteristieken• ICT gemedieerde processen• Digitale geletterdheid• ICT en het secondair proces• Markt voor educatieve multimedia software• ICT als facet van het onderwijsbeleid• ICT en de kennissamenleving

Onder type onderzoek konden de respondenten aangeven onder welke noemer zij hun onderzoekwilden typeren:

• Fundamenteel, strategisch onderzoek• Innovatief, ontwerpend, ontwikkelend onderzoek• Evaluatief, verkennend, monitorend onderzoek• Review van onderzoek• Beleidsmatig verkennend• Forum van goede praktijken• FAQ's - do's&don'ts

Ook werd de onderzoekers gevraagd naar de meerwaarde van hun onderzoek. Hierbij konden zekiezen uit de volgende kwalificaties:

• Draagt bij aan de kennis over de inzet van educatieve technologie• Is effectief in het combineren van onderzoek met ontwikkeling en vernieuwing• Levert kansrijke en beloftevolle samenwerkingsverbanden op• Levert een zichtbaar en overdraagbaar resultaat op• Het onderzoek motiveert de onderwijswereld tot implementatie in hun eigen context• Ligt in de nabije zone van ontwikkeling van de potentiële gebruiker in het onderwijsveld• Is op korte termijn implementeerbaar in termen van infrastructuur, context en inhoud• Is schaalbaar naar een grotere context dan laboratorium of veldexperiment

34 Voor de matrix zelf zie www.observETory.com

26

Voor alle categorieën gold dat meerdere opties aangevinkt konden worden. Zo is voorkomen datonderzoekers ten onrechte zich gedwongen zouden voelen hun onderzoek binnen een bepaaldecategorie te plaatsen. Bij de vraag naar overige informatiebronnen konden de onderzoekersverwijzingen opnemen naar een WWW adres en naar relevante literatuur. In totaal hebben 34onderzoekers gereageerd, met een spreiding over alle aangeschreven onderzoeksinstellingen enuniversiteiten. Het beeld dat is ontstaan tijdens het literatuuronderzoek, wordt door de reacties van deonderzoekers nogmaals gevestigd.35 De meeste respondenten gebruiken drie verschillende thema's omhun onderzoek te categoriseren. Geen enkele respondent plaats zijn onderzoek in één enkele categorie.Uitschieters zijn een tweetal onderzoekers die aangeven dat hun onderzoek onder alle zeven thema'svalt te plaatsen. Hoewel ook tijdens de expert-meeting naar voren is gebracht dat een goed onderzoekzich rekenschaap moet geven van alle mogelijke variabelen die binnen de scope van dat onderzoekvallen, is het een schier onmogelijke zaak om voor alle thema's binnen één onderzoek hypothesen opte stellen en daadwerkelijk te toetsen. Wel zijn wij ons ervan bewust dat er voor de nieuweprogrammering verbindingen tussen de thema's gemaakt moeten worden, daar dit de kwaliteit,bruikbaarheid en praktische relevantie van het onderzoek versterkt. Opvallende combinatie is daarbijdie van thema 1 met thema 2. In alle gevallen waar onderzoek binnen thema 1 wordt geplaatst, gevende respondenten aan dat het tevens onder thema 2 valt. In totaal zijn de verschillende thema's 98 maalaangekruist. Van die 98 zijn maar liefst 33 in het thema "ICT gemedieerde leerprocessen". Voor deoverige scores wordt verwezen naar Tabel 1. Onder aan de ladder is de digitale geletterdheid tevinden. Zoals al eerder opgemerkt: het thema ICT competenties vindt nog weinig ingang, ondanks deactualiteit in brede maatschappelijke zin. Ook bevestigen de onderzoekers dat relatief weinigonderzoek zich bezig houdt met het gebruik van ICT voor het secundair proces binnen deschoolorganisatie.

Tabel 1 respons enquête naar thema

ThemaProductkarakteristieken 11ICT gemedieerde processen 33Digitale geletterdheid 7ICT en het secundair proces 8Markt voor educatieve multimedia software 12ICT als facet van het onderwijsbeleid 12ICT en de kennissamenleving 15

De respondenten hebben in totaal hun onderzoek gecategoriseerd met 90 typeringen. De meesteonderzoekers gebruikten twee typeringen, waarvan vaak de combinatie fundamenteel/strategisch metInnovatief/ontwerpend/ontwikkelend en de combinatie innovatief/ontwerpend/ontwikkelend metEvaluatief/verkennend/monitorend. Dit is niet geheel onverwacht, daar het binnen ditonderzoeksgebied zelden voorkomt dat een onderzoek zich exclusief binnen een enkel type beweegt.Daarnaast zijn de grenzen uiteraard niet hard, maar eerder zacht en vaag. De overige typen onderzoekkomen minder vaak voor en zijn veelal, blijkens het literatuuronderzoek een bijproduct. Voor hetcomplete overzicht wordt verwezen naar Tabel 2.

35 Zie voor de meest recente uitslag van de enquête www.infopoll.net/Live/Surveys.dll/r?sid=6355&r=526.

27

Tabel 2 Respons enquête naar type

Type onderzoekFundamenteel, strategisch 18Innovatief, ontwerpend, ontwikkelend 31Evaluatief, verkennend, monitorend 15Review van onderzoek 8Beleidsmatig 8Forum van goede praktijken 7FAQ's - do's en dont's 3

Tenslotte is de onderzoekers gevraagd naar de meerwaarde van hun onderzoek. Op deze vraag werdhet meest vrijmoedig gereageerd: geen enkele categorie heeft minder dan 15 treffers. In totaal zijn de 8categorieën 187 keer aangekruist door de respondenten. Kennelijk zijn de definities van meerwaardebreed toepasbaar op de diverse onderzoeken en richt men zich in mindere mate exclusief op eenbepaald aspect. Juist het creëren van kansrijke samenwerkingsverbanden (ook internationaal) blijkt totvruchtbare resultaten te leiden, zie hiervoor ook het hoofdstuk over internationale trends enontwikkelingen. Het totale overzicht van genoemde meerwaarde is te vinden in Tabel 3.

Tabel 3 Respons enquête naar meerwaarde

MeerwaardeDraagt bij aan de kennis over de inzet vaneducatieve technologie

33

Is effectief in het combineren van onderzoekmet ontwikkeling en vernieuwing

28

Levert kansrijke en beloftevollesamenwerkingsverbanden op

15

Levert een zichtbaar en overdraagbaar resultaat 30De uitkomst van het onderzoek motiveert deonderwijswereld tot implementatie in hun eigencontext

20

Ligt in de nabije zone van ontwikkeling van depotentiële gebruiker in het onderwijsveld

22

Is op korte termijn implementeerbaar in termenvan infrastructuur, context en inhoud

19

Is schaalbaar naar een grotere context danlaboratorium of veldexperiment

20

Expert meetingTijdens een expertmeeting in februari 2000 hebben vertegenwoordigers van de PROO en deonderzoekers gezamenlijk gezocht naar lijnen en accenten die na twee jaar PROO ICT en onderwijsprogrammering gezet konden worden. Algemeen was er consensus rondom het streven naar meersamenhang tussen onderzoek naar proces- en productkarakteristieken. Ook was er de behoefte omnauwer aan te sluiten op vragen die zich aandienen vanuit vakdidactisch oogpunt en vanuit deonderwijspraktijk. Daarbij werd wel de kanttekening gemaakt dat de onderzoeker zich niet moetverliezen in de waan van alledag, maar juist ook innovatief en progressief moet zijn, echter met eenduidelijk gevoel voor de onderwijspraktijk en de vragen van onderwijsprofessionals. Meerdere malen

28

werden internationaal succesvolle projecten aangehaald ter illustratie. Opnieuw ligt hier eenbevestiging van de noodzaak tot samenwerkingsverbanden, ook op internationaal gebied.

3.4 Conclusies en aanbevelingen

Het onderzoekslandschap ICT en onderwijs is divers. Daarnaast is het veld nog altijd sterk inontwikkeling, een constatering die niet voor het laatst zal worden gemaakt. In dat licht kunnen we denoodzaak om op zoek te gaan naar fundamentele en onderliggende vragen niet sterk genoegbenadrukken, vragen die geldig blijven ook als de technologie naar vorm verandert. Dit heeftbelangrijke gevolgen voor de relatie tussen de thema's die de PROO gebruikt voor de ICT enonderwijs programmering. Vooral het proces- en het productaspect kunnen niet langer gescheidenworden. Ook de onderzoekers geven dit aan door in hun onderzoeksopzet beide thema's vaak tecombineren. Bij het maken van dergelijke combinaties moet er wel voldoende en meer aandachtbesteed worden aan de relatie tussen proces en product.

Er lijkt inmiddels een voldoende dekking te bestaan op het gebied van onderzoek naar virtueleleeromgevingen. Interessant is onderzoek naar vakdidactiek, zeker gecombineerd met een open oogvoor de professionalisering van docenten. Binnen het onderwijs is bijzonder veel behoefte aangefundeerde aanwijzingen voor het goed en nuttig inzetten van ICT in de klas. Voor onderzoekers ligthier een uitgelezen kans om krachtige verbindingen te maken tussen wetenschappelijk goedgefundeerd onderzoek en behoeften uit de praktijk. De professionalisering van docenten verdientnadere aandacht, maar ook in een bredere context is dringend behoefte aan de ICT competenties vande Nederlander. Ook de gevolgen van de digitalisering in het onderwijs in relatie tot een bredermaatschappelijk kader, biedt legio kansen voor vruchtbaar onderzoek. Gedacht kan worden aangender-specificiteit van leermiddelen en de al dan niet vermeende digital divide36. Gezocht moet ookworden naar de mogelijkheden voor onderzoeksprojecten in internationaal verband. Zie verderhoofdstuk 5. De aanpak van het IERI initiatief werd ook door de Nederlandse onderzoekers in debijeenkomst van 9 februari 2000 als erg aansprekend ervaren.

36 zie ook www.scp.nl

29

4 Kaart en agenda voor de kennisbehoeften ‘ICT èn Onderwijs’

In de voorgaande hoofdstukken is de behoefte onderstreept aan een helder kader voor dekennisbehoefte op het terrein van ICT èn onderwijs. Is een kader denkbaar dat bestand is tegen destructurele veranderlijkheid van de digitale technologie en meer in het algemeen de dynamiek vanleren in de kennissamenleving? Past in dat kader de praktijk van onderwijs en onderwijsbeleid? Kanhet tevens dienen voor de identificatie van wetenschappelijke vraagstellingen over ICT èn onderwijs?Kan het kader de concrete vormen aannemen van een kaart met aandachtspunten en een agenda metactiepunten? En kunnen kaart en agenda structuur geven aan de centrale aandachtspunten voor eenonderzoeksprogramma en voor andere vormen van kennismanagement om eenonderwijstechnologiebeleid vorm te geven? Bijvoorbeeld door het slim combineren van diversevormen van kennisontwikkeling, kennisverwerving, praktijkkennis en ervaringsuitwisseling37. Dithoofdstuk omvat een kaart en een agenda die de verbrede vraagstelling hanteerbaar en inzichtelijkmaakt door een ordening van de actuele kennisvragen. Deze problematiek is ingewikkeld vandaar datwe dit hoofdstuk beginnen met een totaaloverzicht en een samenvatting van onze redenering.

De indeling van dit hoofdstuk is als volgt:

4.1 De filosofie achter de kaart voor ‘ICT èn onderwijs’4.2 Samenvatting van de belangrijkste conclusies4.3 De kaart voor ICT-onderzoek en –kennismanagement

4.3.1 Waarom is er in het onderwijs behoefte aan kennis over ICT?4.3.2 Stellingen om het debat te openen4.3.3 Voorstellen voor kennismanagement van ICT èn onderwijs4.3.4 Operationaliseren van de kaart

4.4 De agenda voor de (onderwijs)onderzoeks- en onderwijspraktijkwereld4.4.1 Kennisontwikkeling en de relaties tussen de verschillende kennistypen4.4.2 Topics: contouren voor acties ICT-kennisprogramma


37 Voor een deel lijkt deze aanpak op wat John Brandsford, James Pellegrino en Sozan Donovan (1999) doen, samen metandere auteurs wanneer ze zich afvragen wat de resultaten van een review van de “science of learning” (zie noot 47!) zoukunnen betekenen voor het dichten van de kloof tussen onderzoek en praktijk: How People Learn, bridging research andpractice, National Research Council Washington, DC

30

4.1 De filosofie achter de kaart voor ‘ICT èn onderwijs’

Centraal in deze filosofie staat de onderwijspraktijk, met name de docent en zijn gebruiken. Debestaande gebruiken van een docent, de methoden en hulpmiddelen die hij inzet, zijn een selectie vanwat uit de wereldvoorraad beschikbaar is aan inzichten en ontwerpen voor het geven van goedonderwijs. De docent kan meer of minder bekwaam zijn bij het uitvoeren van de gebruiken die hijbezigt. Dit staat in de rechter kolom van het schema 4.1 hieronder.

(onderwijs)onderzoekpraktijkICT-vernieuwing

onderwijspraktijk

inzichten

ICT=

nieuw ontwerpsubstitutie bestaande

ontwerpen

(re)design internetransformatie

onderwijstechnologie=

nieuw gebruik

externetransformatie bestaande

gebruiken

bekwaamheden

Naast de onderwijspraktijk staat de (onderwijs)onderzoekpraktijk; hieruit komt (re)design vanonderwijstechnologie voort en in dit hoofdstuk is het de vraag hoe dit design het onderwijs beïnvloedten kan verbeteren. In de kern is het design een nieuw onderwijskundig gebruik op basis van een nieuwtechnologisch ontwerp. Voor de docent die er niet bij geweest is: twee keer nieuw!

Wat is de relatie tussen de kolommen? Het nieuwe technologische ontwerp (ICT) kan bestaandeontwerpen in de onderwijspraktijk vervangen. De PC bijvoorbeeld kan ingezet worden alstypemachine, telraam, postbode, letterbak, tekentafel, donkere kamer, diaprojector, informatiebron,archief, vergaderkamer, etc. We spreken bij vervangende inzet van substitutie. De genoemdesubstitutie treedt ‘als vanzelf’ op als veel hardware in de onderwijspraktijk komt.Als gevolg van substitutie raken docenten gewend aan ICT-toepassingen en kunnen zij op een puntkomen dat zij hun onderwijskundige gebruiken wijzigen; zij beginnen de onderwijspraktijk vanbinnenuit te veranderen; er treedt interne transformatie op.

Daarnaast kan de onderzoekpraktijk ook nieuwe onderwijspraktijken ontwerpen re(design). De kansdat het onderwijs door ontwerpen van buitenaf verandert, is echter klein. Externe transformatie stuit opgrote weerstanden omdat de aansluiting met de praktijk en de professionaliteit van de docent vaakonvoldoende is.Kansrijk zijn contacten tussen de design onderzoekers en de interne transformatie docenten, vooral alsonderzoekers toevallig met oplossingen bezig zijn voor de problemen van docenten. Dit is degestippelde lijn in het schema: deze is cruciaal.In een goed werkende ICT-kennisinfrastructuur is de kans op toevallige creatieve ontmoetingen tussende design onderzoekers en de interne transformatie docenten, groot. Let wel, het is zeer moeilijk tevoorspellen waarover de toevallige ontmoetingen zullen gaan; het gaat om ervaringsuitwisseling die inprincipe niet expliciet te maken is in de vroege fase van ontwikkeling.

31

Het 1e uitgangspunt op basis van het schema is dat er veel is geïnvesteerd in hardware voor hetonderwijs: op grond daarvan is de verwachting dat er al veel substitutie is en er ook al enige internetransformatie optreedt.Het 2e uitgangspunt is dat er vanwege het geld dat in design is gestoken er onderzoekers zijn metcreatieve ideeën en mogelijk voor docenten interessante oplossingen: er zijn design onderzoekers en erzijn interne transformatie docenten.Het 3e uitgangspunt is dat er thans geen sterk functionerende ICT-kennisinfrastructuur is: de designonderzoekers en de interne transformatie docenten weten elkaar op ‘ICT- èn onderwijs’-gebiedmoeilijk te vinden.

Omdat het waarschijnlijk is dat door ICT het hele onderwijsbestel en mogelijk zelfs de visie op lerenen onderwijzen als geheel gaat veranderen is het niet voldoende als alleen ontmoetingen tussendocenten en onderzoekers op operationele niveaus worden gerealiseerd. Er zijn ook ontmoetingennodig op het organisatorische of management niveau en op het bestuurlijke of politieke niveau. Hetgaat niet alleen om onderzoekers en onderwijsmensen die elkaar spreken, maar ook om bestuurders,ambtenaren, en bedrijfsleven. En, er moet een zekere samenhang zijn over hetgeen er wordt besprokentussen de verschillende professionele groepen en tussen de niveaus van het bestel.

Het schema hierboven legt de basis voor de ordening en beleidsarticulatie van dit complexe vraagstuk.In paragraaf 4.3 werken we dit uit voor ICT-onderzoek en -kennismanagement. In paragraaf 4.4 voorde invulling van de structuur; de vulling van de agenda. Het gaat over relaties, aanpak, inhoud enacties.

Dit hoofdstuk is kritisch over de kwaliteit van de ICT-kennisinfrastructuur. Daarom is het van belangte definiëren wat onder de ICT-kennisinfrastructuur wordt verstaan. De basis is ‘ICT èn onderwijs’ ende mensen die zich daar direct mee bezig houden. ICT èn onderwijs wordt ook wel aangeduid metonderwijstechnologie. Op een hoger aggregatie niveau bevindt zich het ICT-beleid en hetkennismanagement. Een nog hoger aggregatieniveau is het ICT- en onderwijsonderzoek,respectievelijk het ICT-beleidsonderzoek en kennismanagement onderzoek. In dit hoofdstuk wordt ditcomplex soms aangeduid met ‘ICT èn onderwijs’ en soms met ‘ICT-beleid en kennismanagement’.Het genereren, uitwisselen en benutten van kennis tussen mensen die op al de niveaus werkzaam zijnen hun relaties naar buiten omvat de kennisinfrastructuur.

4.2 Samenvatting van de belangrijkste conclusies

Een conclusie in aansluiting op de stand van zaken zoals geschetst in het Onderwijsverslag 1999 vande Inspectie van het Onderwijs38:

“De integratie van ICT in het onderwijsproces is het verst gevorderd in het hoger onderwijs en in hetberoepsonderwijs en de volwasseneneducatie. Met name internetfaciliteiten hebben daar een hogevlucht genomen. De mate van toepassing van ICT in de BVE-sector verschilt per type opleiding……’‘In het hoger onderwijs is de toepassing van ICT in een stroomversnelling geraakt. Het meeste gebruikbetreft standaardapplicaties als tekstverwerking, internet, e-mail en bibliotheekzoeksystemen……’‘In het basisonderwijs gebruikt 90 procent van de leraren de computer wekelijks, in 1999 was dat nog80 procent. Wel gaat het veelal om ondersteunende en remediërende hulpmiddelen als aanvulling opde reguliere leermiddelen. Software om te oefenen is er vooral voor rekenen en wiskunde,Nederlandse taal en voor aardrijkskunde. Het is opvallend dat ongeveer 20 procent van de scholen het 38 zie Onderwijsverslag 1999 hoofdstuk 4 pagina 27 en verder op www.owinsp.nl

32

wettelijk verplichte ICT-aanbod niet aanbiedt. ………’‘De groei van ICT-leermiddelen in het voortgezet onderwijs is gering, en beperkt zich vooral totinformatiekunde en het kernvak informatica in HAVO/VWO. Slechts 31 procent van de VO-lerarenmaakt gebruik van ICT-leermiddelen. Aan een systematische inzet van ICT zijn de meeste scholen voorvoortgezet onderwijs nog niet toe……’‘Voor alle sectoren geldt dat de professionalisering van docenten op ICT-gebied meer prioriteit moetkrijgen’….”

De risico’s en de kern van de kennisbehoefteOp grond van deze staan twee uitdagingen centraal:

1) Het realiseren van de huidige ICT-beleidsdoelstellingen.Het is niet waarschijnlijk dat de doelen gerealiseerd worden omdat de kennisinfrastructuur voor ICT tekort schiet. Er bijvoorbeeld geen ‘logische bedding’ voor de 300 ICT-projecten: de designonderzoekers en de interne transformatie docenten vinden elkaar niet niet.

2) Het versterken van de huidige ICT-beleidsdoelen.De huidige ICT-beleidsdoelen zijn valide maar niet in geheel terreindekkend. Er is weinig bijv.aandacht voor de kennisvraag van docenten. De zorg over de realisatie van de doelen is des te groteromdat van de ICT-invoering een sterke impuls voor de vernieuwing van onderwijs wordt verwacht.Dit is in hoofdstuk 3 voldoende beargumenteerd.

De onderbouwing van de risico’sHet is om enkele redenen onwaarschijnlijk dat ICT-beleidsdoelen tijdig worden gerealiseerd.Docenten worden zich steeds meer bewust van kennisachterstanden; het is echter niet duidelijk welkekennisleemtes er zijn en hoe hier in zal worden voorzien.Het is niet duidelijk welke beschikbare informatie op welke wijze zal worden doorgegeven. Het isevenmin duidelijk welke beschikbare ervaring op welke wijze zal worden doorgegeven.Docenten zijn gemotiveerd maar hebben weinig ruimte voor uitproberen en onderhouden.De samenhang van veranderende principes, doelen, middelen en inhouden tussen onderwijsbeleid,schoolmanagement en leerprocessen is niet helder.Dit neemt niet weg dat er aantal beloftevolle initiatieven bestaat op vlak ordenen en doorgeven vankennis maar thans nog te versnipperd en met te weinig momentum.

De witte vlekkenDe huidige ICT-beleidsdoelen zijn vooral gericht op technische voorzieningen en de daarbijnoodzakelijke instrumentele vaardigheden. De volgende organisatorische en inhoudelijke terreinenworden minder goed gedekt:

1) Organisatorisch ontbreekt:Een robuust onderzoeksapparaat dat ICT-kennis aftapt, genereert en selecteert. Een intermediairapparaat dat op doelgerichte en doelmatige wijze toegang geeft tot informatie en ervaring.

2) Inhoudelijk ontbreekt:Een nieuw curriculum als vertaling van nieuwe vormen van leren, werken en leven. Een heldereaansluiting tussen beleid en de praktijk van leren en onderwijzen.

ConclusieDe kennisinfrastructuur voor ICT en Onderwijs schiet tekort, zij is fragiel en fragmentarisch. De kaarten de agenda die in dit hoofdstuk zijn beschreven bieden een robuuste en samenhangende structuur

33

voor ‘ICT èn onderwijs’. Zij geven het ICT-beleid een logisch verband voor initiatieven en financiëleimpulsen.De rode lijn is het verschuiven van accenten. Ligt de nadruk thans (nog) op ICT, voor de toekomst isgewenst dat de beleidsvorming van de overheid via onderwijstechnologie een verschuiving realiseertnaar een volwaardig onderwijstechnoilogiebeleid met daarin op evenwichtige wijze aandacht voor:kennis over onderwijs, educatie en E-learning. Deze functie kan worden belegd bij een op te richtenKenniscentrum voor Onderwijs, Educatie en E-learning (KOEL). In de toekomst kan het departmenthet feitelijke onderzoeken kennismanagement (van wat nu ICT-beleid heet) via dit kenniscentrumleiden.

4.3 De kaart voor ICT-onderzoek en -kennismanagement

4.3.1 Waarom is er in het onderwijs behoefte aan kennis over ICT?

De veranderingen in samenleving blijven niet zonder gevolgen voor het onderwijs. Hoe komen demensen in de kennissamenleving aan hun kennis? Hieronder kort enkele onomstreden trends om detoon te zetten.

Veranderende samenleving: aard en tempoOp allerlei terreinen in onze samenleving verandert de aard en de inrichting van communicatie eninteractie. We betalen anders, we gebruiken e-mail, we bestellen boodschappen via het internet, webetalen de parkeermeter met het mobieltje. Het zijn slechts enkele voorbeelden uit een rijk scala vanreeds bestaande en zeer nabije mogelijkheden. De ontwikkelingen gaan daarenboven ook nograzendsnel. De snelheid waarmee de mobiele telefonie die van het vaste net vervangt is onthutsend.

Veranderend onderwijs: noodzaak en richtingOns onderwijs wordt verondersteld deze veranderingen op zijn minst bij te benen. Liever nog zou hetonderwijs het toekomstig werkend lid van de samenleving moeten voorbereiden op de veranderdecondities voor werken en continue leren. Het onderwijs, wil het als subsysteem de huidige rol in desamenleving blijven vervullen, zal dus op zijn minst in de pas moeten blijven met datgene wat in desamenleving als normaalpatroon in communicatie en interactie wordt verondersteld.

ICT is een diepingrijpend blijvertjeDe ontwikkelingen in de kennissamenleving zijn niet incidenteel of conjunctureel, zij zijn structureelen zij veranderen de wereld om ons heen op ingrijpende wijze. Weliswaar beperkt zich deontwikkeling van het internet zich voorlopig tot voornamelijk e-mail en e-commerce, het iswaarschijnlijk dat ook de aard van tal van andere (deel)processen sterk zal veranderen onder invloedvan de mogelijkheden van ICT. Nieuwe en slimme combinaties zoals tracking en tracing via hetWWW zullen ook, aangepast, voor andere vergelijkbare processen worden uitgeprobeerd en mitsgeschikt, ook worden toegepast.

ICT in onderwijs vraagt om een sterke kennisbasisDe werkelijkheid is dat in het onderwijs de kennisbasis die nodig is om de kennissamenlevingtegemoet te treden ontbreekt. De onderstaande evaluatie geeft een beeld van de ontwikkeling in hetonderwijs.De dynamiek van ICT in het onderwijs neemt een onverwachte wending. De ICT-monitor van OCTOgeeft aan dat in het primair onderwijs het aantal leerlingen per computer daalde van 27 naar 17 tussen1998 en 1999. In het voortgezet onderwijs was de daling van 21 naar 18; in het PO zijn nu dus meercomputers dan in het VO. Daarmee lijkt het wat hard ware betreft wel goed te zitten in het PO. In het

34

PO is het percentage docenten dat gebruik maakt van ICT gegroeid van 70 naar 80 % en in het VO van30 naar 31 %. Het VO blijft dus enorm achter.

In contrast daarmee staat de kennisbehoefte: in 1994 vond 5% van de docenten dat zij onvoldoendezicht hadden op de technologische ontwikkeling, in 1999 vindt 35% van de docenten dat zij er teweinig van af weten. Voor alle duidelijkheid, het gaat niet om knoppenvaardigheid, zoals die met eenDigitaal Rijbewijs wordt verworven, maar om kennis die nodig is voor de inpassing van ICT in deonderwijspraktijk. Gebrek aan kennis en expertise is alom als knelpunt nummer 1 genoemd en alsbelangrijkste behoefte aan ondersteuning is deskundigheidsbevordering het meest genoemd.De onderwijskundige kennis op basis van onderzoek en praktijk is nog sterk in ontwikkeling. Het isechter niet zo dat de inzichten en ontwerpen om docenten te helpen met de inpassing van ICT in hetonderwijs er in het geheel niet zijn. De kennis die beschikbaar is, bereikt de docenten niet.

Expertise problemen bij docenten en bestuurders vormen thans de grootste bottleneck bij het uitnuttenvan ICT in het onderwijs. Onze huidige, te kleine en deels vergrijsde korps van leraren en bestuurdersis niet in staat het huidige ontwikkelingstempo van ICT te volgen, laat staan te toetsen in de eigenpraktijk. Velen haken af, bij gebrek aan 'lucht' om de race te blijven lopen. Er is weinig inzicht in de(on)mogelijkheden, de kansen en bedreigingen van de inzet van ICT in het primair en secundaironderwijsproces. Maar er is hoop, er zijn ook doorbijters, er is ook emerging practice. Het gaat eromdat die kiemen impulsen krijgen om uit te groeien.

De stelling dat ICT de kwaliteit, de flexibiliteit en de toegankelijkheid gaat verbeteren is nog slechtbewijsbaar, maar op grond van de veranderingen die plaatsvinden in andere subsystemen in desamenleving is het wel zeker dat zij het proces en product 'onderwijs' substantieel gaat veranderen.

4.3.2. Stellingen om de situatie te schetsen

Twee belangrijke conclusies die we trekken uit de bovenstaande feiten zijn:

A) er is onbalans tussen ICT-voorzieningen en ICT-deskundigheid enB) uitwisseling van ICT-kennis met docenten laat te wensen over.De kern van het probleem voor de docent is een kennisprobleem en de eilandenstructuur van het bestelis een grote hinderpaal de kennis vlot door te geven.

Doelen voor de toekomstOp grond van de conclusies zijn de belangrijkste doelen voor de toekomst:A) systematische versterking van deskundigheidsbevordering enB) netwerkbouw tussen (thans geïsoleerd werkende) netwerken.De nadruk komt minder op ICT-technologie (hard- en software) te liggen en meer op dekennisbehoefte van docenten die ontstaat door nieuwe onderwijspraktijk.

MiddelenDe belangrijkste middelen voor de realisatie van de doelen zijn:A) stimulering van onderwijstechnologie (ICT-gebruik) in onderwijs’B) organisatie van kennisuitwisseling tussen de professionele groepen.

Vorsers ontmoeten vernieuwers, vernieuwers ontmoeten experts, en experts ontmoeten vorsers, zodatkennisgeneratie, ontwikkeling van kunde en technologieën en innovatie georkestreerd kunnenverlopen. Op den duur zo is onze redenering biedt een voorziening als het Kenniscentrum voor

35

Onderwijs, Educatie en E-learning (KOEL) deze middelen en de vernieuwing ervan.

Voor praktijk …De hoofdlijn van deze analyse voor praktijk, researchprogrammering, beleidsonderzoek en beleid is devolgende. De dynamiek van en leren, respectievelijk onderwijs is ondoorzichtig. De complexiteit isdaarom vanuit negen invalshoeken geschetst (§ 4.3.3). Elke situatie is echter anders, daarom zijn deinvalshoeken afhankelijk van de praktijksituatie meer of minder relevant. Met betrekking tot dezeICT-dynamiek ervaren docenten -in ere te herstellen als professionals- een kennistekort. Ditkennistekort kan niet door instructie of voorlichting worden opgelost maar behoeft uitwisseling vancontext gebonden informatie en ervaringen. Deze uitwisseling moet gerealiseerd worden tussen thansonvoldoende interacterende netwerken en kan door kennisnet worden gefaciliteerd. Wellicht is een‘clearing house’ of kenniscentrum om hierin faciliterend te werken dienstig. Het kenniscentrum kanzorgen voor stimulansen om informatie en ervaring toegankelijk te maken voor verschillendedoelgroepen. Hierbij is ook te denken aan opsporen, screenen en labelen van internationaalbeschikbare informatie en ervaring (§ 4.3.4). Organisatie van interactie is de hoofdschotel.

… en beleidHierboven is uitgegaan van een zekere mate van zelfsturing, van ruimte voor initiatieven, een inhouddie door directe belangen wordt gedreven. De werelden van onderzoek en onderwijs en van ICT ènonderwijs ontmoeten elkaar.

De overheid verwacht mondigheid, eigen verantwoordelijkheid, betrokkenheid, initiatieven vanbelanghebbenden. De participanten verwachten dat de overheid toch nog steeds op zekeren hoogte deregie blijft voeren, tot op zekere hoogte een bindende factor blijft ervoor zorgt dat initiatieven nietsmoren, maar logisch aan elkaar gekoppeld worden.De directie ICT van OCenW is waar het ‘ICT èn onderwijs’ betreft de schakel naar de overheid. Zijmoet methodisch inspelen op het feit dat deelnemers, procedures en doelstellingen van (tijdelijk)netwerken zullen verschillen. Het behoort tot haar mogelijkheden een kenniscentrum zoals bedoeld teinitiëren en experimentele netwerken waarin alle disciplines samenkomen te stimuleren en organiserenDe informatie en de ervaring uit al deze netwerken komt binnen het bereik van ieder in het besteldoordat de resultaten brede verspreiding kunnen krijgen via Kennisnet. .

4.3.3 Voorstellen voor kennismanagement van ICT èn onderwijs

De beleidslijnen zijn vanuit tal van gezichtshoeken te dimensioneren; en dat is ook gebeurd (zieschema 4.3.3).

In de praktijk is het gewenst al die lijnen tegelijkertijd te hanteren; het is echter niet gewenst omtelkens alle aspecten te noemen in topics, projecten en trajecten. Het is evenmin gewenst op al depunten te ‘maximaliseren’. Dat zou de communicatie verstoren en van hoofdzaken afleiden.Het is raadzaam de kaart met dimensies voor het ICT-beleid te hanteren en uit deze kaart per geval eenbeperkt aanatl aspecten te gebruiken om hoofddoelen te accentueren. In praktijk, bij onderzoek enbeleid is de kaart een referentie voor monitoring en evaluatie.Een tweede belangrijk punt is dat het hanteren van deze complexiteit een hoge professionaliteit vanbetrokken vergt en een beleid dat van complexiteit en professionaliteit uitgaat (of daar naar toe werkt).Dit betekent dat alleen op het uitvoerende niveau overzien kan worden wat in een specifieke situatiehet beste is en dat het beleid zorg moet dragen voor voldoende vrijheidsgraden aan de basis. Deprofessional komt het best tot zijn recht als hij/zij de ruimte krijgt.

36

Schema 4.3.3: Kaart voor praktijk, onderzoek en beleid

De schematische beleids- onderzoekskaart die hierboven beschreven is kan per onderdeel wordenaangevuld en veranderd. Met behulp van de kaart kunnen op transparante wijze prioriteiten wordengesteld. Er kan bijvoorbeeld van een beleidsissue vastgesteld worden dat de punten 1 en 4 een zwaaraccent krijgen en dat andere punten alleen ‘meegenomen’ worden als dat geen extra last geeft. Deprioritering kan per issue verschillen. Een ander voordeel van de kaart is dat bij de dimensies heldereevaluatiecriteria en indicatoren gegeven kunnen worden.

Afgezien van het onderwerp is de kennisvraag over ICT zelf complex. Wat kan er aan de hand zijn alsergens ‘gebrek aan kennis wordt gevoeld’? De betekenis van deze vraag wordt hieronder uitgediept.

4.3.4 Operationaliseren van de kaart

ICT-beleid en kennismanagement moeten zijn gericht op vragen over vernieuwen van leerprocessen,schoolorganisatie en bestuur van het onderwijsbestel. Op al de niveaus kunnen de vragen gaan overhet wezen en gebruik van ICT en de veranderingen door ICT. Het gaat om ingewikkelde vragen,vragen van professionals en vragen die per situatie wat anders liggen. De complexiteit en de veledimensies van het inhoudelijke vraagstuk zijn in beeld gebracht in de schema’s 4.3.2 en 4.3.3.Hoe kan er in deze complexe systematisch in de behoefte aan kennis worden voorzien? Deze

De dimensies relevant voor doelen, monitoring en evaluatie voor ‘ICT èn onderwijs’ in praktijk,onderzoek en beleid zijn de volgende:1. De professionaliteit van docenten: dit betreft initiële scholing, bijscholing en/of

beroepsgroepontwikkeling.2. De aard van de technologische ontwikkeling: soms vernieuwing en soms verandering van de

basistechnologie (bijvoorbeeld van PC naar netwerk, of van CD-ROM naar internet, of vanISDN naar co-axiaal, draadloos of ASDL).

3. De aard van het onderwijsdoel: deze verschilt in relatie tot ICT (leren over ICT, leren met ICTen andere vormen van leren door ICT; mogelijk mondt dit uit in virtuele leervormen – zie:Van didactische driehoek naar lerend veelvlak).

4. De faseverschillen: de veranderingen op ICT-gebied verlopen in groepen en voor individuenin fasen en de fasen worden met verschillende snelheden doorlopen. De indeling van fasenkan zijn: additie, substitutie, (divergerende en convergerende) transitie en transformatie (zieCommitt, 1998). In de fasen verschillen de kennisbehoefte en de vraag naar stimulansen (Vanden Berg & Vandenberghe, 1995).

5. De afstemming en articulatie: de consistentie en coherentie van initiatieven op macro, meso enmicro niveau van het bestel. Dat wil zeggen dat begrippen in beleid, bestuur, management, enleerprocessen op elkaar moeten zijn afgestemd om communicatie mogelijk te maken.

6. De aard van kennisontwikkeling: afhankelijk van doel of behoefte gebeuren er andere dingenmet kennis. Bijvoorbeeld het genereren, dissemineren en toepassen van inzichten, ontwerpen,gebruiken en/of bekwaamheden (§ 4.3.4).

7. De duidelijkheid bij (gezamenlijke) beleidsvorming: de dimensie van doel, proces enresultaat, van visie, strategie en beleidsdoel, van realisatie, evaluatie en ondersteuningverdienen expliciete stimulansen.

8. De facetaspecten van onderwijsbeleid: thans zijn dat de positieversterking van docenten,achterstandbestrijding/kansenbeleid, en de vernieuwingsoperaties van sectoren.

9. De beleidsvelden: PO, VO, BVE, HBO en WO verschillen.

37

vraagstelling is overigens niet specifiek voor ICT en moet breder worden opgevat. Dan kan de aanpakdie hieronder wordt uitgewerkt geschikt zijn voor de integrale benadering van ICT- enonderwijsbeleid.

Hieronder volgt eerst een visie op de kennisuitwisseling in de kennissamenleving. Dit is van belangomdat in het onderwijsbestel op dezelfde manier met kennis omgegaan zou moeten worden als in desamenleving als geheel. Daarna wordt ingegaan op de interactie die nodig is voor de uitwisseling vaninformatie en ervaring. Dit is van belang omdat in ICT-context de nadruk teveel ligt op (disciplinegebonden) informatie en logica en te weinig op (competentie gebonden) ervaring en gevoel.Op grond van deze verschillen zijn er fasen te onderscheiden in de uitwisseling van kennis. Door eenscherp zicht op fasen is het beter mogelijk haalbare doelen te stellen. Daarna kijken we naar demanieren waarop het onderwijs door ICT verandert. Daarbij is het enerzijds nodig om aan te sluiten bijde ontwikkeling aan de basis, anderzijds moeten krachtige impulsen van buitenaf kunnen wordengegeven. Al de elementen hierboven geven tezamen een samenhangend beeld van beleidsvorming enkennismanagement van ICT in het onderwijs.

De visie op de kennissamenlevingWerken en leren gaan samen in kennisintensieve arbeidsprocessen. Op het gebied van ICT zijn devraag en het aanbod van kennis daardoor structureel veranderlijk en het hebben van een wereldwijd encompleet overzicht is een illusie. Zelfs binnen organisaties is het moeilijk de beschikbare kennis teoverzien. Een optimale benutting van de aanwezige kennis vergt interactie tussen de experts zelf.Individueel en in groepen zijn vele vormen van vooruitkijken en terugblikken de orde van de dag.Iedereen in arbeidsprocessen benut via netwerken kennis die intern beschikbaar is. Als intern debeschikbare kennis niet toereikend is wordt er een beroep gedaan op wereldkennisvoorraad en soms opaanvullend onderzoek. Hierdoor ontstaat een dynamiek die op het niveau van personen, instellingen ensystemen op vergelijkbare wijze verloopt. De dynamiek is weergegeven in het schema 239.

Schema 4.3.4a: Vormen van interactie over bijvoorbeeld ICT-vragen

Toevoegen aan de wereldkennisvoorraad over ICT

Putten uit de wereldkennisvoorraad over ICT

Eigen kennis

van vragen overICT-toepassingen

Eigen kennis

over uitvinden en/ofmaken van ontwerpvoor ICT-toepassingen

Eigen kennis

over ontwerpenen testen van ICT-toepassingen

Eigen kennis

over aanpassingen engebruiken van ICT-toepassingen

Eigen kennis

over beoordelingenen evaluaties vanICT-toepassingen

Voor vernieuwing is soms kennis van derden nodig (middenbalk) en als die er niet is, is onderzoeknodig (bovenste balk). Als in het eigen proces de informatie niet volledig of afwezig is, worden(bewust of onbewust) risico’s gelopen. Interactie is nodig om de eigen kennisbasis te benutten en omhaar te ontwikkelen. Interactie is ook nodig om onnodige risico’s te beperken. Dit geldt in scholen ophet niveau van individuen, projecten, vakgroepen, etc. Het geldt ook op het niveau van

39 Het schema is ontleend aan de innovatietheorie van Kline & Rosenberg 1986, An overview of innovation (pp 275-306,

In: Landau, R, & Rosenberg, N. eds. The positive sum strategy-harnessing technology for economic growth. WashingtonDC: National Academic Press. Alternatieven zijn technology push en market pull modellen.

38

schoolmanagement en nationaal beleid.

Een lerend bestel en lerende instellingen interacteren intern op allerhande niveaus om eigen kennis tebenutten. In veel instellingen kan de huidige kennisuitwisseling worden verbeterd. Daarnaast isinteractie tussen instellingen en tussen de eilanden in het bestel nodig. Hoe kan de interactie goedgeregeld worden?

Hoe kan dit voor ICT goed geregeld worden, zodat daar een impuls vanuit kan gaan voorkennismanagement in het algemeen?

Het stimuleren van interactieDe organisatie van interactie over kennis gaat mis als geen onderscheid is gemaakt tussen uitwisselingvan informatie en van ervaring. Informatie gaat over eenduidige kennis, die zonder tot misverstandente leiden kan worden doorgegeven. Aan een handleiding of een studieboek stellen we die eis. Eenroman echter kan door ieder -afhankelijk van persoonlijke ervaringen- anders begrepen worden: dat iszelfs de bedoeling van de schrijver.Interactie over kennisbehoefte gaat in het algemeen uit van de vrager, die is probleemeigenaar. Datvrager en aanbieder beide leren van interactie is een voordeel. Hoe zit de vraagkant van ‘gebrek aankennis’ in elkaar?

Er zijn onderwerpen waarvan de vraag helder is en het adres waar de vraag beantwoord kan wordenbekend ook. Er zijn ook tal van vragen die vaag zijn of waarvan onbekend is wie het antwoord zoukunnen geven.

Als de vragen vaag zijn of de adressen onbekend, is er ervaring van experts nodig; er moeten nieuwenetwerken worden gebouwd om de kennisvraag aan te pakken. Schema 4.3.4b geeft de situaties weer.

Schema 4.3.4b: Interactie over informatie en ervaringen

Bekend adres Onbekend adresHeldere vraag Informatie-uitwisseling Verwijzen naar netwerkenVage vraag Verwijzen naar experts Verwijzen naar experts en

netwerken

De uitdaging is te organiseren dat informatie en ervaringen (experts en netwerken) binnen het bereikkomen van iedere professional in het onderwijsbestel en dat de informatie en ervaringen door henkunnen worden benut. Om gebruik te kunnen maken van kennis van anderen moet die kennis zelfbeschreven zijn of moet de eigenaar gevonden kunnen worden. De beschrijving moet toegankelijk zijnof er is toegang nodig tot mensen met ervaring (die niet beschreven is).

Is het niet voldoende om ‘versneld’ alle ervaringskennis expliciet te maken en in informatie om tezetten? Ten eerste wordt dit voortdurend gedaan door wetenschap - en een intensivering vanonderzoek zou het probleem niet oplossen omdat door praktisch werk steeds weer nieuwe ervaringenworden opgebouwd. Ten tweede is bij de bouw van expertsystemen geprobeerd ‘alle expertise’expliciet te maken – de praktijk blijkt moeilijk te vangen, altijd weer veelvormiger te zijn en nietzonder de expert te kunnen. Het is dus nodig het bereikbaar maken van mensen met ervaring temanagen naast het geven van toegang tot informatie.

In het geval van ICT betekent dit uitwisseling van informatie en uitwisseling van ‘best practice’ in hetkennismanagement niet op een hoop gegooid mogen worden.

39

De ontwikkelingsfasen van kennisuitwisselingVoorwaarde voor uitwisseling van kennis is dat feiten over ‘ins and outs’ van onderwijs op allerhandeplaatsen worden geregistreerd. Met feiten over ‘ins and outs’ worden vragen, adressen, experts ennetwerken bedoeld. Als feiten opgeschreven worden, is er sprake van een feitenbestel; het is bekenddat in het huidige onderwijsbestel veel nuttige informatie niet beschreven is of pas laat beschikbaar is.

Het eerste doel van kennismanagement is om de vastgelegde gegevens voor iedereen in hetonderwijsbestel toegankelijk te maken. Het Kennisnet zou om die reden moeten ontwikkelen tot ‘depijpleiding’ voor die informatie. Hiermee zou al een omvorming naar een informatiebestel kunnenworden gerealiseerd. Dan hebben we echter niet alle kennis te pakken (schema 4.3.4c). Een volgendestap is ervaringen uit expertise en netwerken uit te wisselen en te benutten: dan komen we in de buurtvan het kennisbestel.

ToelichtingSchema 4.3.4c geeft de relatie tussen het grijpbaar maken van kennis en het benutten van kennis. Alser in het onderwijs -in dit geval met betrekking tot ICT- mensen elkaar gemakkelijk kunnen vinden enelkaar daadwerkelijk gericht opzoeken, dan is er een belangrijke voorwaarde van een goedkennissysteem voldaan. Dat is de relatie tussen de uitwisseling van informatie en ervaringen uit heteigen proces (bijvoorbeeld de eigens instelling) met kennis uit de kennissamenleving (zie de tweeonderste balken in schema 4.3.4a). Een andere voorwaarde is dat er voor onderzoek (het toevoegenaan de wereldkennisvoorraad in schema 4.3.4a) een interactie bestaat over vraag en aanbod in deprogrammering.

Schema 4.3.4c: Grijpbaar maken en benutten van aanwezige kennis (naar: Cap Gemini, 1999)

Grijpbaar maken van de aanwezigeinformatie en ervaringen

‘Kennisbestel’

KENNISKLOOF

‘Informatiebestel’

‘Feitenbestel’

Technologie brengt ons tot hier

Benutten van de aanwezige informatie en ervaringen

De eerste stap van kennismanagement is organiseren dat informatie en ervaring binnen het bereikkomt van ieder: kennis grijpbaar maken. Informatie komt beschikbaar doordat feiten in datafiles vansystemen met zoekwoorden opgezocht kunnen worden. Het labelen van ervaringen is veel moeilijker:verwijzingen naar personen is een goede start.De tweede stap van kennismanagement is dat de faciliteiten in systemen daadwerkelijk gebruiktworden: kennis benutten. Dit kan door zogenaamd klein gereedschap te ontwikkelen en gebruiken.

40

Leren zoeken met trefwoorden of smart agents is de weg naar informatie. Het snel bouwen vantijdelijke probleemgerichte netwerken brengt ervaring binnen handbereik. Dit kan virtueel in chatboxes, maar soms is fysiek bij elkaar komen productiever. Een algemeen kennismanagementstimuleert de uitwisseling van informatie (bijvoorbeeld middels zoekfuncties) en van ervaringen(bijvoorbeeld middels tijdelijke probleemgerichte netwerken).

Hierboven is beschreven hoe in de kennissamenleving kennis wordt uitgewisseld. Daarna is ingegaanop het verschil in aanpak tussen de uitwisseling van informatie en ervaringen. Het volgendeonderwerp is de soorten van inzichten en ervaringen die er zijn bij ICT in het onderwijs.

De manier waarop ICT het onderwijs verandertGrofweg zijn er twee lijnen te onderscheiden: de scholen die er voor kiezen om ICT te gebruiken omhun huidige werk beter te doen (optimaliseren) en scholen die de doelen op een andere wijze willenrealiseren (innoveren40).

Optimaliseren betekent het verbeteren van prestaties of het verlichten van inspanningen zonder eenprincipiële veranderingen van de bestaande gebruiken. Als een docent bijvoorbeeld de PC gebruikt alspostbode, dan verandert dat het werk niet principieel. Wel kan het een verlichting van het werkbetekenen. Door verwisselen van de postbode met een PC is er sprake van substitutie van hettechnologisch hulpmiddel (de gangbare ontwerpen veranderen). In het algemeen is het zo dat metsubstitutie ICT op de minst ingrijpende wijze in de school komt; doordat de docent de substitutie zelfdoorvoert.

Innoveren met ICT betekent het verbeteren van de prestaties of het verlichten van inspanning doorinzet van principieel andere (wetenschappelijke) inzichten of andere (technologische) ontwerpen in hetleerproces. Als een docent bijvoorbeeld studenten via internet informatie laat verzamelen, dan zet hijniet alleen een ander leermiddel in; hij verandert ook de manier van leren en de inhoud van het leren.Het leren krijgt een andere dynamiek omdat niet van tevoren bekend is welke informatie de studentenzullen vinden. Hier is dus meer aan de hand dan het substitueren van naslagwerken door PC’s. Hetleerproces verandert wezenlijk van het ene aanpak in een andere; er is sprake van transformatie vanhet leerproces (de gangbare gebruiken veranderen). Transformaties zijn ingrijpend omdat zijdraagvlak en technologische omslag vergen. Als docenten transformaties zelf doorvoeren (internetransformatie) dan zijn de problemen met draagvlak minder en de risico’s met de technologischeinvulling groter. Bij goed voorbereide interventies van buitenaf (externe transformatie) is het moeilijkeen draagvlak te verkrijgen, zelfs voor een technologisch puntgaaf ontwerp.

In het schema 4.1 op pagina 30 is een aantal intwikkelingslijnen reeds samengevat. De ICT-technologie brengt een groot aantal nieuwe ontwerpen voort. Sommige daarvan kunnen doorsubstitutie de bestaand ontwerpen vervangen. De nieuwe ontwerpen worden in de onderwijspraktijkopgenomen en leiden tot optimalisatie van het werk Door voortgaande substitutie kunnen geleidelijken steeds meer nieuwe ontwerpen in een bestaande praktijk worden geïntroduceerd.Er kan door veel substitutie een situatie ontstaan waarbij vanuit de bestaande praktijk initiatievenworden genomen om met ICT de bestaande gebruiken te veranderen. Op deze manier ontstaat een‘bottom up’ initiatief dat tot transformaties kan leiden en dus een innovatie kan inleiden. Dezeinvalshoek is belangrijk voor PO en VO in verband met de leeftijdsopbouw van docenten. Als ICT hethuidige werk zichtbaar gemakkelijker en aangenamer maakt dat verlaagt dat drempels vanprofessionals die in eerste instantie niet van plan waren hun uitgekristalliseerde routines te veranderen.

40 Innoveren en transformeren wordt hier niet onderscheiden. Bij Itzkan is innovatie de tweede fase en transformatie de

derde (in Voogt, J.M. & Odenthal, L.E. 1999 Met het oog op de toekomst. Naar een innovatief gebruik van ICT in hetonderwijs. Enschede: Twente Universiteit, Toegepaste Onderwijskunde).

41

Het is waarschijnlijk dat ook in de toekomst van deze ontwikkellijn veel verwacht moet worden omdatvan een vernieuwingsimpuls vanuit de lerarenopleidingen en het onderzoek traag aanslaat op scholen.

Nieuwe ICT-ontwerpen kunnen ook een onderwijstechnologische interpretatie krijgen met als resultaatopvattingen over nieuwe onderwijskundige praktijken en gebruiken (de verticale pijl tussen nieuwontwerp en nieuw gebruik geeft de relatie aan). Bij het ontwerp van de nieuwe gebruiken worden(vaak zoveel) mogelijk andere vernieuwde ontwerpen ingebouwd. Introductie van het nieuwe gebruikin het onderwijs is daardoor een transformatie als een initiatief van buitenaf (de horizontale pijl tussennieuw gebruik en bestaande gebruiken geeft de relatie aan). Op deze manier ontstaat een initiatief dattransformatie beoogt en waarbij veel meer aan de hand is dan een introductie van een ICT-ontwerp.Als van dit complexe initiatief niet alle ‘ins and outs’ worden verklaard en als het initiatief niet doornationale beleidsinitiatieven en anderszins is ondersteund, ontstaan al snel negatieve gevoelens enproblemen met draagvlak voor een ‘top down’ initiatief.

Kern van het betoog is evenwel de relatie tussen de relatief autonome processen van (re)design eninterne transformatie. Onderzoekers en docenten zouden elkaar stelselmatig moeten spreken over hunleervragen en –ervaringen.

Het management van de ICT kennisvragen in beleidIn schema 4.1 zijn vier principieel verschillende invalshoeken genoemd om ICT-gebruik in hetonderwijs te stimuleren. Het spreekt vanzelf dat het van belang is om er beleidsmatig gedifferentieerdmee om te gaan. Zo een gedifferentieerde aanpak behoeft een goed georganiseerdeinformatievoorziening en ervaringsuitwisseling op beleidsniveau. Kennisvragen zijn er dus metbetrekking tot 1) de ICT-substitutie kansen en knelpunten, 2) de ICT interne-transformatie, 3) het ICTleerproces-design, en 4) de ICT externe transformatie en tenslotte 5) de articulatie van de kennisvraagop beleidsniveau. De beleidsstrategie zou op grond van schema 4.1 dus een vijf sporenbeleid kunnenzijn.

Hoe kan op grond van de structuur die is gegeven aan kennis en aan de veranderingen door ICT, hetICT beleid worden verhelderd? Daarvoor is een aanpak nodig die ICT-probleemstellingen, ICT-beleid,en ICT-toepassingen op een logische en consistente wijze bespreekbaar maakt. Dat kan met een modelvoor strategische agendabouw (schema 4.3.4d).

Schema 4.3.4d: Model voor strategische agendabouw41

Maatschappelijke realiteit De politieke stellingname Beleidsrealisatie

probleemdefinitie visie & strategie rollen & instrumenten

krachtenveldanalyse beleidsdoelen criteria

De strategische agendabouw is een systematische en interactieve vorm van beleidsvorming. Destappen zijn probleemdefinitie en krachtenveldanalyse (samen een typering van de maatschappelijkerealiteit), formulering van visie, strategie en beleidsdoelen (samen een typering van politiekestellingname), instrumentkeuze, rollen en criteria voor uitvoering (samen de voorwaarden voor deaanbesteding en beleidsrealisatie).

41 Alberda, A.J.M., Bouwhuis, J., Dirven, J.M.C., Geerligs, J.W.G., Helmens, A.A., Leeuw, J.D. van & Vera, J.P.H.J.

(1996) Strategisch werken aan LNV-beleid. Managementrapport van de werkgroep Strategisch MeerJarenKader (SMJK),‘s-Gravenhage: LNV

42

Bij een kennisbeleidscyclus wordt de keuze voor het instrument kennis specifiek uitgewerkt met decriteria die voor kennis gelden (deze zijn hier omwille van beknoptheid niet uitgewerkt).

Het probleem van ICT-beleidsvorming is al de gearticuleerde ICT-kennisproblemen politiek teagenderen. Dat wil zeggen te werken aan consistentie van probleemstelling, visie, beleidsdoelen enrealisatie (schema 4.3.4d), het bewaken van de dimensies van agendapunten (zie schema 4.3.3).Hierbij is het cruciaal de communicatie over de issues op macro, meso en microniveau van het bestelverstaanbaar en uitvoerbaar te maken. Het doel is het schetsen van perspectieven en het stellen vanprioriteiten van het wat en hoe van ICT-beleid. In schema 4.3.4e vatten de redenering tot nu toesamen.

Schema 4.3.4e: Relatie tussen vernieuwing, kennisbehoefte, beleidsvraag en communicatie

ICT-vernieuwing ICT-kennisbehoeftestaande pedagogie

ICT-beleidsvraag ICT-communicatie

inzichtenprobleemstellingkrachtenveld macro

(beleid)ICT=nieuw concept

conceptenvisiestrategiebeleidsdoelen meso (management)

onderwijstechnologie=nieuw gebruik

gebruikeninstrumentatierolverdelingrealisatie

micro (uitvoering)

bekwaamheden criteria / evaluatie

Relatie tussen ICT-beleid en kennismanagementHoe de relatie te leggen tussen werken en leren in onderwijspraktijk, -onderzoek, -beleid, enbeleidsonderzoek? Wat is een kennismanagement dat al de activiteiten verbindt?

Beleidsonderzoek, kennismanagement, e.a. hebben een andere resultaten. Onderzoek geeft zicht opfeiten en relaties. Kennismanagement rust mensen toe met inzichten, ontwerpen, gebruiken encompetenties. Onderzoek en technologie zijn voorwaardelijk voor kennismanagement omdat zij deinzichten en ontwerpen voortbrengen. Echter, in toenemende mate zijn onderzoek en technologie ookafhankelijk van praktijk en beleid voor hun sturing, of economischer uitgedrukt voor hunmarktoriëntatie.

De conclusie is dat de experts die belast zijn met het formuleren van beleidsdoelen nauwe relatieszouden moeten onderhouden met degenen die belast zijn met het realiseren van beleidsdoelen. Vaakgebeurt dit, maar er is ook sprake van eilanden; bijv. binnen de wetenschap, tussen onderwijssectoren,en tussen wetenschappelijke disciplines, het beleid en de schoolpraktijk. De verschillende netwerkenmoeten voor het oplossen van problemen verbindingen maken. De articulatie van problemen en hetstellen van doelen bij agendapunten kan met de kaart voor praktijk, onderzoek en beleid (schema4.3.3) worden verbeterd.

Naast onderzoek kunnen met de kaart ook voor de doelen voor kennismanagement wordengeformuleerd. De kaart geeft de mogelijke gemeenschappelijke doelen en evaluatiepunten aan. De

43

kaart geeft als het ware een agenda voor verschillende werkzaamheden. Bovendien kunnenbeleidsonderzoek en kennismanagement hetzelfde worden aangepakt. De probleemoplossing enervaringsuitwisseling kan ook met tijdelijke probleemgerichte netwerken worden aangepakt (§ 4.4.1).De organisatie van het een en ander is een mogelijke extra functie van de directie ICT die op de duurdoor het kenniscentrum (KOEL) kan worden overgenomen.

De conclusie is dat (de voorwaarden voor) het beleid voor de ICT kennisinfrastructuur in samenhanggepland en gecoördineerd kan en moet worden. Doelarticulatie en methodiek op hoofdzaken enonderdelen komen overeen. Het sturen van professionals die in een complexe situatie werken moetzijn gericht op doelarticulatie en op het uitwisselen van context gebonden informatie en ervaringen.De sturing van beleidsonderzoek en kennismanagement kunnen zijn gericht op het creëren van eennetwerk, op het verbinden van bestaande netwerken, op het bevorderen van deskundigheid, op hettoespitsen van een actie, op het in beeld brengen van perspectieven, op het in beeld brengen van eenbestaande situatie, en op het in beeld brengen van een behaald resultaat.Uitgangspunt is dat de onderwerpen complex en context gebonden zijn en dat zij daarom vooralkwalitatief benaderd moeten worden. Een kwantitatieve bewerking van observaties (door eendecontextualisering van bevindingen) maakt de feiten in veel gevallen te abstract en daarmeebetekenisloos. De twee doelen van kennismanagement (doelarticulatie en uitwisselen van informatieen ervaringen) kunnen voor een belangrijk deel worden gecombineerd met de doelformulering,monitoring en evaluatie ten behoeve van beleidsonderzoek. Het protocol is als volgt:

Bedenk mogelijke acties voor beleidsvoering (doelarticulatie, monitoring of evaluatie); en koppel ditaan kennismanagement (creëren van netwerkverbindingen, identificatie van problemen, schetsen vaneen ‘soll’ of een ‘ist’ situatie). Kies bij een issue een agendapunten uit schema 4.3.4d.Kies uit de schematische kaart voor onderzoeken kennismanagement (schema 4.3.3) twee of driedimensies die het accent krijgen42 Wijs tentatief een competente en pluriforme groep vanonderzoekers, beleidsambtenaren en veldwerkers aan en formuleer voor deze groep een passende rolen taakverdeling (financiers, opdrachtgevers, deskundigen en doelgroep, respectievelijk makers engebruikers).

Hierboven zijn een kaart voor praktijk, onderzoek en beleid en voorstellen voor eenkennismanagementsystematiek beschreven. De hierna volgende paragraaf gaat in op de inhoud: deagenda met acties.

4.4 De agenda voor de (onderwijs)onderzoeks- en onderwijspraktijkwereld

4.3.1 Kennisontwikkeling en de relaties tussen de verschillende kennistypen

In § 4.3. is beschreven hoe ICT het onderwijs verandert. Het is een beschrijving van kenniscreatie inde onderwijsen in de onderzoekpraktijk. Deze paragraaf gaat dieper in op de soorten kennis diegecreëerd worden, zodat ook de relatie tussen onderwijsen onderzoekpraktijk nauwkeurigerbeschreven kan worden.

Nonaka & Takeuchi43 beschreven de kenniscreatie of het realiseren van toegevoegde waarde aankennisproducten voor industriële producten (Schema 4.4.1a) (zie ook: Weggeman44, 1997; p. 45).

42

NB: alle dimensies zijn relevant en worden door de professional ‘meegenomen’, maar in projectdefinities wordt denadruk gelegd op enkele van de dimensies. Het is ook beter om van processen te spreken dan van projecten.43 Nonaka, I. & Takeuchi, H. (1995) The knowledge creating company. New York: Oxford University Press.44 Weggeman, M. (1997) Kennismanagement. Schiedam: Scriptum.

44

Schema 4.4.1a: De kennis-spiraal (Nonaka & Takeuchi, 1995, p. 71).

Managen van kennisontwikkelingManagen van kennisontwikkeling vergt de organisatie van socialisatie (ervaringen delen),externalisatie (beschrijven van conceptuele kennis), combinatie (verbinden van feiten met relaties entheorie in een systeem), en van verinnerlijking (kennis operationeel maken door eigen gebruik). Hetgaat steeds om wisselende combinaties van impliciete en ervaringskennis en expliciete ofgecodificerde kennis. Wat betekent dit?Externaliseren. Dit is het organiseren van het beschrijven van conceptuele kennis of het codificerenwat impliciet was. Bijvoorbeeld iemand maakt voor het eerst in een artikel duidelijk dat je eenmoderne computer kunt gebruiken voor tal van doeleinden. In het artikel schrijft hij de volgendesuggesties: 1) handige typemachine, 2) grafische vormgever zonder letterbakken, schaar of plakband,3) postbode met hoge snelheid all over the world, 4) archiefsysteem zonder stoffige dozen enkaartenbakjes, 5) informatiebron voor wat dan ook, en 6) vergaderruimte zonder dat je van je plek afkomt. In schema 4.1 is dat substitutie genoemd.Combineren. Dit is het organiseren van het verbinden van feiten met relaties en theorie in een systeem.Het is het verbinden van gecodificeerde en andere gecodificeerde kennis. In ons voorbeeld gaatiemand met het artikel in de hand door zijn bedrijf om te kijken waar een match gemaakt kan wordentussen de mogelijkheden van de moderne PC en wat in het bedrijf gebeurt. Relevant zijn bijvoorbeeldvoor één bepaalde groep mensen de punten 1) typemachine, 3) postbode en 4) archief. Deze groepmensen typt veel, doet veel post de deur uit en houdt daar een archief van bij.Verinnerlijking / internalisatie. Dit is het organiseren dat mensen kennis operationeel maken door uitte proberen en te integreren in eigen gebruik. Het is het omzetten van gecodificeerde kennis inimpliciete kennis. In het voorbeeld van de moderne PC gaan de mensen die typen, post verzenden enarchieven bijhouden met een PC en uitvinden hoe het apparaat het werk leuker, beter en gemakkelijkerkan maken.Socialiseren. Dit is het organiseren van het delen van ervaringen. Het is het verbinden van implicietekennis. In ons voorbeeld gaan de mensen die met de moderne PC aan de slag zijn gegaan praten overhun ervaringen. De vraag is of het typewerk, het verzenden en het archiveren er op vooruit gegaan isen hoe je handig met de PC omgaat. Veronderstel dat de conclusie is dat een typediploma het genot,gewin en gemak van de PC aanzienlijk zouden verbeteren. Vanuit een optiek van kennisbehoefte

45

zeggen we dan dat in de cyclus van het in het gebruik nemen van een nieuw ontwerp -de moderne PC-blijkt dat er een behoefte aan nieuwe bekwaamheden -het typediploma- ontstaat.

Met het model van Nonaka en Takeuchi kan men problemen met substitutie en transformatie preciesbeschrijven. Bijvoorbeeld: Is voldoende expliciet gemaakt wat de bedoelingen zijn? Of zijn erproblemen met de uitwisseling van ervaringen? De kern van een probleem met kenniscreatie zit altijdin een van de vier kwadranten.

Het model kan ook om een tactische reden goed toegepast worden op het ICT-beleidsterrein. Metname op ICT-terrein wordt veronderstelt en gesuggereerd dat het beheersen van wetenschappelijkeinzichten en technologische ontwerpen nodig is voor doelmatig gebruik van de ICT-hulpmiddelen. Datschrikt af en dat kan voorkomen worden. Neem het programmeren in Basic of de kennis van DOS alsbasis voor PC-gebruik in de jaren 1980. Dat was onjuist, omdat het voor gebruik in enge zin meestalvoldoende is om ‘het knopje in te duwen’. De kenniscreatiespiraal kan worden doorlopen op hetniveau van de gebruiken of van de bekwaamheden (en de inzichten en ontwerpen goeddeelsoverslaan). Een analoog voorbeeld is autorijden: daarvoor is ook niet (meer) nodig het ontwerp van deauto te kennen. Dit is buitengewoon belangrijk omdat dit inzicht helpt voorkomen dat nieuwe ICT-gebruikers worden afgeschrikt door ballast van inzichten en ontwerpen.

16 kennisproductgroepenEr zijn vier soorten van kennis (inzichten, ontwerpen, gebruiken en bekwaamheden). En er zijn viervormen van toegevoegde waarde (schema 4.4.1a), deze hebben betrekking op alle soorten van kennis.Er zijn bij elkaar dus zestien producten en -diensten in de kennissamenleving: zestienkennisproductgroepen.

Schema 4.4.1b: Zestien kennisproductgroepen (ontleend aan PC-gebruik)

InzichtHoe zit het analytisch?

OntwerpWat zijn middelen?

GebruikWat doet praktijk?

BekwaamheidHoe goed ben je?

Informatie- expliciet maken- combineren

elektrische +/- polenrelatie binair tellen en +/-

geheugens makengeheugens in PC’s

mogelijkheden van PCboekhouden met PC

PC-functies kennenPC inpassen in werk

Ervaring- verinnerlijken- uitwisselen

binair denkenhypotheses toetsen

testen van ROM’sROM’s vergelijken

PC-gebruik invoerenPC-gebruik evalueren

handleiding gebruikenpraktische tips geven

Voor bekwaam gebruik zijn ‘slechts’ acht groepen van belang (zie de voorbeelden in de rechter helftvan schema 4.4.1b) en acht groepen links in het schema zijn wel handig om te weten maar niet nodigvoor bekwaam gebruik. In het linker deel van schema 4.4.1b staat ‘wetenschap en technologie’ dievoor het bekwaam gebruik niet nodig is, maar juist wel van belang is voor onderzoekers en technischeontwerpers. Al eerder is opgemerkt dat het van allergrootst belang is de wereld van onderzoekers enontwikkelaars in het ‘laboratorium’ in contact te brengen met de praktische gebruikers; vooral als hetgaat om de design onderzoekers en de interne transformatie docenten. Daar wordt hieronder opingegaan.

Onderwijsonderzoekskennis naast onderwijspraktijkkennisOp grond van het onderscheid dat gemaakt wordt door Nonaka & Takeuchi (1995) en soorten kennis(inzichten, ontwerpen gebruiken en bekwaamheden) kan een doek geschilderd worden dat deactiviteiten en ICT-produkten van onderwijsonderzoekers uitbeeldt (schema 4.4.1c). Het invullen lukthet best met inzichten en ontwerpen.

46

Schema 4.4.1c: Doek 1; de kwadranten van Nonaka & Takeuchi in de onderwijsonderzoekswereld

Doek 1) OnderzoekErvaringskennis Formele kennis

àErvaringskennis Vergelijking, workshops Publicatie, casuïstiekOnderzoekskennis

in dekennisinstellingen à

Formele kennis Toepassing, begeleiding Peer review, overzichten vanonderzoek

Daarnaast kan een doek gezet worden dat de activiteiten en producten van de docenten uitbeeldt(Schema 4.4.1d). Het invullen wordt mogelijk door te kijken naar gebruiken en bekwaamheden.

Schema 4.4.1d: Doek 2; de kwadranten van Nonaka & Takeuchi in de onderwijspraktijkwereld

Doek 2) PraktijkErvaringskennis Formele kennis

àErvaringskennis

'Werkvloeractiviteiten,collegiale consultatie

Praktijkbeschrijving,schoolportretten

Ervaringskennis inde onderwijsinstellingen

àFormele kennis Uitvoering Handleidingen, lesbrieven

ToelichtingDe twee doeken hierboven geven aan welke kennisproducten allemaal nodig zijn voor een compleetlandschap. Op dit moment zijn de cellen “peer review en overzichten van onderzoek” en“handleidingen en lesbrieven”' terreinen waar onderwijsonderzoek en -praktijk elkaar raken bij hetverbinden van informatie uit beide werelden. Bijvoorbeeld, bij die verbinding in het 4e kwadrant gaathet om te bekijken of de formeel geëvalueerde kennis uit de onderzoekswereld terug te vinden is in de'handleidingen' van de onderwijspraktijk en andersom. Evenzo is het van belang te onderzoeken of dekennis die is opgedaan in de vergelijking van de ervaringen in de onderzoekswereld zijn weerslagvindt of kan vinden in de werkvloeractiviteiten van de onderwijspraktijk. Dit is een aanpak waarbijinformatie over inzichten en ontwerpen worden kortgesloten met informatie over gebruiken enbekwaamheden. De uitdaging ligt er dat ook met ervaringen te doen.

Zodra er een ervaringscomponent in het spel is, is de productontwikkeling zwak en is ook deuitwisseling tussen onderzoek en onderwijs zwak. Het is noodzakelijk de dynamiek in de informatie-en ervaringsuitwisseling een slag te geven. Of dat het totale palet aan formele kennis enervaringsbronnen voor een nieuwe schildering breder benut moet worden. Het is de uitdaging dusnieuwe werkvormen te vinden waarmee zinvolle synergie tussen kwadranten tot stand komt. Om evenbij de metafoor te blijven: wie ziet de overeenkomstige kleuren en patronen in de cellen van beide

47

doeken?

Terreinen van onderwijsonderzoek en onderwijspraktijk:Op welke terreinen zouden complete doeken geschilderd moeten worden? Welke onderwerpen kunneningebracht worden vanuit de onderzoeken de onderwijspraktijk? Van welke issues is het de moeitewaarde dat de onderzoeks- en onderwijspraktijk met elkaar een compleet kennisplaatje maken?Hieronder staan enkele suggesties.

Onderwijstechnologische aspecten uit de onderzoekwereld:Onderzoek naar 'emerging technologies'Toepassing van 'cutting edge & proven' onderwijstechnologieOnderzoek naar 'veranderende onderwijspraktijken'Onderzoek naar de match tussen onderwijstechnologie en onderwijsproces en -product

Praktische problemen uit de onderwijspraktijk:ICT als aspect: de rol van ICT bij de oplossing van 'majeure thema's' zoals WSNS, klassenverkleining,Brede School, Lerarenprobleem, Professionalisering,enz.ICT als veranderingsagent: de rol van ICT ter verbetering van (onderdelen van ) het onderwijsprocesen -product, zoals het vergroten van de toegankelijkheid, de flexibiliteit, de effectiviteit en hetrendement.

Waar is een match van informatie- en ervaringsuitwisseling mogelijk op de punten hierboven? Daargaan we op in de volgende paragraaf.

4.4.2 Topics: contouren voor acties in het ICT-kennisprogramma

De topics voor het kennisprogramma zijn gekozen uit drie bronnen:1) het facetbeleid van onderwijs,2) kansen en zwaktes in het lopende beleid (o.a. uit evaluatie) en3) de onderzoekagenda PROO.

Zes uitgangspunten zijn gevolgd. Gestreefd is naar een gevarieerde en samenhangende set vankennisprogramma’s voor ‘ICT èn onderwijs’, het onderwijstechnologiebeleid, om al de facetten diebelangrijk zijn een plaats te geven. De thans lopende kennisprogramma’s zijn te beperkt in omvang,scope, oriëntatie en doorwerking op de onderwijspraktijk. Het is belangrijk met nieuw werk aan tesluiten op het lopende werk en daarbij de oude en nieuwe partijen te motiveren meer te betekenen voorde onderwijspraktijk. Het is belangrijk nadruk te leggen op innovatie van kennis, innovatie van dewijze van vastleggen en verspreiden van kennis en het verankeren van verworvenheden. De aanpakmoet gericht zijn op interactie en het belang van delen: halen en brengen moet programmatisch zijngeborgd. Met name het benutten en verankeren van nieuwe kennis behoeft alle aandacht. Geefaandacht aan het benutten van kennis van elders, o.a. door internationale oriëntatie. En tenslotte geefeen in te richten expertise centrum ook de taak de doorstroom van kennis te stimuleren tussen de lagenvan handelen, de fasen van ontwikkeling en de diverse werkgemeenschappen. De voorstellen zijnsamengevat in het schema 4.4.2a.

Het schema stelt een verbreding van onderwijsonderzoek voor. Het instrumentarium voor onderzoeken beleid is gericht op het maken van koppelingen tussen wetenschap, praktijk en beleid en eveneensvan politieke, bestuurlijke, organisatorische en operationele vraagstukken.In de praktische vormgeving van acties van onderwijspraktijk, -onderzoek en –beleid moeten degenoemde verbindingen worden gezocht, gelegd en gecontroleerd. Daarbij kan het gaan om

48

observatoria (bijvoorbeeld via het net), laboratoria, clearinghouses, protrettering, evaluaties,expertisecentra, FAQ’s, lespraktijk, proefvelden, workshops, etc.

Onze suggesties op dit terrein vormen een uitvoerige agenda met vijf typen van kennisacties en wordenhieronder toegelicht. Wat plastisch uitgedrukt kunnen we ook zeggen dat de vijf typen kennisactiesevenzoveel kleurschakeringen op een totaal palet vormen. De kunst is de juiste mengverhoudingen tevinden en de juiste volgorde van het opbrengen van lagen om een mooi onderzoeksdoek over hetpraktijkdoek heen te schilderen

a. Organiseer de functie: uitwisseling van kennisSchep een functie voor ‘ICT èn onderwijs’ zoals beoogt met het Max Goote instituut, een clearinghouse voor ICT (functies zijn behandeld in § 4.2) in de vorm van het Kenniscentrum voor Onderwijs,Educatie en E-learning (KOEL) moet worden georganiseerd. Zij is voor informatievoorziening,uitwisseling van ervaringen en signalering van trends voor het bestel als geheel. Het gaat om hetfeitelijk leren en het begeleiden van leren, het management, het bestuur en het beleid.Het is gewenst de contouren van het KOEL te verkennen.

a.1 Structureer en orden de expertise centra

a.2 Zet review onderzoek uit als eerste stap naar de research trends

b. De verkenning van facetaspecten van onderwijsbeleidICT moet als facet-aspect een plaats krijgen bij de aanpak van (alle) onderwjisbeleid. Vier belangrijkvoorbeelden staan hieronder genoemd:

b.1 Positie van de docent Facilitering van intrede Deskundigheidsbevordering

b.2 Achterstandbestrijding/kansenbeleid/digitale tweedelingICT van mogelijke probleemveroorzaker ombuigen in oplosser van achterstanden, tweedeling e.a.

b.3 Digitale klassenverkleiningOnderzoeken van de mogelijkheden van ICT om langs een digitale weg het probleem van te groteklassen aan te pakken.

b.4 Grote onderwijsprojectenLopend beleid ten aanzien van Weer Samen naar School, Voorbereidend MBO, Studiehuis 2e fase VO

c. Evaluatie, monitoring en articulatie van doelenWerk aan de kwaliteit van de beleidsinstrumenten door evaluatie, monitoring en verscherptedoelformulering.

c.1 Evaluatie van projecten tot 2000Op ICT-gebied zijn 300 projecten gestart en daarvan zijn er reeds 200 afgesloten. Er dient een score-kaart te worden opgesteld voor de evaluatie van deze projecten. Het ligt voor de hand de dimensies uit§ 4.3.3 en de structuur § 4.3.4 te gebruiken voor het opstellen van de score-kaart. De relevante feitenuit deze projecten dienen te worden beschreven en toegankelijk te worden gemaakt (zowel informatieals ervaringen).

49

Schema 4.4.2a Ontwerp voor een ICT -beleidsonderzoek en -kennismanagement agenda van

OCenW;

motto: Via ict en onderwijstechnologie naar kennis van

onderwijs, educatie en E-learning1) Ontwikkel een gevarieerde en samenhangende set aan kennisprogrammas om het

onderwijstechnolgiebeleid in al zijn facetten vorm te geven.

2) De thans lopende kennisprogrammas zijn te beperkt in omvang, scope,

orientatie en doorwerking op de onderwijspraktijk.

3) Sluit aan op het lopende werk maar daag deze en ook andere partijen uit tot meer momentum en effectiviteit.

4) Leg nadruk op innovatie van kennis en ook innovatie van de

manier van borgen, onderbrengen en verspreiden

van kennis.

a) Organiseer de functie

uitwisseling: een virtueel kenniscentrum waarin kennis

wordt geaccumuleerd en beschikbaar gemaakt

c) Evalueer, monitor en scherp doelstellingen

aan van de eigen beleidsinstrumenten

d) Initieer en organiseer een groot stimuleringsprogramma

voor onderzoek en praktijkinnovatie

a la IERI van de NSF e.a.

e) Vul de functie uitwisseling: inhouden van praktijkkennis en ervaringen op velerlei

manieren

5) De voorgestelde aanpak gaat uit van het belang van delen, halen en brengen van kennis

over ICT en onderwijs

6) Ga er vanuit dat er met name fors ingezet moet worden op het ontwikkelen en onderbrengen

van nieuwe kennis!

7) Geef het expertise centrum ook de taak de waken over de

doorstroom van kennis heen en weer tussen alle actoren en onderdelen van het systeem

8) Zorg voor voldoende internationale input.

b) Verken de relaties met facetten van onderwijsbeleid

waarvoor ICT betekenis kan krijgen

b 2)Kansenbeleid/digitale

tweedeling

b 1)Positie van de leraar

c 2 ) Summatieve evaluatie stimuleringsregelin

(start gemaakt via IVA)

c.3) Strategische evaluatie

deskundigheidsbevordering

c.4 Summatieve en formatieve evaluatie van

gebruik en waardering van kennisnet

d.1) Dynamisering didactiek in alle

sectoren

d.2)Dynamisering expertise van

docenten in alle sectoren

d.3 Dynamisering van gebruik kennisnet door leerlingen,

docenten en derden

e.1) ICT Schoolportretten(start reeds gemaakt)

e.2) FAO's voor herkenbare

gebuikersgroepen(zie ook kringen)

e.3) Kenniskringen op kennisnet, volg

en stimuleer zeb 3) Digitale klassenverkleining

b.4) WSNS, VMBO 2e Fase etc

a 1) Structureer en orden de expertise

centra(start reeds gemaakt)

a 3) Review of researchtrends als

eerste stap

c 1)Inhaal evaluatie van product en procesresultaten

van PROMITT, BVE2000, VICTO en acties in PO

e.4) Leermiddelenbanken op Kennisnet

(start gemaakt)

c.0) De ICT monitor

toesnijden

50

c.2 Summatieve evaluatie van de stimuleringsregelingOrganiseer gedurende de looptijd terugkoppeling van ervavringen en resultaten om de regeling teverbeteren.

c.3 Strategische evaluatie van de deskundigheidsbevorderingScherp de doelen van deskundigheidsbevordering aan: welke ontwerpvaardigheden van docenten zijnbelangrijk voor interne transformatieprocessen? Hoe kunnen deze worden aangeleerd?

c.4 Evaluatie van KennisnetSummatieve en formatieve evaluatie van gebruik en waardering van Kennisnet.

c.5 De evaluatie van ICT-beleidsvormingDe evaluatie van ICT-beleidsvorming dient toe te spitsen op doelen, monitoring en effecten van ICT-beleid. Het ICT-beleid heeft een focus op voorzieningen, inhoud, programma’s en gebruik. Devoorzieningen omvatten netten en PC’s. De inhoud van het net spitst zich toe op informatie uitwereldwijde bronnen van museaal, actueel en wetenschappelijk. De programma’s gaan overbeschikbare software. Het gebruik gaat over gebruik maken van net en PC’s, software etc. en inruimere zin ver vernieuwing van onderwijs.

c.5.1 Voorzieningen (infrastructuur)De doelen van voorzieningen (net en PC’s) is geformuleerd en de monitoring is georganiseerd. Debeleidsevaluatie dient derhalve toe te spitsen op de meting van beleidseffecten.

c.5.2 Inhoud (de content van het net)De doelen ten aanzien van inhouden zijn geformuleerd. De beleidsevaluatie dient derhalve toe tespitsen op de meting van realisatie van beleidsuitvoering.

Schema 4.4.2b: Hoofdpunten van evaluatie ICT-beleidsvorming

Beleidsdoelen Beleidsmonitoring BeleidseffectenVoorzieningen Geformuleerd, c.5.1 georganiseerd c.4Inhoud Geformuleerd, c.5.2 c.1 -Programma’s c.5.3 c.2 -Gebruik c.5.4 c.3 -

c.5.3 Programma’s (de software voor onderwijs)De beleidsdoelen ten aanzien van programma’s zijn thans niet helder. Dat wordt mede veroorzaaktdoordat de doelen van onderwijs (ICT-eindtermen voor studenten) nadere articulatie behoeven. Het isduidelijk dat het digitaal rijbewijs voor docenten en studenten dat toegang geeft tot gebruik van ICT-technologie, slechts een voorwaarde is voor ICT-gebruik.

c.5.4 Gebruik (deskundigheid van docenten)De beleidsdoelen ten aanzien van gebruik van informatie in het onderwijs en de vernieuwing van hetonderwijs op basis van al de beschikbare informatie zijn niet vastgesteld. De evaluatie dient tenaanzien van gebruik toe te spitsen op de formulering van beleidsdoelen.

51

d. Stimuleringsprogramma’s voor innovatie van onderzoek en onderwijsDynamiseer de ontwikkeling van onderwijstechnologie door daarvoor in onderzoek enonderwijspraktijk voorwaarden te scheppen. (zie ook de verwijzingen naar IERI in hoofdstuk 5)

d.1 Didactiek in alle sectorenDe didactische eisen verschillen per sector en de stimulering van ICT èn onderwijs dient in allesectoren specifiek te worden gearticuleerd.

d.2 Deskundigheid van docenten in alle sectorenAansluitend op de verschillen in didactische eisen en de geconstateerde verschillen van ICT-ontwikkeling en gebruik in de sectoren zijn sector specifieke plannen gewenst.

d.3 Gebruik kennisnet in alle sectorenHet doelmatig gebruik van kennisnet is geen omgeving. Een bewegwijzering op maat is nodig; dat wilzeggen probleemgestuurd, naar doelgroepen en naar ontwikkelingsfasen. Het verdient aanbevelingdaarvoor de kenmerken van kennisontwikkeling zoals die in eerste deel van dit hoofdstuk isgeanalyseerd als uitgangspunten te nemen.

e. Inhoudelijke vulling van kennisuitwisselingDe vulling van kennisnet met toegesneden inhouden behoeft centrale regie en stimulans. Veelkennisuitwisseling komt tot stand door contacten die docenten zelf leggen. Docenten hebben echtergeen gelegenheid zeer tijdsintensieve en docenttaak overstijgende ontwikkelingen te entameren.

e.1 SchoolportrettenSchoolportretten geven in concrete beelden aan hoe een school vorm geeft aan doelstellingen,programma en organisatie. Schema 4.4.2.c geeft daarvan een impressie.

e.2 FAQ’sVaak gestelde vragen zouden moeten worden gescand, en de mogelijke antwoorden verdienenexpliciet de aandacht. Het gaat om de kwaliteit van beantwoording, en ook om de (brede ongevraagde)verspreiding van deze vaak gevraagde informatie.

e.3 Kenniskringen op internetEr zou moeite gedaan moeten worden om als onderdeel van de bewegwijzering van Kennisnetkernprobleemvelden te identificeren en daaromheen kenniskringen te faciliteren. Het gaat omstimuleren van initiatieven uit het veld: men moet de faciliteit geboden krijgen om zicht te hebben opkenniskringen die er zijn of ze op te richten. Daarnaast dient bij deze activiteit een monitor tefunctioneren zodat flankerend beleid gestart kan worden bij witte vlekken in de kennisopbouw. Dit isdus een systematische aanvulling op de kenniskringen die thans reeds gestart worden op Kennisnet.


Met betrekking tot onderzoek aan ‘ICT èn onderwijs’ staan twee gewenste ontwikkelingen centraal:het versterken van de interactie tussen de spelers en het verbreden van de scope van ICT-onderzoek.Het versterken van de relatie tussen onderwijspraktijk, onderwijsonderzoek, beleid,kennismanagement en beleidsonderzoek vraagt om werken aan een gezamenlijk referentiekader.

52

Op de tweede plaats dienen tal van stappen in nauwe relatie met de concrete ontwikkelingen in hetonderwijsveld te worden opgepakt. Dit is inhoudelijk het geval als het om veldonderzoek gaat. Het ismethodisch aan de orde als ontwikkeling het resultaat is van interactie tussen wetenschappen enonderwijspraktijk. Dit mondt uit in een gezamenlijke agenda.

Het is belangrijk dat met de kaart en de agenda als leidraad, naast fundamenteel strategisch onderzoekop een goter aantal terreinen, ook innovatief ontwerpend onderzoek en reviews worden gedaan. Dezeverbreding vraagt om de expliciete aandacht voor expertise ontwikkeling en het oplossen vanonderwijs(beleids)problematiek met behulp van ICT. Daarmee wordt aangesloten bij de substitutie eninterne transformatieprocessen in de onderwijspraktijk. Er kan programmatisch een stimulans uitgaannaar interactie tussen ontwikkelaars in het laboratorium en ontwikkelaars in de klas door duidelijk temaken dat er een gezamenlijke agenda is, bijvoorbeeld via de wegwijzers in Kennisnet. Zie voor eenverdere inhoudelijke uitwerking van deze thema hoofdstuk 6.

53

5 Overzicht en evaluatie van internationale programma’s & projecten

In dit hoofdstuk gaan we in op internationale ontwikkelingen rond onderzoek, ontwikkelingswerk enpraktijk innovatie op het terrein van ICT en Onderwijs. We bespreken een aantal Europeseprogramma’s en een heel uitdagend initiatief rond ICT en onderwijsinnovatie in de VS onder denoemer Inter Agency Educational Research Initiative (IERI). Vervolgens presenteren we een selectievan projecten die naar onze oordeel spannend, innoverend en navolgenswaard zijn. Het gaat steedsom projecten waarin (fundamenteel strategisch) onderzoek, ontwikkelingswerk en praktijkinnovatie opeen intelligente en boeiende wijze met elkaar verbonden worden. Het beeld uit dit hoofdstuk zet watons betreft zo’n beetje de scène voor wat we in Nederland zouden moeten stimuleren gelet op vraag enaanbod zoals we die in hoofdstuk 4 respectievelijk 3 reeds beschreven en gelet op de nationale contextuit 1 en de benchmarking van ICT en Onderwijs in Nederland in hoofdstuk 2!

Vele handen maken licht werk. Veelal sterven goede ideeën en zelfs kansrijke opzetjes een stille dooddoor whet ontbreken van essentiële factoren voor een sterke innovatie: Een duidelijke en heldergearticuleerde visie op de beoogde verandering in het onderwijsproces. Krachtig leiderschap en eenstevige financiële basis door een sterke samenwerking tussen bedrijfsleven, overheid en de onderwijs-en onderzoekspraktijk.

In dit hoofdstuk maken we een analyse en evaluatie van de inspanningen in EU-verband metbetrekking tot telematica en onderwijsresearch & development in paragraaf 5.1. Wat is de focus vande verschillende programma’s? Wat zijn de meest interessante projecten bezien vanuit de ET-matrixen welke lessen voor een toekomstige aanpak vallen er te leren?

Vervolgens een analyse in paragraaf 5.2 van het IERI –programma in de Verenigde Staten, een aanpakdie de lessen uit het recente verleden lijkt te willen inbedden in een nieuw onderzoeks- enontwikkelingsprogramma. Wat is het focus van dit programma, wat is de aanpak, welke interessanteprojecten kunnen er worden uitgelicht en wat is de mogelijke aansluiting bij het Nederlandse ET-programma

In paragraaf 5.3 volgt een selectie van projecten die zich richten op de linkerbovenhoek van de ET-matrix (zie hoofdstuk 6!), te weten de educatieve functies van ICT: Interactie van product en proces,met name representatie-tools en cognitieve tools die door een geslaagde combinatie vanbovengenoemde factoren ‘uitspringen boven de middelmaat’.

5.1 Present policy and programmes of the EU on R&D on educational technology

Education and training has been a part of EU Research & Development programmes over the past twodecades. Beginning with the 3rd Framework DELTA programme, moving through the 4th FrameworkTelematics for Education and Training and now into the 5th Framework IST programme, thesubject has grown in importance with the development of the Information Society in Europe. Thisyear, 2000, the education and training area received more proposals than any other area in the ISTprogramme.45 Recent events, not least the Special European Council in Lisbon46 have demonstrated

45 Comment by Luis Rosello, Head of Unit, Education and Training, IST programme, at 1st concertation meeting of projects,April 200046 eEurope: An Information Society For All. Communication on a Commission Initiative for the Special European Councilof Lisbon,23 and 24 March 2000. [email protected]

54

that education and training, and particularly technologies in and for learning, are beginning to takecentre stage in the new eEurope initiatives.This report will refer to the 4th Framework programme and the Joint Call for EducationalMultimedia for lessons learned, and will review in more details the current 5th Framework ISTEducation and Training programme. It will also draw on some other documentation, Jobs in theInformation Society47, Designing Tomorrow’s Education48, The Futures Project Report49 andThe Future of Education and Training in Europe50. All documents and web sites referred to inthis report are collected together in the bscw workspace under WP5 in the section on EU-ETprogrammes.

4th Framework Telematics Applications Programme.This programme (1994-1998) included a specific area for education and training with its own workprogramme. In addition, many of the other areas, e.g. Urban and Rural, Healthcare, and Disabled,included projects that have results pertaining to education and training issues. The focus was ondeveloping and applying emerging technologies, verifying and validating these technologies within thecontext of education and training usage and/or dedicated education and training environments. Therewas a strong emphasis on identifying the technologies and infrastructure that would emerge as feasiblewithin the context of education and training developments in Europe. The technologies that weredeveloped and explored included learning platforms and environments, tools and technologies and in afew rare cases, content.

It is important to remember that the aim of the programme was telematics research and developmentand that the pedagogical and social issues were not necessarily central concerns. This may explainhow many of the projects found user/intermediary acceptance difficult, and that evaluations, internaland external, often pointed out their limited concern with pedagogy and business/user exploitation andthe absence of relevant results for education and training practitioners. Testing technologies in contextis difficult when the core issues of the context are outside the main aims of the project. The mostexciting project results emerged in context specific circumstances where the subject specialists andkey players in the sector/area have driven the project – e.g. healthcare, GIS, electronics. A number oflessons from the programme were highlighted in the report51 and have already been addressed withinthe 5th Framework work programme. These include the need for stronger user participation, greaterconcern for pedagogical issues, and increased emphasis on sustainable impact and exploitation.

The Joint Call for Educational MultimediaThe Joint Call for Educational Multimedia52 attempted to bring together consortia representing expertsin technological and socio-economic research, technology developers, and real intermediaries andusers. The aim was to broaden the scope of research and development so as to further the developmentand take-up of educational multimedia in Europe. The term ‘Educational’ was intended to cover all

47 Communication From The Commission. Strategies for jobs in the Information Society Commission Of The EuropeanCommunities. Brussels, 04.02.2000. Com(2000) 48 final48 Designing Tomorrow's Education. Promoting Innovation With New Technologies Report From The Commission To TheCouncil And The European Parliament Brussels, 27.1.2000 Com(2000) 23 final49 The Futures Project. Knowledge and Learning: Towards a Learning Europe Series nº: 14. EUR 19034 EN. December1999. European Commission, Directorate-General Jrc, Joint Research Centre. Institute for Prospective Technological Studies(Seville)50 Demographic and Social Trends Issue paper: The Future of Education in Europe until 2010. Nº Series: 06. EUR 18968EN June 1999. European Commission, directorate-general jrc, joint research centre Institute for Prospective TechnologicalStudies (Seville)51 Review of Research and Development in Technologies for Education and Training: 1994-1998. 1998.European Commission, DGXIII Telecommunications, Information Market and Exploitation of Research52 Call opened in December 1996, projects began in early 1998

55

levels of full and part time education and training. Proposers were encouraged to start from user needsand the context in which technologies would be introduced into education and training and to workback from that into trialling and improving, through R&D, both the technological and socio-economicaspects of the applications. Most of these are still in progress at the time of writing this report and anumber seem to be developing important and relevant new applications, and demonstrating animproved concern for pedagogy, user acceptance and exploitation. The involvement of project officersand evaluators from programmes such as Leonardo da Vinci and TSER has contributed to improvedconcern for these issues.

However, some aspects of the experience were not very positive. This Joint Call brought together thefollowing programmes – TEN-Telecom, TSER, Telematics for Education and Training, ESPRIT,Leonardo da Vinci and Socrates. Most projects were expected to include tasks associated with thework plans of at least two programmes (making application a very complex and bureaucratic process)and there were many problems associated with bringing together different programmes with differentrules and budgets and linking project officers from different DGs.

Overall, this approach attempted to demonstrate that systems change requires holistic approaches andthe identification of a large range of key issues that will support or constrain the development,validation and adoption of innovation and change across varied learning environments and oversustained periods of time. It also recognised that in general, results from one programme are not fedinto and taken account of in projects from other programmes.

In some respects, the Joint Call shares the same objectives as the IERI programme in the US.However, while it is early days to judge the results of the IERI projects, it would appear that the USprogramme is more focused, coherent and has placed greater demands on the social science researchaspects of projects and ensuring the results are relevant and sustainable in large scale learningenvironments. In addition, while dissemination and exploitation were requirements in 4th Frameworkand Joint Call projects and part of dedicated programme activities, very little knowledge transfer andcorrelation between projects and to the wider research community has taken place.

The 5th Framework IST programmeThe 5th Framework IST programme will run from 1998-2002. Education and Training action lines(Key Action III) have been the subject of three calls, and projects from the first call have alreadycommenced. Once again, the primary focus is on technology specifically with the ‘aim of providingthe EU with a blueprint for a seamless and cost-effective implementation of advanced technologies forenhancing education and training systems.’ There is emphasis on forecasting trends and developingthe key technologies for widespread adoption in the future. However, under-lying the technologicalresearch, there is more emphasis than in previous programmes on ‘the common needs of differentteaching and learning processes, on new approaches to lifelong learning and on innovative ways ofintegrating multimedia pedagogic material.’ Also instructional and didactical innovations are askedfor in IST: ‘Research and technological development priorities involve improving the learning processthrough more autonomous and more individualized learning – work would include local learnersupport, peer learning, remote tutoring, curriculum/course design systems, and accreditation systems.Another priority is the development of higher quality learning material by improving the quality of thecontent itself, the embedded pedagogical or didactic approaches, and the adaptability to learner needs– work would address new instructional design tools, learner modeling techniques, modeling methodsfor knowledge transfer, as well as learning ergonomics, and would cover content ranging from simplehypermedia to advanced simulations. Another priority involves broadening access to learningresources and services for all – work would address common platforms allowing full access to

56

services across heterogeneous networks, including harmonized identification and retrieval ofknowledge resources’.53

These themes and priorities were captured in the first call work programme under:• The Flexible University• Open Platforms and Tools• Advanced Training Systems

And in 2002, under:• The school of tomorrow• The learning citizen• Trials and best practice addressing advanced solutions for on-the-job training in SMEs

31 projects were selected under the first call and most are related to e-learning in either highereducation or training with very little focus on primary and secondary schools. However, many of theapplications under development will have important lessons for all types of learning environments.The majority are concerned with the development and enhancement of collaborative learning anddevelopment environments 3DE, CODEX-IP, DIVILAB, INVITE, KITS, LEDA, OR-WORLD,VIRTUAL BLACKBOARDS ; tools and technologies for personalised learning ADAPT-IT, CUBER,MOPLE, and the development and application of standards TRIAL SOLUTION and SCHEMAS. Asmall number are concerned with specific industry or sectoral areas; VIRTEPPE, printing industry,VOEU, healthcare, A-TEAM, emergency services, DERIVE, mechatronics and ASIMIL aeronautics54.

The concern to ensure that research results are both relevant and accessible has given increasedemphasis to dissemination, exploitation and what is known as ‘valorisation’ – bringing togetherproject results and methodologies which have common features and examining them for quantitativeand qualitative data collation and coherence – in other words, drawing out the lessons for the widerpublic good as well as for other current and future researchers. One of the key projects is concernedwith dissemination PROACTE (www.proacte.com), there are increased contractual obligations such asthe requirement to participate in at least one project theme cluster, and more emphasis placed ondissemination and exploitation. However, the primary emphasis remains on Technological rather thansocio-economic R&D.

One important activity in the attempt to leverage real public value from the investment in these R&Dprojects, is the ‘concertation’ event. These events, undertaken at least twice a year, aim to bringtogether projects to share and demonstrate their work and results to one another, to EU officials and toa selected number of external experts. Some of the benefits of concertation are:

§ The identification of methodologies and fundamental lessons that can be shared at projectlevel,

§ Opportunities to achieve value added though co-operation and agreements to co-ordinatecertain research activities (sharing knowledge bases, complementary areas of researchexchange),

53 The Fifth Framework Programme for Research and Technological Development (1998-2002): Scientific and technologicalContent of the Specific programmes Implementing the Fifth Framework programme. European Commission 1998

54 All these projects are in start up mode and few at the time of writing this report have established web sites. Up-datedinformation on each project with urls as they become available are to be found on the PROACTE site www.proActe.com

57

§ Identification of critical emerging issues that require wider dissemination or additionalresearch and funding.

Clustering projects is an early task following selection of projects under each call and this can anddoes include clustering across calls and currently back through 4th Framework and Joint Call projectsstill under contract. Under the IST programme, education and training projects are obliged under theircontracts to join clusters and to design a common work programme and set of outcomes to bringtogether results in key issues in common or may be relevant across projects.

Examples of the type of work envisaged by the first clusters include:

§ Examining evaluation methodologies§ Sharing experiences on learners and approaches to complex knowledge and skill acquisition§ Evaluation of learning effectiveness§ Exploitation§ Learner modelling§ Interoperability and standards§ Collaborative learning and tools§ Distributed learning environments linked to real world activities§ Multi-linguality§ Content structure and design processes for re-using learning objects§ Course structuring and re-structuring (ways to express granularity?)§ Flexible course validation§ Case studies as learning units – applying knowledge based structures?

The aim is to encourage and support collaboration across projects, with responsibility for theidentification of cluster issues, activities and deliverables remaining with the projects.

An example in more detail of some of the issues that emerged at the first and most recent concertationmeeting were:

1 EvaluationMany projects expressed interest in bringing together research, results and experiences in relation toevaluation. The experience of 4th Framework and Joint Call projects was that evaluationmethodologies in traditional R&D research were not always applicable to the R&D being undertaken.There was agreement that there is a need for exchange and analysis of the current state of knowledgeon evaluation methodologies applied to elearning products and services as well as technological R&Dprojects. Some attempt should be made to adopt more common evaluation methods, and results fromevaluation linked to exploitation and dissemination actions. There was a discussion about the fact thatmany evaluation methodologies were designed long before current technologies/applications wereavailable. Are these methodologies still applicable? How does one evaluate, for example, simulations– of which there are many kinds or collaborative learning environments? So far, there has been littledebate about how the results of projects might contribute to the development of long-term scalableelearning applications or discussion on how to facilitate the synthesis of research findings acrossprojects, but this may emerge with the development of the cluster.

2 Content structure and design processesA subject of considerable interest was about the design of object based content for differentpedagogical aims – e.g. case studies? Questions were raised about common design processes and

58

structures that might emerge from the work of the different projects? There were suggestions thatagreed levels of granularity might be identified and shared with standards bodies such as IEEE?

3 Distributed and collaborative learning environmentsThese environments were also discussed across more than one topic area. Using these environmentsfor complex knowledge and skill acquisition, designing new pedagogical strategies for theseenvironments, linking them to real world activities and evaluating the effectiveness of learning inthese environments were among the issues discussed.

Work-Programme 2000Under the 2000 Call for Proposals (still open at the time of writing this report), one of the three actionlines covers schools. This Action Line, III.2.1.The School of Tomorrow, ‘addresses the whole schoolenvironment and how it can be re-engineered, using embedded technology, to develop better learningschemes for a wider part of the society and to provide new relevant knowledge for future citizens.’The objective is to improve the quality and accessibility of learning at primary and secondary schoollevel through embedded IST. The Call seeks multi-disciplinary development of innovative services,applications and large scale demonstrations including ubiquitous learning environments andinnovative learning materials (including remote knowledge sources) which support and manageefficient pedagogical processes and social interaction between learners, tutors and other peer-groups.There is also interest in applications for higher-level cognitive activities with emphasis on autonomy,creativity, problem solving, and teamwork. A third area of interest in this action line is cost-effectiveand user-friendly solutions for achieving location independence and widening remote access toresources from the school and at home.

The work programme requires a ‘systemic and user centered RTD approach within realistic learningsettings, encompassing organizational reengineering aspects and a comprehensive pedagogical andsocio-economic evaluation.

One of the workshops in the IST 99 conference55 debated a number of issues in relation to ‘Children inthe information society’. The need to involve children as users and evaluators of new applications andmethodologies was stressed and according to the final report,

§ ‘New methodologies for involving children need to be created simultaneously while creatingnew products.

§ We need to move gradually from 'interactive text books’ where children play with contentcreated by adults) to 'expressive media' (where children create their emotions, stories in theirown creative way).

§ Children's physical world needs to be augmented in addition to creating cyberspaces.’(Thishas resonance with the reference in the 5th Framework IST cluster projects to the need to linkcollaborative spaces with real world activities.)

Main issues raised in relation to Net Learning in IST 99

At another workshop on ‘Net Learning’, ‘Making elearning context specific and customizingprovision to individual needs and improving impact of R&D results through the development ofubiquitous standards’, were two of the main concerns of the speakers and participants. These againreflect concerns seen in the cluster discussions at the concertation meeting of IST education andtraining projects in April 2000.

55 Exploring the Information Society . IST conference 99, Helsinki, November 1999.

59

Under the Socio-Economic Research Action Line in the 5th Framework Programme, Improving TheSocio-Economic Knowledge Base, Task 5 in the first call (1999) addressed ‘The implications ofsocietal change for education and Training.’ There are no specific projects dealing withelearning/technology in education.Other EU policy and programme references to elearning and research.

eEuropeIn the recent document eEurope56, issued by the Commission, a strong case is made for theimportance of technology in education and education for all European citizens. The emphasis is onboth social and particularly, economic strategy, and the opening section relating to ‘European Youthinto the Digital Age’, notes that ‘In the Employment Guidelines, Member States are committingthemselves to putting all schools on-line in 2002’. The positioning of this commitment within theemployment guidelines reflects the fact that technology within and as part of education provision isnow seen as fundamental to economic development and employment. The document then goes on toset out targets for the next few years.

‘The following targets should be met by Member States with full support of the EuropeanCommission’s relevant instruments in the fields of the information society, research, education,culture and cohesion policies:

By the end of 2001:§ All schools should have access to the Internet and multimedia resources.§ Support services, including web-based information and educational resources, should be made

available to all teachers and pupils.§ Access to Internet and multimedia resources in public centres should be made available to all

youngsters, including in less-favoured areas.§ By the end of 2002:§ All teachers should be individually equipped and skilled in the use of Internet and multimedia

resources.§ All pupils should have access to high-speed Internet and multimedia resources in their

classroom.§ By the end of 2003:§ All pupils should be “digitally literate” by the time they leave school.’

One of the challenges of setting out such targets and attempting cohesion with education and researchpolicies and actions in the EU and at Commission level is that the instruments already established byCouncil Decision (e.g. 5th Framework IST programme as set out above) are extremely difficult tobring together because they have different rules, different objectives and different administrationauthorities (DGs).

Designing Tomorrow's Education, January 2000, European Commission.This document has three main recommendations: continuous observation of practices, uses andtechnologies; the pooling of conclusions and analyses by experts and by education system managers;and the definition of prospective scenarios to fuel discussion of the various potential options formanagement and generalisation of innovations which are effective, i.e. which has proved its merits inthe field.

56 eEurope: An Information Society For All. Communication on a Commission Initiative for the Special European Council ofLisbon, 23 and 24 March 2000. [email protected]

60

For the first recommendation, the document proposes the establishment of observation and analysisarrangements at European level and for them to establish reliable indicators in order to monitor trendsin the uses and the dissemination of ICT in education. The second recommendation is to get experts’groups, which should include users and their representatives, to establish a concerted vision of changesand to identify priority areas for joint action. The third recommendation is to develop prospectivescenarios on the basis of field observations and experts' analyses in order to provide those responsibleand decision makers with pointers and regular information on the potential options available and toguide their strategic reflection.

To back up these first three levels of recommendations, the document proposes that ‘it is essential tostep up the drive in terms of research and of social and technical experimentation in order to anticipatelikely changes in the area of organisation of education and training, and to generalise the bestpractices.

Underlying these proposals is the belief that technology is now driving a major re-engineering of theeducation and training sectors. It supports cross-disciplinary prospects, ‘particularly when it comes toeducation in communication and the media, links between the sciences and the humanities, andmodern language learning through intercultural education’ and the need to take account of neworganisation and management configurations in education and training establishments, new formulasfor participation and cooperation by learners and teachers, and with existing or future partners ineducation and training.

Discussion of key issues recommended for consideration in formulating NWO strategy.There is a concern in Europe that technologies should only be adopted if can they be shown to enhanceeducation and training, although often the specific description of what needs to be improved and byhow much is rather vague. This contrasts with the experience in the USA, where the emphasis is bothon cost reduction (largely in a training context) and solving specific educational problems (largely inan educational context). The difficulty with the European approach is that few Member States wish toadmit that their education and training systems have failed to meet the requirements of today. TheEuropean Commission has been reluctant to suggest that any or all systems need improvement for fearof being accused of interfering in what has been in the past, a Member State prerogative andresurrecting the controversial question much discussed in the 80’s and 90’s of harmonisation ofqualifications and standards. This tension between Member States interests and EU strategies has yetto be resolved. However, important lessons can be learned from it.

There is a need to be more focused in calls for proposals. Publicly funded research project calls shouldnot only be positioned within an education/training policy aim, but there should be a clear strategy forachieving the aim, including specific targets. This type of approach tends to be adopted for action/pilottype initiatives but not always for research. The two following fictional scenarios illustrate the point.

Scenario 1.The policy aim is to ensure that all future workers in the food sector must receive training to adoptnew safety legislation. The target is that this training must be provided within a six-week period oflegislation enactment. This means a strategy will need to be adopted to ensure that trainees as well asworkers will need training. The research objective is to investigate the hypothesis that elearning willimprove speed of access to and take up of training at initial and continuous levels, elearning improvetraining outcomes as measured by test scores or performance observations, and improve ROI intraining to the food sector?

61

Scenario 2The policy aim is to improve second language performance scores in tests on all children at the end ofprimary school. The target is that this within two years, scores are to be improved by 10%. Theresearch objective is to analyse what collaborative learning technologies and methodologies cancontribute cost effectively across all schools regardless of size, status, location to the achievement ofthis objective? A second objective is to undertake more longitudinal studies on the factors thatinfluence language acquisition within this age group and to use technologies to establish and exchangecommon core methodologies and data indicators and to manage the research across a community ofpractice.

The point here is that the research objective must be rooted in very specific national/regional socio-economic aims, the strategy must include clear targets for achievement and the research must becontributing to understanding how the strategy can be achieved most effectively.

Primacy of socio-economic objectivesThe research objective should be subordinate to the objectives of the socio-economic aims. In otherwords, the research should not in these instances be for the sake of knowledge alone. The researchhypothesis and proposal should be written and driven by stakeholders concerned to achieve the socio-economic aims with researchers providing suitable methodologies and instruments as well as expertisein evaluating the outcomes. As recommended by the European Commission in its documentconcerning European Research57, ‘new and sustained forms of dialogue between researchers and othersocial operators should also be encouraged.’ The socio-economic aims to which the research iscontributing should be described in terms that all stakeholders can understand its relevance andpotential value. The benefits of research are all too often poorly explained and learning intermediariessuch as teachers and education managers are sceptical, perhaps even more so than in the same groupsin the USA.58 The research hypothesis, methodology, and outcomes must also be described in similar‘lay’ terms. The public value of the investment in the research must be evident.

Methodological coherenceOne of the challenges for a European wide research programme is the distributed responsibility fordifferent parts of socio economic policies at national as well as at EU level. While coherence andsynergy between policies (and their supporting instruments) may not be always feasible, one area thatcan be given direction from the research perspective is in relation to methodology. Data indicators,quantitative and qualitative approaches and instruments, evaluation methodologies and all otheraspects of the research process should be shared, benchmarks should be set for quality levels inapproach, innovation in methodology can be encouraged and common standards adopted. Projects andresearch programme managers should employ metadata descriptors that allow comparisons to be madebetween projects and results, and interoperable software to allow research to be easily shared amongstakeholders.

Projects at all territorial levels, local, regional, national and EU, should be required to share experienceand expertise on methodologies and contribute to the adoption of a common set of core approaches,data indicators, etc in order to facilitate comparisons. Large-scale sustainable impact will only beachieved if standards are adopted to ensure data and methodological exchange and easy adoption. The

57 Towards a European research area. Communication from the Commission to the Council, the European parliament, theEconomic and Social Committee, and the Committee of the Regions. COM (2000) 6. January 200058 Orientations for Work-programme 2000 and beyond. Information Society Technologies Advisory Group 1999.

62

document, Towards a European Research Area59, issued by the Commission in January 2000,recommends more ‘consistency should be introduced into foresight exercises, science and technologywatch, socio-economic intelligence’… and supports the ‘need to establish a platform for exchange, tocreate points of synthesis, and to align methodologies. The collection of data, throughout the Unionneeds to be improved and statistics and indicators developed at European level.’

Technologies and learning.Research on technologies should contribute to our understanding of all aspects of the learning processand context. In other words, research should be concerned with how technologies can over-comeconstraints and variations in real live learning environments. Equally important is to innovate learningand teaching approaches through technology applications – focusing on innovation that can besustained across all potential users and intermediaries. Innovation is currently weak in pedagogy –most elearning research and action research results have provided little in the way of real pedagogicalinnovation. This may be because the starting point has not been pedagogical but rather technologicalinnovation. Collaborative learning and working, learning in virtual environments linked to real worldactivities, simulations and linkages between virtual and real reality, improving knowledge of learningand other brain and body activities and events, and how any and all of these can improve and enhancethe education and training systems in large scale sustainable contexts are key areas for research.

5.2 Interagency Education Research Initiative (IERI)

IERI was developed by an interagency team that includes the National Science Foundation (NSF), theDepartment of Education's Office of Educational Research and Improvement (OERI) and the NationalInstitute of Child Health and Human Development (NICHD).

Objectives‘The goal of the IERI is to improve pre -12 student learning and achievement in reading, mathematics,and science by supporting rigorous, interdisciplinary research on large-scale implementations ofpromising educational practices and technologies in complex and varied learning environments. ..Animportant feature of the Initiative is that all IERI-supported projects will share common benchmarksthat will facilitate the accumulation of reliable and valid data to ensure that the lessons learned can begeneralized in an optimal fashion. As such, only those projects that meet high standards ofmethodological rigor, are of sufficient scale, integrate technology, and are conducted byinterdisciplinary teams will be funded.’

There have been large numbers of pilots and laboratory experiments over many years that appear toindicate valid new approaches or support the effectiveness of employing new technologies. However,when attempting to bring these ‘lab-experiments’ into classrooms and educational contexts withcomplex and varied learning demands, the results often fail to support the early promise of theresearch. The aim of the IERI programme, now in its second year, is to support ‘research conducted ona scale that allows for a careful examination of how characteristics within a variety of educationalsystems interact to facilitate learning—under differing conditions and for diverse students – will helpaccelerate its successful adoption in a wide range of schools’.

The workplan in 2000/2001 covers two specific areas.§ Early Learning of Foundational Skills§ Transition to Increasingly Complex Science and Mathematics Learning

59 Towards a European research area. Communication from the Commission to the Council, the European parliament, theEconomic and Social Committee, and the Committee of the Regions. COM (2000) 6. January 2000

63

Funded projects will be large scale with an estimated 25 projects sharing $38million in 2000 and afurther $48 million is expected to be available in 2001. Accepted proposals are likely to be a mixtureof planning proposals (maximum $100,000 over 12 months) and a number of full research study grantsreceiving up to $6million each over the 60-month period of the programme.

Technology in LearningThe workplan sets out some specific questions regarding technology in learning.§ ‘How can computer and information technologies be used for enhancing the scalability,

implementation, evaluation and sustainability of instructional approaches for improving earlyreading skills (and mathematics) in the context of complex educational environments beyond asingle or small numbers of classrooms?

§ What new assessment techniques are now possible due to computer and informationtechnologies (e.g., using simulations) and how effectively do they measure the development ofknowledge and skills in mathematics and science?

§ How can computer and information technologies be used to enhance students’ complexlearning? Which approaches promote greater depth of understanding in students?

§ How can these technologies be implemented in complex educational environments beyond asingle or small number of classrooms?’

How technology can support and enhance complex and conceptual learning is as yet, only veryvaguely understood. According to the text of the call, ‘there is mounting evidence that teachersthemselves frequently lack a thorough understanding of the fundamental concepts in these domains(complex and conceptual learning) that is clearly necessary for being able to apply or design effectiveinstructional strategies.

Understanding complex systemsThe IERI call for proposals is strongly informed by two key words – complexity and systems.Learning environments are systems characterised by complexity with many actors and factorsinfluencing the process of educational development. By bringing researchers, practitioners and otherinfluencers together in context, the aim is to find methods, processes and tools that can be adoptedacross large-scale complex and varied learning environments.

The call is quite clear about the challenges ahead. ‘Research in education is made especiallychallenging by the complexities of designing experiments that establish cause and effect relationshipsbetween educational inputs and student and teacher outputs; difficulties with implementing randomassignment protocols in real world educational settings; the small effects that most isolatedcontrollable variables have on outcomes; the challenges of linking scientific principles grounded inbiology, neuroscience, developmental science or cognitive science to educational practice; the highcosts of large-scale intervention studies; and the general inability to extrapolate from small populationstudies of educational effectiveness to effectiveness for large populations.’

Inter-disciplinary researchResearch Methodologies must be demonstrably valid and reliable and experimental and quasi-experimental designs are encouraged. Lessons and methodologies from other disciplines are alsoencouraged, thus bringing ‘a wide variety of knowledge and methodologies to bear on the problemsassociated with conducting and integrating research in educational settings. Collaborations acrossdisciplines (e.g., information technologists, organizational scientists, economists, psychometricians,mathematicians, statisticians, educational researchers, cognitive scientists, developmentalpsychologists, disciplinary scientists, and practitioners) are required.’

64

Rigorous methodologyLongitudinal instructional/intervention studies which demonstrate valid measurement of change overtime and methodologies should ‘employ robust procedures for separating intervention effects from theeffects of development in general. The use of growth curve models and longitudinal data areencouraged, as is the collection of sufficient data prior to, during, and following the intervention studyto allow for estimation of change-over-time.’ Samples selected for study must be rigorously definedwith reference to ‘age, grade level, gender, ethnicity, socio-economic status, immigrant/migrantstatus’, and other relevant characteristics. Control groups comparisons must comply with rigorousconventions and be clearly defined.Proposers are required to ‘provide a detailed research design and/or statistical analysis plan, includingdetails on how potential threats to internal and external validity will be addressed and a power analysisdemonstrating the adequacy of proposed cell sizes. For intervention studies, the applicant must specifyhow the implementation of the intervention will be documented and measured, and how the fidelity ofthe intervention will be maintained across multiple classrooms/schools/sites over time.’

ScalabilityOne of the key drivers of the IERI initiative is the issue of scalability. Detailed reviews of ‘both thecurrent knowledge base and problems with implementing this knowledge in school settings’ arerequired, plus explicit justifications for their scaling-up plans, demonstrating how the research will‘advance efforts to translate knowledge into practice.’ ‘Empirical evidence regarding the effectivenessof an innovative curriculum or technology means little if these cannot be implemented and sustainedin diverse classroom environments.’ Researchers must ‘examine how effective educationalinnovations are sustained or evolve in consistent ways over time and the variables that are necessaryfor this to occur.’

Concertation and exploitation of resultsAdministration of the programme will include regular and formative evaluations of work achieved bythe projects, supporting identification of areas for further research and the development of a core ofcommon methodologies, instruments, and data analysis procedures to facilitate the synthesis ofresearch findings across projects.

Planning grantsPlanning grants may support projects aimed, amongst others, at:§ The development of interdisciplinary research teams;§ Partnerships with school systems, teacher unions, local/regional offices and others that are

necessary to implement school-based large scale intervention studies;§ Interdisciplinary meetings to review research methodologies and findings to produce a

coherent synthesis of knowledge for areas of study;§ Development of plans for a data collection center (DCC) that would coordinate measurement

instruments, facilitate research design planning and problem-solving, and coordinate theanalysis of data from multiple projects within a designated subject area;

§ The collection of preliminary data to assess the feasibility of sampling strategies and dataanalysis strategies, to establish the necessary reliability and validity estimates forpsychometric measures, observational protocols, interview schedules, and other measurementstrategies.

65

Conclusions for Dutch strategy

Social science research has been characterised by ‘too much research adding up to too little publicvalue60’.

Research into how technologies can support and enhance learning over 30 years have failed todemonstrate any significant benefits and yet governments continue to support large numbers ofresearch projects. THE IERI starts from the perspective that US education systems are not providinghigh enough standards of educational outcomes. The initiative encourages research into technology inlearning but does not confine projects to the topic but rather asks where does technology fit into thesolution to a clearly defined problem. In fact, it goes further and discourages proposals thatconcentrate solely on technology without addressing educational issues and questions relevant to thebasic requirements of this Initiative.

What aspects of the Initiative are important in consideration of future research funding intotechnologies in learning in the Netherlands?

1. Research in the past has too often concentrated on laboratory type ‘pilot’ experiments that arenot demonstrable in generalised education environments. The time has come to move on toresearch that aims to demonstrate validity across the education systems in general. The publicvalue of the research must be clearly evident.

2. Learning environments are complex systems with a range of influencing factors and actors.Research activities must take place in context – involving and taking account of all theinfluences that will affect research progress and results.

3. Multi-disciplinary teams provide not only new perspectives and important data andknowledge, they also bring new and often more rigorous methodologies to the researchprocess.

4. Research methodologies must be of the highest standard, employing quantitative andqualitative methodologies and analysis over longer periods and much larger scales. Thevalidity of research approaches must be tested vigorously, and all assumptions questionedrepeatedly by those administering the programme and experts from other disciplines.

5. A much longer-term view must be taken and scalability is critical. The concentration onscalability is fundamental. The device of supporting planning proposals for the purposes setout in the IERI Initiative should be considered.

6. The programme procedures of formative evaluation, concertation and valorisation (collating,analysing and disseminating findings from across projects), and establishing a core ofcommon methodologies, instruments, and data analysis procedures will all contribute toensuring the public value of the research.

60 John Willinsky, The Technologies of Knowing. Beaon Press. Boston. 1999.

66

5.3. Een selectie van internationale projecten

Door middel van webverkenning is een poging ondernomen een lijst samen te stellen van projecten dieop enigerlei wijze tot voorbeeld zouden kunnen dienen voor vergelijkbaar Nederlands onderzoek ofinbedding in de Nederlandse onderwijspraktijk. Het is niet eenvoudig aan te geven wat 'goede praktijk'nu eigenlijk wel is, maar wat kort door de bocht moet zij toch kunnen rekenen op:§ een positieve ontvangst (een nadrukkelijke meerwaarde voor eigen proces laat zien),§ de verwachting dat de praktijk ook werkelijk binnengehaald kan worden (pakbaar is) en

tenslotte, ook werkelijk in de eigen context kan worden ingezet

Het bovenstaande in aanmerking genomen werden de meer specifieke criteria als volgt geformuleerd.De geselecteerde projecten:§ demonstreren educatieve functies van ICT:;§ met focus op interactie van product en proces,§ met name gericht representatie-tools en cognitieve-tools§ Tonen een effectieve combinatie van onderzoeksaspecten enerzijds en vernieuwingen

ontwikkelingsaspecten anderzijds,§ Laten een beloftevolle verstrengeling zien van bijdragen uit de wereld van het onderzoek, de

onderwijspraktijk en het bedrijfsleven,§ Leveren een concreet en overdraagbaar product en/of proces op,§ Liggen in de naastgelegen zone van ontwikkeling van de huidige onderwijsgevende als het

gaat om de inzet van ict in het onderwijsproces,§ Zijn overdraagbaar in termen van technologie, context en inhoud,§ Zijn schaalbaar naar praktijksituaties buiten het laboratorium of veldexperiment,

Webverkenning, verzameling en selectieIn eerste instantie werden door middel van webverkenning en e-literatuuronderzoek 'voor de voet op'en op basis van de algemene criteria veelgenoemde en veelgeroemde lopende projecten geselecteerd.Ook werd gekeken naar emergent practice in de toepassing van 'nieuwe' webtechnologieën, waaronderJava en Shockwave, reeds toegepast in huidige onderzoeks- of projectwerk en dan wel met eenpotentiële betekenis in de nabije toekomst. In de eerste haal werden ongeveer 60 projectengeselecteerd.De projecten uit de eerste selectie werden opnieuw onder de loep genomen en na een uitgebreidereanalyse in het kort in algemene termen beschreven en opgeslagen in de 'virtuele werkplaats' van deonderzoeksgroep. De volledige lijst is publiek toegankelijk via de website behorende bij dit project, tebereiken via www.observETory.com.

Verdere analyse, evaluatie en samenstelling van de Top 20In een voorlopig laatste beschouwing werden de volgende projecten op basis van de meer specifiekecriteria uitgelicht. In de loop van dit traject zijn inmiddels weer nieuwe projecten voor naderebeoordeling in de wachtkamer komen te staan, zoals o.a. de projecten die in het kader van desamenwerking i3Net (European Network for Intelligent Information Interfaces, www.i3net.org)internationaal worden gepresenteerd. Maar er zijn er meer en daaronder waarschijnlijk ook belangrijkeprojecten die we over het hoofd hebben gezien.

ProjectbeschrijvingenDe projecten zijn beschreven volgens een vast format dat rekening houdt met de criteria zoalsaangegeven in de inleiding. De projectnaam verwijst naar naam die de project-stakeholders zelf aan

67

het project hebben gegeven. De URL verwijst o.a. naar projectbeschrijvingen, voorbeelden en demo’s,eventueel gebruikte applicaties en de administratieve gegevens omtrent het project. Veelal is er veelmeer te vinden over de diverse projecten, met name de teksten van conferentie-presentaties,achtergrondliteratuur of -artikelen. Deze zijn omwille van het totaal overzicht buiten deze opsomminggehouden.

Alle geselecteerde projecten hebben naar ons idee een raakvlak met het aspect educatieve functies:representatie- en visualisatietechniek en vakdidactiek in de linkerbovenhoek van de ICT- matrix zoalsgepresenteerd in hoofdstuk 6!

1) Titel The adventures of Jasper WoodburyURL http://peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/jasperhome.html

Technologie VideodiskEducatieve aspecten Het project leverde 12 avonturen op voor het vak wiskunde voor kinderen van 10

jaar en ouder. De vertellingen van ongeveer 10 minuten leiden tot een uitdagendeopdracht-/vraagstelling. Deze storyline-aanpak is aantrekkelijk en motiverend.

Overdraagbaarheid Na aanpassing naar de Nederlandse situatie goed inzetbaar.Succesfactoren Gebruik van degelijke laagdrempelige technologie in combinatie met een gedegen

didactische aanpak rond relevante onderzoeksvaardigheden.Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en - praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven.

2) Titel BelvedèreURL http://advlearn.lrdc.pitt.edu/belvedere/

Technologie JavaEducatieve aspecten Belvedère is een applicatie die de cursist in staat stelt alleen of in groepen

'knowledge maps' te maken. Belangrijk onderscheid met veel soortgenoten is datBelvedère in staat is complexe relaties te visualiseren. De applicaties is goedinzetbaar in tal van leersituaties waar brainstorming en conceptualisering eenbelangrijke rol spelen.

Overdraagbaarheid De gebruikte technologie maakt Belvedère platform onafhankelijk. Na aanpassingop taal en misschien interface is het breed inzetbaar.

Succesfactoren Robuustheid van de applicatie, stevig inhoudelijk fundament.Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en - praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven.

3) Titel The BrainURL http://www.thebrain.com

Technologie Java: client-server -, desktop - & webbased variant.Educatieve aspecten Schitterende 3-d applicatie om processen als brainstorming en conceptualisering te

ondersteunen en het resultaat te visualiseren. Door de verschillendegebruiksmogelijkheden is a-synchrone samenwerking mogelijk. De genoemdetoepassingen spelen in nagenoeg alle vakken een belangrijke rol.

Overdraagbaarheid De applicatie veronderstelt een up to date machinepark en nogal wat instructie voorgebruik maar is in principe goed inzetbaar in Nederlands onderwijs.

SuccesfactorenSamenwerking Relatie MMI-onderzoek en bedrijfsleven.Opmerkingen Commercieel initiatief, dit project/product is exemplarisch voor vergelijkbare

applicaties zoals Inspiration (www.inspiration.com), Mindman (www.mindman.com ),enz. Zie voor een overzicht: www.observETory.com/surveyor.htm

68

4) Titel Contrasting CasesURL http://peabody.vanderbilt.edu/ctrs/ltc/Research/contrasting_cases.html

Technologie Office-ware, html.Educatieve aspecten Studenten werken aan de verwerving van specifieke diepgaande kennis door de

integratie van colleges, presentaties en het gebruik van contrasterende case-studies.Het onderzoek levert resultaten op aangaande de effecten van contrasterende case-studies, voorbeeldmateriaal, een theoretisch raamwerk dat de relatie tussen CC ende ontwikkeling van expertise nader duidt en het gebruik van het WWW voorpublicatie en interactie tussen docenten en studenten rond dit thema.

Overdraagbaarheid De problematiek is relevant voor het Nederlandse onderwijs, met name in het(hoger) beroepsonderwijs en WO. De gekozen technologie is eenvoudig en goedoverdraagbaar. Het ontwikkelingsmodel is goed implementeerbaar in de huidigeonderwijs- en onderzoekspraktijk en sluit goed aan bij de ontwikkeling van meerprobleemgestuurd - en zelfsturend onderwijs.

Succesfactoren Eenvoud en het gebruik van casuïstiek, eenvoudig uitwerkings enimplementatiemodel, integratie van praktijk en onderzoek.

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en - praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven.

5) Titel CyberCampus: Virtual UniversityURL Http://www.virtual-u.org/ Technologie Virtual University is een simulatiespel De applicatie is in real-time en webbased.Educatieve aspecten Deze hands on ervaring is motiverend en stelt de lerende in staat spelenderwijs de

kennis en ervaring op te doen die nodig is om complexe organisaties te begrijpenen te manipuleren. Het stelt de gebruiker in staat stelt alle aspecten van het beheeren management van een universiteit te oefenen.

Overdraagbaarheid De gekozen problematiek en werkwijze lijken direct in te passen in de Nederlandseonderwijspraktijk in organisatie- en managementstudie en bij deprofessionalisering van het management. Aandachtspunt is waarschijnlijk nog welde 'lokalisering' van de software naar de Nederlandse situatie.

Succesfactoren Stadium van ontwikkeling van dit product, de open source in educatief gebruik ende mogelijkheid tot inbedding in de eigen curricula van bestaande opleidingen entrainingen.

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en - praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven.

6) Titel Digital Libraries ProjectURL http://www.dli2.nsf.gov/

Technologie State of the art webtechnologie.Educatieve aspecten De omwerking van bestaand 'paper-based' en nieuw electronisch materiaal roept

vragen op over wijze van ontwikkeling, toegang, gebruik, archivering enconservering. Deze activiteit is al is interessant voor het bibliotheekwezen maarbiedt ook direct kansen met meerwaarde voor onderwijs.

Overdraagbaarheid Uitermate relevant voor vergelijkbare projecten m.b.t. tot 'Nederlands' materiaal.Succesfactoren Breed gedragen initiatief dat ondersteund wordt door een consortium van overheid,

onderzoek en bedrijfsleven.Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en - praktijk, en bedrijfsleven.

69

7) Titel The Education Connection: CybercastURL http://www.asd.com/asd/edconn/event.htm

Technologie Een combinatie van het gebruik van webtechnologieën, o.a html en streamingvideo.

Educatieve aspecten De combinatie stelt de student kennis te nemen van live- en opgeslagen beeldenvanaf diverse plekken die om diverse redenen niet toegankelijk zijn. Relevant voorbijna alle vakrichtingen in het (middelbaar) beroepsonderwijs.

Overdraagbaarheid De technologie is reeds enige tijd goed hanteerbaar en betrouwbaar in te zetten inde onderwijspraktijk. De benodigde infrastructuur is in de ontwikkeling van deinfrastructuur van kennisnet goed in te zetten.

Succesfactoren De stevige samenwerking tussen industrie, onderzoek en onderwijspraktijk makendit project buitengewoon interessant in termen van technologie en educatieve inzet.

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en - praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven

8) Titel Education 2015URL http://www.ultralab.anglia.ac.uk/pages/ultralab/E2015/

Technologie Betrekkelijk basaal gebruik van html in combinatie met het de inzet vanafbeeldingen en videofragmenten.

Educatieve aspecten Dit project behandelt een vooruitblik van een aantal onderwijskundigen tijdens eenconferentie in 1994. Belangrijke thema's worden aangesneden enbecommentarieerd door docenten, studenten, ouders, enz.

Overdraagbaarheid De opgeworpen problematiek is nog immer actueel en de reacties nog steedsinteressant. In het verloop van de tijd heeft de discussie ook nog aan 'historischewaarde' gewonnen. De gekozen expressievorm maakt de inhoud van de discussietoegankelijk en nabij.

Succesfactoren Simpel en eenvoudig ontworpen en functioneel vormgegeven.Samenwerking Als methodiek interessant bij de koppeling van informatie en kennis in de

verschillende werelden: onderwijspraktijk, onderzoek en ontwikkeling.

9) Titel Intersect: Opal Whiteley’s diaryURL http://intersect.uoregon.edu/opal/

Technologie Breed toepasbare webtechnologie.Educatieve aspecten Opal Whiteley's diary is een prachtig voorbeeld van het gebruik van eenvoudig

webtechnologie bij taal- en literatuurbeschouwing. Intersect staat voor Internettexts with electronic resources, supportive enhancements and comprehension tools.Dit project wil een digitale bibliotheek inrichten waarbij het gebruik van hyperlinksen zoekmachine diverse manieren van door de tekst 'heenkijken' mogelijk maken.Er zijn een klein aantal teksten op deze wijze ontsloten. Daarnaast is er eenlerarendeel en een korte instructie om zelf digitale teksten aan te maken.

Overdraagbaarheid Het concept is eenvoudig en goed overdraagbaar.Succesfactoren Eenvoudig en helder conceptSamenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven

70

10) Titel Jason projectURL http://www.jasonproject.org/

Technologie Het project maakt gebruik van breed toepasbare webtechnologie.Educatieve aspecten Studenten worden via het web meegenomen naar multidisciplinaire

onderzoeksexpedities. De onderzoeksprojecten vinden veelal op het Amerikaansecontinent plaats en hebben een sterk focus op bio- en ecologie. Inmiddels het 11e

project onderzoekt extreme leefomstandigheden. De integratie van webtechnologieen realtime onderzoeksactiviteiten op expeditie en campus leveren een sterkebijdragen aan het realiteitsgehalte van de ervaringen.

Overdraagbaarheid De gekozen aanpak lijkt zeer aantrekkelijk en goed toepasbaar in de Nederlandseonderwijssituatie. Door de aanwezigheid van de technologie is dit project breedtoepasbaar in Ho en WO en wellicht op termijn ook in vwo.

Succesfactoren Integratie werkelijk en 'oefen'-onderzoek, grote attractiviteit, ligt dicht aan tegenbestaande praktijk.

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk en bedrijfsleven

11) Titel Knowledge ForumURL http://www.learn.motion.com/lim/kf/KF0.html

Technologie Cross-platform webclient voor Mac en PC in combinatie met andere breedtoepasbare webtechnologie

Educatieve aspecten Knowledge forum is een collaboratieve database die de gebruiker in staat steltgezamenlijk te werken aan probleemdefinities, hypotheses, onderzoek, hetverzamelen van informatie en analyse. Centraal in het proces vanconceptualisering staat de gezamenlijke arbeid aan zgn. 'conceptual artefacts'

Overdraagbaarheid Door de ontwikkeling van de nieuwe client wordt dit project zonder meertoepasbaar.

Succesfactoren De ontwikkeling van een 'hanteerbare' visie op kennisverwerving in combinatiemet de ontwikkeling van een instrumentarium om dat proces ook daadwerkelijkpraktisch te kunnen ondersteunen.

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfslevenOpmerkingen Knowledge- forum is een doorstart van het Covis-project.

12) Titel Learning in the New MillenniumURL http://research.ultralab.anglia.ac.uk/

Technologie Breed toepasbare webtechnologie.Educatieve aspecten Leerlingen van basisscholen worden in staat gesteld met behulp van schrijf- en

communicatie gereedschappen individueel en gezamenlijk te werken aan ideeën,concepten en producten. Belangrijk element in de ontwikkeling van deze 'lerendekringen' is de uitbreiding van de leeromgeving met (veld) experts en het directecontact daarmee.

Overdraagbaarheid De gekozen technologie is breed toepasbaar in het Nederlandse onderwijs. Degekozen opzet is door zijn geleidelijke opbouw herhaalbaar en schaalbaar

Succesfactoren Eenvoudig en klein begonnen, goede formule, stevig financieel en inhoudelijkdraagvlak, continuïteit.

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk en bedrijfslevenOpmerkingen In de tweede fase van het project wordt onderzoek gedaan naar de mogelijke

bijdrage van parallelle multimediale breedband toepassingen in de verdere

71

uitwerking van lerende kringen.

13) Titel Lego MindstormsURL http://www.legomindstorms.com/

Technologie Robotica, pneumatiek, constructietechniek, elektrotechniek en webtechnologieEducatieve aspecten Lego ondersteunt doorlopende leerlijn techniek, met name constructie, maar ook

pneumatiek en elektrotechniek dat aanvangt mij zeer jonge kinderen en nu met deuitbreiding met robotica in potentie kan doorlopen tot aan eindniveau WO.IJzersterk element is de “lego-steen” als constructie-element. De inzet vanwebtechnologie stelt de gebruiker in staat verworven kennis met anderen te delen.

Overdraagbaarheid Het vinden van mensen voor technische opleidingen en vakken is in Nederlandproblematisch. Het gebruik van lego is algemeen in thuis- en schoolsituatie.

Succesfactoren LegoSamenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk en bedrijfsleven

14) Titel Mobile Inquiry TechnologyURL http://mit.concord.org/teachernotes.htm

Technologie Html en Apple ClarisworksEducatieve aspecten Dit project verschaft toegang tot een 10- tal zeer eenvoudige 'onderzoeksopzetjes'

voor jonge kinderen op het gebied van wiskunde en 'science'. Deactiviteitenoverzichten zijn voorzien van werkbladen, eenvoudige instructies entechnische ondersteuning. Er zijn tevens docentenhandleidingen voor alleopdrachten. Een en ander kan worden uitgevoerd met de officeware van Applemaar desgewenst met geringe aanpassingen ook andere platforms. De opdrachtengeven al werkende aanleiding tot systematisering van de onderzoeksopzet en leidenderhalve toe naar een wetenschappelijk verantwoorde aanpak op de genoemdedeelgebieden.

Overdraagbaarheid Met vertaling, aanpassing van de benodigde artikelen en wellicht platformwijzigingis dit project direct te implementeren.

Succesfactoren Eenvoud en helderheidSamenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven

15) Titel ModusURL http://www.modusproject.co.uk/

Technologie MS Windows softwareEducatieve aspecten Het Modusproject heeft twee generieke applicaties opgeleverd die leerlingen in

staat stellen individueel of gezamenlijk te werken aan de ontwikkeling van een'expertsysteem' en een 'modellenbouwer’. Er zijn voorbeeldvullingen voor beideapplicaties opgeleverd plus een docenteninstructie. Verder bracht het project eendriedimensionale-database voort voor het vak biologie die de leerling in staat steltde gegevens 3D te presenteren en observeren.

Overdraagbaarheid Met enige aanpassingen qua taal en cultuur goed inzetbaar.Succesfactoren Belangrijke generieke hulpmiddelen met toepassingsmogelijkheden voor een scala

aan vakgebieden.Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven.

72

16) Titel Projectbased learning with multimediaURL http://pblmm.k12.ca.us/ Technologie Het project voorziet in de ondersteuning van het gebruik van html, video- en

geluidsclips voor de publicatie van webbased materiaal bij de uitvoering vanprojectonderwijs in K12. Ter ondersteuning van de interactie tussen debetrokkenen wordt gebruik gemaakt van een discussieplatform.

Educatieve aspecten Naast technische hulp biedt het ook didactische ondersteuning bij de inrichting vanprojecten. Belangrijk aspect is de ontwikkeling van samenwerkende groependocenten en cursisten om schooloverstijgende projecten te kunnen uitvoeren.

Overdraagbaarheid De opzet en uitvoering van dit project zijn betrekkelijk eenvoudig over te zettennaar ons onderwijsveld. De gebruikte technologie is laagdrempelig en sluit goedaan bij de huidige mogelijkheden op schoolen klasniveau in PO en VO. Deinsteek van projectmatig werken sluit goed aan bij de ervaringen in de Nederlandseonderwijsgemeenschap en zijn goed inpasbaar bij ontwikkelingen als adaptiefonderwijs en het studiehuis. Dit project is aantrekkelijk in zijn eenvoud.

Succesfactoren Eenvoudig in opzet en uitvoering, goed schaalbaar, laagdrempelige technologie enaansluiting bij huidige onderwijscultuur

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven.Opmerkingen Men is nog weinig vertrouwd in Nederland met de inzet van dergelijke technologie

in hands-on onderwijsprocessen op een grotere schaal.

17) Titel Remote Technical Assistant (RTA)URL http://escher.cs.ucdavis.edu:1024/

Technologie Platformonafhankelijke cliënt voor (a)synchrone communicatie, o.a. chat,messaging, whiteboard, ftp, enz voor Mac & PC

Educatieve aspecten Laagdrempelig gereedschap voor interactie tussen docenten en studentengekoppeld aan toegang tot webbased materiaal

Overdraagbaarheid Een interessant betrekkelijk klein stuk gereedschap als alternatief voor digitaleeducatieve warehouses als Blackboard, Docent en Eroom.

SuccesfactorenToegankelijk op Win 95/98, NT en MacOs, robuust en stabiel gereedschap, maatgesneden functionaliteit

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven

18) Titel Schools on Line, 2URL http://SOL2.ultralab.anglia.ac.uk/cgi/SOL2.acgi$SOL2?Action=Get&Id=150

Technologie Cliënt voor online community buildingEducatieve aspecten Het project stimuleert interactie tussen leerlingen en docenten via een zeer

eenvoudige applicatie. De interface is intuïtief en vriendelijk en derhalve geschiktvoor hele jonge kinderen

Overdraagbaarheid De gekozen opzet van kleine kiemkrachtige projecten in een groeiend aantaldeelnemende scholen is hier succesvol gebleken.

Succesfactoren Klein begin, vriendelijke interface, geleidelijk groeipadSamenwerking Relatie onderwijsonderzoek en – praktijk en bedrijfslevenOpmerkingen Het project heeft een op cgi-script gebaseerde client opgeleverd die vrij

kopieerbaar is voor het onderwijs.

73

19) Titel The Virtual Factory Teaching SystemURL http://vfts.usc.edu/ Technologie JavaEducatieve aspecten VFTS stelt de gebruikers in staat de volledige keten van ontwerp naar productie in

samenwerking met anderen te simuleren.Overdraagbaarheid Goed inpasbaar in technisch onderwijsSuccesfactorenSamenwerking Relatie onderwijsonderzoek en - praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven

20) Titel Visual Knowledge BuilderURL http://www.csdl.tamu.edu/%7eshipman/vkb/vkb.html

Technologie Visual Knowledge Builder is een webbased instrument dat de gebruikers in staatstelt informatie te verzamelen, te organiseren en te interpreteren in'kennisintensieve taken'. VKB is gebouwd onder gebruikmaking van JAVA en kande ingebedde informatie exporteren naar XML.

Educatieve aspecten Het instrument faciliteert de non -verbale en visuele representatie van formatieveinterpretaties. Het instrument stelt gebruiker(s) in staat een overzichtelijke ordeningaan te brengen in grote hoeveelheden informatie

Overdraagbaarheid De gebruikte technologie is niet onbekend in de onderzoeks enontwikkelingswereld, maar wordt waarschijnlijk niet breed ingezet in onderzoeknaar toepassingen in het onderwijsveld. Zeker is dat de technologie nog niet ruimverspreid is in de onderwijspraktijk.Het onderkende probleem is wel zeer herkenbaar, zeker in het (hoger)beroepsonderwijs en waarschijnlijk in toenemende mate in het VoortgezetOnderwijs.

Succesfactoren De denkrichting om omvangrijke en complexe clusters van informatie tevisualiseren is interessant en kansrijk. De ontwikkeling sluit goed aan bij deontwikkeling vergelijkbare 'mindtools' voor de ontwikkeling van ideeën enconcepten.

Samenwerking Relatie onderwijsonderzoek en - praktijk, geen nadrukkelijke relatie bedrijfsleven

Conclusie uit het projecten overzicht

De in het overzicht genoemde projecten vertonen een aantal steeds terugkerende elementen:

'Charisma'Hoewel moeilijk benoembaar speelt de wow-factor wel degelijk een rol. Sommige projecten, zoalsTheBrain spreken aan door het gebruik van de technologie en de verborgen mogelijkheden die datgebruik in zich bergt. Andere, zoals Lego Mindstorms door het geweldig potentieel van eenverassende combinatie, in dit geval van geavanceerde technologie, zoals robotica en een typespeelgoed dat bij wijze van spreken in elke huiskamer op de vloer ligt. Dat in de eenvoud hetmeesterschap herkend kan worden geldt voor een project als Mobile Inquiry Technology. Ronduitindrukwekkend is de onderwijsfilosofie van Bereiter en Scardamelia achter het project KnowledgeForum.

74

Focus 61

Veel gevonden projecten richten zich op een heel breed spectrum van onderwijsdoelen. Omdat weeigenlijk nog niet goed weten wat de specifieke meerwaarde is van een bepaalde toepassing vooronderdelen van het onderwijsproces verliezen veel projecten zich in een zeer algemene benoeming vande te behalen doelen of te adresseren educatieve functies. In andere woorden: er is een mismatchtussen de fijnmazigheid van de te adresseren doelen en de fijnmazigheid van de benoeming van detechnologische mogelijkheden. Aantrekkelijke uitzonderingen vormen het Digital Libraries Projecten Intersect. In beide gevallen is sprake van een betrekkelijk eenvoudige technologie ingepast in eenhelder en vertrouwd (taalkundig) onderwijsparadigma: tekstanalyse.Het Modus-project heeft zich beperkt tot de ontwikkeling van software voor het ontwikkeling vanmodellen en een expertsysteem. Twee zeer verwante lijnen die hebben geleid tot eenvoudige, stabieleen gebruiksvriendelijke applicaties die direct zijn in te zetten in de onderwijspraktijk. Een fraaievenwicht tussen generiek gebruik in specifieke situaties.

Think big, start smallBij een aantal aansprekende en succesvolle projecten is sprake van een klein en eenvoudig beginwaarna de verdere ontwikkeling plaats vond op basis van voortschrijdend inzicht. Geenmeerjarendoelstelling maar nieuwe planvorming op basis van verworven ervaringen en inzichten. Eengoed voorbeeld is Schools Online, phase II. In de tweede tranche activiteiten werd niet gestreefd naaruitbreiding van het aantal deelnemende scholen maar naar vergroting van de kwaliteit van demogelijkheden. Het Jason-project is in zijn 11de cyclus een goed voorbeeld van consolidering van hetverworvene door het veiligstellen van de bereikte resultaten in proces en product.

Directe relatie met de onderwijspraktijk.Vrijwel alle geselecteerde projecten hebben een directe toepassing in de klas of groep en hebben eendirecte verbinding met de 'hands-on' onderwijspraktijk. Goede voorbeelden zijn in dit verband deprojecten Cybercast en Contrasting Cases.

Financiële continuïteit (meerjaren commitment industrie en overheid)Alle projecten zijn gecontroleerd op huidige status en voortgang. Hoewel niet van alle projectenbekend is hoe zij er op dit moment financieel voorstaan is de verwachting dat nagenoeg alle dekomende tijd zullen worden doorgedragen. Niet zelden is het financieel succes afhankelijk van goedecommunicatie van behaalde successen en resultaten. Financiers uit het bedrijfsleven zijn eerdergenegen 'goedliggende' projecten van succesvolle onderzoeksgroepen te omarmen dan onzekereopzetjes met een onduidelijke afloop.

5.4 Conclusie

Hoofddoel van dit hoofdstuk was de duiding van de belangrijkste algemene succeskenmerken vaninternationale onderzoeks- en ontwikkelingprogramma’s en projecten op het terrein van de educatievetechnologie. Om te komen tot die duiding vond een drietal evaluaties plaats:

§ De evaluatie van de onderwijs en training gerelateerde activiteiten in het kader van de EU R & Deducatieve telematica programma’s.

§ De evaluatie van een van de belangrijkste R & D programma’s in de Verenigde Staten§ De evaluatie van een twintigtal door ons geselecteerde ‘best practices’.

61 Nauwkeurig beschreven en praktijkgerichte doelstellingen en uitkomsten met geringe korrelgrootte: beperking in debreedte en diepte van het onderzoeksterrein.

75

De evaluatie verschafte ons de volgende belangrijkste lessen:

InterdisciplinariteitIn deze selectie klinkt, naar onze mening, het sterkst de noodzaak tot aansluiting bij het primair- ensecundair onderwijsproces. In de evaluatie van de Europese telematica-programma’s wordt het veelalontbreken ervan als voornaamste gemis ervaren. Het IERI programma wijst nadrukkelijk op dienoodzakelijke aansluiting en ‘borgt’ die door de dwingende eis tot het samenstellen vaninterdisciplinaire projectteams waarin met name schoolteams vertegenwoordigd zijn. De selectie laattal van voorbeelden zien van onderzoeksactiviteiten die aansluiten bij, - plaatsvinden tijdens dedagelijkse praktijk van de onderwijsgevenden. Docenten zijn geen onderzoekers en onderzoekers geendocenten, maar dat wil niet zeggen dat ze niet samen tot betekenisvolle onderwijsvernieuwing kunnenkomen. Voorwaarde is wel de aansluiting bij de cultuur in de scholen. Nieuwe technologieën zijn nietwaardevrij en het impliciete corpus aan normen en waarden dat met de veranderingstechnologiemeekomt botst vaak met dat van de ‘gelukkigen die ermee mogen gaan werken’.

FocusIn veel projecten lijkt er een mismatch tussen de fijnmazigheid van de te adresseren onderwijskundigedoelen en de fijnmazigheid van de benoeming van de technologische mogelijkheden ter realisatie vandie doelen. Simpel gezegd: de maat van het middel past niet bij de maat het te behalen doel. Veelalstaat ook de technologie voorop en wordt daarbij een ‘aansluitend’ veelal te algemeen doelgeformuleerd. Ten dele vloeit dit voort uit de aantrekkelijkheid van de nieuwe mogelijkheden zoalsverondersteld door hen die door diezelfde technologie geboeid zijn.Deze aantrekkelijkheid geldt echter slechts voor een klein aantal van hen die bezig zijn in dedagelijkse praktijk van het primair – en secundair onderwijsproces. Het merendeel van het verwachtoplossingen voor echte problemen, niet oplossingen voor ‘bedachte problemen! De laatste dient zichvoor hen in feite aan als een probleem in zichzelf.

Maatschappelijke relevantieDe meeste onderwijsgevenden vragen nadrukkelijk om oplossingen voor de belangrijkste hedendaagsemajeure problemen in ‘onderwijsland’ zoals: het lerarentekort, het vervangingsprobleem, deafnemende concentratie bij kinderen, de vraag aan ‘betekenisvolle’ voor- en naschoolse opvang, denoodzaak kinderen met een diversiteit aan leerblokkades en –belemmeringen te onderwijzen en tal vanandere kleinere ‘alledaagse’ problemen. De evaluatie van de Europese programma’s wijst in ditverband op de evidentie van ‘public value’ als het gaat om investeringen in onderwijsresearch.

Lange termijn denkenVeelal worden projecten te kort ingeschoten. Een doorlooptijd van een of twee jaar is normaal terwijlbij de in de doelstellingen in de projectbeschrijvingen gewenste resultaten een spanne van eensubstantieel groter aantal jaren logischer lijkt. Veel van de gevonden best practice - projectenkenmerken zich door het ‘think big, act small-principe. Projecten met een hoge ‘wow-factor’ latenzich kennelijk gemakkelijker continueren dan ‘grijze muizen’.

SchaalbaarheidVeel projecten worden bedacht en opgezet vanuit de onderzoekspraktijk en worden daardoor, zelfs alszij direct in de onderwijspraktijk worden ingebed, in beperkte kring uitgewerkt. Hoewel erwaarschijnlijk geen oplossing is voor het ‘not invented here –syndroom’ vermoeden we op basis vande gevonden best practice dat projecten die direct aansluiten bij en oplossingen bieden voor problemenvan alledag in de onderwijspraktijk later beter te dissemineren zijn.

76

1. Matrix with links to EU 5th Framework programme areas/action lines and reports.MATRIX PROO 2001ICT and education

1) EDUCATIVE FUNCTIONS:interaction product process

2) EXPERTISE:Digital fluency and expertise

3) E-ASPECTS of Education:ICT and educational problems

A) Fundamentalstrategies

1) Representation &visualisation

2). ICT for subject relatedpedagogyIST 1999 KA 111. Multimediacontent and tools. Open platformsand tools for personalisedlearning.The future of Education in Europeuntil 2010. The FuturesObservatory.

3) Methodology design for theuse of the Kennisnet as aresearch environment

IST 1999 KA 111. Multimediacontent and tools. The FlexibleUniversity

4)Pedagogical ICT competencies ofteachersIST 2000. Action line III.2.1 - School ofTomorrow Report From TheCommission To The CouncilAnd The European Parliament.Designing Tomorrow's EducationPromoting Innovation With NewTechnologies

5) Ways for professional developmentin a learning organisationIST 1999 KA 111. Multimedia contentand tools. Advanced Training systems.

6) Digital fluency of children andadults

IST 2000. Action line III.2.1 - School ofTomorrow IST 2000. Action lineIII.2.2. The learning citizen.

7) Digital divides: girls, low socialeconomic status (LSES) &ethnic minorities

IST 2000. Action line III.2.2. TheLearning Citizen.

Promoting Innovation With NewTechnologies

EEurope, an information Society forall. Communication. Special EuropeanCouncil, Lisbon. March 2000.8) Class size reduction

9) The Culture of the Internet

1 IST 2000. Action line III.2.1 -School of Tomorrow

IST 2000. Action line III.2.2. Thelearning citizen.EEurope, an information Society forall. Communication. Special EuropeanCouncil, Lisbon. March 2000.

B) Innovation inapplication

Experimental application of theabove aspects and the testingwithin the educational subsystemsIST 1999 KA 111. Multimediacontent and tools. Open platformsand tools for personalisedlearning. The Flexible UniversityIST 2000. Action line III.2.1 -School of Tomorrow

Idem employability settings

IST 2000 Trials and best practiceaddressing advanced solutions for on-the-job training in SMEs

EEurope, an information Society forall. Communication. Special EuropeanCouncil, Lisbon. March 2000.

Policy surveys

C) Repository en reviewof research/ function 2 Secundary analyses

Ad 1) for basic and secondaryeducationAd 2) for BetatechnologyAd 3) literature review

3 Secundary analyses

Ad 4) Initial TeacherT raining and PostGraduate Ad 5) New ways ofknowledgde managementAd 6) Trend research

Internationale trendsAd 7) USA & UKAd 8) SurveyAd 9) Impact on educationIST programme CPA 7 2000.Socio-economic analysis for theinformation societyEEurope, an information Society forall. Communication. Special EuropeanCouncil, Lisbon. March 2000.

1. Matrix with links to IST Education and Training clusters.MATRIX PROO 2001ICT and education

1) EDUCATIVE FUNCTIONS:interaction product process

2) EXPERTISE:Digital fluency and expertise

3) E-ASPECTS of Education:ICT and educational problems

A) Fundamentalstrategies

1) Representation &visualisation

Cluster. Acquisition of complexknowledge and skills.

2). ICT for subject relatedpedagogyCluster. Distributed learningenvironments linked to real worldactivities. Cluster. Case studies aslearning units.

3) Methodology design for theuse of the Kennisnet as aresearch environment

Cluster. Exploitation. Cluster.Interoperability and standards.Cluster. Innovative and emergingevaluation methodologies.

4) Pedagogical ICT competencies ofteachersCluster. Evaluation of learningeffectiveness. Cluster. Collaborativelearning and tools.

5) Ways for professional developmentin a learning organisation.

6) Digital fluency of children andadultsCluster. Learner modelling. Cluster.Collaborative learning and tools

7) Digital divides: girls, low socialeconomic status (LSES) & ethnicminorities

8) Class size reduction

9) The Culture of the Internet

77

6 Nieuwe thema’s en accenten binnen het PROO programma 2001

In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de herdefiniëring en accentuering van deonderzoeksthema’s in het PROO programma die gewenst zijn op basis van de ontwikkelingenwaargenomen in beleid en praktijk en gelet op de onderzoekslacunes die momenteel bestaan. Op basisvan het Nederlandse Onderzoekslandschap, aan de hand van de vragen uit praktijk en beleid en aande hand van internationale trends signaleren we nieuwe accenten en nieuwe thema's62.

In hoofdstuk twee hebben we gezien dat de aandacht voor ICT en onderwijs fors is verbreed de laatstejaren. De relatie met andere onderwijsproblemen wordt steeds meer gelegd. De politiek hecht aan deintegratie in het onderwijsleerproces en aan bijdragen van ICT aan de dynamisering van de didactiek.Het beeld van het Nederlandse onderzoek in 3 laat zien dat veel onderzoek zit op het kruispunt vanproduct en proceskarakteristieken zonder dat een goede integratie van product en proces perspectiefplaatsvindt. In hoofdstuk vier laten we zien dat het grote probleem bij de verdere integratie van ICT inhet onderwijs hem zit in het gebrek aan doorstroom van kennis tussen de diverse kennismakers enkennisgebruikers. We voeren een pleidooi voor een gevarieerd geheel aan kennisprogramma’s. Uithoofdstuk 5 wordt duidelijk dat in internationaal vlak diverse aanknopingspunten te vinden zijn vooreen rijkere benadering. Diverse voorbeeldprogramma’s en voorbeeldprojecten passeren de revue.Daar kan op worden aangesloten en vooral ook van worden afgetapt!

6.1 Een nieuwe ordening en accentlegging

In deze paragraaf wordt nader ingegaan op de herdefiniëring en accentuering van deonderzoeksthema’s in het PROO programma die gewenst zijn op basis van de ontwikkelingenwaargenomen in beleid en praktijk en gelet op de onderzoekslacunes die momenteel bestaan. Op basisvan het Nederlandse Onderzoekslandschap, aan de hand van de vragen uit praktijk en beleid en aan dehand van internationale trends signaleren we de volgende mogelijke accenten en nieuwe thema's. (voornadere achtergrond informatie zie www.observETory.com/proo-ICT-2001/)

In dit hoofdstuk stapelen we de conclusies op elkaar stellen op basis daarvan een drietal prioriteitenvoor onderwijs onderzoek naar ICT de komende jaren. Vervolgens voorzien we die prioriteiten van denodige context om kleur te geven aan de vraagstukken waar nieuw onderzoek op moet inzoomen.

Mede op basis van de analyse die we in hoofdstuk 4 hebben ontwikkeld zien wij het belang van eenmeer integratieve aanpak. Integratie tussen disciplines en integratie tussen praktijkontwikkeling,innovatie en onderzoek. We realiseren ons dat dit geen eenvoudige opgave is. Dit pleidooi komtoverigens overeen met dat van collega programmeurs in de VS: 63

“Throughout this book, it has been shown that advances in the science of learning have had theirgreatest effect when they involved collaborative and multidisciplinary efforts. The research prioritiesand recommendations are made here with the intent of promoting basic research, research training,and research collaborations. What is needed in the further development of the science of learning is

62 Voor nadere achtergrond informatie zie www.observETory.com/proo-ICT-2001/63 John D. Bransford, Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, editors (1999) How People Learn: Brain, Mind, Experience,and School, Committee on Developments in the Science of Learning, National Research Council Washington DC.

78

an initiative to make educational research an integrative activity.”

En ook geven zij aan dat meer samenwerking tussen disciplines noodzakelijk is:

“…emphasize the breadth of knowledge areas that affect learners and the significant advances thathave been the direct result of collaborative research efforts across disciplines. That kind ofcollaboration is critical to further development of the learning sciences.

De programmeurs in de Verenigde Staten doen een drietal aanbevelingen:

“The committee recommends that government agencies and research foundations explicitly support awide variety of interdisciplinary collaborations in the learning sciences. Such work should includeteachers.”

In Nederland is een dergelijke directe betrokkenheid van docenten bij onderzoek een uitzondering inde research strategie maar ze sluit wel direct aan bij ons eerdere pleidooi in hoofdstuk 4 om meer tedoen aan het vermengen en integreren van kennisstromen.

“The committee recommends establishing national databases to encourage collaboration.”

Als voorbeeld wordt gebruikt een vakinhoudelijke database waarbij docenten en wetenschappersvragen en feiten kunnen uitwisselen. Doel zou niet alleen moeten zijn het verzamelen van grotehoeveelheden gegevens, maar juist het ontstaan van interdisciplinaire communities of practice.

Daarnaast geven de Amerikaanse programmeurs prioriteit aan allerhande soorten onderzoek om dewerking en integratie van ICT in de schoolpraktijk nader onder de loep te nemen:

“The committee recommends extensive evaluation research be conducted through both small-scalestudies and large-scale evaluations, to determine the goals, assumptions, and uses of technologies inclassrooms and the match or mismatch of these uses with the principles of learning and the transfer oflearning.”

De Amerikaanse programmeurs doen kortom aanbevelingen om te investeren in het maken vandiverse soorten van verbindingen. Uit deze verbindingen kan een meerwaarde worden gehaald. Meerdan ooit is het nodig dat mensen uit onderzoek en praktijk elkaar opzoeken, letterlijk en figuurlijk.Ook in prioriteiten voor onderzoek naar ICT en onderwijs zien we deze verbindingen terug. Zie ook deanalyses en conclusies in de hoofdstukken 4 en 5.

Voor het stellen van prioriteiten voor onderzoek op het vlak van ICT en onderwijs zijn de volgendeoverwegingen cruciaal:a) Meer aandacht is nodig voor de interactie tussen proces en productkenmekerken bij de

integratie van ICT in het onderwijs;b) Meer aandacht is nodig voor de werkelijke betekenis van de expertise bij zowel leerlingen als

docenten op het terrein van ICT en digitale vaardigheden;c) Meer aandacht is nodig voor ICT als aspect en facet van diverse andere onderwijsproblemen;

De herdefinitie van het PROO ICT programma levert een 3x3 matrix op, bestaande uit drie lijnengecombineerd met ieder drie prioritaire accenten. De onderzoekslijnen staan in onderstaande tabelweergegeven. De nadere argumentatie voor deze lijnen is deels eerder in dit rapport gegeven en wordtdeels ook in dit hoofdstuk nog nader uitgewerkt. Daarnaast geldt dat hier sprake is van een zekere

79

intuïtie over wat belangrijk zal danwel kan zijn de komende jaren. Het is een combinatie vanoverwegingen die te maken hebben met trends in research, praktijk, beleid en technologie.

MATRIX PROO2001 ICT enONDERWIJS

1) EDUCATIEVEFUNCTIES:interactie productproces

2) EXPERTISE:Digital fluency bijleerlingen en docenten,expertise ontwikkeling

3) E-ASPECTEN vanonderwijs:ICT als facet binnenreguliereonderwijsproblemen

A) Fundamenteelstrategisch

1) ICT enrepresentatie envisualisatie –techniekenin het onderwijs

2) ICT voorvakdidactiek

3) Ontwerp vanmethodologie voorkennisnet alsonderzoeksomgeving

4) OnderwijskundigeICT competenties vandocenten, welke zijn het hoete verwerven

5) Scholing,nascholing, learning on thejob binnen een lerendeorganisatie

6) Digital fluency vanleerlingen en volwassenen

7) Digital divides:meisjes, laag ses enallochtonen: ICT enonderwijskansen

8) Digitaleklassenverkleining: debetekenis van ICT voormeer steun in de klas

De cultuur van het internet

B) Innovatiefontwerpend

Experimentele toepassingvan bovenstaandeaspecten en testingbinnen alleonderwijssectoren

Idem en binnenemployability settings

Beleidsverkenningen opbasis van kennisoverzichten

C) Repository enreview ofresearch/ functie

Secundaire analysesAd 1) tbv PO en VOAd 2) tbv BetatechniekAd 3) review literatuur

Secundaire analysesAd 4) PABO en eerste graadAd 5) Nieuwe vormen inrelatie totkennismanagementAd 6) Trend onderzoek

Internationale trendsAd 7) USA en UKAd 8) VerkenningAd 9) Betekenis voor hetonderwijs

In het vervolg van deze paragraaf zullen we de inhoud van de 3x3x3 educatieve matrix nadertoelichten. Daarbij concentreren we ons op de bovenste rij aangezien de werkzaamheden in de tweedeen de derde rij daaraan gekoppeld kunnen worden danwel daar een afgeleide of voorwerk voorvormen.

80

6.2 Thema 1: Educatieve functies van ICT: interactie van product en proces

Het eerste thema in de matrix betreft de educatieve functies van ICT. Het is gewenst dat meer nadrukkomt te liggen binnen het onderzoek op de samenhang tussen proceskarakteristieken en deproductkarakteristieken. Dit accent is op te vatten als aandacht voor de interactie tussen deproductkarakteristieken van ICT en het onderwijsproces. Onderzoek naar productkarakteristieken ismet name dan interessant als er continu de vraag wordt gesteld naar de gevolgen die dit heeft voor ende interactie die ontstaat met de verloopsvormen van de onderwijsleerprocessen. Op grond van scherpgestelde hypothesen dient getoetst worden welke samenhang bestaat tussen specifiekeproductkarakteristieken en specifieke aspecten van de verloopsvormen van de onderwijsleerprocessen.Onderzoeksvoorstellen binnen deze brede problematiek waarin een of meer meer van de onderstaandeprioritaire accenten inhoudelijk vorm krijgen zouden een bijdrage kunnen leveren aan dit naar elkaartoe groeien van het proces en product perspectief.

Accent 1) Representatie tools en andere cognitieve tools.

Een onderzoeksgebied dat sterk in opkomst is, is dat van de representatie tools en van de cognitievetools. In toenemende mate komen dergelijke op ICT gebaseerde hulmiddelen beschikbaar64. Vragenrond vormgeving en effectiviteit hiervan vragen nader onderzoek. Welke rol kunnen dergelijke toolsvervullen binnen een onderwijsomgeving en aan welke eisen dienen ze te voldoen om als krachtiginstrument te fungeren. Van belang zijn hier vragen rond de transformationele processen die doordergelijke hulmiddelen gestimuleerd kunnen worden. Samenhang met cognitiewetenschappen,perceptieonderzoek, artificiële intelligentie en neuroscience in het bijzonder zijn bij dit type onderzoekvan belang. Zo laat ook een state of the art overzicht van artificiële intelligentie in het onderwijs ziendat er sprake is van een enorme groei van kennis die directer doorvertaald zou kunnen worden inonderwijstechnologische innovaties en onderzoek65.

Andriessen en Sandberg (1999) voorspellen in "Where is education heading and how about AI?"66

enkele trends op het gebied van onderwijs en de rol van technologie daarbinnen. Daarbij schetsen zijeen aantal scenario's die de rol van visualisatie beschouwen in relatie tot het leerproces. Vervolgenswordt de positie van AI binnen deze scenario's gedefinieerd. De verbinding met innovatievetechnologie en het onderwijsleerproces is de onderliggende premisse van dit onderzoek, geheelanaloog aan het eerste thema. Dergelijke technologieën onder een koepelbegrip als ArtificiëleIntelligentie zouden nader getoetst moeten worden op hun toepasbaarheid binnen de innovatieveschoolpraktijk vanuit een fundamenteel/strategische insteek. Analoog hieraan is verder onderzoeknodig naar andere vormen van innovatieve technologie, te weten representatie- envisualisatietechnieken.

Bijzondere aandacht verdienen de instrumenten voor conceptmapping en brainstormingvanwege de mogelijkheden tot visualisering door de toepassing van diverse breed toegankelijketechnologieën. Een overzicht daarvan ontlenen we aan een survey op dit vlak op de Observetory. Ook

64 Voor een uitgebreid en actueel overzicht van voorbeeld op dit terrein raadplege men:Jonassen, D.H. (2000) Computers as Mindtools for Schools: Engaging Critical Thinking. Columbus, OH: Prentice-Hall65 Zie Laojoie, S en Vivet (M) eds (1999), Artificial Intelligence in Education, Open learning Environments: NewComputational Technologies to Support learning, Exploration and Collaboration. IOS Press, Amsterdam66 Andriessen, J.E.B. & Sandberg, J.A.C. (1999). Where is Education heading and how about AI? International Journal ofArtificial Intelligence in Education 10, 2, 130-150.

81

in How People Learn67 staat een uitvoerig hoofdstuk waar dergelijke hulpstukken worden besprokenen geëvalueerd. Gaines (1995) 68 geeft ook een aardig overzicht van diverse vormen vanconceptmapping.

Inmiddels is een betrekkelijk groot aantal representatieve voorbeelden van dergelijke door technologieondersteunde tools voor het onderwijs beschikbaar. De meeste zijn ontwikkeld ten behoeve vanindividueel gebruik, sommigen zijn specifiek bedoeld voor de ondersteuning van gezamenlijkebrainstorming en conceptualisering. Technisch loopt de range van zeer eenvoudig tot zeergeavanceerd, zowel pc als webbased.

Een aantal voorbeelden in opklimmende graad van complexiteit69.

ABC-flowchart is een eenvoudige windows-applicatie die de gebruiker in staat stelt ondergebruikmaking van gestandaardiseerde iconografie eenvoudige tweedimensionale flowcharts samen testellen. Doelstelling is de visuele ondersteuning bij het ontwikkelen en verhelderen van het inzicht inhet verloop van processen.

Mindman Personal is een windows-applicatie die is ontwikkeld ter ondersteuning van creatieveprocessen zoals brainstorming. De meest recente variant verschaft naast een keur van functionaliteitook een groot aantal voorbeeldmaterialen en hulp.

De applicatie Inspiration levert behalve uitgebreide hulp ook een keur aan stijlbladen, lesbrieven eninstructiemateriaal voor het gebruik in de onderwijspraktijk. Het pakket stelt de gebruiker tevens in degelegenheid de geproduceerde inspiratie direct online te publiceren.

Het modusproject van het Kings College in London leverde twee applicaties op die de gebruiker instaat stellen complexe clusters van informatie betrekkelijk eenvoudig visueel toegankelijk te maken, teweten Model-builder voor de het ontwikkelen en visualiseren van modellen en Expert-builder voor hetontwikkelen en representeren van eenvoudige tot redelijk complexe expertsystemen. De ontwikkelingvan beide applicaties werd ondersteund door onderzoek en heeft geleid tot ‘commercieel interessante’en voldragen producten.

De hiervoor genoemde producten richten zich primair op individueel gebruik, zij het dat uitwisselingvan het geproduceerde via netwerk of web dankzij de geringe omvang van de onderliggende bestandenbetrekkelijk eenvoudig is. Voorlopig ondersteunt alleen Inspiration de publicatie van de conceptmaps.

Anders ligt dat bij applicaties zoals The Brain, Navihedra en The Visual Thesaurus van Plumbdesign.Deze webbased applicaties vertrekken vanuit webbased publicatie en deling.

The Brain is een desktop applicatie die de gebruiker in staat complexe clusters van informatie tevisualiseren en biedt de mogelijkheid het gehele complex aan aspecten vanuit elk steekwoord tebenaderen. Hierdoor wordt het mogelijk het gehele concept vanuit verschillende perspectieven tebezien waardoor somtijds verassende, somtijds verhelderende observatie en analyse mogelijk is. The

67 John D. Bransford, Ann L. Brown, and Rodney R. Cocking, editors (1999) How People Learn: Brain, Mind, Experience,and School, Committee on Developments in the Science of Learning, National Research Council Washington DC. Hoofdstuk9 technology to support learning pag 194-22068 Gaines, B.R.& Shaw, M.L.G. (1995); Concept Maps as Hypermedia Components: Conclusions; Knowledge ScienceInstitute; University of Calgary, Canada69 Zie voor meer informatie http://www.observETory.com/surveyor.htm

82

Brain biedt de mogelijkheid de conceptmaps op de desktop te produceren en direct on-line publiek ofbesloten te publiceren. In het totale product is de aanwezigheid van een zgn. Thinktank, een apartesectie voor publiek toegankelijke ‘brains’ besloten.

Navihedra is een webbased applicatie die de gebruiker in staat stelt een regelmatig veelvlak met 12hoekpunten te gebruiken voor visualisering van concepten. De charme van de applicatie is de eenvoudvan de technologie naast het dwingend aantal van 12 steekwoorden om een concept mee tevisualiseren. Al spelende met dit getal wordt men gedwongen voortduren de onderlinge relatie tussende 12 aspecten te evalueren en bij te stellen. De mogelijkheid de veelhoek van verschillendeinvalshoeken te bekijken ondersteunt dit proces.

Meest geavanceerd en complex is de webbased applicatie The Visual Thesaurus van Plumbdesign.Deze applicatie is in zijn functionaliteit vergelijkbaar met de Expert-builder van het Modusproject enstelt de gebruiker in staat grote cluster van gerelateerde begrippen te visualiseren. The VisualThesaurus maakt daarbij gebruik van een database voor webbased publicatie. Het aantal in te voerensteekwoorden is schier oneindig. Door het aanklikken van steekwoorden ‘wandelt’ men door het totalecomplex aan geclusterde begrippen. De kracht van het ontwerp schuilt in de mogelijkheid als maardieper op steekwoord te kunnen differentiëren. Door de visualisering van de relaties tussen verwantesteekwoorden in verschillende contexten openen zich onverwachte perspectieven en relaties.

Brandsford c.s. van How People Learn70 geven ook een review van onderzoeksuitkomsten op basisvan bovenstaande en ook andere toepassingen. Zij zien verdere exploratie en experimentatie op ditterrein ook als een prioriteit, allereerst op het gebied van representatietechnieken:

"An important function of some of the new technologies is their use as tools of representation.Representational thinking is central to in-depth understanding and problem representation is one ofthe skills that distinguish subject experts from novices. Many of the tools also have the potential toprovide multiple contexts and opportunities for learning and transfer, for both student-learners andteacher-learners. Technologies can be used as learning and problem-solving tools to promote bothindependent learning and collaborative networks of learners and practitioners."

Daarnaast vragen zij ook aandacht voor de relatie tussen product en proces en de wijze waaropdocenten dergelijke hulpmiddelen kunnen inzetten:

" The use of new technologies in classrooms, or the use of any learning aid for that matter, is neversolely a technical matter. The new electronic technologies, like any other educational resource, areused in a social environment and are, therefore, mediated by the dialogues that students have witheach other and the teacher.Educational software needs to be developed and implemented with a full understanding of theprinciples of learning and developmental psychology. Many new issues arise when one considers howto educate teachers to use new technologies effectively: What do they need to know about learningprocesses? What do they need to know about the technologies? What kinds of training are mosteffective for helping teachers use high-quality instructional programs? Understanding the issues thataffect teachers who will be using new technologies is just as pressing as questions of the learningpotential and developmental appropriateness of the technologies for children."

70 zie noot 50

83

Brandsford cs bepleiten een brede benadering voor onderzoek naar vormen van gemedieerd leren:

“committee recommends establishing new research programs in emerging areas, includingtechnology, neurocognition, and sociocultural factors that mediate learning. Research is needed onthe interrelations between learning and learning environments and between teaching and learning.

This research will build on current findings in areas such as: how children learn to apply theircompetencies as they encounter new information; how early competencies relate to later schoollearning; the conditions and experiences that support knowledge scaffolding; how representationalsystems are challenged by new tools of technology, such as visual cognition and other types ofsymbolic thinking.”

Accent 2) Vakdidactische invalshoek

Een tweede accent betreft de keuze voor een specifiek vakgebied bij de opzet van onderzoek. Nog tevaak lijkt het domein de sluitpost van het onderzoeksvoorstel, daar waar het bepalend zou moeten zijnen is voor de opzet, uitvoering en uitkomsten van het onderzoek. De domeinkeuze dient derhalve al inhet onderzoeksvoorstel te worden toegelicht en verantwoord in relatie tot de onderzoeksopzet, hetgekozen onderzoeksonderwerp en de onderzoekspopulatie. ICT in relatie tot het moderne vreemdetalen onderwijs op een VWO school vraagt om een geheel andere keuze van onderwerp envraagstelling dan het gebruik van ICT ten behoeve van het vak techniekonderwijs aan de universiteit.Dit vraagt van onderzoekers ook een goed ontwikkeld gevoel voor de actuele problematiek van iederdomein. Dat impliceert ook dat vakwetenschappelijke en vakdidactische expertise ook binnen hetbereik van de onderzoeksgroep moet liggen. Centraal probleem moet steeds zijn de fit tussen ICTkenmerken en karakteristieke leerprocessen binnen het betreffende domein. Een goed voorbeeld vaneen vroege keuze van het domein en de toespitsing van de onderzoeksvragen aan de hand van dezekeuze, wordt gevormd door divers recent onderzoek binnen het domein van het wiskunde onderwijs enhet taalonderwijs.

Ook hier zien we de relevantie van webbased communities, waar de opgedane kennis verder wordtverspreid. Een mooi voorbeeld is het Rekenweb en Wisweb, opgezet door het Freudenthal Instituut inUtrecht. Rekenweb en Wisweb proberen verbindingen te maken binnen het wiskundeonderwijs tussenalle betrokkenen, door het uitwisselen van kennis en ervaringen. Zo'n gemeenschap kan uitgroeien toteen onmisbaar gereedschap voor de moderne kenniswerkers in het onderwijs71.

Brandsford c.s. benadrukken eveneens de leidende rol van de vakdidactiek:

“Traditional education has tended to emphasize memorization and mastery of text. Research on thedevelopment of expertise, however, indicates that more than a set of general problem-solving skills ormemory for an array of facts is necessary to achieve deep understanding. Expertise requires well-organized knowledge of concepts, principles, and procedures of inquiry. Various subject disciplinesare organized differently and require an array of approaches to inquiry. We presented a discussion ofthe three subject areas of history, mathematics, and science learning to illustrate how the structure ofthe knowledge domain guides both learning and teaching.Proponents of the new approaches to teaching engage students in a variety of different activities forconstructing a knowledge base in the subject domain.”

71 zie http://www.fi.ruu.nl/rekenweb/rekenmaar/leerlingen/welcome.html en http://www.fi.uu.nl/wisweb/nl/

84

Gelet op de problemen met het onderwijs in bèta en techniek en gezien de problemen op dearbeidsmarkt en met de keuzes van leerlingen voor technische opleidingen is het van belang specialeonderzoeksaandacht te vragen voor het terrein ICT en de ontwikkeling van de didactiek in hetbètatechnische domein. Het uitdagende is dat er op het onderhavige terrein onder invloed van het werkvan de Stichting AXIS volop vernieuwingen en experimentatie wordt ondernomen waaroponderzoeksmatig kan worden aangesloten72.

Accent 3) Kennisnet en internet als onderzoeksomgeving.

Een derde accent binnen dit thema vormen de vraagstellingen van methodologische aard. Kennisnet eninternet als onderzoeksomgeving. Vragen naar methodologie, onderzoeksdesigns eninstrumenten/procedures voor dergelijk onderzoek zijn tot dusverre nog relatief weinig voor hetvoetlicht gebracht en verdienen zeker nadere aandacht. Internet lijkt zich ook binnen andere domeinente ontwikkelen als een krachtige omgeving, die ook een duidelijke rol kan vervullen voor actueel endynamisch onderzoek. Ethische vraagstukken omtrent het gebruik van persoonsgegevens spelen hieroverigens ook een rol.

In eerste instantie bestaat hier behoefte aan een aantal verkennende studies naar ontwikkelingen opmethodisch vlak elders. Tevens is denbaar dat onderzoek wordt opgezet gericht opinstrumentontwikkeling. Methodisch onderzoek is gewenst naar nieuwe designs en methoden omeducatieve digitale sporen onderzoekbaar te maken. Ook liggen hier vragen rond aanpak en onderzoekmet behulp van virtuele experimenten.73

6.3 Thema 2: ICT expertise: digital fluency de organisatie van expertise ontwikkeling

Kennis en kennis vergaren worden centrale begrippen binnen onze maatschappij. De elektronischesnelweg wordt daarbij meer en meer de ruggengraat van onze kennissamenleving. Deze ruggegraathoudt niet op bij de deuren van de school. Een tendens die onder invloed hiervan is waar te nemen isde verweving van het leren binnen en buiten de school. Dit heeft een bepalende rol voor de manierwaarop expertise wordt opgedaan, zowel door docenten als door leerlingen. Docenten kunnen zichbijvoorbeeld professionaliseren door deel te nemen aan communities. Een centrale vraag bij dezeprofessionalisering is de vraag hoe de docent ICT in de lessituatie effectief en nuttig kan gebruiken.

Accent 4) Digitale fluency van leerlingen en volwassenen

Maar ook de toenemende informatievloed is hierbij een kernpunt. Hoe gaan leerlingen en volwassenen 72 zie www.platform-axis.nl73 Voor een aantal leads naar de literatuur zie: Dieberger, A. (1999) Social connotations of space in the Design for VirtualCommunities and Social Navigation. In Munro, A., Höök K. & Benyon D. (Eds), Social Navigation of Information Space,pp. 35-54. Springer: London; Dourish, P. & Chalmers, M (1994) Running out of space: Models of Information Navigation. InHuman Computer Interaction conference HCI»94, Glasgow; Munro, A., Höök K. & Benyon D., (1999) Footprints in thesnow. In Munro, A., Höök K. & Benyon D. (Eds), Social Navigation of Information Space, pp. 1-14. Springer: London;Dourish, P. (1999) Where the footprints Lead: Tracking down Other Roles for Social Navigation. In Munro, A., Höök K. &Benyon D. (Eds), Social Navigation of Information Space, pp. 15-34. Springer: London; Demo:http://www.kas.utu.fi/eu/ttfirma2.html. Nurmela, K., Lehtinen, E. & Palonen, T. (1999) Evaluating CSCL Log Files by SocialNetwork Analysis. Proceedings of the CSCL Conference, Stanford, Dec. 1999, pp.434-444.

85

met deze overvloed om, hoe selecteren en integreren ze informatie? Daarbij doet zich de vraag voornaar wat digitale geletterdheid nu precies is. De eerdere vragen uit het PROO programma van 2000zijn nog steeds relevant.

“Vele mensen spreken over ICT-competenties en -kennis, maar ieder heeft zijn eigen ideeën over watprecies deze competenties en kennis zijn. Dit leidt tot veel begripsverwarring. Over wat digitalegeletterdheid zou kunnen en moeten zijn wordt over het algemeen ook nogal simpel gedacht. Digitalevaardigheden vragen namelijk om denkvaardigheden en wat die op de diverse expertise niveau’s nuprecies zijn en hoe ze verworven kunnen worden is een nog goeddeels braakliggend veld. Het isopvallend dat op dit thema in 1998 nog geen enkel onderzoeksvoorstel is ingediend terwijl inhoofdstuk 7 van Didactische driehoek naar lerend veelvlak …een reeks aan onderzoeksvragen isopgeworpen. Die betreffen zowel fundamentele vragen over welke type competenties het hier nuprecies als over vragen in verband met verwervingsvormen en consequenties daarvan voor hetcurriculum. Dit onderzoek moet verheldering geven welke ICT-competenties in welke fase aangeleerdzouden moeten worden bij leerlingen. Er zal rekening gehouden moeten worden met binnenschoolseen buitenschoolse leerervaringen.Specifiek wordt aandacht gevraagd voor de vraag welke expertise bij docenten aanwezig dient te zijnom ICT ook daadwerkelijk in het curriculum te kunnen invoeren. De kennis en vaardigheden zijnslechts bij 20% op een zodanig niveau dat docenten er mee aan de slag durven gaan. De resultatenvan de OCTO ICT monitor en aanwijzingen uit inspectie waarnemingen zijn op dit vlak verontrustend.Dat geldt overigens ook voor de situatie in de VS op dit vlak.74 Spannend is dus wel de vraag op welkewijze ICT een wezenlijk onderdeel van de professionalisering van de docent kan worden.

ICT vereist nieuwe competenties. Hoe moet het traditionele ‘computer literacy’ worden aangevuld enuitgebreid met ‘visual literacy’ en “digital literacy” tot brede ICT-competenties enkennisvaardigheden. Hoe worden deze ICT-competenties, die verschillend zijn naaropleidingsdifferentiatie, beïnvloed door het buitenschools leren? Hoe zien een onderwijsleertheorie enontwikkelingsprofielen voor ICT-competenties eruit? Wat zijn de resultaten vanontwikkelingsprojecten gericht op brede ICT competenties in de innovatieve schoolpraktijk?Wat betekenen de bovenstaande vragen specifiek voor de ICT competenties van leerkrachten endocenten.

Raadpleeg voor een meer uitgebreide toelichting: Van den Dool, Moonen en Kraan, “Van didactischedriehoek ...” (1998) pagina 53-60.”

Ook in 1999 zijn er op dit brede thema geen voorstellen binnengekomen. Wel zijn voorstellenbinnengekomen op het terrein van de scholing van leraren en het leren binnen de onderwijspraktijkdoor leraren. Tevens signaleerden we in hoofdstuk 1 en 4 dat de expertise van docenten in belangrijkemate de bottleneck wordt bij de introductie van ICT in het onderwijs. Zie ook Inspectie van hetonderwijs 27 april 2000 Onderwijsverslag 1999 ( www.owinsp.nl)

We zien in dit verband een drietal trends die ieder weer complexe vraagstukken vormen die eenuitdaging bieden aan onderzoekers met gevoel voor innovatie:

Ten eerste: leerling als “webbers”.Het belang van de profilering en de professionalisering van de docent en de leerling als “webbers”.Webbers zijn niet alleen digitaal vaardig maar hebben vooral een houding gericht op kennis delen.

74 Teachers Report Need for More Preparation" U.S. Department of Education, January 28, 1999 “Only one in five teacherstold a national survey they felt very well prepared to work in a modern classroom” http://www.ed.gov/pubs/EDInitiatives/

86

Voor de docenten impliceert dat zowel aanleren als afleren. Dat leren heeft vooral van doen metdigitale competenties in de zin van diverse vormen van digitale geletterdheid (dit is meer dan hetdigitale rijbewijs!) Het afleren heeft van doen met statische opvattingen over kennis en metindividualistisch gedrag in de zin van kennis afschermen en niet actief met kennis halen omgaan..Voor de leerlingen van de “net generatie” betekent dat het transfereren van buitenschools gedrag naarbinnen de school. Voor leerlingen aan wie het digitale tijdperk goeddeels nog is voorbij gegaanbetekend het ook aanleren van digitale competenties en het afleren van de “analoge”. Voor docentenbetekent dit ook andere vaardigheden en attitudes: kennis halen en kennis brengen moeten in eengoede balans komen. Kernprobleem is de omzetting van isolatie naar participatie. Voor de verhoudingtussen leerlingen en docenten heeft dit ook gevolgen. De traditionele rollen kunnen soms omgedraaidworden dan wel beiden zijn lid van een team dat een product moet realiseren.

Ten tweede: gemeenschapsvorming en netwerkvormingHet digitaal geletterde gedrag kan alleen tot ontwikkeling komen door gemeenschapsvorming ennetwerkvorming. Daarbij spelen verschillende soorten gemeenschappen en netwerken een rol. Desociale en organisatorische netwerken (vlees en bloed, gemeenschappelijke belangen en waarden), devirtuele gemeenschappen ondersteund door technische netwerken. (het connected zijn, de technischeinfrastructuur). Deze gemeenschappen en netwerken moeten zowel binnen de instellingen als tussende instellingen en met de buitenwereld. Dit is nog steeds een onderontwikkeld gebied!

Die twee soorten netwerken en gemeenschappen dienen zowel binnen de instellingen in de BVEsectorals tussen de instellingen van de sector en de buitenwereld tot stand te komen. De ontwikkeling vanelectronische leer- , communicatie en dus ook “kennis”omgevingen is daartoe een voorwaarde. Terealiseren door het opbouwen en herontwerpen van electronische intranet-achtige omgevingen endoor de opbouw van extra-netachtige omgevingen waarin naast de onderwijsinstellingen ookbedrijven, uitgevers, bedrijfstakorganisaties en kennisinstellingen uit de regio participeren.

Ten derde: dynamisering, versnelling en digitale omslagenEen verandering van het gehele onderwijsbestel. Niet alleen komen nieuwe vormen van leren enonderwijzen binnen bereik, ook de cultuur en de structuur van onderwijsorganisaties zullen er sterkdoor kunnen gaan veranderen. Anders gezegd wij voorzien een enorme trend van dynamisering op hetmoment dat de bovengenoemde ontwikkelingen krachtig worden doorgezet. Denk aan begrippen alsdynamisering, modulering, verkleining korrelgrootte, wat modieuzer kan je ook zeggen chaotisering,uitwisselbaarheid, grens tussen binnen en buiten de organisatie vervaagd.- Misschien moet je zeggenversplintering en fragmentatie door gemeenschapsvorming. Dat laatste is natuurlijk een mooieparadox. Maar je kunt het ook positiever zeggen: van eilandvorming naar integratie, de voordelen vande onbegrensdheid, nieuwe organisatorische en sociale verbanden. Naast de fysieke en sociale contextwordt de virtuele context in toenemende mate belangrijk. Toegevoegde waarde is veeleer aan virtuelezaken gekoppeld dan aan fysieke. Dat is ook de basis van de nieuwe economie waarover gesprokenwordt. Daarbij wordt soms nog gediscussieerd door economen of die nieuwe economie nu wel of nietbestaat terwijl we de eerste tekenen van die infonomie elke dag in de krant kunnen lezen en ooktegenkomen in het dagelijks leven.

Kenmerk van digitalisering is ketenverkorting en soms zelf ketenomkering en de integratie vanprocessen. Dit laatste betekent dat in de volgende generaties leeromgevingen het onderscheid tussende ondersteuning van het primaire proces en het secundaire proces alleen nog maar virtueel is. Andersgezegd de administratieve organisatie en de educatieve organisatie gaan volledig in elkaar grijpen.Voorts vraagt een electronische leeromgeving om diverse vormen van beheer en onderhoud van deleer en hulmiddelen. Dit leermiddelen management zal op diverse niveaus vorm moeten gaan krijgen.Centrale toegang, ordening en review en decentrale opslag zijn technisch mogelijk maar

87

organisatorisch ook haalbaar?

Voorts valt te verwachten dat de digitale delta en de e-commerce ook zullen doordringen binnen dedijken van het onderwijs. Spelers die in dat binnendringen een cruciale rol zullen vervullen zijn dedeelnemers. In de BVEsector wordt gewerkt met een Onderwijs Overeenkomst met daarin rechten enplichten mede gebaseerd op een Onderwijs en Examenregeling van de instelling. Veelal is dat vooraleen formeel document dat in zijn betekenis en functionaliteit nog sterk zal groeien. In de digitalewereld is het concept van de “Learning Support Agreement” aan het ontstaan. Dat is een op de allanger bekende Service Level Agreement gebaseerd concept waarin afspraken over: begeleiding vanhet leerproces, technische ondersteuning, repons tijd, vorm van ondersteuning van het leren,samenwerking met andere cursisten, inhalen leerachterstanden, documentatie en leermiddelen, toegangtot het kennisnetwerk. Deze ontwikkelingen vragen om een verdergaande professionalisering vaneenieder die zich bezig houdt met het secundair en het primair proces binnen een schoolorganisatie.

Dit brengt ons alsvanzelf bij twee andere accenten die we adviseren namelijk rond de digitalecompetenties van docenten en de werkomgeving van de school om dergelijke competenties ookwerkende weg te verwerven

Accenten 4 en 5) Digitale competenties docenten en de school als leeromgeving

Gegeven de hier boven genoemde trends en uitdagingen, op welke gebieden dienen docenten dankennis te hebben?. Brandsford c.s. geven hier de na volgende opsomming van. Daarbij zal steeds deuitdaging zijn hou in deze algemene aspecten ook de educatief technologische competenties tevervlechten:

Teachers need expertise in both subject matter content and in teaching.Teachers need to develop understanding of the theories of knowledge (epistemologies) that guide thesubject-matter disciplines in which they work.Teachers need a knowledge base (an epistemology) of pedagogy, including knowledge of how culturalbeliefs and the personal characteristics of learners influence learning.Teachers are learners and the principles of learning and transfer for student learners apply toteachers.Teachers need opportunities to learn about children's cognitive development and children'sdevelopment of thought (children's epistemologies) in order to know how teaching practices build onlearners' prior knowledge.Teachers need to develop models of their own professional development that are based on lifelonglearning, rather than on an "updating" model of learning, in order to have frameworks to guide theircareer planning.

Expertise ontwikkeling van docenten is zo blijkt in toenemende mate een wezenlijke randvoorwaardevoor het werkelijk educatief inzetten van ICT in het onderwijs. We kunnen aan de expertiseontwikkeling die daarvoor nodig is enkele typen, die eventueel ook fases vormen, onderscheiden:

Fase 0) Digitaal Rijbewijs en digitale basisvaardigheden

a) Basale computervaardigheid en vaardigheid in een aantal generieke pakketten. Dit wordt in feiteafgedekt door het ECDL en de Nederlandse Onderwijs varianten daarvan.

b) Vaardigheid in het oplossen van zeer basale problemen met PC’s, netwerken, toegang en hetopstarten van (educatieve) software. Dit is het type vaardigheid dat nodig is om als gebruiker

88

voort te kunnen bij kleine problemen. Basale zelfredzaamheid is het kernpunt.

Fase 1) Onderwijskundige kennis voor educatief ICT gebruik

c) Kennis en vaardigheden in verband met de onderwijskundige inzet van ICT.d) Kennis en vaardigheden in verband met specifieke pakketten.

Fase 2) Specialistische kennis voor educatief ICT gebruik

e) De docent als “learning resource” manager: keuze van software en onderwijskundig beheer.f) De docent als “eind”ontwerper van ICT leermiddelen: Toesnijden van elders geproduceerde

educatieve software voor eigen specifieke toepassingswensen.

Fase 3) Leerervaringen organiseren: professionalisering op ICT-Educatief terrein

g) Fase van werkend leren en blijvend integreren van vernieuwingen

De basale digitale vaardigheden kunnen vaak via een cursorische benadering, via werkend leren en vialeren van elkaar, onder de knie gekregen worden. Voor de expertise in verband met educatief ICTgebruik zijn cursussen op zich niet voldoende. Goede cursussen op het terrein van onderwijskundigICT gebruik zijn overigens ook bijna niet in de aanbieding. Voor vaardigheden op het terrein vanonderwijskundig gebruik van ICT is ervaringsleren de meest beloftevolle aanpak mits het omgeorganiseerde en gestructureerde ervaringen gaat.

De aanpak van de professionalisering moet dus goed toegesneden zijn op de vraag waar de scholenrond de invoering van ICT in het onderwijs voor staan. Dat betekent dat traditionele cursorischeaanpakken hun beperking hebben. Bij het verwerven van digitale basisvaardigheden (bijvoorbeeld hetDigitaal Rijbewijs Onderwijs) kunnen die nog vruchten afwerpen maar bij het verwerven van kennisen vaardigheden voor de onderwijskundige benutting van ICT zijn andere werkvormen nodig. Het gaater daarbij vooral om al werkende weg ervaringen en vaardigheden op te doen met het feitelijktoepassen van ICT in het primaire onderwijsleerproces. Leren door doen, samenwerkend leren enproducerend leren, zeg maar vormen van werkend leren zijn daarbij effectieve en aantrekkelijkewerkvormen. Dat zijn ook werkvormen waarbij ICT als leer- en hulpmiddel kan worden ingezet.Leren voor en door ICT dus. De twee experimentele lerarenopleidingen de Ichtus Hogeschool inDordrecht en Oegstgeest en de Hogeschool van Amsterdam maken in het kader van hun ontwikkelopdracht hier ook serieus en succesvol werk van. Zie ook hun respectieve sites75.

Digitale educatieve knooppunten in de vorm van kringen of gemeenschappen van docenten vormeneen professionaliserings omgeving. Die kringen kunnen ingedeeld zijn per vak, per soort onderwijs,per didactische benadering, per doelgroep etc. Op kennisnet en elders op internet groeien aanzettenvoor die professionele omgeving. In toenemende mate wordt ervaring opgedaan met dergelijke “portalsites”.

75 http://onderwijs.efa.nl/publicaties/EXPLO/EFAindex.html en http://www.ichthus-rdam.nl/ichthus3/html/menu/explo/expl_in.htm

89

Essentieel is blijkens eerdere ervaringen dat dergelijke digitale netwerken aanhaken bij, doorbordurenop bestaande warme sociale netwerken tussen groepen docenten en groepen scholen. Men moet elkaariets te vertellen hebben. Digitale netwerken werken het beste als ze een ondersteuning vormen vanechte mensen netwerken. Om welke sleutelpartijen gaat het, welke gereedschappen moeten op dienetwerken beschikbaar worden gesteld, hoe kan een proces van kennis en ervaring delen in de vormvan halen en brengen van kennis en ervaring worden georganiseerd.

Belangrijk is, gelet op de sterke toename van betekenis van Lifelong learning, E-learning, dekenniswerker en de bevinding dat slechts 15% van de beroepsbevolking beschikt over voldoende ICTcompetentie voor zijn/haar beroep het vraagstuk van de verwerving van digitale vaardigheden vanwerkers binnen de moderne lerende arbeidsorganisaties. Leren over, met en door middel van ICTbinnen de werkomgeving. Speciale aandacht wordt in dit verband ook gevraagd voor het leren vandocenten on the job en in de context van de schoolorganisatie.

Aansprekende praktijken

Op het net zijn diverse voorbeelden te vinden waarbij ICT en vormen van werkend leren wordeningezet. Ook elders zien we majeure inspanningen gericht op “professional development”.

Zo heeft in de VS het zogenoemde CEO Forum on Educational Technology in haar jaarlijkse rapportover de stand van ICT in het onderwijs over 1998 ook de docent centraal gesteld. Het CEO forum(www.ceoforum.org/) formuleerde daarbij de volgende aanbevelingen die elk worden geïllustreerdmet een aantal praktijkvoorbeelden: Stel realistische doelen, betrek alle sleutelpartijen, koppel descholing aan behoeften van docenten en leerlingen, ontwikkel modellen van goede praktijk, stimuleerleren door doen en organiseer middelen en ondersteuning.

Het project the Global Schoolhouse heeft een site voor “the Well Connected Educator” ingericht metlesvoorbeelden en handreikingen. (www.gsh.org/wce/).

Eveneens in de VS is een project opgezet gericht op de “21st Century Teachers Network(www.21ct.org/) waarbinnen leren van elkaar, uitwisselen van lesmateriaal en lessuggesties centraalstaat.

De eveneens Amerikaanse George Lucas Educational Foundation heeft al jaren een goed ontwikkeldesite met de uitdagende titel Edutopia76 waar ook het leren van elkaar door docenten centraal staat. Ziede speciale aandacht voor “gemeenschap van gemeenschappen77” en ook voor telementoring78 alsvorm van delen en verspreiden van kennis en ervaring.

Op EU niveau wordt in het kader van het EUN network gewerkt aan een Virtual Teacher Centre.(www.en.eun.org/menu/evtc/) waarin per vakgebied vakgroepen gevormd worden.

Binnen het Engelse National Grid for learning neemt het door BECTA georganiseerde Virtual TeacherCentre een pregnante plaats in. (www.vtc.ngfl.gov.uk/vtc/). Ook hier ruimte voor onderlingeuitwisseling, bronnenmateriaal, links en ook veel aandacht voor de beginnende docent met tips enlessenplannen.

76 www.glef.org/edutopia/edutopia.html77 www.glef.org/edutopia/newsletters/6.2/gray.html78 www.glef.org/edutopia/newsletters/7.1/index.html

90

Maar er is natuurlijk veel meer ook in Nederland:

In Nederland zien we ook landelijk een aantal educatieve sites die ook op professionalisering koersen.Op kennisnet (www.kennisnet.nl) worden heel voorzichtig de eerste stapjes gezet om viagemeenschappen van docenten leren van elkaar te ondersteunen. In de BVE sector (www.bvenet.nl) isook aandacht voor de zogenaamde vaknetten. Plekken waar docenten voor een bepaald vakgebied metelkaar materiaal ontwikkelen en bronnen delen.

Ook op lokaal niveau, een paar voorbeelden:

Het project Computers In het Amsterdamse Onderwijs CIAO79 stimuleert het gebruik van informatie-en communicatie technologieën (ICT) in het Amsterdams onderwijs met het doel alle scholen voorprimair onderwijs een infrastructuur te verschaffen waarmee leraren en leerlingen toegang hebben tothet scala aan educatieve toepassingen via netwerk computers.De CIAO scholen worden ondersteund bij het gebruik van ICT in het onderwijs en gestimuleerd omervaringen met andere CIAO scholen uit te wisselen. Een pakket aan scholing en begeleiding isbeschikbaar. Door de inbreng van de scholen en de samenwerking van de deelnemende instellingenwordt het CIAO concept continu verbeterd en is er ruimte voor nieuwe ontwikkelingen.

Het Achterhoek Scholenplein80 is bedoeld voor leerlingen en leerkrachten van basisscholen, Pabo-studenten en medewerkers van de Pabo Iselinge. Het Achterhoek Scholenplein bestaat uit vier hoekenwaar zich van alles afspeelt. Nieuwshoek. Hierin kunnen zowel kinderen als volwassenen op dehoogte blijven van het nieuws in de Achterhoek, in Nederland, in de wereld en in onderwijsland.Lesprojectenhoek. Hierin zitten interactieve projecten die in het basisonderwijs kunnen wordengebruikt. Studenten van de Pabo zullen ook een bijdrage leveren aan de lesprojectenhoek. Mediahoek.Hierin zit een zoekdatabase met links naar educatieve sites op Internet. Ook zijn daar de homepagesvan Achterhoekse scholen te vinden. Techniekhoek. Hierin kun je van alles vinden over Internet,downloaden en shareware.

De spin Den Haag81 is een aantrekkelijke site waar vanuit de Haagse bibliotheek een site is opgezetwaar veel te halen is voor docenten en waar ook relaties zijn gelegd met activiteiten binnen deverlengde schooldag in het kader van onderwijskansen.

Bovengenoemde ICT ondersteunde vormen van expertise ontwikkeling van docenten zijn gericht opde vormgeving van een virtueel professionaliserings initiatief. Daarin worden naast docenten enscholen ook nascholers en educatieve ICT experts betrokken.

Research projecten zouden zich kunnen concentreren op vormen van digitaal kennismanagement voorde docenten. Zowel de educatieve professionals met onderwijstaken als die met taken op vlak van hetlearning resource management zouden daarin aan bod moeten komen. Zie ook Thijs Boekhoff ea(1998).82 Met name de redeneerlijn van Boekhoff rond “ontwikkelen van kennis met kennis” door eenaantal “omvormings processen van kennis” centraal te stellen spreekt in dit verband aan. Het gaat danom het ordenen, scheppen en omvormen door middel van socialiseren, externaliseren, combineren en

79 http://www.edu.amsterdam.nl/80 http://www.iselinge.nl/scholenplein/81 www.dbadenhaag.nl/spin/.82 Zie ook Thijs Boekhoff ea (1998) Kennis, een factor om te managen, Twijnstra en Gudde Amersfoort.

91

internaliseren van kennis. Maar ook het delen van kennis met iedereen en het geven van feedback opkennis. (zie ook de uiteenzettingen binnen hoofdstuk 4 van dit rapport)

Het gaat hierbij dus steeds over educatieve kennis, kennis over leerinhouden, kennis over didactiek endifferentiatie en kennis over op welke wijze ICT ingezet kan worden voor educatieve functies. Ditalles in een specifieke onderwijscontext met allerhande verschillend soortige onderwijsproblemen Ziein dit verband ook de concepten van Roger Schank (1998)83 in zijn Virtual Learning, waarin het lerenvan professionals in en vanuit de werksituatie met behulp van virtuele omgevingen wordt ondersteund.

Voorts kan ook geleerd worden van de gemeenschappen die door Stephen Hepple en medewerkerszijn ontwikkeld (zie www.ultralab.uk) en de vorderingen van het Virtual Teachers College in het kadervan het Engelse National Grid for Learning (zie www.ngfl.uk, zie www.becta.org). Ook dezogenoemde kringen op het Nederlandse Kennisnet (www.kennisnet.nl) vallen onder deze noemer.Voor een uitvoeriger selectie zie ook hoofdstuk 5.

In dit opzicht kan ook geleerd worden van de evaluaties van de Superhighway for Education projecten in1998 en 1999 in Engeland. The National Grid for Learning (NGfL) in het Verenigd Koninkrijk84 lijktdan ook een meer open structuur te hebben dan het Nederlandse Kennisnet. Het Virtual Teacher Collegeals onderdeel van het NGfL kent nog geen pendant in Nederland.

Kortom uitdagingen te over om de belangrijkste bottleneck van integratie van ICT in het onderwijsnamelijk de expertise van docenten aan te gaan pakken. Onderzoek en ontwikkelingswerk is daarvooronontbeerlijk. Het project Maatwerk voor Morgen van de minister van onderwijs zou hier dan ook nogzwaarder op kunnen inzetten.

6.4 Thema 3: E-ASPECTEN van onderwijsbeleid: ICT als facet binnen reguliereonderwijsproblemen

Digitalisering grijpt diep in op de maatschappij en de economie. We spreken al over de nieuweeconomie en stellen vast dat op tal van terreinen door digitalisering de verhoudingen verschuiven.Ketenomkering en digitale verkorting zie we in allerlei gedaanten zich voltrekken. De vraag is watbetekent een en ander voor de positie van het onderwijs en met name wat betekent de digitaliseringvoor traditionele onderwijsproblemen als kansen en achterstandsproblematiek, de relatie tussenonderwijs en maatschappij en andere reguliere onderwijsproblemen rond de organisatie van de schoolen de handen in de klas.

Door Leune is op de ORD 1998 een overzicht gegeven van de maatschappelijke trends waar hetonderwijs in de komende jaren mee te maken zal krijgen. Idenburg constateerde in 1968 in zijnstandaardwerk over het Schoolwezen in Nederland reeds dat de pedagogische provincie door "een walvan de rest van de maatschappij lijkt te zijn afgesloten". Anno 1998 lijkt die analyse niet geheel adequaatmeer. Leune constateerde dan ook enige poreusiteit in die wal. Wat nog niet wil zeggen dat devermaatschappelijking van het onderwijs reeds een feit zou zijn dan wel dat er in de relatie tussenonderwijs en samenleving nog niet het een en ander zou moeten veranderen. Leune signaleerde devolgende 14 maatschappelijke trends waarop het onderwijs en derhalve ook het onderwijsbeleid en deonderwijsresearch op zou moeten reageren dan wel rekening mee zou moeten houden.

83 Roger Schank (1998) Virtual Learning, a revolutionary approach to building a highly skilled workforce, Pergamon NewYork84 Zie http://www.ngfl.uk/ en de site van BECTA voorheen NCET http://www.becta.org.uk/

92

In het kader van ICT en Onderwijs lijkt het ons zinvol de trends die Leune signaleert hier nog eens tevermelden en daarbij aan te geven op welke wijze daar een interferentie ligt met ICT en onderwijs. Ditten eerste vanuit de aanname dat voor een aantal deelvraagstukken binnen de vermaatschappelijking vanhet onderwijs de opkomst en het gebruik van de electronische snelweg zeker van betekenis zal zijn. Tentweede omdat via dit lijstje van de maatschappelijke trends ook een aantal relaties met andere contextenzichtbaar wordt. Dit is mede van belang gelet op de ambities van de Minister van OCenW om ICT enonderwijs terecht niet alleen als een direct probleem van leren en onderwijzen te zien maar ook als eenfacet van andere onderwijsproblemen.

Zoals ook in andere maatschappelijke velden komen onderlinge relaties, wisselwerkingspatronen enketenrelaties er onder invloed van ICT anders uit te zien. In onderstaande tabel wordt per trend aangevenwat dat voor ICT en Onderwijs zou beteken. De trends staan in een min of meer willekeurige volgorde.We maken onderscheid tussen Leren over ICT, Leren met behulp van algemene ICT hulpmiddelen enLeren dor middel van ICT als medium waarbij er sprake is van een inhoudsafhankelijk ICT leermiddel.

Maatschappelijke trends volgens Leune Leren overICT/ICTcompenten-ties

Lerenmbv ICT

LerendmvICT

1) ICT en Electronische snelweg gebruik * * *2) Internationalisering *3) De- institutionalisering van de levensloop * * *4) Haperende sociale cohesie *5) Toenemende multi culturaliteit samenleving *6) Voortgaande emancipatie vrouw *7) Stijging opleidingsniveau *8) Vergrijzing/ontgroening *9) Aandacht voor verbeelding/homo ludens * * *10) Voortgaande modernisering * * *11) Wijziging in beroepenstructuur enarbeidsverhoudingen.

*

12) Economische groei *13) Bevolkingsgroei14) Privatisering/deregulering

Vier probleemvelden kunnen we onderscheiden waarbinnen een integrale multidisciplinaire benaderingvan de ICT en onderwijs problematiek goed tot uitdrukking zou kunnen komen:Het betreft de probleemvelden:Netwerkvorming, integratie en ketenverkorting;Kenniseconomie en kenniswerkers;Participatie en toegankelijkheid;Levenslang Leren en de lerende organisatie;

Aangezien de contexten cultuur en welzijn, economie, arbeid, bedrijvigheid, steeds gerelateerd kunnenworden aan de maatschappelijke trends is ook duidelijk waar directe links liggen met ICT aspecten in hetonderwijs en de aanpalende contexten. Die hebben steeds te maken met de vier probleemvelden.

93

ProbleemveldContext

NetwerkvormingKetenverkorting

KenniseconomieKenniswerkers

Participatie enToegankelijkheid

LevenLangLeren

Arbeid * * * *Bedrijvigheid * *Cultuur * * *Welzijn *Onderwijs * * * *

Bij netwerkvorming, integratie en ketenverkorting gaat het om vraagstukken rond wijzigingen ininterfaces, relatiepatronen en samenwerkingsvormen als gevolg van de ICT en onderwijs. Met namerond diverse vraagstukken van de vermaatschappelijking van het onderwijs en van de relaties tussenonderwijs, cultuur en arbeid en bedrijvigheid liggen hier diverse probleemvelden.

Bij kenniseconomie en kenniswerkers gaat het om de invloed van de ICT op gevraagde kwalificaties enop leer en opleidingsprocessen binnen en voor de arbeid. Daarmee samenhangt onderzoek naar de wijzewaarop kennismanagement en kennistechnologie functioneren en wat voor eisen stelt aanarbeidsorganisaties en aan kenniswerkers.

Bij participatie en toegankelijkheid gaat het om randvoorwaarden voor toegang tot onderwijs enopleiding of training maar ook om feitelijke analyses van inclusie en exclusie processen. Daarbij gaat hetook de vraag naar de digitale geletterdheid van de bevolking.

Bij Leven Lang Leren gaat het om de wijze waarop als gevolg van beschikbaarheid van educatieveinternet omgevingen de plaats-, tijd- en persoons-onafhankelijkheid van leer en opleidingsprocessenvorm gaat krijgen. ICT en leren op de werkplek maar ook ICT en just in time and just case leren en lerenin de thuissituatie komen daarbij op de agenda. Hier ligt een directe relatie met het gelijknamigeactieprogramma van het kabinet.

Een deel van de bovengenoemde thema’s zijn onderwerp van het NWO stimuleringsprogrammaMaatschappelijke Effecten van de Electronische Snelweg (MES). Voor extra aandacht binnen dewerkzaamheden van de PROO selecteren we een drietal accenten. Accenten die vooral ook ingegevenzijn door het werkprogramma van de directie ICT van het ministerie van OCenW. Zie ook hoofdstukvier voor een aanduiding van de beleidsthema.

De vraagstukken die we op basis van een confrontatie tussen onderzoeksmogelijkheden en beleidsvragenen vanwege hun strategische betekenis prioriteren onder de noemer van E-aspecten van onderwijsbeleidbetreffen de volgende drie accenten:Accent 7) De digitale tweedeling;Accent 8) Digitale klassenverkleining en;Accent 9) Leren binnen en buiten de school oftewel de invloed van de cultuur van het internet

Accent 7) De digitale tweedeling

Hoe spelen scholen hier in op de positie van bijvoorbeeld meisjes en allochtonen ten opzichte vanICT. Opvallend is dat daarin tot nog toe de verbinding met ICT niet vaak wordt gelegd. Dat is wel demeest vruchtbare insteek voor een functionele inzet van educatief gebruik van ICT in het onderwijs.Welke problemen kunnen we aanpakken met ICT, welke opbrengsten zijn te voorzien.

94

Als voorbeeld dient hier het onderzoek van Van Eck en Volman (VU)85. Ze signaleren de gender-bepaaldheid van leerprocessen via de computer. Het risico van slechtere schoolresultaten voor leerlingdie een beperkte computer geletterdheid bezitten, verdient verdere aandacht. Hoe kancomputerondersteund lesmateriaal worden ontworpen, zodanig dat beide seksen gestimuleerd wordenin het gebruik er van. Van Eck en Volman bevelen dan ook aan: "Het is van belang om alert te zijn opscheve (en seksespecifieke) taakverdelingen bij die nieuwe ICT-toepassingen en bij het samenwerkenaan opdrachten met de computer. Goed samenwerken gaat niet vanzelf, aandacht voor lerensamenwerken is nodig. Voor docenten is hierbij een belangrijke taak weggelegd. Omgaan metverschillen tussen leerlingen zou meer aandacht moeten krijgen in de ICT-nascholing van docenten."

Nader –stimulerend- onderzoek is hier geboden naar de invloed van verborgen boodschappen binnensoftware -of zoals Van Eck en Volman het noemen "sociale scripts",.

Meer in de breedte is het gewenst aandacht te geven aan de vraag en naar de mate waarin en de wijzewaarop het ICT gebruik onder leerlingen met een digitale achterstand kan worden gestimuleerd. Inverband met dat laatste is apart aandacht nodig voor ICT en achterstanden in het kader van de grotestad. Zie SCP studie naar Digitale Tweedeling (www.scp.nl). In onderstaande tabellen is een aantalvraagstukken wat verder uitgesplitst:

ICT als aspect bij totale onderwijsbeleid in de grote stad:1.1) Relaties met Achterstandsbeleid, Nederlands als tweede taal, de brede school, de voorschool,voortijdig schoolverlaten, inburgering, alfabetisering1.2) Relaties met school-ouders, school-buurt en school-bedrijven. Alles wat van doen heeft methet doorbreken van de wal rond de pedagogische provincie.1.3) Relaties met huisvestingsbeleid, delen van voorzieningen, andere fysieke inrichting vanscholen, combineren van scholen/colleges met bibliotheken en culturele voorzieningen.1.4) Relaties met versterking samenwerking tussen onderwijssectoren. Het belang van goedeschakelmomenten in de logistiek van school en beroepsloopbanen.

Netwerkvorming in de grote stad en verdichtingen op het kennisnet2.1) Aandacht voor schaaleffecten op stadsniveau (dichtheid aansluitingen, nabijheid anderedigitale leerplekken, nabijheid bedrijven en instellingen, beschikbaarheid PC’s voor overdacht naarscholen)2.2) Aandacht voor uitwisseling (ervaringen, expertise, lesmateriaal, leerlingen onderling) oplokale schaal.2.3) Aandacht voor experimenten met samenwerking tussen onderwijssegmenten, opleideneducatief netwerkbeheerders, beschikbaar stellen en delen van voorzieningen, gemeenschappelijkeonderhoudsvoorzieningen, voortgaande leerlijnen ook op vlak leren over ICT.

85 Eck, E. van Volman, M. (1999) Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een review-studie oversekseverschillen en ICT in hetprimair en voortgezet onderwijs, SCO Kohnstamm

95

Toepassingsgebieden voor ICT Kwaliteitsimpuls onderwijs in de grote stad

1) ICT voor de effectieve school.Inzet van ICT voor de doelstellingen van de effectieve, brede, grote stads school. ICT voor het biedenvan kansen door het leveren van maatwerk, het versterken van de differentiatiecapaciteit van scholenen actiever attractiever onderwijs.

ICT voor digitale klassenverkleiningKlassenverkleining door inzet van ICT in de vorm van digitale onderwijsassistenten, geïntegreerdeleersystemen en andere door leerlingen zelf in te zetten hulpmiddelen. Standaardtaken kunnenondersteund worden. Daarmee ontstaat meer ruimte voor de eigen professionaliteit van leerkrachten.

ICT voor klas en schoolmanagementDe inzet van ICT voor de ondersteuning en automatisering van secundaire processen in school enklas staat nog in de kinderschoenen. Toch is hier een wereld aan effectiviteit en werkplezier tewinnen. Door deze betere toerusting kunnen leerkrachten zich beter op de inhoudelijke kern van hunwerk concentreren.

ICT voor steun aan WSNSInzet van ICT gericht op de onderlinge communicatie tussen scholen, eerste en tweede lijnbegeleiding en het inzichtelijk en beschikbaar maken van leerling-dossiers.

ICT en de verlengde dagopvangInzet ICT voor een huiswerkomgeving, mogelijkheden tot onderlinge raadpleging leerlingen enraadpleging van een tutor in een digitaal ondersteunde “huiswerkgemeenschap”.

ICT voor communicatie met oudersInternet en andere technologie voor intensivering informatie vanuit de school naar de ouders enandersom digitale ouderparticipatie

ICT voor oriëntatie op studie en beroepInzet ICT om nieuwe technologisch georiënteerde bedrijvigheid zichtbaar te maken. Digitalebedrijfspresentaties en het virtueel binnenhalen van wereld van arbeid, beroep en techniek binnen hetfunderend onderwijs

ICT voor alternatieve leerroutes met afstandsonderwijsVormgeven van een op internet en leerling-initiatief gebaseerde leeromgeving voor die leerlingen die(enige tijd) niet binnen het reguliere onderwijs kunnen of willen functioneren. Zieke leerlingen en(dreigende) voortijdig schoolverlaters.

ICT ondersteuning voor het studiehuisInzet van ICT kan in de tweede fase bijdragen aan de leeromgeving van het studiehuis doorhulpmiddelen voor leerlingen en docenten en verbindingen met bibliotheken.

10) ICT voor aantrekkelijk beroepsonderwijsDoor de inzet van simulaties en multimedia kan beroepsonderwijs een stuk aantrekkelijker worden enmeer kansen bieden aan leerlingen die niet meer geboeid zijn door het algemeen vormend onderwijs.Door ICT meer eigen activiteit leerlingen en variatie in werkvormen.

96

Accent 8) Digitale klassenverkleining

Een volgend accent betreft de vraag naar de rol die ICT kan spelen bij de klassenverkleining en in hetkielzog hiervan de verbetering van de individuele aandacht en differentiatie. Hier speelt ook de vraagwat ICT betekent voor de kwaliteit en kwantiteit van het onderwijs en de leertijd binnen de diversesectoren. Naast digitale klassenverkleining speelt hier ook de vraag naar de implementatie eneffectiviteit van functiedifferentiatie binnen de klas in de vorm van klassenassistenten,onderwijsassistenten en technische onderwijs assistenten. Tevens gaat het om de vraag op welke wijzedigitale handen in de klas het werk van de docent kunnen verlichten. Het gaat hier dus om het geheelvan onderwijskundige en administratieve ondersteuning. Van educatieve software, tot steun bij hetleermiddelen beheer en electronische dossiers met voortgangs- en diagnostische informatie overleerlingen. De vragen uit de eerdere programmering van 2000 gelden dan ook nog steeds.

ICT voor organisatie-, informatie- en kennismanagement in scholenRecent komen interessante mogelijkheden voor via door ICT-gestuurde beslissingsondersteuning en(intelligente) software-agenten beschikbaar. Het gaat daarbij om traditionele secundaire processenals administratie en leerlingvolgsystemen maar in toenemende mate ook om moderne vormen vanleermiddelen beheer. Welke ICT-hulpmiddelen voor organisatie- en managementondersteuningkunnen een leerkracht helpen om minder tijd te besteden aan de voorbereiding, planning enorganisatie van zijn lessen met behoud (vergroting) van de kwaliteit? Dit zijn argumenten om ook inde onderwijssector goede management- en organisatietechnieken, ondersteund door ICT, (verder) inte voeren.Belangrijk vraagstuk in dit verband is ook de vraag naar “learning resource management”. Daar ziteen macro aspect aan in de vorm van de werking van de markt voor leermiddelen. Daar zit een microaspect aan in termen van op ICT gebaseerde hulpmiddelen voor leerlingen om hun leerstof just in timebij de vingertoppen te hebben. Wezenlijk is ook het meso aspect in de vorm van de vraag op welkewijze docenten en leerlingen door het digitale bos de bomen nog kunnen blijven zien. Anders gezegdwelke structurerings- en ordenings- principes zijn mogelijk om leerinhouden en leer- en hulpmiddelenordelijk neer te zetten. De ROC’s lopen bijvoorbeeld keihard tegen dit probleem aan. Hoe structuur envrijheid aan te bieden binnen de educatieve netwerken van de Open Leer Centra? Ook in hetstudiehuis binnen de tweede fase VO speelt dit. Maar ook binnen de basisvorming en hetbasisonderwijs speelt de vraag hoe de groeiende variatie aan digitale leermiddelen beheerd enonderhouden kan worden en beschikbaar kan blijven.

Belangrijke vragen zijn:

Voor welke werkwijzen en procedures binnen een onderwijssituatie is een systematische,gestructureerde en (quasi)-algoritmische aanpak bij uitstek geschikt?Welke ICT-tools voor organisatie- en managementondersteuning kunnen een leerkracht helpen omminder tijd te besteden aan de voorbereiding, planning en organisatie van zijn lessen, bij behoud(vergroting) van de kwaliteit?Wat is bij bovenstaande aspecten de bijdrage van beslissingsondersteuning en (intelligente) softwareagenten?Wat is de effectiviteit van de diverse vormen van “learning resource management” en welkevaardigheden vraagt van de organisatie.

Raadpleeg voor een meer uitgebreide toelichting: Van den Dool, Moonen en Kraan, “Van didactischedriehoek ...” (1998) pagina 49 – pag 51”

97

Accent 9) Leren binnen en buiten de school en de cultuur van het internet

Een laatste accent dat we prioriteit geven is de vraag naar de culturele bepaaldheid van het Internet ende betekenis daarvan voor het leren binnen en buiten de school. Wat zijn de onderliggende premissen,welke factoren spelen een rol bij de ontwikkeling van en hoe grijpt dit in op de manier waarop hetInternet in het onderwijs kan worden ingezet. Een specifiek accent betreft het vraagstuk van de relatietussen leren binnen en buiten de school. De leermogelijkheden buiten de school nemen is snel tempotoe. Wat impliceert dit voor didactiek, curriculum, leerklimaat, rollen voor docenten en leerlingen etc.Waar het om gaat is dat door de digitalisering en de beschikbaarheid via het WEB van leerinhoud,stukjes instructie, stukjes begeleiding de vraag op welke locatie en bij welk instituut je een opleidingvolgt een stuk minder belangrijk wordt. We zien nu al de werkende jongeren (21 jaar/eigen bedrijfje inde internetsfeer) hun cursussen sprokkelen world wide. Deze dynamisering heeft ook directe gevolgenvoor het fenomeen “tijd voor onderwijs”. We zien in toenemende mate door de diverse vormen vangebruik van bijvoorbeeld Open Leercentra en vormen van teleleren dat de grens tussen“onderwijscontacttijd” en “huiswerk/zelfstudie” aan het vervagen is. Gelet de regelgeving vancontacturen liggen hier niet alleen afbakeningsvragen maar vooral ook ontwikkelingsvragen. Hoekunnen we educatieve functies in de electronische leeromgeving verankeren en daarmee een deel vande docentencontacttijd virtualiseren. Zie ook Onderwijsverslag van de Inspectie van het Onderwijsover 1999.

Brandsford c.s. zeggen daarover:

Outside of formal school settings, children participate in many institutions that foster their learning.For some of these institutions, promoting learning is part of their goals, including after-schoolprograms, as in such organizations as Boy and Girl Scout Associations and 4-H Clubs, museums, andreligious education. In other institutions or activities, learning is more incidental, but learning takesplace nevertheless. These learning experiences are fundamental to children's--and adults'--lives sincethey are embedded in the culture and the social structures that organize their daily activities. None ofthe following points about the importance of out-of-school learning institutions, however, should betaken to deemphasize the central role of schools and the kinds of information that can be mostefficiently and effectively taught there.Classroom environments are positively influenced by opportunities to interact with parents andcommunity members who take interest in what they are doing. Teachers and students more easilydevelop a sense of community as they prepare to discuss their projects with people who come fromoutside the school and its routines. Outsiders can help students appreciate similarities and differencesbetween classroom environments and everyday environments; such experiences promote transfer oflearning by illustrating the many contexts for applying what they know.Parents and business leaders represent examples of outside people who can have a major impact onstudent learning. Broad-scale participation in school-based learning rarely happens by accident. Itrequires clear goals and schedules and relevant curricula that permit and guide adults in ways to helpchildren learn.

Onderzoeksvragen te over dus op het snijvlak van jeugdcultuur, opvoedingsvraagstukken en het lerenbinnen en buiten de school.

98

6.5 Typen onderzoek en aanvullende criteria

Er is duidelijk behoefte aan fundamenteel strategisch onderzoek op het gebied van ICT. Ook daarbij iseen belangrijke rol weggelegd voor de verbinding met innovatie binnen de praktijk. Verbinding vanfundamenteel strategisch onderzoek met innovatie binnen de praktijk kan op twee manierenplaatsvinden: initiatief vanuit het onderzoek en initiatief vanuit het innoverende veld. Gelet op deNederlandse verhoudingen wordt geadviseerd beide wegen te bewandelen. De ontwikkeling van hetKennisnet biedt een uitgelezen omgeving op innovatietrajecten te traceren en waar zinvol te verbindenmet onderzoek. Dit geldt overigens zowel voor vormen van ontwikkelingsonderzoek,evaluatieonderzoek en effectonderzoek.

Toekomstgericht onderzoek is van groot belang in een veld dat zich zeer snel ontwikkelt. Hetexperiment van heden is de alledaagse technologie van morgen. Om die reden vraagt de selectie vantestbed situaties extra aandacht. Hierbij moet ook het belang benadrukt worden van experimenteelonderzoek in een praktijksituatie.

Voor veel vraagstukken op het terrein ICT en onderwijs geldt dat internationaal zoveel loopt dat eenmeta analyse van recent verricht onderzoek een enorme verrijking zou kunnen betekenen voor dekennisbasis voor zowel research als praktijk binnen Nederland.

Op elk van de 9 geselecteerde prioritaire accenten binnen de 3 themas bestaat dringend behoefte aanzowel secundaire analyses als aan internationale trend onderzoekingen. Onderzoekers wordennadrukkelijk uitgenodigd dergelijke meta analyses en internationale verkenningen voor te stellen. Elkvan die projecten dient vervolgens uit te monden in een bijdrage aan de observatie- en “repository”functie voor trends op het terrein van ICT en onderwijs.

Om de bovenstaande accenten en nieuwe thema's te bevorderen en tegemoet te komen aanontwikkelingen in de praktijk is een aantal aanvullende criteria gewenst naast een aanscherping van debestaande criteria en beoordelingspunten:

Criterium A: interdisciplinariteitAan het voorgestelde onderzoek mogen eisen gesteld worden aangaande de mate waren ze in staatworden geacht diverse disciplines te verbinden. Dit kan betekenen dat voorstellen schoolvak-overstijgend kunnen zijn, maar meer nog dat de onderzoeker binnen het voorstel aangeeft buiten zijnof haar eigen discipline te kunnen en durven kennen. Verbindingen tussen didactische en technischedisciplines kunnen enerzijds voor beiden vruchtbaar werken en anderzijds de kwaliteit en diepgangvan het onderzoek versterken.

Criterium B: verbinding met innovatieve praktijk (volgend of initiërend)Bij het beoordelen van de onderzoeksvoorstellen moet tevens gekeken worden naar de verhoudingtussen het voorliggende onderzoek en de innovaties uit de praktijk. Er is een wezenlijk onderscheidtussen onderzoek dat deze innovaties behoedzaam volgt en onderzoek dat innovaties initieert.Overigens hoeft dit geen diskwalificatie te zijn van een van beide typen onderzoek. Immers, innovatie-volgend onderzoek heeft de eigenschap relatief dichtbij de huidige onderwijspraktijk te staan, diedoorgaans ook volgend van aard is. Initiërend onderzoek daarentegen kan juist als vliegwiel fungerenvoor toekomstige ontwikkelingen. Wel dient er binnen het totaal aan onderzoek zowel aandacht te zijnvoor en een evenwicht tussen volgend onderzoek en initiërend onderzoek. Daarbij kan, gezien desnelheid waarmee de ICT zich ontwikkelt, een voorkeur uitgesproken worden vooronderzoeksvoorstellen waaruit een duidelijk bewustzijn hiervan blijkt.

99

Criterium C: internationaal verbondenEen vierde criterium betreft de mate waarin het voorgetelde onderzoekt gebruik maakt van, verbondenis met en kan cumuleren tot internationaal relevante onderzoek en onderzoeksresultaten. Uitonderzoek dat in de afgelopen jaren is verricht blijkt dat dit zeer goed uitvoerbaar is (met behulp vanICT!) en dat daarnaast het momentum van onderzoek enorm kan worden vergroot door de omvang vande "onderzoeksmassa" die dergelijke grote internationale programma's met zich meebrengen.Daarnaast brengt ICT de mondialisering van de maatschappij heel direct met zich mee en dient deonderzoekswereld hierbij niet achter te blijven, wil Nederland de aansluiting op het gebied vanonderwijsonderzoek en ICT niet verliezen.

Criterium D: praktijkgerichtheidBij de formulering van de vraagstelling dienen de onderzoekers zich duidelijk af te vragen welkerelevantie hun onderzoek heeft voor de vragen en problemen waarmee onderwijsprofessionals zich inde praktijk geconfronteerd zien. Dit kunnen we de inhoudelijk kant van praktijkgerichtheid noemen.Een tweede aspect van praktijkgerichtheid betreft de methodologie, zoals eerder besproken in devorige paragraaf onder Aspect 3. Het onderzoek kan daarbij beoordeeld worden op de mate waarin heter streeft naar experimentele settings binnen een praktijkomgeving.

Ten overvloede geven we aan dat voor het onderzoek naar de educatieve functies onderzoek gewenstis dat een intelligente verbinding legt tussen proces en productvariabelen.

6.6 Tenslotte

In het PROO programma dienen de bovenomschreven themas, accenten en typen onderzoeksvrageneen plaats te krijgen. Daarbij is een prioritaire taak weggelegd voor het “fundamenteel strategisch”onderzoek maar dient ook voldoende aandacht gegeven te worden aan vernieuwend en hoogstaandonderzoek van het type “innovatief ontwerpend” en “reviews en trendstudies”.

Voor het vergroten van de budgetten en de dynamiek van de laatste twee typen onderzoek is het ookgewenst verbindingen te maken met andere onderzoeksfinanciers. Zie de voorstellen in hoofdstuk 4die ook gericht zijn op andere partijen om de kwantiteit en kwaliteit van dergelijke projecten tevergroten.

Tevens zijn inspanningen gewenst gericht op een groter geheel aan kennisactiviteiten zoals die onderde noemer Onderwijs On-line de komende tijd zullen worden uitgezet.

Op de site van de programmeurs van het PROO-ICT-2001 programma is een overzicht van nationaleen internationale links die voor de thema’s en accenten en voor de gekozen benaderingen relevant zijnen voor onderzoekers als een vertrekpunt en bron van inspiratie kunnen dienen.Zie www.observETory.com/proo-ICT-2001.

101

Bijlage A Literatuuroverzicht ICT en onderwijs Nederland 1997-1999

Andriessen, J.E.B. & Erkens, G. (1997). Dialogues in collaborative problem solving environments. Presented at the workshop"Etude des modeles de traitement langagiers et transposition dans l'interaction homme-machine". Poitiers-LACO, june 1997.

Andriessen, J.E.B. & Sandberg, J.A.C. (1999). Where is Education heading and how about AI? International Journal of ArtificialIntelligence in Education 10, 2, 130-150.

Andriessen, J.E.B. & Veerman, A. (1999). Samenwerkend Telestuderen in het Hoger Onderwijs. Pedagogische Studiën 76 (6), 157-178.

Andriessen, J.E.B. & Veerman, A.L.(1997). Academic learning and writing through the use of educational technology. In:Vosniadou, S., Matsagouras, E., Maridaki-Kassotaki, K. & Kotsanis, S., 7th European Conference for Research on Learning andInstruction: Book of Abstracts, p. 136.

Andriessen, J.E.B., Erkens, G., Peters, N. & Roelofs, E. (submitted). Interaction and performance in computer supportedcollaborative tasks. In: H. van Oostendorp (Ed.) Cognition in a digital world. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Andriessen. J.E.B. & Veerman, A.L. (1997). Computer supported learning through argumentation in higher education. In:Vosniadou, S., Matsagouras, E., Maridaki-Kassotaki, K. & Kotsanis, S., 7th European Conference for Research on Learning andInstruction: Book of Abstracts, p. 492.

Bastiaens, Th.J. (1998). COBRA, an Electronic Performance Support System for the analysis of jobs and tasks. In Torraco, R.J (ed.),Academy of HumanResource Development. Baton-Rouge LA,, 44-551.

Boer, W., de,Fisser, P. (1998). Implementing Tele-learning: Decision Support for Instructors in the TeleTOP Project. In S. Banks, C.Graebner, & D. McConnell (Eds.), Networking lifelong learning (pp. 2-10 - 1-14). Sheffield, UK: The University of Sheffield,Centre for the study of Networked Learning. Paper presented at the International Conference on Networked Lifelong Learning,University of Sheffield, UK, April 1998.

Boer, W.F., Collis, B.A. (2000). Instructor's choices for a WWW -Based Course-Support Environment. Article for the Journal ofNetwork and Computer Applications

Boer, W.F., de (1998). A rapid prototype method: The decision support tool and the first prototype. Paper presented at ORD '98(Educational Research Days Congress), University of Twente, Enschede, NL.

Boer, W.F.,Collis, B. (1999). How do instructors design a WWW-based course-support environment? . In B. Collis & R. Oliver(Eds.), Proceedings,ED-MEDIA 1999: World Conference on Educational Multimedia, Hypermedia & Telecommunications. Vol. 1(pp. 299-304). Charlottesville, VA: AACE

Boer, W.F.,Collis, B.A. (2000). Implementation and Adaptation Experiences with a WWW-Based Course Management System.special issue, WWW in Education, Computers & Schools

Boxtel, C. A. M. van, Linden, J. L. van der, & Kanselaar, G. (1997). Collaborative construction of conceptual understanding:interaction processes and learning outcomes emerging from a concept mapping and a poster Journal of Interactive LearningResearch, 8(3/4).

Carla van Boxtel, Jos L. Van der Linden & Gellof Kanselaar (submitted, october 1998). Elaboration of conceptual knowledge in acollaborative learning environment. Learning and Instruction.

Carla van Boxtel, Jos van der Linden, Gellof Kanselaar (1997). Collaborative construction of conceptual understanding: interactionprocesses and learning outcomes emerging from a concept mapping and a poster task. Journal of Interactive Learning Research, 8,3-4, 341-361.

Clar, G., Fisser, P., Moonen, J., & Muylwijk, B. van (1997). Business plans for implementation scenarios. Plato Project, EuropeanCommission, DGXIII. Deliverable nr 10 (89 p.). Bonn: Deutsche Telekom.

Coirier, Pierre; Andriessen, Jerry; De Bernardi, Bianca & Chanquoy, Lucile (1997). Argumentative text writing: From planning totranslating. In: Vosniadou, S., Matsagouras, E., Maridaki-Kassotaki, K. & Kotsanis, S., 7th European Conference for Research onLearning and Instruction: Book of Abstracts, p. 24.

102

Collis, B. (1997). Cooperative learning on the World Wide Web. In J. Chambers (Ed.), Teaching, Learning & Technology: CreativeUses of the World Wide Web (pp. 47-57). Jacksonville, FL: The Center for the Advancement of Teaching and Learning, FloridaCommunity College at Jacksonville.

Collis, B. (1997). Implementing ICT in the faculty: Letting a 1000 flowers bloom or managing change? In M. Mirande, J.Riemersma, & W. Veen (Eds.), De digitale leeromgeving (The digital learning environment (pp. 121-136). Walters-NoordhoffHoger Onderwijs Reeks. Groningen: Walters-Noordhoff. ISBN 90 01 88662 0

Collis, B. (1997). Supporting project-based collaborative learning via a WWW environment. In B. Khan (Ed.), Web-basedinstruction (pp. 213 -220). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. ISBN (Hardcover) 0877782962, (Softcover0877782970) [WWW document, with information, http://www.gwu.edu/~etlalex/khan/wbitc.html]

Collis, B. (1997). Tele-learning: Current scenarios. In W. Gunther & H. Mandl (Eds.), Telelearning (Aufgabe und Chance furBildung und Gesellschaft) (pp. 45-61). Bonn, Germany: Deutsche Telekom AG/ Telekom Multimedia Systemhaus.

Collis, B. (1998). Expanding boundaries in the university: The WWW as a tool. In M. van der Wende (Ed.), Virtual mobililty: Newtechnology and the internationalisation of higher education (pp. 65-78). Den Haag: Nuffic. ISBN 90-5464-029-4 0

Collis, B. (1998). TeleScopia: TransEuropean Learning Systems for Crossborder Course Delivery and Implementation Strategies. InC. Dondi, A. Boninsegna, & L. Cavina, (Eds.), Research perspectives on open and distance learning (pp. 25-32). Bologna: Scienter,and Commission of the European Community DG XII.

Collis, B. (1999). Design, development and implementation of a WWW-based course-support system. In G. Cumming, T. Okamoto,& L. Gomez (Eds.), Advanced research in computers and communications in education. Vol 1, (pp. 11-20). Amsterdam: IOS Press.ISBN 158 603 0272

Collis, B. (1999). Pedagogical perspectives on ICT use in higher education. In B. Collis & M. van der Wende (Eds.), The use ofinformation and communication technology in higher education: An international orientation on trends and issues (pp. 41-70). Studycommissioned by the Dutch Ministry of Economic Affairs and the Ministry of Education, Culture and Science. Enschede: CHEPS(Center for Higher Education Policy Studies).

Collis, B. (1999). T.O. and tele-learning. In J. M. Pieters, Tj. Plomp, & L. E. Odenthal (Eds.), 20 jaar Toegepaste Onderwijskunde:een kaleidioscopisch overzicht van Twents onderwijskundig onderzoek [20 years of the Faculty Educational Science andTechnology: A kaleidoscopic overview of educational research at Twente], (pp. 119- 130). Enschede: Twente University Press.ISBN 9036513197

Collis, B. (2000). WWW-based rapid prototyping as a strategy for training university faculty to teach WW-based courses. In E.Khan (Ed,), Web-based training (in press). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.

Collis, B. (Ed).(1998). The final research report of TeleScopia. In C. Dondi, A. Boninsegna, & L. Cavina, (Eds.), Researchperspectives on open and distance learning (pp. 223-252). Bologna: Scienter, and Commission of the European Community DG XII.

Collis, B.(1998). New wine and old bottles? Tele-learning, telematics, and the University of Twente. In F. Verdejo, & G. Davies,(Eds.), The virtual campus: Trends for higher education and training (pp. 3-17). London: Chapman & Hall. ISBN 0412-83550 9

Collis, B.(1999). Implementing the use of a WWW-based course-support system across a faculty. In P. Maljojoki (Ed.), Networks ofskills and compentence (pp. 11-17). Joensuu, Finland: North Karelia Polytechnic Publications. ISBN 951-604-012-8

Collis, B., & Breman, J. (1997). Technology education in a WWW-based cooperative environment: Design and evaluation. In M.Simonsen, (Ed.), Selected research & development papers from the 1997 convention of the Association for EducationalCommunications and Technology (pp. 5-20). Ames, Iowa: Iowa State University, Technology Research and Evaluation Group.

Collis, B., & De Boer, W. (1999). The TeleTOP Decision Support Tool. In J. van der Akker, R. Branch, K. Gustafson, N. M.Nieveen, & Tj. Plomp (Eds), Design approaches and tools in education and training (pp. 235-248). Dordrecht: Kluwer AcademicPublishers.

Collis, B., & Knezek, G. (Eds.)(1997).From research into practice: Telecommunications in educational settings. In B. Collis, & G.Knezek (Eds.), Teaching and learning in the digital age: Research into practice with telecommunications in educational settings (pp.1-8). Eugene, OR: ISTE (International Society for Computers in Education). (230 pp.) ISBN 1-56484-117-0

Collis, B., & Knezek, G. (Eds.)(1997).Teaching and learning in the digital age: Research into practice with telecommunications ineducational settings. Eugene, OR: ISTE (International Society for Computers in Education). (230 pp.) ISBN 1-56484-117-0

103

Collis, B., & Meeuwsen, E. (1999). Learning to learn in a WWW-based environment. In D. French, C. Hale, C. Johnson, & G. Farr,(Eds.), Internet based learning: Higher education and industry (pp. 25-46). Sterling, VA: Stylus Publishing. ISBN (Hardcover): 1-57922-009-6; Paperback: 1-57922-007X

Collis, B., & Oliver, R. (Eds.) (1999). Proceedings of ED-MEDIA '99: The World Conference on Educational Multimedia,Hypermedia and Telecommunications. Vols 1 & 2. Charlottesville, VA: AACE. ISBN 1-880094-35-5. Vol 1, 857 pp. Vol 2, 875 pp.

Collis, B., & Peters, O. (1999). At the frontier: Asynchronous video and the WWW for new forms of learning. In G. Weidenfeld &D. Keegan (Eds.), Distance learning at the dawn of the third milliennium (269 - 288). Futuroscope Cedex: CNED. ISBN 2-7463-9000-0

Collis, B., & Peters, O. (2000). Educational applications of WWW-based asynchronous video. In N. Corrie, T. Chambel, & G.Davenport, (Eds.), Multimedia '99, (pp. 177-186). Springer Computer Science Series. Vienna: Springer-Verlag. ISBN 3-211-83437-0.

Collis, B., & Remmers, E. (1997). The WWW in education: Issues related to cross-cultural communication and interaction. In B.Khan (Ed.), Web-based instruction (pp. 85-92 ). Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. ISBN (Hardcover)0877782962, (Softcover 0877782970) [WWW document, information, www.gwu.edu/~etlalex/khan/wbitc.html, ]

Computermuis is er ook voor meisjes (1999). Uitleg, ICT-onderwijsinfo 1, 10-11-1999

Couzijn, M. & L. Zonneveld (1998). Leerlingen discussiëren via e-mail over een literair werk. Empirisch onderzoek naar een nieuwewerkvorm. Vonk, 5, 173-179.

de Croock, M.B.M., & van Merriënboer, J.J.G. (1998). High versus low contextual interference insimulation-based training oftroubleshooting skills: Effects on transfer performance and invested mentaleffort. Computers in Human Behavior, 14, 249-267.

De Jong, F.P.C.M. &Veldhuis-Diermanse A..E (in press). Computer supported collaborative learning in university and vocationaleducation. In: Koschman, T., Hall, R, & Miyake, N. (Eds.) New perspectives

De Jong, F.P.C.M., & Biemans, H.J.A. (1998). Constructivistisch onderwijs. In: J.D.H.M. Vermunt & L. Verschaffel (Red.), Hetonderwijzen van kennis en vaardigheden - Onderwijskundig Lexicon III, Kater

de Jong, T., & van Joolingen, W.R. (1988). El entorno SMISLE: diseño y aprendizaje con enternons integrados de simulación. In C.Vizcarro & J. León (Eds.), Nuevas tecnologías para aprendizaje (pp. 53-64). Madrid: Ediciones Pirámidee

de Jong, T., & van Joolingen, W.R. (1998). Scientific discovery learning with computer simulations of conceptual domains. Reviewof Educational Research, 68, 179-202.

de Jong, T., & van Joolingen, W.R. (2000). Cognitieve psychologie en communicatiekundig ontwerpen. In P.J. Schellens, R.Klaassen & S. de Vries (Eds.) Communicatiekundig ontwerpen (pp. 163-180). Assen: Van Gorcum.

de Jong, T., Ainsworth, S., Dobson, M., van der Hulst, A., Levonen,. J., Reimann, P., Sime, J-A., van Someren, M., Spada, H., &Swaak, J. (1998). Acquiring knowledge in science and mathematics: the use of multiple representations in technology based learningenvironments. In M. Van Someren, P. Reimann, H. Boshuizen, & T. de Jong (Eds.), Learning with multiple representations (pp. 9-41). Oxford: Elsevier Science.

de Jong, T., Limbach, R., Gellevij, M. Kuyper, M., Pieters, J. & van Joolingen, (1999). Cognitive tools to support the instructionaldesign of simulation-based discovery learning environments: the SIMQUEST authoring system. In: Tj. Plomp, J. van den Akker, N.Nieveen, K. Gustafson (Eds.) Perspectives on developmental research in education and training. Kluwer Academic Publishers.

de Jong, T., Limbach, R., Gellevij, M., Kuyper, M., Pieters, J., & van Joolingen, W.R. (1999). Cognitive tools to support theinstructional design of simulation-based discovery learning environments: The SimQuest authoring system. In J. van den Akker,R.M. Branch, K. Gustafson N. Nieveen & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp. 215-225).Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

de Jong, T., Martin, E., Zamarro J-M., Esquembre, F., Swaak, J., & van Joolingen, W.R. (1999). The integration of computersimulation and learning support; an example from the physics domain of collisions. Journal of Research in Science Teaching, 36,597-615.

de Jong, T., van Joolingen, W.R., Swaak, J., Veermans, K., Limbach, R., King, S., & Gureghian, D. (1998). Self-directed learning in

104

simulation-based discovery environments. Journal of Computer Assisted Learning, 14, 235-246.

Dijkstra, S. & Holsbrink - Engels, G. A. (1999). Research on instruction in multimedia learning environments: design and effects.Unterrichtswissenschaft, 27 (1), 78-96.

Dijkstra, S. (1997). The integration of instructional systems design models and constructivistic design principles. InstructionalScience, 25, 1-13.

Dijkstra, S. (1998). The many variables that influence classroom teaching. Issues in education, 4, 1, 105 - 110.

Dijkstra, S., Collis, B. & Eseryel, D. (1998). Instructional design for tele-learning. Journal of Computing in higher education.

Eck, E. van & Volman, M. (1999). De strijd om de muis. Didaktief en School, 29, 10.

Eck, E. van Volman, M. 1999 Nieuwe Media, nieuwe verschillen. Een review-studie oversekseverschillen en ICT in het primair envoortgezet onderwijs, SCO Kohnstamm

Elshout-Mohr, M, Van Daalen, R., & Dekker, R. (1998). Task-oriented learning and level raising in higher education. In VanMerriënboer, J. (Ed). Instructional design for problem-based learning. Maastricht: EARLI-SIG Instructional design.

Erkens, G. (1997, 28 mei) Coöperatief probleemoplossen met computers in het onderwijs. Het modelleren van coöperatieve dialogenvoor de ontwikkeling van intelligente onderwijssystemen. Proefschrift Utrecht, vakgroep onderwijskunde. Promotor: Prof. dr. G.Kanselaar, copromotor: Dr. J.L. van der Linden.

Erkens, G., Linden, J.L. van der, & Kanselaar, G. (1998). Computer supported collaborative learning. In: C. Wulf (Ed). Educationfor the 21st Century. pp. 520-526. Münster/NewYork: Waxmann Publ. Co. (ISBN3-89325-619-9)

Fisser, P. (1999). The vision of a telematics university: using ICT to support instructors and students. In: T. Downes, & D. Watson(Eds.) Proceedings of the ComNEd 99 conference, Communications and Networking in Education: Learning in a Networked Society(pp. 386-387). Hameenlinna, Finland. ISBN 951-45-8627-1.

Fisser, P., & de Boer, W. (1999). The decision support tool for instructors, designing web-based course support environments.Journal of Computer Assisted Learning 15:3, special issue on Networked Learning.

Fisser, P., & Geloven, M. (1999). Re-engineering university services to manage ICT in education. Paper presented at theInternational Working Conference on Building University Electronic Educational Environments, an IFIP WG 3.2 & 3.6 conference,held at the University of California Irvine, 4-6 August 1999.

Fisser, P., De Boer, W.F., Peters, O., Verheij, G. J., Strijker, A., & Collis, B.(1998). Implementing telelearning: Decision support forinstructors, the TeleTOP Project. In S. Banks, C. Graebner, & D. McConnell, (Eds.), Networked lifelong learning: Innovativeapproaches to education and training through the Internet (pp. 2.10-2.14). Sheffield, UK: University of Sheffield. ISBN 1-899323051.

Fisser, P., Held, P., & Moonen, J. (1997). Effectiveness and Efficiency in CSCL and CSCW, model and guidelines for measurement.Deliverable of the MESH-project (MESH/T1.1/N006/V02). Enschede: Centre for Telematics and Information Technology.

Fisser, P., Moonen, J., & Collis, B. (1997). Cost-effectiveness analysis of the transition from a traditional to a dual or mixed modeuniversity. RUFIS '97 International Conference Proceeding, J. Hlavicka & K. Kveton (Eds.), p. 169-174. Prague: Czech TechnicalUniversity.

Fisser, P., Moonen, J., Clar, G., & Muylwijk, B. van (1997). Cost and effectiveness issues for universities in the transition to dual-mode. Plato Project, European Commission, DGXIII. Deliverable nr 6 (26 p.). Bonn: Deutsche Telekom.

Fisser, P., Peters, O., & de Boer, W. (1999). Teacher or learner centred education? Evaluating the changing roles for academics andstudents. Abstract Book of the CAL 99 conference: virtuality in education, what are the future educational contexts? (pp. 135-136)London, UK: The Institute of Education.

Fisser, P.,Boer, W.F. de,Peters, O. (1998). Teacher or learner centred education? Changing roles for academics and students. Paperpresented at CAL 99 conference, London.

Gervedink Nijhuis, G., & Collis, B. (1997). Teleleren, zelfs in school. In R. van Dael & C. Metselaar (Eds.): De virtuele organisatie.Deventer, Kluwer BedrijfsInformatie.

105

Gervedink Nijhuis, G.,Boer, W.F. de (1997). Evaluation of WP 4 and WP 5. W.F. de Boer & B.A.Collis (Eds.) In: FORUM WP 8,Enschede: University of Twente, Faculty of Educational Science and Technology

Goffree, MILE op de werkvloer. Freudenthal Instituut

Gravemeijer, K.en Doorman, M. (1999). Context problemsin realistic mathematics education: a calculus course as an example.Educational Studies in Mathematics 39: 111-129.

Haan, D. de, Fisser, P. & Wolf, H. de. (1997). ICT-gebruik in Hoger Onderwijs - Inventariserend onderzoek. OTEC rapport 97/R03.Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Held, P., Hettinga, M., Hinssen, P., Fisser, P., Kleine, E. de, Lugt, H. van de Steen, M., Verbiest, A., & Zeeuwen, E. (1998).Computer supported Co-operative Work: model and guidelines. Deliverable of the MESH-project (MESH/FinalDeliverable/N16/V00). Enschede: Centre for Telematics and Information Technology.

Holsbrink - Engels, G. A. (1998). Gespreksvaardigheden verwerven met computerondersteunde rollenspelen. LOS Contact, 18(2),29-30.

Holsbrink - Engels, G.A. (1997). Computer-based role playing for interpersonal skills training. Simulation & Gaming, aninternational journal of theory, practice, and reserach. Newbury Park USA: Sage Publications.

Holsbrink - Engels, G.A. (1997). The effects of the use of a conversational model and opportunities for reflections in computer-based role playing. Computers in Human Behavior. USA: Pergamon/ Elsevier Science Ltd.

Holsbrink - Engels, G.A. (1998). Computer-based role playing for interpersonal skills training. Enschede: University of Twente,Faculty of Educational Science and Technology, Department of Instructional Technology. [proefschrift] Gepubliceerd op internet.(pdf)

I.P.F. De Diana, L. Aroyo (1997). Knowledge Management for Networked Learning Environments: Applying Intelligent Agents,PROO Report (Programmeringsstudie Onderwijstechnologisch Onderzoek).

Jansen, P.A., Fisser, P., & Terlouw, C. (2000). Designing Digital Learning Environments. Paper accepted for presentation at theIFIP WG 3.1 Conference "Chile 2000: the bookmark of the school of the future". Viña del Mar, Chile, April 9th - 14th 2000.

Joke Droste, 1998, cinop, Een vergelijkend onderzoek naar teleleerplatforms

Kanselaar, G. (1997). De didactische functionaliteit van ICT. Levende Talen, 520, 264- 266.

Kanselaar, G. (1998) Leerlingen maken onderwijs; heeft de leerling in een digitale informatie-omgeving nog wel eenleermiddelenontwikkelaar nodig? In: Alice Hautvast (ed.) Digitalisering van leermiddelen. Proceedings nationaal seminar 9 april1998.Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam (ISBN 90 75064 06 3)

Kanselaar, G. (1998). Divisie C: Learning and Instruction 2: Learning Environments. Kroniek The AnnualMeeting of the AmericanEducational Research Association, April 13-17, 1998, San Diego. PedagogischeStudien, 75, 211-212.

Kanselaar, G. , Linden, J. L. van der, & Erkens, G. (1997). Samenwerkend leren in het studiehuis. In P. Leenheer, R. J. Simons & J.Zuylen(Eds.), Didactische verkenningen van het studiehuis (pp. 76-89). Tilburg: MesoConsult

Kanselaar, G., de Jong, T., Andriessen, J., & Goodyear, P. (2000). New technonologies. In P.R.J. Simons, J. van der Linden & T.Duffy (Eds.), New learning. (Kluwer Academic Publishers).

Kanselaar, G., Galen, F. van, Beemer, H., Erkens, G., & Gravemeijer, K. (1999). Grafieken leren met de computer. Utrecht: ISORen Freudenthal Instituut (ISOR 99.05; pp. 146). NWO-project 575-33-002. ISBN90-6709-034-4

Kanselaar, G., Jong, T. de, Andriessen, J.A., & Goodyear, P. (2000). New Technologies. In P.R.J. Simons, J.L. van der Linden, & T.Duffy. New Learning . Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.(pp. 49-72)

Kanselaar,G. (Ed.) (1999) Krachtige leeromgevingen in het natuurkunde onderwijs. Utrecht: Universiteit Utrecht, ISOR. NWO-project 92024. ISBN (ISOR-00.03; pp. 232)

Kirschner, P.A. & Huisman, W. (1998). Drylaboratories in science education: Computer-basedpractical work. International Journal

106

of ScienceEducation, 20, 665-682.

Kirschner, P.A., Valcke, M.M.A. & van Vilsteren, P. (1997). Business Game Learning Environment: Design and development of acompetency-based distanceeducation business curriculum at the Open Universiteit. Distance Education, 18, 153-177.

Kirschner, P.A., Vilsteren, P. van, Hummel, H., &Wigman, M. (1997). The Design of a StudyEnvironment for Acquiring Academicand Professional Competence. Studies in Higher Education, 22, ?-?.

Koedijk, M., van Oostendorp, H. & Andriessen, J.E.B. (submitted). A study into improvement of the Cognitive WalkthroughQuestionnaire. InternationalJournal of Human-computer studies.

Kuyper, M. (1998). Knowledge engineering for usability. Model-mediated interaction design of authoring instructional simulations.University of Amsterdam.

L. Aroyo, D. Dicheva (1999). Information Retrieval and Visualisation within the Context of an Agent-based InformationManagement System, Ed-Media'99 Conference, Seattle, USA

L. Aroyo, D. Dicheva. Conceptual Visualisation in a Task-based Information Handling Suppport System, submitted for Ed-Media2000, Montreal, Canada.

L. Aroyo, I. De Diana, D. Dicheva (1998). Agents that Make Your Information Meaningful and Visible: An Agent-Based VisualInformation Management System, WebNet'98 Conference, Orlando, USA

L. Aroyo, I.P.F. De Diana, N. Diakov (1998). Agent-based Intelligent Management of Distributed Organisational Resources,IT&P'98 Conference, Sofia, Bulgaria

L. Aroyo, P. De Bra (1999). Agent-oriented Architecture for Task-based Information Search System, In Proc. ofInformatiewetenschap'99 Conference, Amsterdam, The Netherlands.

L. Aroyo, P. Kommers (1999). (eds.) Special Issue on Intelligent Agents for Education and Training Systems, Vol. 10, 3/4, 1999,Journal of Interactive Learning Research, AACE

L. Aroyo, S. Stoyanov, P. Kommers (1999). An Agent-oriented Approach for Ideational Support in Learning - Integration andImpact. In Journal of Interactive Learning Research (JIRL) Special Issue on Intelligent Agents for Education and Training Systems,Vo. 10, 3/4, 1999, AACE

Lazonder, A.W., Biemans, H.J.A., & Wopereis, I.G.J.H. (2000). Differences between novice and experienced users in searchinginformation on the World Wide Web. Journal of the American Society for Information Science, 51(6), 576 - 581.

Leseman, P.P.M., & de Jong, P.F. (1998). Home literacy: opportunity, instruction, cooperation, social-emotional quality. ReadingResearch Quarterly, 33, 3, 294-318

Leseman, P.P.M., & Sijsling, F.F. (1996). Cooperation and instruction in practical problem-solving. Learning and Instruction, 26,307-323

Leseman, P.P.M., Rollenberg, L., & Gebhardt, E. (in press). Co-construction in kindergartners free play. In H. Cowie, G.M. van derAalsvoort & N. Mercer (Eds). London: Pergamon

Limbach, R., de Jong, T. & Pieters, J. (1998b). The design of instructional simulation-based discovery learning environments: anexploratory study. In: T. de Jong (Ed.), Evaluation of the SIMQUEST authoring system and SIMQUEST applications (pp. 17-40).SERVIVE deliverable D6. Faculty of Educational Science and Technology. Enschede: University of Twente.

Limbach, R., de Jong, T. & Pieters, J. (1998c). The design of instructional simulation-based discovery learning environments and aninformation system to support this design process. (1998c). EARLI-SIG Instructional Design.

Limbach, R., de Jong, T. Pieters, J., & Rowland, G. (1999). Supporting instructional design with an information system. In: Tj.Plomp, J. van den Akker, N. Nieveen, K. Gustafson (Eds.) Perspectives on developmental research in education and training.Kluwer Academic Publishers.

Limbach, R., de Jong, T., Pieters, J., & Rowland, G. (1999). Supporting instructional design with an information system. In J. vanden Akker, R.M. Branch, K. Gustafson N. Nieveen & T. Plomp (Eds.), Design approaches and tools in education and training (pp.113-125). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

107

Limbach, R., Weges, H. G., & Valcke, M. M. A. (1997). Adapting the delivery of learning materials to student preferences: Twostudies with a course model based on 'cases'. Distance Education - An International Journal, 18(1), 24-43

Linden, J. van der (27 mei 1998) Computergestuurd Spellingonderwijs. proefschrift Utrecht. Promotores: Prof. dr.E.H.F. de Haan enProf.dr. G. Kanselaar, copromotor: Dr. E.M.H. Assink.

Martens, R., Dekeyser, H., & Imbos, Tj. (1999). The innovative use of ICT in Methodology and Statistics education. Staff andEducational Development International, 3, 85-101.

Martens, R.L. (1998). The use and effects of embedded support devices in independent learning. Ph.D. Thesis. Utrecht: UitgeverijLemma BV.

Martens, R.L., Valcke, M.M.A., & Portier, S.J. (1997). Interactive learning environments to support independent learning: theimpact of discernability of embedded support devices. Computers & Education, 28, 185-197.

Martens, R.L., Valcke, M.M.A., Portier, S.J., Weges, H.G., & Poelmans, P.H.A.G. (1997). Demand-driven education withinteractive learning environments. In: Placing the Student at the Centre. Current Implementations of Student-Centered Education.Maastricht, Netherlands, 20th AnniversaryConference, November 1996, ISBN 90-9010791-6, pp. 134 - 142.

Martens, R.L., Valcke, M.M.A., Portier, S.J., Weges, H.G., & Poelmans, P.H.A.G. (1997). Research with interactive learningenvironments in three content domains: Descriptive statistics, continuous mathematics & substantive criminal law.Distanceeducation, 18, 44-58.

Mast, C. van der, Verwijs, C., & Fisser, P. (2000). Collaborative Distance Learning using MESH Workstations. Paper accepted forpresentation at the Euromedia 2000 Conference, Antwerp, Belgium, May 8-10.

Min, F.B.M., (1997), 'De Digitale Leeromgeving'. Ed. M. Mirande, J. Riemersma & W. Veen (1997) ISBN 90-01-88662-0. Hst. 10.pp. 149-, Wolters-Noordhoff Groningen

Min, F.B.M., (1997)Nieuwe ontwikkelingen op het gebied van computersimulaties en multimediale leermiddelen in het hogeronderwijs: het World Wide Web en Java. Tijdschrift voor hoger onderwijs & managment; Themanummer 'Hoger Onderwijs Online',no. 4. (Sept. 1997).

Min, F.B.M., (1998)Digitale leermiddelen in een wereld van zappen en zoeken. Paper. Proceedings van de Nationaal seminar'digitalisering van leermiddelen', in samenwerking met New Book Economy - Building Informatica Society (NBE - BIS) enHogeschool van Amsterdam, Faculteit Economie en Informatie. ISBN 90 75064 06 3 (pag. 45 - 51)

Min, F.B.M., (1998)Van MacTHESIS tot JavaTHESIS. In AppleWorld, nr. 10, 15e jaarg. Okt. 1998, p9-11.

Min, F.B.M., (1999)Interactive Micro-worlds on the World Wide Web. Int. J. of Continuing Engineering, Education and Long-lifeLearning, vol.9, no.2/3/4, p.302-314, ISSN 0957-4344. (Also published on the web)

Min, F.B.M., en J. Sikken (1997)Java-applets en leeromgevingen voor simulatie op het WEB. Artikel in: Informatie Bulletin, hetblad van de Vereniging voor informatiekunde en informatietechnolgie in onderwijs; en School en Computer, 9e jaargang, nummer 2,pp. 20-22.

Min, F.B.M., P. Kommers, H. Vos and C. van Dijkum (1999)A concept model for learning; an attempt to define a proper relationsscheme between instruction & learning and to establish the dynamics of learning in relation to certain political concepts. Prepared atthe Int. J. of Continuing Engineering Education and Long-life Learning. (Also published on the web)

Min, F.B.M., P.Kommers, H. Vos en C. van Dijkum (1998) (Conceptversie)

Mooij, T. (1999). Guidelines to Pedagogical Use of ICT in Education. Paper presented on the eighth conference of the #EuropeanAssociation for Research on Learning and Instruction' (EARLI), Göteborg

Mooij, T. (1999). ICT - Support in Early Childhood Education: a Prototype. Paper and software demonstration. Eighth conference ofEARLI, Göteborg.

Mooij, T. (in press). ICT to optimise didactic management in early education. In C. Day (Ed.), EERA yearbook.

Mooij, T., & Waller, T. (submitted). Literacy and ICT: Curriculum and software design in early education.

108

Mooij, T., Terwel, J., & Huber, G. L. (in press). A social perspective on new learning. In R.-J. Simons, J. L. van der Linden, and T.M. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer.

Moonen, B en Voogt, J. , 1998 http://users.edte.utwente.nl/moonenb/paperteled98.htm

Moonen, B., & Voogt, J. (1998). Using Networks to Support the Professional Development of Teachers. Journal of In-serviceEducation, 24(1), 99-110.

Moonen, B., & Voogt, J. (1999). Teacher INservice Training In Networks. Journal of Online Learning, 10(3), 9-16

Moonen, J. & Collis, B.(1997). Cost of flexible and distance learning. In R. J. Seidel & P. R. Chatelier (Eds.), Virtual reality:Training's future (pp. 161-168). New York: Plenum Press.

Moonen, J., Fisser, P., & Muijlwijk, B. van (1998). PLATO: wiijs maar niet tot elke prijs. Onderwijs Research Dagen, 13 -15 May1998. University of Twente, The Netherlands.

Onstenk J., 1997, Kernproblemen, ICT en Didactiek van het beroepsonderwijs, SCO Kohnstamm

Onstenk, J en Meijer, J (1998), http://www.educ.uva.nl/bvenet/elo/

Oonk, pioniers in MILE publikatie. Freudenthal Instituut

P. Kommers, L. Aroyo, S. Stoyanov (1998). Agent-Based Instructional Design Model for Cognitive Mapping, Ed-Media'99Conference, Seattle, USA

Pieter de Vries (1999), Telelearn case studies report costing issues in flexible and distance learning, CINOP

Röling, N. & De Jong, F.P.C.M. (1998). Learning: introductionto the special issue. The Journal of Agricultural Education andExtension. International Journal on changes in agricultural knowledge and a

Ronny F.A. Wierstra, Gellof Kanselaar & Jos. L. Van der Linden ( submitted, april 1998). Learning environment perceptions ofEuropean students. Learning Environments Research: An International Journal

S. Stoyanov, L. Aroyo, P. Kommers (1999). Intelligent Agent Instructional Design Tool for a Hypermedia Design Course, AI-ED'99Conference Le Mans, France.

S. Stoyanov, L. Aroyo, P. Kommers, I. Kurtev (1999). SMILE Creator: A Web-based Tool for Problem Solving, WebNet'99Conference, Hawaii, USA.

Sandberg, J.A.C. & Andriessen, J.E.B. (1997). Where is AI and how about Education? In: B. du Boulay & R. Mizoguchi (eds.),Artificial Intelligence in Education: Knowledge and media in Learning Systems. Amsterdam: IOS Press. ISBN 90 5199 353 6. pp.545-552

Savelsbergh, E., de Jong, T., & Ferguson-Hessler, M.G.M. (1998). Competence related differences in problem representations. Astudy in physics problem solving. In M. Van Someren, P. Reimann, H. Boshuizen, & T. de Jong (Eds.), Learning with multiplerepresentations (pp. 263-283). Oxford: Elsevier Science.

Savelsbergh, E., de Jong, T., & Ferguson-Hessler, M.G.M. (in press). Physics learning with a computer algebra system: Towards alearning environment to promote elaborate problem representations. Journal of Computer Assisted Learning

Smeets, E., & Mooij, T. (1999). Time on task, interaction and information handling in multimedia learning environments. Journal ofEducational Computing Research, 21(4), 479-494.

Stam, H. (1998). Teleleren 'binnenschools'; interview met Gerard Gervedink Nijhuis. TINFON; Tijdschrift voor informatica-onderwijs, juni (7), 59-61.

Swaak, J. (1998). What-if. Discovery simulations and assessment of intuitive knowledge. University of Twente.

Swaak, J., van Joolingen, W.R., & de Jong, T. (1998). Supporting simulation-based learning; the effects of model progression andassignments on definitional and intuitive knowledge. Learning and Instruction, 8, 235-253.

109

Sweller, J., van Merrienboer, J.J.G, & Paas, F.G.W.C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. EducationalPsychology Review, 10, 251-196.

Tebbe, N.,Agelinks, A.,Peters, O.,Boer, W.F. de (1997). The Parallel Instruction Theory, a Philosophy for Multi-windowingEnvironments

Valcke, M. & Martens, R.L. (1997). An interactive learning and course development environment: context, theoretical and empiricalconsiderations, in M. Wassenberg & H. Philipsen (eds.), Placing the student at the centre: current implications of student-centerededucation, pp. 196-207. Maastricht: Universiteit Maastricht.

Valcke, M.A.A., & Martens, R.L. (1997). Aninteractive learning and course developmentenvironment: Context, theoretical andempiricalconsiderations. Distance Education, 18, 7-23.

Valcke, M.M.A, Martens, R.L., & Weges H.G. (1997). The design and production of flexible learningmaterials: an introduction tothe Mercator system. In: Weges, H.G. and Wessels, L.H.M. (redactie), ICT gebruik en COO binnen de LetterenenCultuurwetenschappen. Mogelijkheden tot innovatieen samenwerking. Verslag van deConsortiumdagLetteren/Cultuurwetenschappen op 18 september. Heerlen: Consortium Innovatie Hoger Onderwijs. ISBN 90-3581697-8. Pp. 47-56.

Valcke, M.M.A., Kirschner, P.A. & Hermans, H. (1998). Educación a distancia basada en la competencia: consideraciones para eldiseño. In: Fainholc, B., (ed.), La massmediatica en la educación: controversias y esperanzas. Buenos Aires: AiqueEditor S.A.

van de Ven, M. 1998. Instructies bij Computersimulaties in het Technisch Onderwijs. Delft: DUP. Dissertatie.

van Joolingen, W.R., & de Jong, T. (1997). An extended dual search space model of learning with computer simulations.Instructional Science, 25, 307-346.

Van Joolingen, W.R., King, S., & de Jong, T. (1997). The SimQuest authoring system for simulation-base discovery environments.In B. du Boulay & R. Mizoguchi (Eds.), Knowledge and media in learning systems (pp. 79-87). Amsterdam: IOS

Van Merrienboer, J.J.G (1999). Cognition and Multimedia Design (inaugurele rede). Heerlen: Open Universiteit Nederland.

Van Merrienboer, J.J.G. (1997). Training Complex Cognitive Skills. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications

Van Someren, M., Reimann, P., de Jong, T., & Boshuizen, H. (Eds.), The role of multiple representations in learning and problemsolving. Elsevier Science

Veen, J. van der, Kamp, I. van de, & Collis, B. (1997). Web-omgevingen voor projectonderwijs: Mogelijkheden voor een rijkeleeromgeving. (Web environments for project-based education: Possibilities for a rich learinng environment). In M. Mirande, J.Riemersma, & W. Veen (Eds.), De digitale leeromgeving (The digital learning environment) (pp. 193-204). Walters-NoordhoffHoger Onderwijs Reeks. Groningen: Walters-Noordhoff. ISBN 90 01 88662 0

Veen, J. van der,Boer, W.F. de,Ven, M. van de (1999). W3LS: Evaluating World Wide Web Learning Support

Veen, J. van, Gervedink Nijhuis, G.J., Collis, B. & Jones, V. (1998). Het gebruik van workflow-tools bij projectonderwijs.

Veerman, A, 1999, Collaborative Argumentation in Academic Education, Learning & Teaching Argument. S. Mitchell & R.Andrews (Eds.) Middlesex, UK.Heinemann-Boyton/Cook, UK.

Veerman, A, 1999, Software for problem solving through collaborative argumentation, Foundations of argumentative textprocessing. P. Coirier & J. Andriessen (Eds.). AUP, The Netherlands.

Veerman, A. & Andriessen, J.E.B. (submitted). Co-constructing meaning through diagram mediated electronic discussion. SpecialIssue of the InternationalJournal of AI in Education.

Veerman, A., 1997, Aspects of designing an educational on-line computer conference, Internal rapport (English). August, 1997

Veerman, A., 1998, Samen schrijven via Internet [Collaborative writing through the Internet], Didactief (11), Nov/Dec., 1998

Veerman, A., 1999, Enhancing learning through electronic discussion, Computers &Education related to the CAL99, Elsevier Science Ltd, London (April, 1999)

110

Veerman, A.L. & Andriessen, J.E.B. & Kanselaar, G. (submitted to ETR&D). Collaborative Learning through Argumentation inElectronic Environments.

Veerman, A.L. & Andriessen, J.E.B. & Kanselaar, G. (submitted toInstructional Science). Collaborative Argumentation inAcademic Education.

Veerman, A.L., Andriessen, J.E.B. & Kanselaar, G. (1999). Collaborative learning through computer-mediated argumentation. In: C.Hoadly & J. Roschelle (Eds.), Proceedings of the third conference on Computer supported Collaborative Learning. Palo Alto:Stanford University, pp. 640-650.

Veerman, A.L., Andriessen, J.E.B. & Kanselaar, G. (2000). Enhancing learning through synchronous electronic discussion.Computers & Education 34 (2-3), 1-22.

Veermans, K. & Joolingen, W.R. van (1998). Using induction to generate feedback in simulation-based discovery learningenvironments. In: B.P. Goetl, H. M. Halff, C.L. Redfield, V.J. Shute (Eds.) Intelligent Tutoring Systems, 4th InternationalConference, Sa Antonio, TX USA. (pp. 196-205). Berlin: Springer

Verwijs, C. (1998)ISBN: 90-365 111 51. P. 213A mix of core and complementary media. New perspectives in media-decisionmaking

Veugelers, W. & Zijlstra, H. (1998). Transforming professional development through networking: Network Upper SecondaryEducation University of Amsterdam. Paper presented at the annual conference of the AERA, San Diego, USA, April 1998.

Veugelers, W. & Zijlstra, H. (1998). Learning together: INSET in Networks. In: West-Burnham, J. & O'Sullivan, F. (Eds.).Leadership & Professional Development in Schools . (157-163). London: Pitman Publishing.

Volman, M. & Eck, E. van (1998). De emancipatie-effecten van 'Investeren in voorsprong'. I&I Informatie en Informatiebeleid, 16(1) 23-28.

Vries, de S.A. (1997) ISBN: 90-9009157-2. P.204 Aanpasbare courseware: Ontwerp en gebruik binnen het Voortgezet Onderwijs

Wetterling, J. Teachers, students and the university walking together in one direction: analyzing the potential for ICT in highereducation from different perspectives. Paper for Ed-Media 2000.

Wetterling, J., Moonen, J. Supporting Telelearning at the University of Twente: the Idylle Project. In: K.Lehman (ed.), Studieren2000: Alte Inhalte in Neuen Medien. Muenster: Waxmann. 1999.

Wierstra, R.F.A., Kanselaar, G., Linden, J. L. van der &Lodewijks, H. (submitted, april 1998). Learning environment perceptions ofEuropean students. Learning Environments Research: An International Journal.

Winnips, J. C., Gervedink Nijhuis G.J. (1999). Het vak ISM-1 door de jaren heen: Naar een WWW-omgeving metvoortgangsondersteuning. In J. M. Pieters, T. Plomp & L. Odenthal(Eds.): 20 Jaar Toegepaste Onderwijskunde: Een kaleidoscopischoverzicht van Twents onderwijskundig onderzoek. pp. 131-142. Enschede: Twente University Press.

Opzoek

Documents

Transcript of Opzoek