Onvervaard een generalistische benadering Philip J ... · samengestelde Centrale Commissie voor de...

Onvervaard een generalistische benadering Philip J. Idenburg 1901-1995 1


Fons van Wieringen (2016).

Onvervaard een generalistische benadering. Philip J. Idenburg (1901-1995).

In: Vittorio Busato, Mineke van Essen en Willem Koops (red.). Zeven grondleggers van de

onderwijskunde.

Serie pioniers van de Nederlandse gedragswetenschappen onder auspiciën van het ADNG

(Archief en Documentatiecentrum Nederlandse Gedragswetenschappen).

Amsterdam: Bert Bakker / Prometheus. pp. 69-112*

*Publicatie zonder afbeeldingen


Afkomst en feitelijke levensloop

Philippus Jacobus (Philip) is geboren te Hillegersberg op 26 november 1901 als zoon van Jacobus

Diederik Jan Idenburg en Catharina Theodora Hoedemaeker.1 Het gezin omvatte later drie kinderen:

Philip had één oudere broer (Petrus) en één jongere zus (Rosine). Zijn vader was predikant en zijn moeder

kwam uit een domineesgezin; grootvader Philippus Jacobus Hoedemaeker, naar wie Philip is vernoemd,

was een bekend predikant.

Philip bezocht in Amsterdam, waar het gezin intussen woonde, het Gereformeerd Gymnasium aan

de Keizersgracht. In 1919 ging hij rechten studeren (publiekrechtelijke richting) aan de Universiteit van

Amsterdam. Er was geen ruim inkomen in het gezin, het predikantensalaris hield niet over. De

gezinssituatie, wat betreft de gezondheid van zijn moeder en ook financieel gezien, belemmerde een actief

dispuuts- en sociëteitsleven van Philip als lid van het Amsterdams Studenten Corps. Hij betreurde dit niet.

Philip studeerde af in december 1923. Hij heeft goede herinneringen aan zijn vader, minder aan zijn

moeder, die later is opgenomen in een inrichting.

Op het einde van zijn studententijd verloofde Philip zich met de studente Duits Margo

(Margaretha Jacoba Johanna), Kohnstamm, geboren in Amsterdam op 19 mei 1904. Ze leerden elkaar

kennen via de Nederlandse Christen-Studenten Vereniging (NCSV), deze had een afdeling in Amsterdam

en organiseerde landelijke zomerconferenties. Philip trouwde met haar in Amsterdam, op 5 mei 1924. Zij

gingen wonen in Wassenaar in een nieuwgebouwd huis, dat haar ouders betaalden.2 Het huwelijk werd op

28 februari 1952 ontbonden vanwege echtscheiding. Op 9 juni 1952 huwde Philip met Margo’s jongere

zus Sarah Carla Kohnstamm (roepnaam Car), geboren te Amsterdam op 9 april 1911. Zijn eerste

echtgenote overleed in september 1956.

Uit het huwelijk met Margo Kohnstamm werden vijf kinderen geboren, allen te Wassenaar:

Jacobus Diederik Jan (* 11-3-1926), Johanna Hermana (*21-12-1927), Margaretha Jacoba Johanna (*1-5-

1931), Philip Abraham (* 15-5-1934) en Petrus Johannes (* 29-6-1942).

AAllggeemmeeeenn HHaannddeellssbbllaadd

55--55--11992255


MMaarrggoo KKoohhnnssttaammmm eenn PPhhiilliipp IIddeennbbuurrgg 11992255

((CCoolllleeccttiiee YY.. IIddeennbbuurrgg--vvaann ddeerr KKuuiill..))

Eerste functies

Philip Idenburg begon zijn loopbaan als adjunct-secretaris van de Schoolraad voor de Scholen met den

Bijbel, in september 1924.3 De uitvoering van de nieuwe wet op het lager onderwijs, die de bekostiging

van openbaar en bijzonder onderwijs naar gelijke maatstaf regelde, bood veel juridische

leermogelijkheden. Onderwijsbeleid was in die tijd vooral beperkt tot de toepassing van wettelijke

bepalingen. Hij zou dat later aanduiden als de periode van allocatief onderwijsbeleid en pleiten voor een

minder passief, constructiever onderwijsbeleid. Secretaris-penningmeester van de Schoolraad was de

latere minister van Onderwijs Mr. J. (Jan) Terpstra.4 Idenburg ziet zijn jaren bij de Schoolraad als een

goede leerschool: ‘Ik heb de onderwijswetgeving op voortreffelijke wijze leren kennen en de

wetsinterpretatie onder intelligente leiding beoefend.’5

Zijn volgende werkzaamheid, als secretaris van de Staatscommissie inzake verlaging van de

rijksuitgaven (in de wandeling Bezuinigingscommissie genoemd), gaf hem alle gelegenheid om te

promoveren. De voorzitter van deze commissie, oud-luitenant-generaal en oud-minister van oorlog

Willem Frederik Pop was niet sterk in het delegeren van taken en deed bijna alles zelf. Idenburg

promoveerde op 20 december 1928, bij de hoogleraar staatsrecht R. Kranenburg, in de rechtsgeleerdheid

aan de Universiteit Leiden. Hij behandelt de Engelse onderwijspolitiek tegen de achtergrond van

staatkundige denkbeelden.6

Daarna begint Idenburg op 1 februari 1929 aan werkzaamheden bij het Centraal Bureau voor de

Statistiek (CBS), als hoofd van een nieuwe afdeling onderwijsstatistiek. Omdat statistiek als zodanig niet

de eerste belangstelling van Idenburg had, verzocht hij tevens het jaarlijkse grondwettelijk voorgeschreven


onderwijsverslag te mogen verzorgen. Elke eerste publicatie van onderwijssoort werd door Idenburg

voorzien van een historisch en beschrijvend-statistisch overzicht. Zo gaat de statistiek van het gewoon en

uitgebreid lager onderwijs van 1931 gepaard met een historische inleiding waarin de ontwikkeling van het

lager onderwijs wordt behandeld. Veel van het materiaal uit deze inleidingen bij de afzonderlijke

statistieken per schoolsoort heeft hij later gebruikt bij het schrijven van de Schets van het Nederlandse

Schoolwezen.

Idenburg maakte al snel carrière binnen het CBS. In 1934 werd hij secretaris van de breed

samengestelde Centrale Commissie voor de Statistiek (CSS), hierdoor overzag hij het hele terrein van de

beschrijvende statistiek.7 De CSS is een zelfstandig bestuursorgaan dat functioneert als een soort Raad van

Commissarissen van het CBS. De commissie stelt het meerjarenprogramma en het jaarplan van het CBS

vast en keurt het jaarverslag goed.

Privaatdocent aan de Gemeentelijke Universiteit van Amsterdam

Op voorstel van zijn schoonvader Ph.A. Kohnstamm, hoogleraar pedagogiek aan de Amsterdamse

Universiteit, verzocht Idenburg in 1934 om toelating als privaat-docent.8 Zijn opdracht luidde

geschiedenis, theorie en statistiek van het schoolwezen. Op 24 april 1934 vond zijn intrede plaats met de

openbare les: Studie, crisis, studie-crisis. De les ging over de groei van het aantal studenten: kwamen er

teveel studenten? Aan het slot van de openbare les ging hij in op wat Kohnstamm voor hem betekende:

‘Ik ontving van U meer, dan hic et nunc behoeft te worden genoemd. Maar het zou onjuist zijn,

indien de nauwe banden, die ons binden, mij zouden weerhouden om hier uit te spreken, dat Gij

het waart, die mijn belangstelling voor de studie van de vragen der onderwijsorganisatie niet

slechts hebt gewekt, doch daarna - meer dan wie ook - tot een, zij het nog gebrekkig, inzicht hebt

doen rijpen’.9

AAllggeemmeeeenn HHaannddeellssbbllaadd

2222--11--11993344

In deze rede ziet hij een overaanbod ontstaan op de arbeidsmarkt voor academici. Dat zal gevolgen hebben

voor de beroepseer en de standsmoraal van de betrokken beroepsbeoefenaren. Een beperking van het

aantal studenten zal nodig zijn. Maar, aldus de nieuwe privaatdocent, er is maar één wijze van beperking

die het rechtsbewustzijn bevredigt en de belangen der samenleving dient, te weten de beperking door

selectie naar de maatstaven van bekwaamheid en geschiktheid. Daartoe moeten de universiteiten zich

verantwoordelijk gaan weten voor de studenten die worden toegelaten en afstand nemen van de ten einde

lopende individualistische cultuurperiode.

Idenburg had zich al eerder over dit onderwerp uitgesproken. In 1931 publiceerde hij een artikel

over het overaanbod van hoger geschoolden.10

Door de toenemende concurrentie op de arbeidsmarkt is de

wedloop om diploma en titel steeds groter geworden. Ons land, stelt Idenburg, begint oververzadigd te

geraken met intellectueel gevormden. Dat komt voort uit een overschatting van intellectuele arbeid,

gepaard met een sterke zucht tot standsverheffing. Het gaat niet meer om de vorming maar om het

einddiploma en de daaraan verbonden rechten. Voor het culturele peil van het land schat Idenburg de


aldus verworven kennis niet hoog. Evenmin voor het individuele geluk van degenen, die de voortgezette

opleiding deelachtig worden.

Vijfentachtig jaar later is het niet moeilijk te zien dat het absorptievermogen van de maatschappij

veel en veel groter is dan toen gedacht. Maar nog steeds is interessant welke remedies toen circuleerden en

welke positie Idenburg in nam. De eerste remedie is die van beperking van het aantal middelbare scholen

en van het aantal plaatsen op de universiteiten. Idenburg verklaart zich een tegenstander van zulke

ingrijpende maatregelen. Door goede voorlichting, steunend op betrouwbaar statistisch materiaal, zou

wellicht iets te bereiken zijn. De tweede remedie probeert de waardering van dipoma’s en titels te

nuanceren. De derde remedie stelt een differentiatie voor in opleidingswegen. Er zijn meer

opleidingswegen dan de abstract-theoretische. De ware gelijkheidsgedachte houdt, aldus Idenburg,

rekening met de verschillen in aanleg en ‘tracht niet allen, door dezelfde poort der abstract-theoretische

vorming de maatschappij binnen te doen gaan’.11

Idenburg is in deze jaren ouderling en adviserend lid van de Synode der Nederlands Hervormde Kerk. Hij

is tot 1946 voorzitter van de Raad voor Kerk en School van de Nederlands Hervormde Kerk, een

organisatie die tijdens de Duitse Bezetting een belangrijke rol speelde in het schoolverzet. Hij was

voorzitter van de Raad voor Inwendige Zending, een instantie die zich bezig hield met de voorbereiding

van het Instituut voor Kerk en Wereld. Uit deze beweging ontstond na de oorlog het progressieve

tijdschrift Wending: maandblad voor evangelie en cultuur. Idenburg is vele jaren lid geweest van de

redactie.12

Wending maakte deel uit van een bredere maatschappelijke beweging om een eind te maken aan

de vooroorlogse verzuilde verhoudingen. Politiek leidde dit na de Bevrijding tot de zogenaamde

Doorbraakbeweging, die het verzuilde partijenstelsel wilde openbreken door de vorming van één

progressieve partij van progressieven met een katholieke, protestantse, sociaaldemocratische of liberale

achtergrond. Deze gedachte leidde in 1946 tot de stichting van de Partij van de Arbeid (PvdA). Idenburg,

die voor de Tweede Wereldoorlog deel uitmaakte van de Christelijk-Historische Unie, werd er direct lid

van.

Directeur-Generaal onderwijs 1946: een beslissende episode

Idenburg maakte vanuit het Centraal Bureau voor de Statistiek in 1946 een korte maar beslissende zijstap

naar het ministerie van Onderwijs. Hij werd directeur-generaal Onderwijs, formeel gezien gedurende tien

maanden en feitelijk gedurende slechts enkele maanden. Deze stap is nauw verbonden met de twee

ministers die hij in die korte tijd ontmoette, namelijk Gerard van der Leeuw en Jos Gielen, in een periode

waarin de vraag was hoe naoorlogs Nederland er uit zou zien. Het leek even alsof de oorlog en de

bevrijding een breuk impliceerde met de vooroorlogse politieke constellatie. Gezien zijn keuze voor de

doorbraakgedachte en de PvdA was Idenburg in 1945/46 een goede kandidaat voor de nieuwe top van het

ministerie van Onderwijs.

Van der Leeuw, hoogleraar godsdienstwetenschap aan de Rijksuniversiteit Groningen, was

minister in het eerste kabinet na de oorlog, het kabinet Schermerhorn-Drees (24 juni 1945 tot 3 juli

1946).13

Hij stond een ’actieve cultuurpolitiek’ voor, in lijn met opvattingen binnen de PvdA die enkele

maanden na haar oprichting in 1946 een congres aan deze insteek wijdde. Idenburg gaf een uitwerking aan

deze gedachte in zijn bijdrage De strijd voor een actieve cultuurpolitiek.14

Van der Leeuw was opvallend

voortvarend met wijzigingen in de top van zijn departement. Hij benoemde per 1 september 1945 een

directeur-generaal voor Kunsten en Wetenschappen, tegelijk benoemde hij de Nijmeegse hoogleraar

filosofie Ferdinand L.R. Sassen tot directeur-generaal voor het Onderwijs. Sassen liet echter al spoedig

aan de minister weten zich bij nader inzien toch niet zo geschikt voor deze functie te vinden.15

Idenburg

kwam in de plaats van Sassen.


Leeuwarder Koerier

1-3-1946

Met Idenburg benoemde Van der Leeuw een politieke geestverwant op een belangrijke plaats

binnen het ministerie. Van een divers samengesteld ambtelijke top was, zo concluderen Knippenberg en

Van der Ham, geen sprake: blijkbaar was Van der Leeuw zodanig overtuigd van de juistheid van zijn

denkbeelden dat de realisering van een dergelijke diversiteit aan de top niet direct voorrang kreeg.16

Die

juistheid werd al snel op de proef gesteld. Bij de eerste verkiezingen na de oorlog haalde de PvdA minder

zetels dan de partijen waaruit zij was voortgekomen. De Katholieke Volkspartij (KVP) werd de grootste

partij. Er trad een rooms-rood coalitiekabinet aan zonder Van der Leeuw. Zijn opvolger, de katholieke

Josephus Johannes Gielen, liet er als nieuwe minister geen gras over groeien. Hij begon met een flinke

sanering van het ambtelijk apparaat, waardoor onder meer de functie van Idenburg werd opgeheven.

Idenburg heeft voor de Tweede Kamerfractie van de Partij van de Arbeid een notitie geschreven

over zijn ontslag.17

In deze notitie gaat Idenburg inhoudelijk in op het verschil van inzicht dat mede ten grondslag lag aan zijn

ontslag.

‘Het Regeeringsbeleid inzake Onderwijs en volksopvoeding is in Nederland tot dusver slechts van

uiterst beperkte strekking geweest. Het is volsterkt geconcentreerd geweest rond de vraag van de

financien en met met name rond het netelige probleem van de bijdragen in de kosten van openbaar

en bijzonder Onderwijs … In wezen zien de oude rechtsche groepeeringen voor de Overheid op

dit terrein ook geen andere taak. Zij zijn vervuld van een sterke vrees voor staatspaedagogiek …

Vanuit deze mentaliteit komt men nooit tot een werkelijk onderwijsbeleid in den zin, zooals ik

meen, dat dit moet worden opgevat, namelijk een politiek, waarbij het schoolwezen, als een

geheel gezien, en de volksopvoeding, voorzover de staat zich daarmede moet bemoeien, naar

bepaalde beginselen worden opgetrokken. Dit beleid moet rusten in nauwgezette waarneming van

den algemeenen cultureelen toestand van het volk’.

‘De afdeelingen van het Ministerie, vallende binnen het Directoraal-Generaal van het Onderwijs,

zijn zeer zwak bezet. … Ze zijn getraind op de toepassing van wetten en het berekenen van

subsidies. Er is niemand, die eenigermate op de hoogte is van de litteratuur inzake het Onderwijs.

Er is niemand, die blijk geeft ook maar oppervlakkig te hebben kennis genomen van

wetenschappelijke onderzoekingen op paedagogisch, psychologisch en didaktisch gebied. Er is

niemand die iets weet van Onderwijs in het buitenland….De consequentie hiervan zal zijn, dat

Nederland voorloopig niet zal krijgen eenig werkelijk onderwijsbeleid. Het is volstrekt uitgesloten

dit met deze bezetting op te bouwen’.

‘De hervormingsmaatregelen op het Ministerie vormen een zaak van uitermate politiek karakter.

Dit is geen bezuinigingsactiviteit. Dit motief is bijkomstig … Om deze reden mag de Partij van

den Arbeid dit beleid niet tolereeren. … Als de Partij van den Arbeid niet ingrijpt, zal zij den

indruk versterken, dat het cultureele terrein haar minder belang inboezemt. En dat terwijl toch een


niet alleen stoffelijk, maar ook geestelijk rijker leven, óók voor de arbeidersklasse, het doelwit van

haar strijd moet zijn! Laat de Partij van den Arbeid de leiding op het gebeid van het onderwijs en

de volksopvoeding niet aan de oude rechterzijde uitleveren! Dan komt er niets van terecht dan …

subsidies’.

Persoonlijke noot:

Wat mij persoonlijk aangaat: Vier maanden geleden werd ik van mijn post aan de Statistiek weggehaald,

met het dringend verzoek om de functie aan het Ministerie te aanvaarden. Let wel: ik heb het ambt niet

gezocht.

De zaak is door mij besproken, behalve met minister Van der Leeuw, met de heeren Lieftinck en Vos. De

Ministerraad, overeenkomstig mijn wensch in deze betrokken, vereenigde zich met de regeling.Thans

vereenigt de Ministerraad zich met mijn ontslag, terwijl men niet den indruk heeft, dat de heeren Beel,

Vos, Drees, Mansholt en Ringers zich hiertegen hebben verzet; Lieftinck heeft op de noodzaak van

continuïteit gewezen. Ik vind dit persoonlijk geen behandeling. Alle huisvaders en –moeders zullen het met

mij eens zijn, dat men, vooral in dezen tijd (!), zijn diensbode zóó niet zou bejegenen. De wijze van

mededeeling: ik werd te Ermelo, mijn vacantieverblijf, door den chef van het kabinet opgebeld met het

bericht van mijn a.s. ontslag.

Ph. J.I.

In deze notitie verwoordt Idenburg een viertal uitgangspunten, dat in zijn latere werk nog

herhaaldelijk naar voren komt: het onderwijsbeleid gaat niet alleen over het passief toekennen van

subsidie aan scholen; er is een politiek nodig die het schoolwezen uitdrukkelijk als een geheel ziet; er is


een algemeen actief beleid nodig op basis van bepaalde beginselen; het departement heeft daartoe

gekwalificeerde ambtenaren nodig.

Onder verwijzing naar de commotie rond deze ingreep (het ging niet alleen om Idenburg, de hele

top werd door minister Gielen gesaneerd), vroeg het kamerlid voor de PvdA A.M. Joekes (1885-1962) de

minister in de Kamer opheldering te verschaffen ‘om de feiten […] in het juiste licht te stellen en om zoo

mogelijk de ongerustheid en de andere gevoelens, die gewekt zijn, tot bedaren te brengen’.18

In een

uitvoerige maar vooral technische reactie ging minister Gielen in op de aard en achtergronden van de

reorganisatie. Hij wees erop dat de nieuwe, door zijn voorganger opgezette formaties nogal ruim bemeten

waren met veel afdelingen met in verhouding weinig personeel. Bovendien was een extra ambtelijke laag

van directeuren-generaal niet bevorderlijk voor directe contacten. Gielen kon rekenen op de steun van een

deel van het langer zittende ambtenarencorps. De topambtenaren waren immers door Van der Leeuw

binnengehaald en van een goed salaris voorzien met voorbijgaan aan de zittende ambtenaren. Door

Gielens reorganisatie was de invloed van de ‘vernieuwers’ duidelijk afgenomen.19

De rekening met Gielen werd twee jaar later vereffend. Nieuwe verkiezingen waren noodzakelijk

vanwege de onafhankelijkheid van Indonesië. De kabinetsformateur zag in 1948 een goede relatie met de

PvdA makkelijker te realiseren zonder Gielen. In plaats van Gielen trad nu aan Franciscus Josephus

Theodorus Rutten, hoogleraar in de experimentele psychologie aan de Katholieke Universiteit te

Nijmegen. Idenburg was over Rutten wel positief.20

Rutten was van een ander kaliber dan Gielen.

Idenburg waardeerde het dat Rutten tegenover een ‘allocatieve onderwijspolitiek’ een ‘constructieve

onderwijspolitiek’ heeft gesteld. Hij concludeerde dat uit de in 1951 verschenen Leidraad voor een

geleidelijke reorganisatie van ons onderwijsstelsel van minister Rutten. Het was een werkstuk, opgesteld

vanuit een onderwijskundig gezichtspunt. En dat laatste was ongekend, aldus Idenburg. De Mammoetwet

is er in 1963 uit ontsproten, een belangrijke stap ‘ter verkrijging van een samenhangend geheel van

onderwijsvoorzieningen’. Een nieuwe fase van onderwijspolitiek werd hiermede ingeluid. Dit alles

verraadt, zo zegt Idenburg, de bedoeling om tot een constructieve onderwijspolitiek te komen.21

Hoe kijkt Idenburg terug op zijn excurs naar het ministerie van onderwijs? Zijn inspiratie daartoe betrof in

eerste instantie de persoon van minister Van der Leeuw. Idenburg typeert hem als volgt: ‘Hij was een

veelzijdig begaafd denker, die universele eruditie, diepgravend wetenschappelijk inzicht en een doorleefd

kunstenaarschap paarde aan een diepgeworteld geloof, warme menselijkheid en […] een verrukkelijke, bij

theologen schaarse, wereldsheid. Hij heeft deze veelsoortige talenten tot een eenheid weten te brengen’.22

Veel heeft Idenburg de minister niet gezien, alles was in opbouw en de minister was meer bekommerd om

kunst dan om onderwijs. Gezamenlijk werken aan een plan voor het onderwijs, zoals Idenburg dacht, is er

niet van gekomen. ‘Tot een fundamentele gedachtenwisseling met Van der Leeuw is het niet meer

gekomen. Ik blijf dankbaar dat ik de uitstraling van zijn persoon heb mogen ondergaan. De politieke lijn,

die hij voorstond, heb ik tot de mijne gemaakt’.23

De Waarheid 29-7-1946

Idenburg ging terug naar het Centraal Bureau voor de Statistiek. ‘Deze mislukking heeft me

geschokt. Maar ik heb er niet lang over getreurd. Hoe had ik met een kleine man als Gielen aan

onderwijsvernieuwing moeten werken?’24

In zijn bijdrage over actieve cultuurpolitiek uit 1952 typeert hij

dat er geen sprake van was dat Gielen ook maar een fractie aan kennis, inzicht en uitzicht kon opbrengen


van wat Van der Leeuw had bezeten.25

Als zijn belangrijkste bijdrage in deze periode op het ministerie

ziet hij de benoeming van Max Goote als inspecteur-generaal van het nijverheidsonderwijs, tevens hoofd

van de gelijknamige afdeling van het ministerie. Goote was niet katholiek en een persoon van die richting

lag na het vertrek van de katholiek Sassen op dat moment voor de hand, maar een gekwalificeerde

kandidaat deed zich niet voor zodat Van der Leeuw instemde met Idenburgs voorstel om Goote te

benoemen. Idenburg ziet Goote als de centrale figuur van de onderwijsvernieuwing op het ministerie, ‘de

ziel achter ’t werk aan de Mammoetwet. De enige man met visie. Zo heb ik toch iemand achtergelaten, die

bij het traditionele beleid niet zou zijn aangesteld’.26

Philip Idenburg Margo Kohnstamm en Philip Idenburg

((CCoolllleeccttiiee YY.. IIddeennbbuurrgg--vvaann ddeerr KKuuiill..)) (Collectie Y. Idenburg-van der Kuil.)

Idenburg zal met gemengde gevoelens blijven terugkijken op zijn kortstondige positie als

directeur-generaal van het onderwijs. Zo er al twijfel was over zijn overstap naar de PvdA heeft de periode

1946 hem eerder in zijn keuze bevestigd dan dat er verdere twijfel zou zijn. Het was een heftige

confrontatie met de macht en vooral met verschuivingen in de macht, een ogenblik lang bevond hij zich in

een spilpositie. Daaruit verwijderd te worden motiveerde hem om zijn missie elders en op andere

manieren voort te zetten. Op veel plaatsen en bij veel gelegenheden heeft hij zijn voorkeur voor een

actievere beleidsvorm verwoord. Vooral dankzij zijn klassiek artikel uit 1970 Naar een constructieve

onderwijspolitiek kreeg dit pleidooi in de jaren zeventig veel weerklank.27

Idenburg stond in deze periode ook samen met Van der Leeuw aan de wieg van de UNESCO. Idenburg

nam deel aan de voorbereidende conferentie van de UNESCO in Londen in 1945. Hij pleitte ‘voor een

geestelijk-zedelijk beginsel als drijfkracht van de op te richten wereldorganisatie voor onderwijs,

wetenschap en cultuur’.28

Hij woonde de openingszitting van de UNESCO te Parijs bij. In 1947

publiceerde hij een boekje over deze organisatie.29

Andries van Helden typeert hem als het actiefste

commissielid in de begintijd.30

Idenburg beschouwt het werken aan de mentaliteit van de wereldbevolking

als de sleutel tot vrede en welvaart. Hij wijst op het belang van pedagogische en culturele beïnvloeding


van de vroegere vijanden door democratisch onderwijs en massavoorlichting, om te voorkomen dat die de

overwinnaars alleen maar als bezetters blijven zien.31

Ankerpunten: CBS en Nutsseminarium

In 1939 werd Idenburg de directeur van het CBS. Hij heeft in de oorlog de naam van het CBS hoog

gehouden en werd na de bezetting benoemd tot voorzitter van een departementale zuiveringscommissie.32

Bij terugkeer naar het CBS na zijn korte intermezzo op het ministerie van onderwijs werd hij op

persoonlijke titel directeur-generaal – een titel die hij anders wellicht niet op deze termijn zou hebben

gekregen.

Idenburg heeft het CBS lange tijd geleid en verschillende reorganisaties doorgevoerd. Hij had veel

oog voor de personele aspecten. Op dit gebied voerde hij menige verandering door. Zo stimuleerde hij de

oprichting van de personeelsvereniging (1946) en organiseerde via externe fondsen geregeld

weekendbijeenkomsten met diverse personeelscategorieën op het conferentieoord Woudschoten, waaraan

hij zelf deelnam. Er waren bedrijfsbijeenkomsten voor de kadervorming en bedrijfsavonden waarbij ook

gezinsleden van de medewerkers werden uitgenodigd. Een maatschappelijk werkster werd aangesteld en

kinderen van CBS-medewerkers konden deelnemen aan door het CBS georganiseerde zomervakanties.

Ook de professionalisering had Idenburgs aandacht. Zijn goed werkgeverschap blijkt eveneens uit de

invoering van een statistisch rangenstelsel. Mede hierdoor wist hij een betere honorering van het personeel

te verkrijgen. Om voor deze rangen in aanmerking te komen, waren statistische diploma’s (Statistiek A en

B) vereist.33

Internationaal was Idenburg actief in verschillende verbanden rond de statistiek, zoals de Raad

van directeuren van statistische bureaus van de EEG (de voorloper van de Europese Unie), het

Internationaal Statistisch Instituut, Europees Centrum voor bevolkingsstudies en de Statistische

Commissie van de Sociaal-Economische Raad van de Verenigde Naties.

Bij zijn afscheid van het CBS in 1966 stelde zijn opvolger dat onder ‘zijn leiding het Bureau [is]

omgevormd van een groep statistische ambachtsbedrijven tot een groot functioneel georganiseerd

instituut, dat wat de bedrijfsvoering betreft een vergelijking met grote bedrijven in de vrije sector zeker

kan doorstaan’.34

Idenburg werd bij die gelegenheid benoemd tot Commandeur in de Orde van Oranje-

Nassau. Eerder, in 1949, was hij benoemd tot Ridder in de Orde van de Nederlandse Leeuw. Hij stelde in

1966 tevreden te zijn over zijn statistisch werk. Via het CBS kende Nederland een doortimmerde

statistische benadering van het onderwijs. Wel betreurde Idenburg de geringe weerklank voor deze

prestatie. ‘Noch de ambtenaren van het ministerie, noch de onderwijswereld vingen het op. De

onderwijskunde – een begrip dat toen nog niet bestond – was nog geen vak. Het niveau van de

onderwijspers was bescheiden’.35

Mede via de inkadering van de onderwijsstatistiek in het bouwwerk van

het CBS heeft Idenburg historische, sociologische en ook economische benaderingen van het onderwijs

beoefend.


Philip Idenburg 1949 door Sierk Schröder

((CCoolllleeccttiiee YY.. IIddeennbbuurrgg--vvaann ddeerr KKuuiill..))

In 1956 werd Idenburg bijzonder hoogleraar vanwege de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen (het Nut)

aan de Universiteit van Amsterdam. Daardoor raakte hij betrokken bij het Nutsseminarium voor

Pedagogiek, dat deeltijd opleidingen voor de middelbare akte pedagogiek A en B verzorgde en

onderwijsonderzoek deed. De functie van bijzonder hoogleraar was te combineren met zijn hoofdfunctie

bij het CBS. In zijn aanvaardingsrede zei hij dit nieuwe werk met schroom te aanvaarden. ‘Tot dusver

waren – enkele maanden aan het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen uitgezonderd –

mijn belangstelling voor en studie van vragen van onderwijs en opvoeding de troetelkinderen van mijn

vrije tijd’.36

De medewerkers van het CBS verzekerde hij van zijn trouw aan de gemeenschappelijke taak,

‘terwijl ik de vrienden van het Nutsseminarium zou willen doen opmerken, dat de verbinding der beide

functies voor mijn nieuwe werk toch ook een lichtzijde heeft: de pedagogiek kan met de waarnemingen

der statistiek stellig haar profijt doen’.37

De betekenis van zijn werk bij het CBS voor het hoogleraarschap

was natuurlijk groter: hij onderhield contacten met en kende de beschrijvende statistiek van nagenoeg alle

maatschappelijke sectoren en vanuit dat omvattende perspectief analyseerde hij onderwijs.

Leeuwarder courant : hoofdblad van Friesland

13-4-1956

In 1958 ging Idenburg in op de betekenis van het Nutseminarium. Hij zag die vooral in het

beïnvloeden van de opvoedingssituatie. Het Nutsseminarium, zo zegt Idenburg, heeft de pedagogiek als

toegepaste wetenschap bevorderd. Het begrijpen van de werkelijkheid was weliswaar uitgangspunt, maar

het ging om het vinden van mogelijkheden om de werkelijkheid te beïnvloeden. Het theoretisch inzicht


diende als grondslag voor praktische oplossingen. ‘Gestreefd werd naar kennis, welke voor het

schoolwezen nuttig zou zijn’.38

Het Nutsseminarium kende een jaarlijkse opening waarbij Idenburg een

lezing hield. In 1958 was die getiteld De sleutelmacht der school over de betekenis van het

onderwijssysteem bij de toewijzing van maatschappelijke kansen en in 1962 Het ideaal van de optimale

ontwikkeling der talenten en de paedagogische structuur van het schoolwezen over de betekenis van de

wijze, waarop het onderwijssysteem in verschillende schooltypen is opgebouwd, voor de kansen van de

leerlingen.39

Idenburg heeft via de Maatschappij tot Nut van ’t Algemeen verschillende activiteiten ontplooid.

Hij werd redactielid van het maandblad Volksontwikkeling van het Nut en vanuit zijn positie van algemeen

directeur van het Nutseminarium voorzitter van de redactie van Paedagogische Studiën. Hij is dat tot het

einde van zijn universitaire loopbaan gebleven. Hij initieerde de toevoeging van de ondertitel Tijdschrift

voor onderwijskunde en opvoedkunde, zoals deze nu nog luidt. Hij was voorzitter van het Algemeen

Pedagogisch Studiecentrum (APS), voorzitter van de Stichting voor Onderzoek van Onderwijs (SVO)

vanaf het begin van 1965 tot aan 1970.

Het vrĳe volk : democratisch-socialistisch dagblad

3-10-1969

In deze jaren was Idenburg ook een van de initiatiefnemers van de Comparative Education

Society in Europe (CESE), opgericht in 1961. Hij organiseerde in Amsterdam de eerste CESE conferentie

in 1963 met als thema ‘Comparative education research and the determinants of educational policy’. In

zijn aantekeningen valt te lezen: ‘Car en ik hebben de deelnemers ontvangen in het Muiderslot. De avond

werd gevuld met het optreden van de pantominespeler Rob van Reijn en, na de pauze, samenzang onder

Car’s leiding. Wij voorzagen de gasten van primitieve muziekinstrumenten, zoals halve cocosnoten. 't

Werd een daverend succes’.40

Idenburg was president van de CESE van 1967 tot 1971, met Brian Holmes

(University London) als secretaris-penningmeester. Een uitvloeisel van deze activiteit was de oprichting

op 6 april 1973 te Amsterdam van het nog bestaande Nederlandstalig Genootschap voor Vergelijkende

Studie van Onderwijs en Opvoeding (NGVO) door de hoogleraren Cyriel de Keyser (Leuven) en Elzo

Velema (Nijmegen).41

Pedagogisch programma

In zijn intreerede in 1956 als bijzonder hoogleraar Mensen gevraagd! besprak Idenburg veranderingen, die

zich in de sociaal-economische structuur der Westerse wereld voltrekken, en de consequenties, die daaruit

voor school en opvoeding voortvloeien.42

In een vervolglezing over De sleutelmacht der school ging hij in

op de sociaal-culturele dimensie. De school wordt nu meer en meer een selectieinstituut. ‘Bij het

wegvallen van de traditionele criteria der maatschappelijke selectie, zoals afkomst en bezit, heeft de


school de taak van de beheersing der maatschappelijke opstijging op zich genomen. […] Sindsdien staat

de school voor de moeilijke zo niet onmogelijke taak opvoeding en selectie te combineren’.43

De school dirigeert, zegt Idenburg, de opgroeiende mensen naar de poorten der samenleving. Dit

is de sleutelmacht der school. De samenleving verlangt diploma’s en certificaten van het onderwijs. En dat

naast haar eigenlijke opvoedende en onderwijzende taak. Dit is, zegt Idenburg, een ernstige bedreiging

voor haar eigenlijke functie.44

Hij vervolgt: ‘Opvoeding is veeleer de vorming van mensen, die in hun

wezen niet volledig door de omgeving bepaald en bepaalbaar zijn maar die in staat blijken tot een zekere

mate van zelfbepaling. Deze vrijheid en openheid worden ernstig doorkruist wanneer de taak der

maatschappelijke selectie daarin binnendringt’.45

Idenburg combineert hier een sociologische notie met

een pedagogische. Juist deze pedagogische optiek maakt de rede boeiend en nog steeds actueel.

De selectietaak is opgedrongen en concurreert met de pedagogische taak, maar ook de

pedagogische taak heeft zijn grenzen. Wat kan een school nog wel leren en wat niet meer? Waar houdt de

taak van de school op? Kan een school de essentie van het mens-zijn leren beleven? Dit nadert de grens

van de school. Hier is, zo zegt Idenburg, het leven zelf de leermeester en de school kan de lessen van het

leven alleen maar een tijdlang voorbereiden en interpreterend begeleiden.

‘Zie ik wel dan zal het daarbij gaan om drie fundamentele aspecten van het volwassen worden.

Een mens moet leren zichzelf te kennen en te aanvaarden. Hij moet leren de ander en de anderen

als groep een plaats te geven en zich voor de naaste en de gemeenschap verantwoordelijk te

weten. Hij zal een houding moeten vinden tegenover het mysterie achter zijn bestaan en een

antwoord op de vraag naar de zin van het lot van mens en wereld. De weg, welke de mens daartoe

moet gaan, is de dialogische: het aanhoudend gesprek met zichzelf, de ander en God. Slechts zo

zal hij de kennis van zijn verlossing en vrijheid kunnen verwerven, een laatste vorm van kennis:

de existentiële’.46

Idenburg geeft hier een treffende omschrijving van hetgeen een school op dit gebied kan bijdragen. Hij

formuleert een opgave die zeker voortkomt uit zijn persoonlijke biografie.

Wat de school hier kan bijdragen zo zegt hij, is het scheppen van de gelegenheid tot deze drievoudige confrontatie.

‘Zij zal dat vooreerst kunnen doen door in de weg van kunstzinnige vorming gelegenheid te geven

tot het beleven en het uitdrukken van gedachten, gevoelens, fantasie en intuïtie, welke thans door

een overwicht aan rationaliteit en een streven naar resultaten-op-korte-termijn worden verdrukt.

Zij zal vervolgens aan de ontmoeting met de ander en de verantwoordelijkheid voor medeleerling

en schoolgemeenschap een centrale plaats moeten geven. Zij zal tenslotte haar leerlingen in

aanraking moeten brengen met hen, die in de geschiedenis der mensheid hebben geworsteld met

de zin van het leven of van zulk een zoeken in de literatuur hebben getuigd en de leerlingen

moeten leren hun antwoord ontvankelijk te beluisteren’.47

Indien ooit dan is op dit stuk, zo stelt Idenburg, de persoon van de onderwijzer en de onderwijzeres, de

leraar en de lerares en de hoogleraar en zijn vrouwelijke collega beslissend. Misschien, zo formuleert hij,

zijn zij door leed en strijd, met vallen en opstaan een beetje verder op de levensweg voortgegaan en

kunnen zij jongeren wat helpen op de weg der menswording.

De laatste zin sloeg ongetwijfeld mede op zijn eigen situatie in die jaren. Zijn eerste vrouw was in

september 1956 overleden. De echtscheiding en zijn daaropvolgend huwelijk met de zus van Margo is een

fundamentele ervaring geweest in het leven van Idenburg. Philip en Margo groeiden uit elkaar een proces

dat werd versterkt door de ziekte van Margo (MS), het loslaten van zijn kerkelijke binding die voor haar

belangrijk bleef, de rol van haar zus Carla in dit proces, ontwikkelingen die niet voor al zijn kinderen even

makkelijk te aanvaarden zijn geweest. Een echtscheiding was zeker in die jaren geen eenvoudig iets, de

kerk was er tegen zoals veel instanties, de relatie met zijn oudste zoon kwam onder druk.48

Idenburg heeft

die jaren als zwaar en neerdrukkend ervaren.

In zijn rede Noodzaak en inhoud van vorming in deze tijd gaat hij nogmaals in op de fundamentele

aspecten van het volwassen worden.49

Maar het is ook mogelijk dat ons in die werkelijkheid, zo zegt hij,

iets openbaar wordt van een zin en een bestemming. De dingen blijken meer dan zij voor onze

ongeoefende waarneming schijnen:


‘Ons bestaan krijgt een religieus perspectief. In de beleving en beschrijving daarvan verschillen

wij. Maar misschien kunnen wij ons verenigen met de gedachte, dat op de weg naar de

volwassenheid de vraag naar de zin van het leven een antwoord behoeft. Of misschien klinkt dit te

bewust en gaat het hier minder om een weten dan om vertrouwen, minder om een woord dan om

een houding tegenover het ongeziene. […] Welnu, dan behoort ook dit tot de elementen, waarover

de vorming zich zal moeten uitstrekken.’50

Geestelijk leiderschap

De politieke en maatschappelijke doorbraak in 1945/46 was, zoals gezegd, niet gelukt, de gedachte was in

hoofdzaak beperkt gebleven tot intellectuele kringen waar Idenburg deel van uit maakte. Zijn botsing met

Gielen is dan ook niet alleen een zaak van persoonlijk beroepsperspectief maar vooral een zaak van het

ontkennen van een intellectuele beweging, de doorbraakbeweging, die naar zijn mening toonaangevend

had moeten zijn in het land. Maar de verkiezingsuitslag van mei 1946, die hij met ongeloof zal hebben

bezien, liet een dergelijke beweging niet toe. Het belang van de rol van de intellectueel zou hij echter

ondanks deze deceptie blijven uitdragen. Er bestaat, zo zegt hij, geen levende cultuur zonder elite. ‘Zonder

voortrekkers, geen vooruitgang’.51

In zijn artikel uit 1953 over de maatschappelijke positie van de intellectueel behandelt hij deze in

het kader van de richtingloosheid: wie kan nog een koers uitzetten? Er kan een richting worden gevonden

als het intellectueel individualisme overwonnen is, op weg naar ‘een nieuwe geestesgemeenschap’ waarin

ook andere bevolkingsgroepen deelnemen. De intellectueel zal zich gebonden en bezield moeten weten

door geestelijk gezag, ‘dat hem in zijn volle mens-zijn herstelt’.52

Zonder elite gaat het niet, een elite is

nodig. Sterker nog: Idenburg formuleert een geestelijke en culturele elite als een voorwaarde voor

democratie.

Zonder een geestelijke en culturele elite kan een democratie niet bestaan […] Het wezen van de

democratie ligt dus niet hierin dat ze geen elite erkent. Zij verschilt van de naar standen

opgebouwde maatschappij in de wijze van rekrutering van haar elite. Niet stand of bezit zullen

daarover meer beslissen maar de prestatie, of in de lijn van dit betoog en beter: het persoonlijk

‘zijn’ van de leden der gemeenschap. Bovendien: de democratie lokaliseert de elite niet in een

bepaalde klasse, zij onderkent haar op alle niveaus, waar leiding wordt verlangd. […] Het is

essentieel dat de maatschappelijke opvoedingsactiviteit zich richt op de ontwikkeling van die

talenten, welke wij bij de leidinggevende personen en groepen meer dan bij anderen moeten

veronderstellen. Dat zijn niet de gaven, waarop de oude persoonlijkheidsidee zich richtte. Haar

individualistische oriëntatie dreigt de moderne maatschappij noodlottig te worden. Wij zien er

telkens weer de gevaren van. Zij, die bestemd zijn de leidinggevende plaatsen te bezetten, zullen

voor alles moeten leren verstaan en betrachten wat verantwoordelijkheid voor anderen is. Zij

zullen hun functie moeten onderkennen niet als een ruimte, waarin zij hun eigen

realisatiemogelijkheden kunnen beleven, maar als een dienst, waarin zij zich gehoorzaam weten

aan een hoger doel. Dit is een houding, welke al tijdens de opvoedingsjaren moet worden

geoefend’.53

In deze lijn doordenkend situeert Idenburg ook de docent. Die vervult ten aanzien van zijn leerling de rol

van gezagdragende elite. Hij werkt deze gedachte verder uit in zijn bijdrage aan 25-jarig bestaan van Het

Rijnlands Lyceum over Taak en vorming van de intellectueel in het nieuwe Europa.

‘Misschien zijn er, wanneer wij een stuk dieper graven, in ons schoolleven uiteindelijk nog andere

zaken aan de orde en komen onze leerlingen eigenlijk om te zien hoe zij zich in dit onbegrijpelijke

leven bewegen moeten. Ik weet niet of wij ze daaromtrent zoveel vertellen kunnen.[…] Maar

opnieuw gaat het minder om het overdragen van kennis en inzicht dan om de vraag of wij onze

leerlingen in onze eigen levenshouding iets kunnen laten zien’.54

Dat zou bijvoorbeeld, en Idenburg citeert hier als het ware uit zijn eigen leven, kunnen zijn


‘een geloof in het leven, dat behouden blijft ook zonder de steun van een gesloten wereldbeeld.

Zoekend en tastend. Maar niet zonder verwachting. Waakzaam met een bewustheid, die wij als

onontkoombaar op ons nemen. Op weg met alle risico's van dien. Dit is wat wij volwassenen aan

jongeren kunnen tonen: dat een mens ook in volstrekte ongewisheid deze wereld trouw kan

blijven’.55

Idenburg was lid van de Plancommissie van de PvdA. Hij schreef delen van het rapport De weg naar

vrijheid (1951). Hij werd lid van het hoofdbestuur van de PvdA en voorzitter van de culturele commissie.

Veel resultaat heeft dat niet gehad. De inhoud ging hem meer aan het hart dan het politieke spel. Het

politieke handwerk trok hem duidelijk niet. Idenburg is altijd meer van de grote lijn geweest dan van het

onderhandelen met mensen en instanties die de zaak te benepen zagen. Maar er was meer dan het gevoel

geen politicus te zijn en onvrede met het gevoerde beleid. Idenburgs politiek kapitaal was ook verminderd.

Met zijn overstap van de CHU naar de PvdA had hij gaandeweg ook afscheid genomen van zijn plaats in

het protestants-christelijke milieu. Zijn exclusiviteit verminderde. Zijn positie werd steeds meer die van

een gewone sociaaldemocraat en minder die van een bijzondere protestant in de sociaaldemocratie.

Bij zijn afscheid van het CBS in 1966 gaf hij verschillende interviews waarin hij ingaat op zijn

persoonlijke motieven. Hij geeft aan dat de institutionele kant van kerk en partij hem niet meer trekt. ‘Bent

u politiek geëngageerd?’ ‘Jazeker. Na de oorlog ben ik bij de PvdA gekomen. Ik ben nog lid van het

hoofdbestuur geweest, maar ik sta er nu buiten. De werkelijke dingen gebeuren niet in de politiek. Neem

het onderwijs. Het onderwijs ontwikkelt zich bij de kindertjes op de scholen in het land. Ik heb me een

beetje van de politiek gedistantieerd. Ik ben hervormd, maar bemoei me niet meer met de kerk. Die heb ik

nou echt wel afgeschreven. O, ik ben heus wel religieus, maar religieus zijn heeft niets met de kerk te

maken. Ik houd mij niet aan dogmatische normen’.56

Constructieve onderwijspolitiek

Idenburg is niet alleen en ook niet in de eerste plaats een pedagoog, zijn blik is ruimer, hij beziet het

schoolwezen als geheel met al zijn vertakkingen naar andere sectoren van de samenleving. Zijn eerste

werkkring bij de Schoolraad voor scholen met den Bijbel had, zoals aangegeven, betrekking op de

invoering van de onderwijspacificatie, de financiële gelijkstelling tussen openbaar en bijzonder onderwijs.

In zijn notitie voor de PvdA fractie in de Tweede Kamer van 1946 pleit hij al voor een bredere

taakstelling. In 1957 formuleert hij deze taakstelling opnieuw.57

De schoolstrijd is niet de enige invalshoek

om het onderwijs te beschouwen, onderwijs is van grote betekenis voor de economische welvaart en

culturele bloei van ons volk. Onderwijs is van evident belang voor de kansen, die opgroeiende mensen in

hun leven worden geboden. ‘Ons gehele onderwijsbeheer draagt een individualistisch stempel,

verklaarbaar uit de geest der 19de

eeuw, welke overwegend oog had voor de zelfstandige kracht in de

kleine groep, maar minder aanvaardbaar in onze tijd, welks zwaarwegende vraagstukken slechts door

samenbundeling dezer energie kunnen worden opgelost’.58

Eenzelfde positie betrekt hij als hij de ontwerpwet op het voortgezet onderwijs bespreekt.

Idenburg was er positief over: ‘het is een bijzonder knap werkstuk’.59

Hij herkende in het ontwerp de door

hem voorgestane planmatigheid. Het gaat niet aan om onderwijs alleen maar te bezien vanuit het

gezichtspunt van de rechten van de kleine groep. Een dergelijk particularisme is geen juiste invalshoek om

te komen tot goede onderwijsvoorzieningen. Deze wet gaat meer bieden. ‘Het ging in de grond om de

tegenstelling: plan of geen plan. Onze onderwijswetgeving is tot dusver door de plan-loosheid

gekenmerkt’.60

Het onderwijs is, zegt Idenburg, een nationale zaak bij uitnemendheid geworden. Daarvoor

is een plan onmisbaar. In de balans tussen publiek en privaat kiest Idenburg hier positie aan de kant van

het publieke, de planmatigheid.


LLeeeeuuwwaarrddeerr CCoouurraanntt

11--44--11997700

Bij zijn afscheid van het CBS in 1966 ging Idenburg in op de instrumentatie voor een actiever

onderwijsbeleid: er zijn mensen nodig die verstand van zaken hebben. ‘Zo heb ik eens gezegd dat ons

onderwijs wordt beheerd als een snoepwinkeltje. Wat een stof dat heeft opgewaaid. Iedereen ook tijdens

de begrotingsbehandeling in de Kamer, had het over het snoepwinkeltje van Idenburg’. Ons schoolwezen

kan niet meer op grond van kennis en ervaring, opgedaan in een ambtelijke loopbaan, worden beoordeeld

en geregeld. ‘Een regelrechte beschuldiging aan het ministerie van O. en W. , daar neem ik niets van

terug, het ontbreekt nog steeds aan echte deskundigen’.61

Hij ergerde zich aan het amateurisme waarmee onderwijs werd bestuurd door vooral traditioneel

werkende uitvoerende onderwijsjuristen in plaats van door meer toekomstgerichte wetenschappelijk

geschoolde ambtenaren. Dat amateurisme klemde temeer omdat de sociale en economische betekenis van

het onderwijs in de decennia na de oorlog sterk was toegenomen. Het zou overigens tot aan de jaren

zeventig duren voor dat zijn analyses en pleidooien in daden werden omgezet.

Constructief onderwijsbeleid staat tegenover het zogenoemde allocatieve onderwijsbeleid. Maar bezat het

begrip ook een zelfstandig inhoudelijke component? En wat zou deze dan inhouden?

De onderwijsvernieuwing neemt in de constructieve onderwijspolitiek volgens Idenburg een

geheel andere plaats in dan in de allocatieve onderwijspolitiek. De laatste berust op de fictie van de

onderwijskundige onthouding der overheid. Deze acht het nodig om het onderwijs financieel in stand te

houden, de inhoudelijke en methodische vormgeving ervan blijft echter een zaak van de burgers. Maar zo

beperkt kan de rol van de staat niet zijn in de optiek van Idenburg. De staat moet meer doen. Maar wat?

Hij zoekt aanvankelijk naar een leidend, bezielend en samenbindend motief. Dat zou wellicht gevonden

kunnen worden in het begrip ‘een Christelijke natie’, maar dan zou dat begrip toch zeer ruim genomen

moeten worden in de zin van het geestelijk bezit dat de natie zich eigen heeft gemaakt onder invloed van

het Christendom. Een ander motief zou gevonden kunnen worden in een pedagogisch programma. In

verschillende lezingen en artikelen heeft Idenburg een dergelijk pedagogisch programma ontvouwd.

Gaandeweg ziet hij steeds minder een dominante rol voor de staat op deze terreinen. In de eerste

jaren na de oorlog was hij minder huiverig, de staat moest de leiding nemen. Maar al snel kwam het besef

dat een dergelijke positie niet realistisch is. ‘In volgende jaren heb ik nog vaak over de leegte in onze

cultuur gesproken en geschreven. Op indringende wijze zelfs. Maar ik heb de neutraliteit van de overheid

niet meer aangevochten’.62

Per saldo is Idenburg tot de slotsom gekomen dat de staat zich beter kan

onthouden van een intensieve inhoudelijke sturing. In dit opzicht keerde hij terug naar zijn (christelijk-

historische) wortels.

Aan de voor een constructief beleid vereiste planmatigheid voegt hij later in zijn afscheidscollege

als gewoon hoogleraar een onderdeel toe, er is meer van belang. Een normatieve positiebepaling is

eveneens vereist. De utopie kan hier behulpzaam zijn. De waarde van de utopie voor onze tijd bestaat

hierin, zegt Idenburg, dat zij ons ontraadt om de toekomst uitsluitend voor te bereiden door prognose en


planning. ‘Zij nodigt ons uit om daaraan een voorstelling te doen voorafgaan van hetgeen mens en

menselijke samenleving behoren te zijn’.63

Magnum opus: Schets van het Nederlandse Schoolwezen64

Idenburgs monumentale boek van zeshonderd pagina’s, verschenen in 1960 en in 1964 voor de tweede

druk herzien, is in zijn analytische opzet nog steeds buitengewoon krachtig en lezenswaardig, al is het in

zijn beschrijvende delen uiteraard gedateerd. Hij streefde ernaar om de Nederlandse

onderwijsvoorzieningen in hun onderlinge afhankelijkheid te behandelen en niet als een optelsom van

diverse schoolsoorten. De boodschap is duidelijk verwoord in de titel: hier is aan de orde het

onderwijssysteem als zodanig, het schoolwezen als geheel, de onderwijssectoren in onderlinge

samenhang.

Het vrĳe volk : democratisch-socialistisch dagblad

16-12-1960

Het boek bestaat uit vier delen. Het eerste deel behandelt de beginselen van het Nederlandse

schoolwezen: zijn staatkundige, geestelijke, sociale en economische achtergronden. Het tweede deel gaat

over de administratieve en de pedagogische structuur. Het derde deel behandelt de functionering van het

Nederlandse schoolwezen en de schoolloopbanen van leerlingen. Deel vier tenslotte bespreekt de

docenten, pedagogische en medische diensten en de schoolgebouwen. Idenburg heeft ongetwijfeld enkele

jaren specifiek aan dit boek gewerkt, maar het is duidelijk de vrucht van een reeks van jaren. De

historische en beschrijvend-statistische inleidingen die hij maakte bij de afzonderlijke statistieken per

schoolsoort verwerkte hij, voorts gebruikte hij de teksten van verschillende lezingen. Hij heeft zijn functie

bij het CBS, met al zijn verbindingen met uiteenlopende sectoren van de samenleving, benut om te komen

tot een brede blik op de samenleving en in het bijzonder het onderwijs. Het boek ontstond in een periode

volgende op het overlijden van zijn eerste vrouw, de implicaties van dat afscheid hebben nog lang

doorgewerkt in zijn leven: ‘Car heeft mij in een moeilijke levensperiode, geholpen om de energie en de

moed te herwinnen die voor een creatie als de onderhavige nodig waren’.65

Achter het titelblad van de

Schets staat een opdracht: ‘Aan mijn Vrouw zonder wie dit boek niet zou zijn geschreven’.


Idenburg hanteert in zijn Schets van het Nederlandse Schoolwezen een viertal gezichtspunten om

het Nederlandse onderwijs te kenschetsen: decentralisatie en centralisatie, eenheid en verscheidenheid,

standenhiërarchie en sociale mobiliteit, algemene vorming en de eisen der actualiteit. Met behulp van deze

invalshoeken tracht Idenburg, wat hij noemt, de geestelijke achtergrond, de vormende krachten in ons land

te identificeren.66

Bij decentralisatie en centralisatie gaat het om de vragen waar de verantwoordelijkheid voor de

organisatie en het bestuur der scholen berust en hoe gezag en vrijheid zijn verdeeld. Wie richt scholen op,

wie beheert, wie betaalt ze? Welke vrijheid bestaat er bij deze activiteiten en welke voorwaarden en

beperkingen worden er daarbij door de hogere macht opgelegd?

Onder de noemer eenheid en verscheidenheid komt aan de orde het godsdienstig of zedelijk

stempel, dat op het schoolwezen worden gedrukt. In de keuze, welke een volk op dit stuk doet,

interpreteert het zijn ‘geestesstructuur’ Van overheidswege kan een bepaalde bindende signatuur op de

school wordt gedrukt, maar de overheid kan zich onbevoegd achten de geest van het onderwijs of een deel

ervan te beïnvloeden.

De invalshoek standenhiërarchie en sociale mobiliteit belicht de relatie tussen het onderwijs en de

maatschappelijke structuur. Elke, enigszins ontwikkelde, maatschappij kent ‘een verticale opeenstapeling

van sociaal ongelijkwaardige groepen, die zich onderling onderscheiden door een verschillende mate van

sociaal prestige, een verschillende levensstijl en een ongelijke verdeling van rechten en plichten’. In de

loop der tijden wordt deze traditionele standenstructuur vervangen door een maatschappelijke

gelaagdheid, waarbij niet langer afkomst en bezit maar bekwaamheid en prestatie omtrent iemands plaats

in de sociale structuur beslissen.

Het vierde gezichtspunt, ten slotte, betreft de relatie tussen algemene vorming en eisen der

actualiteit. Idenburg ziet bij deze invalshoek twee tegenstellingen. De eerste is die tussen algemene

vorming en vakonderwijs. De algemene vorming draagt sociaal de hoogste waardering. De vakopleiding is

dan de specifieke vorming voor het toekomstig beroep. In de loop der tijden is men gaan inzien dat deze

opleiding meer dient te omvatten dan de voorbereiding voor het vak in technische zin. De geestelijk-

zedelijke toerusting van de leerling en zijn maatschappelijke oriëntatie behoren er evenzeer toe. De tweede

tegenstelling betreft die tussen de humanistische en de adaptieve benaderingswijze. De traditionele

humanistische benaderingswijze stelt bij de algemene vorming de mens en zijn vervolmaking centraal, iets

wat zich het beste los van de wereld en haar wederwaardigheden laat realiseren. Daarvoor is distantie van

de maatschappij en de gebeurtenissen van alledag nodig. De adaptieve pedagogiek staat lijnrecht

tegenover deze opvatting. Zij acht het nodig dat de mens wordt voorbereid voor het actieve leven in de

hedendaagse samenleving. Het nuttigheidsbeginsel speelt hier een beslissende rol.

Idenburg formuleert de vier invalshoeken op een abstract niveau, geldig voor meerdere landen.

Hoe past Nederland in dit geheel van invalshoeken?67

Het Nederlandse schoolwezen wordt, zo vat

Idenburg samen, gekenmerkt door een overwegend gedecentraliseerd beheer en bestuur van onze scholen

gecombineerd met een vergaande, zoveel mogelijk naar vaste richtlijnen functionerende, interventie van

het centrale gezag. Aan de verscheidenheid van geestelijke richtingen, die er binnen het Nederlandse volk

bestaat wordt binnen de grenzen der redelijkheid recht gedaan. De overheid legt geen bepaalde

wereldbeschouwelijke visie aan het onderwijs op, integendeel, zij bevordert naar vermogen de vrije

ontplooiing der levensrichtingen op dit terrein. Aan de gelijkheid van kansen van de onderscheidene

sociale groeperingen doet ons onderwijsstelsel, zo vervolgt Idenburg, minder duidelijk recht. ‘Ons volk is

zich zijn verantwoordelijkheid ten opzichte van de religieuze vrijheid eerder en duidelijker bewust

geworden dan die ten aanzien van het recht van ieder om, ongeacht zijn financiële draagkracht, onderwijs

te ontvangen, dat bij zijn bekwaamheid en geschiktheid past’.68

Ten slotte, aldus Idenburg, vertoont zich

een tendentie tot nivellering van de tegenstelling tussen algemeen vormend onderwijs en

beroepsonderwijs.


Gewoon hoogleraar 1967-1972

Na zijn pensionering als directeur-generaal begon hij een nieuw traject als gewoon hoogleraar, wat kon

omdat een hoogleraar toen pas op zeventigjarige leeftijd met emeritaat ging. Met ingang van 1 januari

1967 werd Idenburg benoemd tot hoogleraar in ‘de maatschappelijke achtergronden van onderwijs en

opvoeding, de vergelijkende opvoedkunde daaronder begrepen’. Een leeropdracht die later, in lijn met de

formuleringen aan andere universiteiten, is geherformuleerd tot ’algemene en vergelijkende

onderwijskunde’.69

Zijn inaugurele rede ging over de economie van het onderwijs. In deze rede detailleert

hij de vereiste kwaliteiten voor een actief onderwijsbeleid. Er is meer nodig dan wetstoepassing en

boekhouden. Verschillende disciplines moeten een bijdrage leveren, zoals sociologie, sociale psychologie,

economie, openbare financiën. Onze onderwijsbestuurders moeten goed worden opgeleid. ‘Het is een van

de belangrijkste functies, die zich voordoen, omdat ons gehele volk en zijn toekomst erbij betrokken zijn.

Ons land moet er zijn beste krachten voor inzetten. De universiteit, de top van het schoolwezen en tevens

de voedster der wetenschap, zou deze zaak moeten aanvatten’. 70

Economische bijdragen zijn gedurende zijn gehele loopbaan verweven met meer sociologische en

politicologische bijdragen. Idenburg is zeker geen socioloog zoals sommigen hem wel duidden. Hij

schreef al in 1930 over de economie van het onderwijs in zijn Is ons onderwijs de kosten waard? In dat

artikel stelt Idenburg dat de economische vraagstelling niet allesbeheersend is en zij mag het nimmer

worden. ‘Er worden van haar werkzaamheid ook vruchten verwacht, welker waarde niet ligt in haar

beteekenis voor onze productie’. Maar de vraag naar de kosten en baten van ons onderwijs mag niet uit de

weg worden gegaan.71

In 1940 publiceerde hij over School en efficiency en in 1961 schreef hij over

Onderwijs en welvaart.72

Publicaties waarin de opbrengsten van de beschrijvende statistiek van het CBS

tot hun recht komen.

Bijna veertig jaar na 1930 spreekt hij in zijn oratie, Het schoolwezen als economisch verschijnsel,

opnieuw over de economie van het onderwijs, nu vooral aan de hand van de opkomende Chicago School

met mensen als Gary Becker, Theodore Schultz en Mary

Jean Bowman.73

De betekenis van onderwijs, en human

capital in meer algemene zin, voor het verklaren van

verschillen tussen landen of regio’s wat betreft

economische productiviteit en groei stond centraal. Er zijn

weinig mensen in Nederland die deze brede en

vooruitziende behandeling destijds op waarde wisten te

schatten. De onderwijseconomie in Nederland moest

wachten op mensen als Jo Ritzen en later Lex Borghans

en Henriëtte Maassen van den Brink.

Als gewoon hoogleraar zette hij zich aan een boek over

onderwijsbeleid. In 1971 verscheen Theorie van het

onderwijsbeleid.74

Evenals in de Schets van het

Nederlandse Schoolwezen geeft hij aan dat hij zich

‘andermaal onvervaard aan een generalistische benadering

van de stof heeft gewaagd met alle bezwaren en risico's,

die dit met zich meebrengt’.75

Een vak als bestuurskunde

of beleidswetenschap was nog niet tot ontwikkeling

gekomen. Hoogerwerfs Overheidsbeleid verscheen in

1978.76

Veel profijt van dergelijke wetenschappelijke

benaderingen van beleid heeft Idenburg dus niet kunnen

trekken. Hij probeerde zelf een kader te ontwikkelen. In

het boek had Idenburg een relatieschema van het

schoolwezen opgenomen waarin maatschappelijke


krachten zoals religie, wetenschap, economie, sociaal systeem inwerken op instituties zoals de staat, de

kerk, gezin, ondernemingen, massacommunicatie en vervolgens werken de maatschappelijke krachten en

instituties op het schoolwezen in. Naar eigen zeggen heeft de constructie van het relatieschema hem lang

bezig gehouden. Een erg overtuigend schema is het niet geworden. Het valt niet mee de wereld in één

schema onder te brengen.

In het Woord Vooraf geeft hij aan studenten betrokken te hebben bij het werken aan het boek. Een

dergelijke werkwijze kost veel papier (‘stencilwerk’) maar levert ook wat op. Idenburg waardeerde de

openhartigheid van de stellingname van de studenten en de kritische zin, waarmee zij de stof benaderden.

‘Ik ruil de dociliteit van anderen, die veel leren maar zich weinig eigen maken, graag voor de werkelijke

participatie van deze minoriteit’.77

Het boek is opgebouwd uit drie delen. Het eerste deel gaat over maatschappelijke achtergronden

van het onderwijsbeleid; hierin wordt het relatieschema behandeld. Beginselen van onderwijsbeleid volgt

in deel twee. Daarin komen de onderwijspolitiek, de rationalisering van het onderwijsbeleid, onderzoek,

en innovatie aan de orde. Het laatste deel bestaat uit een eerder gepubliceerde inleiding tot de

vergelijkende opvoedkunde: de belangrijkste auteurs, internationale samenwerking waaronder UNESCO,

OESO, Raad van Europa, en de vergelijkende methode.

Volgens Van Kemenade,78

die in 1981 met Onderwijs: bestel en beleid een vervolg op dit boek en

op de Schets publiceerde, gaf Idenburgs Theorie van het Onderwijsbeleid voor het eerst en op een

grondige en systematische wijze een schets van de achtergronden en uitgangspunten van het

onderwijsbeleid in Nederland. Samen met Schets van het Nederlandse schoolwezen is het boek, aldus Van

Kemenade, terecht een standaardwerk geworden in de onderwijskunde in ons land. Het is bovendien tot op

de dag van vandaag zeer lezenswaard voor ieder, die in de achtergronden van het Nederlandse

onderwijsbestel geïnteresseerd is.79

Beide boeken verschillen echter te veel om ze op dezelfde manier te waarderen. Kan van de

Schets worden gezegd dat het een monumentaal boek is, dat geldt niet voor de Theorie. Het laatste boek

behandelt achtergronden en uitgangspunten van het onderwijsbeleid in Nederland, het bevat tal van

buitengewoon boeiende en weloverwogen passages, veel verwijzingen naar belangrijke internationale

studies, maar waarschijnlijk is de ambitie van het boek te ongeremd. Een dergelijk multidisciplinair boek

kan haast per definitie bij de beoefenaren van elke afzonderlijke discipline op scepsis rekenen. De praktijk

van het onderwijsbeleid vraagt uiteraard bijdragen van economie, rechten, psychologie, sociologie en

wellicht ook politicologie/bestuurskunde, maar een theorie die vanuit alle betrokken wetenschappen het

relevante bijeenbrengt in één verband is voor één persoon een welhaast onmenselijke opgave. De

institutionele behoefte aan een dergelijke onderwijskunde, die als bindende kracht kan functioneren en

relevante bijdragen van verschillende disciplines en onderzoeksprogramma’s kan identificeren en

integreren, is overigens onverminderd aanwezig. Zie bijvoorbeeld het recente rapport van de Commissie

Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen.80

Hoogleraarsperikelen in tijden van democratisering

Het waren niet de eenvoudigste jaren in de universitaire gemeenschap toen Idenburg na zijn pensionering

bij het CBS nog aan een periode van vijf jaren als gewoon hoogleraar begon. Hij had geen behoefte meer

om zich aan bestuurlijke-organisatorische zaken te wijden. Maar die waren in die dagen niet helemaal te

vermijden. Met een mengeling van afstandelijkheid, vriendelijkheid, humor en inhoudelijke belangstelling

voor studenten slaagde hij erin deze periode toch productief te maken.

Ondanks dat de 65-plusser weinig animo had om zich aan bestuurlijke of persoonlijke problemen

te wijden, bleek een botsing met zijn collega H.W.F. Stellwag onvermijdelijk. ‘Zij was een autoritaire

figuur’, aldus Idenburg in zijn persoonlijke aantekeningen. ‘Zij regeerde zonder overleg met anderen. Zij

hanteerde de budgettaire kredieten op eigen gezag alsof 't haar particuliere beurs betrof. Van haar hing af


of en waar er een wetenschappelijk medewerker kon komen. Zij beoordeelde of hij in rang kon worden

verhoogd. Zelfs toen zij collega's had, veranderde dit niet. Zij was benoemd voor de “pedagogiek in haar

volle omvang”. Ze ging er prat op en beschouwde de andere hoogleraren en de lector als van de hare

afgeleide grootheden. De medewerkers waren voor hun positie, hun bevordering, soms ook hun

proefschrift, volledig van Stellwag afhankelijk. Ze liet hun dit voelen ook. Maar een aantal van hen was

zonder meer horig aan deze vrouw’.81

Stellwag wilde geen afstemming op het punt van de inhoud van het

onderwijs, de leeropdrachthouders waren autonoom, ook een voorstel van Idenburg voor een professionele

administrateur voor personeel en personeelszaken werd door haar tegengehouden. In deze context

begonnen de studenten acties voor medezeggenschap. Idenburg heeft ze daarbij gesteund. Er werd een

reglement aangenomen, waarbij de participatie der studenten werd geregeld. ‘Stellwag, die er niets voor

voelde en de wijziging in de organisatie zo lang mogelijk had trachten uit te stellen, vertrok met de stille

trom. Ze is geen afscheid komen nemen’.82

Idenburg werd ondersteund door twee assistenten, S.J.C. (Bas) van Eyndhoven (1937-1997), de

latere directeur-generaal basisonderwijs, en auteur dezes. De kracht van Van Eyndhoven zag Idenburg in

de menselijke relaties die hij met groot gemak wist op te bouwen. ‘In korte tijd kende hij alle mensen in en

rond ons werkterrein en had hij met onze naaste betrokkenen een vertrouwensverhouding geschapen. Ook

Stellwag sprak met waardering over hem’.83

Hij was, zo zegt Idenburg, te bewegelijk voor diepgaande

studie. Maar dat telde minder, het ging er immers om een opleiding onderwijskunde van de grond te tillen.

‘Fons van Wieringen’, zo zegt Idenburg in zijn Aantekeningen, ‘was mijn tweede assistent. Hij had in

Nijmegen sociologie gestudeerd. Daarna had hij een jaar doorgebracht aan de Universiteit van Chicago bij

(C. Arnold) Anderson en (Mary Jean) Bowman. Een minder vlotte persoonlijkheid dan Bas maar een

voortreffelijk mens. Hij was goed op de hoogte met de literatuur en wist telkens stukken eruit als

collegestof aan te dragen. Stilaan heeft hij de leiding van mijn colleges vergelijkende onderwijskunde

onder mijn toezicht overgenomen. Na het vertrek van Bas is hij deze opgevolgd’.84

Idenburg was als hoogleraar een beminnelijk mens met veel gevoel voor understatement. Samen

met Van Eyndhoven vormde auteur dezes de categorie aangeduid als ‘mijn beide assistenten’. Het leek

hem nuttig als we ook zijn colleges bijwoonden en dus zaten beide assistenten wekelijks op de eerste rij.

Meestal in gezelschap van een paar studenten die te laat binnen waren gekomen en door Idenburg steevast

met opvallend veel vriendelijkheid werden uitgenodigd om als tegenprestatie voorin te komen zitten. Het

hielp wel. De beide assistenten staken inderdaad wat op van de colleges en het aantal te laat komende

studenten nam af.

Na vijf jaar op het terrein te hebben gewerkt, ging Idenburg twijfelen of ‘het ei der

onderwijskunde terecht in 't nest der pedagogiek is gelegd’. Stellwag had, zo besprak hij met zijn

assistenten, misschien wel gelijk toen zij opmerkte, dat het vak in een College of Education, in elk geval

in een zelfstandige, interdisciplinair georiënteerde unit moest worden ondergebracht. De kwaliteit der

opvoedkundestudenten schatte hij niet zeer hoog in. De medewerking vanuit andere disciplines was

moeilijk te krijgen. De pre-kandidaatsstudenten waren jong en weinig geïnteresseerd. Met de studenten

van het Nutsseminarium had positievere ervaringen gehad. De parttime opleidingen voor de middelbare

akte pedagogiek trokken geïnteresseerde studenten aan met praktijkervaring in het onderwijs waar op kon

worden voortgebouwd.85

Al viel de stap naar een verdergaande theorie meestal eenvoudiger te realiseren

in een reguliere universitaire context, als gewoon hoogleraar merkte hij dat deze tweede kans studenten

vaak beter bij de les waren dan de reguliere universitaire dagstudenten.

Als 69-jarige werd hij nog min of meer geprest decaan te worden van de faculteit. Niemand wilde

en iemand moest het doen. Maar daar was in die periode geen eer aan te behalen, de faculteit Sociale

Wetenschappen was zeldzaam in zich zelf gekeerd en had tegelijkertijd het idee dat ze zeer extern gericht

en relevant was. In goed bestuur waren de spraakmakenden en zaakwaarnemers niet geïnteresseerd en dat

alles in een omgeving met disciplines die weinig interne robuustheid zoals de natuurwetenschappen

kenden en waarvan de coherentie dus gevonden zou moeten worden in goede wil en coöperatie. Het

decanaat werd dus grotendeels een teleurstellende ervaring, met als schrale troost dat na zijn vertrek als

decaan er voorlopig helemaal geen opvolger meer was te vinden.


Het radicale milieu waarin hij zich plotseling bevond, paste slecht bij zijn opvatting van

geleidelijke verandering. De school kan in Idenburgs analyse nooit radicaal anders zijn dan de

maatschappij, waarin zij bestaat. Hij was van de kleinere stappen voorwaarts, van bescheidenheid en

geduld, eigenschappen die het radicalisme verguist.86

Maar een volharding, zo formuleerde Idenburg fraai,

die zich niet laat ontmoedigen doordat alles langer duurt dan wij bedoelen, brengt verder dan de

uitbundige prediking van de omzetting aller dingen. ‘Verantwoordelijkheid betrachten voor hetgeen op

onze weg komt en volstrekt ernstig nemen van hetgeen binnen ons bereik valt, draagt groter vrucht dan de

hele wereld in de zorgen van alle dag te betrekken om dan te ervaren dat het boven onze macht gaat om

haar kwalen te genezen’.87

Emeritaat

Idenburgs afscheidscollege ging zoals gezegd over de utopie in het onderwijsbeleid. De inhoud beoogde

een toekomstgerichte aanvulling te zijn op de Theorie van het Onderwijsbeleid. Idenburg werd bij zijn

afscheid onder meer toegesproken door de voorzitter van het College van Bestuur, minister van onderwijs

Chris van Veen en door A.D. (Adriaan) de Groot (die wees op een zekere ijdelheid van Idenburg). Een

bundel opstellen getiteld Vormgeving van beleid in onderwijs en cultuur werd aangeboden.88

Bas van

Eyndhoven had een en ander georganiseerd. Een van de bezoekers van de receptie, D.P.B. (Denis) Kallen

(1928-2013), werkzaam bij de OESO in Parijs, werd zijn opvolger. Idenburg had zijn voorkeur voor hem

uitgesproken, maar Kallen bleek niet opgewassen tegen de scherpe verhoudingen op de universiteit van

dat moment. Idenburg was teleurgesteld: ‘‘t Is vervelend als ergens fundamenten in ’t land liggen, waarop

niet wordt voortgebouwd.’89

In het najaar van 1966 had Idenburg een boerenhuis gekocht in de Ardennen (Fays-Famenne)

geheten La Fermette. In maart 1972 werd het huis in Den Haag verkocht en werd La Fermette het echte

huis, er werd verbouwd en daarna geëmigreerd, een vertrek dat samenviel met het loslaten van alle andere

activiteiten om zoals hij zei, nu volop aandacht te geven aan de Engelse literatuur en het kweken van

geraniums. Zijn mooi opgeknapte boerenhuis in de Ardennen zal de vele logees nog goed voor ogen staan

evenals de wandelingen door het heuvelachtige landschap met halverwege het onvermijdelijke aanbreken


van de reep chocolade. Het laatste paar jaren woonde hij opnieuw in Wassenaar waar hij op 29 december

1995 overleed. De dankdienst is gehouden op 4 januari 1996 in de Dorpskerk van Wassenaar.

Zijn oudste dochter Annechien memoreerde in 1996 naar aanleiding van een eerder door mij

geschreven artikel over hem:

‘Als oudste dochter heb ik tot het allerlaatste een hele sterke band met m’n vader gehad, ik heb

ontzettend veel van hem gehouden. Het is verrassend om al zijn werkprestaties zo helder

uiteengezet te lezen. Ze speelden voor mij geen enkele rol. Hooguit dat Mensen Gevraagd! in ons

gezin een gevleugeld gezegde is als er zich te weinig vrijwilligers voor de afwas melden.

Misschien had ik met hem méér moeten praten over dat grote en belangrijke stuk leven wat zich

buiten de deur en in zijn studeerkamer afspeelde. Voor ons, kinderen, was de deur tot zijn

studeerkamer afgesloten. We mochten slechts stilletjes een kopje koffie op zijn bureau zetten’.90

Betekenis van Idenburg

Idenburg is veel geweest, maar ook een aantal dingen niet: geen minister van onderwijs, hij is gepolst voor

het burgemeesterschap van Utrecht maar kon er vanwege de ziekte van zijn vrouw niet op in gaan, en was

kandidaat voor het burgemeesterschap van Amsterdam. Ook is hij geen kanselier-directeur van de

Universiteit van Amsterdam geweest (‘je hebt niets te zeggen in die functie’). Idenburg is gevraagd voor

het hoogleraarschap pedagogiek in Groningen. ‘Ik heb er met het College over gesproken en hun

medegedeeld dat ik mij voor het vak niet bevoegd achtte. Zij hechtten grotere waarde aan mijn

maatschappelijke kant. Zij verwachtten van mij sociaal-pedagogisch werk in de streek. Na aarzeling heb

ik bedankt’.91

Hij was daarvoor teveel een bestuurder, bij zijn afscheid van het CBS in 1966 typeerde zijn

opvolger hem als een regent met een zeer intensieve maatschappelijke belangstelling, die zijn

wetenschapsbeoefening direct op mens en maatschappij richt.92

Idenburg was zoals we zagen een veelzijdig mens. Onderwijs was voor hem geen wereld op zich

zelf. Onderwijs was onderdeel van een breder cultuurbegrip. Hij was actief op het terrein van de kunst. Zo

was hij voorzitter van het Nederlands Filminstituut (waaronder de Nederlandse Filmacademie viel) en

volgde hij in 1965 onderwijsminister J.M.L.Th. Cals op als voorzitter van de Raad voor de Kunst.

Hij schreef in een ouderwets mooi Nederlands voor zijn blad P(a)edagogische Studiën veel

artikelen, nog meer boekbesprekingen en notities over een veelheid van onderwerpen zoals Russische

onderwijsproblemen, de stichting voor onderzoek van het onderwijs, dynamische onderwijsstatistiek,

ervaringen met het brugjaar, reisindrukken uit Williamsburg (World Crisis in Education), pedagogische

research in Japan, de naam ‘atheneum’. Veel van zijn lezingen en wetenschappelijke bijdragen zijn in dit

tijdschrift verschenen. Bijdragen over historische onderwerpen zoals Thorbecke’s middelbaar

onderwijswet (1963), over beroeps-pedagogische onderwerpen zoals technisch onderwijs in een

veranderende maatschappij (1960). Afleveringen waarin hij drie à vier boeken besprak waren geen

uitzondering. In de besprekingen ging hij verder dan signaleren en beoordelen. Sommige publicaties

werden ook besproken in het licht van gewenste veranderingen in het beleid. Het jaarlijkse

Onderwijsverslag had zijn aandacht. ‘In een document van zo hoge standing mogen wij een

geborneerdheid als de gesignaleerde niet aantreffen. Wij zouden anders werkelijk nog gaan geloven dat

het ministerie wat de studie van de onderwijsproblematiek aangaat wat “onderontwikkeld” is en dat het de

zaken bovendien te veel van één kant bekijkt, schreef hij over het Onderwijsverslag van 1959.93

Als het onderwijs zoiets kent als een geheugen, dan is Idenburg in de herinnering het meest bekend

vanwege zijn formulering van het begrip constructieve onderwijspolitiek. In zijn reeds genoemd artikel

Naar een constructieve onderwijspolitiek uit 1970 werd het duidelijkst kritiek geleverd op het

onderwijsbeleid.94

Als minister bracht Van Kemenade in 1975 de bekende discussienota Contouren van

een toekomstig onderwijsbestel uit.95

De eerste zin van deze nota is geheel overeenkomstig Idenburgs

aanpak: beoogd is ‘een toekomstbeeld te schetsen van ons onderwijs in zijn geheel’. Een lijn van denken


die Idenburg, zoals we zagen, in 1946 al had verwoord in zijn commentaar naar aanleiding van zijn

ontslag als directeur-generaal Onderwijs. Teveel werd het beleid ingeperkt tot het passief alloceren van

geld aan scholen, te weinig is er aandacht voor het schoolwezen als geheel en te weinig werden problemen

als ongelijkheid en vernieuwing aangepakt. Hij pleitte bij veel gelegenheden voor een constructief

onderwijsbeleid in plaats van een allocatief onderwijsbeleid.

Het door Idenburg geformuleerde begrip constructief onderwijsbeleid was een analytisch begrip

en tegelijkertijd een opvatting over hoe er gehandeld moest worden. Een begrip dat in zijn visie niet alleen

de vorm betrof (‘actiever’) maar evenzeer een pedagogische invulling had. Zijn pleidooi voor een

constructief onderwijsbeleid had succes omdat het op een gedegen analyse van de tekortkomingen van het

beleid was gebaseerd en omdat de tijd überhaupt rijp was voor een actiever overheidsbeleid op

onderwijsgebied. Vooral minister Van Kemenade werd de vertolker van een dergelijke constructieve

onderwijspolitiek. Hij beoogde het schoolwezen uitdrukkelijker in te zetten voor maatschappelijke doelen

als gelijkheid en weerbaarheid. Het achterstandenbeleid, de middenschool en de open school zijn

bijvoorbeeld in het kader van die constructieve politiek ontworpen. De term constructief onderwijsbeleid

is tijden lang synoniem geweest met goed onderwijsbeleid. Idenburg verschafte de brede en actuele

maatschappelijke oriëntatie voor het onderwijs en leverde de hoofdlijnen van de beleidsvoering, Van

Kemenade vulde de maatschappelijke oriëntatie verder in en zocht de instrumentaties bij de

beleidsvoering. Zelfs de opvolger van minister Van Kemenade de VVD minister Pais kwam er niet

onderuit. Het door hem in gang gezette emancipatiebeleid bijvoorbeeld werd uitdrukkelijk als constructief

in Idenburgse zin neergezet.

De Nijmeegse onderwijssocioloog Anton Wesselingh typeert Idenburg als de ‘grand old man’ van de

onderwijswetenschappen in Nederland. Wesselingh vermoedt dat de huidige gefragmenteerde

onderwijskunde hem niet erg goed zou bevallen vanwege het ontbreken van een visie op het geheel van

het onderwijsstelsel. Het herdenken van een generalist van het kaliber van Idenburg kan, zo zegt

Wesselingh, aanleiding zijn voor een hernieuwd besef van de betrekkelijkheid van deelspecialismen in de

onderwijswetenschappen en ons wijzen op de noodzaak van een omvattende kijk op onderwijs en

opvoeding in de samenleving.96

Idenburg was geen onderzoeker maar eerder een geleerde met een brede blik en internationale

historische oriëntatie, zoekend naar hoofdlijnen en patronen. Een benadering die we als systemisch

kunnen aanduiden. Zijn werkkring op het terrein van de beschrijvende statistiek leverde hem een breed en

op feitelijke gegevens gebaseerd kader op dat maar weinigen konden evenaren.

In zijn Schets en in zijn verschillende lezingen heeft hij gepleit voor wat tegenwoordig zou heten

een systeemanalyse van het onderwijs gekoppeld aan een professionalisering van het onderwijsbeleid. De

enorme expansie van het onderwijs en de groeiende maatschappelijke betekenis van het onderwijs stond in

geen verhouding tot de kortzichtig-traditionele beleidsvoering van het onderwijs. Onderwijs werd, in zijn

woorden, beheerd als een snoepwinkeltje. Hoe vernieuwend een dergelijke benadering was om het

schoolwezen te bestuderen als een geheel met daarbinnen onderdelen in onderlinge samenhang en in

wisselwerking met de omgeving, kan nog worden afgelezen aan de metafoor die in die jaren is gebruikt

voor een onderneming om het voortgezet onderwijs als één systeem te zien inclusief aansluitingen en

doorstromingsmogelijkheden: de Mammoetwet. Zijn pleidooien voor een beter onderwijsbeleid gingen uit

van zowel een behoefte aan een deskundiger vorm van onderwijsbeleid als een behoefte aan een

inhoudelijker vorm van onderwijsbeleid. Lang niet al zijn tegenstanders konden het onderscheid tussen

beide overwegingen aanbrengen.

Bovenal is hij de auteur van een in de onderwijsliteratuur klassiek boek dat na decennia nog

steeds niet als gedateerd is aan te merken en nog altijd motiveert zich in de ontwikkeling van het

onderwijs te verdiepen. De vierslag die Idenburg hanteert in zijn Schets van het Nederlandse Schoolwezen,

te weten decentralisatie en centralisatie; eenheid en verscheidenheid; standenhiërarchie en sociale

mobiliteit; algemene vorming en de eisen der actualiteit, vormt nog altijd een handzaam begrippenkader

om ons onderwijs te begrijpen. Deze vierdeling wordt jaren later door de Onderwijsraad gehanteerd in zijn


vierjaarlijkse rapport Stand van Educatief Nederland.97

De raad hanteert de vier dimensies in iets andere

bewoordingen – centraal versus decentraal, differentiatie versus uniformiteit, privaat versus publiek en

socialisatie versus kwalificatie – maar de indeling van Idenburg blijft in de opeenvolgende versies

bruikbaar.

PPhhiilliipp IIddeennbbuurrgg iinn zziijjnn llaaaattssttee lleevveennssffaassee

((CCoolllleeccttiiee YY.. IIddeennbbuurrgg--vvaann ddeerr KKuuiill))..

Zijn eigen ontwikkeling vat hij samen door te zeggen dat er maar heel weinig overgebleven is van het

gesloten geestelijk en sociaal milieu, waarin hij was groot geworden en waarin hij nog jaren van zijn

volwassenheid heeft doorgebracht.‘De domineeszoon in mij is gestorven. Ik ben geleidelijk meer mijzelf

geworden’.98

Hij had, afscheid nemend van zijn achtergrond, een aversie tegen particularisme dat alleen

oog heeft voor de eigen richting in het onderwijs, hij was voorstander van een grotere rol van de staat met

meer aandacht voor de noodzakelijke planmatigheid. Maar niet alles behoort aan de staat, daarin was hij

toch teveel een pedagoog en geworteld in een godsdienstige traditie waarvan hij wel institutioneel maar

niet inhoudelijk afstand deed, hij zocht steeds naar het juiste normatieve kader, een kader dat

mensvorming in het midden stelt. Dit pedagogische programma van het onderwijs is door hem op

verschillende plaatsen buitengewoon treffend verwoord.


Selectieve Bibliografie

De Bibliografie die toegevoegd is aan J.Ch.W. Verstege (1966). Prof. dr. Ph. J. Idenburg, directeur-generaal van de

statistiek 1939-1966. Den Haag: CBS, bevat over de periode 1922-1966 300 publicaties.

Idenburg, Ph. J. (1928). De staat en het volksonderwijs in Engeland. Groningen: Wolters (Proefschrift Universiteit

Leiden).

Idenburg, Ph. J. (1930). Is ons onderwijs de kosten waard? Haagsch Maandblad 15, 267-280.

Idenburg, Ph. J. (1931). De oververzadiging onzer maatschappij van intellectueel geschoolden. Zutphen: G.J.A.

Ruys’ uitg. mij. (Overdruk uit Stemmen des Tijds, afl. sept. en oct. 1931).

Idenburg, Ph. J. (1934). Studie, crisis, studiecrisis. Openbare les Universiteit van Amsterdam op 24 April 1934.

Idenburg, Ph. J. (1940). School en efficiency. Korte mededelingen van het Nederlands Instituut voor Efficiency,

November, 280-284.

Idenburg, Ph. J. (1947). Unesco: de organisatie der Vereenigde Naties voor onderwijs, wetenschap en cultuur.

Leiden: Sijthoff. Nederlandsch Genootschap voor Internationale Zaken, nr. 6.

Idenburg, Ph. J. (1951). Woord en daad in de kentering. Herdenkingsrede 50-jarig bestaan van De Centraal Bond

voor Inwendige Zending en Christelijk Maatschappelijke Werk. Rotterdam: van Sijn (De Koepel, 5, nr. 11), 273-282.

Idenburg, Ph. J. (1952). De strijd voor een actieve cultuurpolitiek. G. Ruygers (red.) (1952). Socialisme in de

branding. Amsterdam: De Arbeiderspers, 178-216.

Idenburg, Ph. J. (1953). De maatschappelijke positie der intellectuelen. Th. Keulemans, Ph.J. Idenburg en J. Pen

(1953). De intellectueel in de samenleving. Assen: Van Gorcum. Reeks: Bouwstenen voor de kennis der

maatschappij, nr. 12, 19-83.

Idenburg, Ph. J. (1956). Mensen gevraagd! Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder

hoogleraar vanwege de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen aan de Universiteit van Amsterdam. Groningen [etc.]:

J.B. Wolters.

Idenburg, Ph. J. (1957). Op het keerpunt der onderwijsgeschiedenis. Groningen: Wolters (Gedenkboek voor prof. dr.

Ph. A. Kohnstamm), 60-87.

Idenburg, Ph. J. (1957). Bekostiging der onderwijsvrijheid. Amsterdam: De Arbeiderspers, uitgegeven voor de Partij

van de Arbeid.

Idenburg, Ph. J. (1958). Het Nutsseminarium als centrum van opleiding en onderzoek. Paedagogische Studiën, 35,

258-267.

Idenburg, Ph. J. (1958). Onderwijshervorming op afbetaling. Wending: maandblad voor evangelie en cultuur 13,

656-671 (’s-Gravenhage: Boekencentrum).

Idenburg, Ph. J. (1958). De sleutelmacht der school. Groningen: Wolters.

Ook als: Mededelingen van het Nutsseminarium voor Paedagogiek aan de Universiteit van Amsterdam; No. 63.


Idenburg, Ph. J. (1959). Inleiding tot de vergelijkende opvoedkunde. Groningen: Wolters Paedagogische

monographieën, nr. 9.

Idenburg, Ph. J. (1960/1964). Schets van het Nederlandse schoolwezen. Groningen: Wolters (tweede geheel herziene

druk 1964).

Idenburg, Ph. J. (1962). Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten en de pedagogische structuur van het

schoolwezen. Paedagogische Studiën 39, 434-455.

Idenburg, Ph. J. (1961). Onderwijs en welvaart. Economisch-Statistische Berichten nr. 2284, 471-478. Rotterdam:

Stichting Het Nederlands Economisch Instituut.

Idenburg, Ph. J. (1962). Taak en vorming van de intellectueel in het nieuwe Europa. Rede uitgesproken ter

gelegenheid van het 25-jarig bestaan van 'Het Rijnlands Lyceum' te Wassenaar. Amsterdam: Meulenhoff Diesrede

‘Het Rijnlands Lyceum’.

Idenburg, Ph. J. (1963). Noodzaak en inhoud van vorming in deze tijd. Inleiding gehouden door prof. dr. Ph. J.

Idenburg op, het door het K.N.L.C., de Ned. Bond van Plattelandsvrouwen en de P.J.G.N. gehouden congres 1962

over ‘Vorming, Onderwijs en Jongerenwerk ten plattelande’. Publikatie van het Koninklijk Nederlands Landbouw-

Comité, nr. 2.

Idenburg, Ph. J. (1963). Thorbecke' s Middelbaar Onderwijswet 1863-1963. Een eeuw middelbaar onderwijswet

herdacht. Groningen: Wolters (ook in Peadagogische Studiën, 40, no 5).

Idenburg, Ph. J. (1967). Het schoolwezen als economisch verschijnsel. Groningen: Wolters (Inaugurele rede

Universiteit van Amsterdam). Ook in Paedagogische Studiën, 44, 413-438.

Idenburg, Ph. J. (1970). Naar een constructieve onderwijspolitiek. Groningen: Wolters-Noordhoff (ook in

Paedagogische Studiën, 47, 1-18).

Idenburg, Ph. J. (1971/1975). Theorie van het onderwijsbeleid. Groningen: Wolters-Noordhoff. (Derde druk: 1975

Groningen: Tjeenk Willink).

Idenburg, Ph. J. (1972). De utopie in het onderwijsbeleid. Afscheidscollege Universiteit van Amsterdam 18 mei

1972. Groningen: Wolters-Noordhoff.


Noten 1 Zijn vader was een broer van A.W.F. Idenburg (1861-1935). De familie is in 1950 opgenomen in Nederland´s Patriciaat, mede

bevorderd door de positie van zijn oom Alex: minister, gouverneur-generaal van Nederlands-Indië en minister van staat. 2 Haar moeder was een dochter van een directeur van een rechtsvoorganger van de Koninklijke Olie/Shell. 3 Ph. J. Idenburg (Winter 1975/1976). Aantekeningen van de Winterdag. Eigen uitgave ‘La Fermette’. Aantekeningen ‘niet voor

publicatie bestemd’, door Ph. J. Idenburg aan de auteur dezes ter beschikking gesteld met het verzoek het te benutten ten behoeve

een beknopte biografie voor de Maatschappij der Nederlandse Letterkunde, 88. 4 Idem, 89. 5 Idem, 89. 6 Idenburg, Ph. J. (1928). De staat en het volksonderwijs in Engeland. Groningen: Wolters (Proefschrift Universiteit Leiden). 7 J.Ch.W. Verstege (1966). Prof. dr. Ph. J. Idenburg, directeur-generaal van de statistiek 1939-1966. Den Haag: CBS., paginering

ontbreekt. 8 Onbezoldigd docent aan een universiteit, die niet is benoemd maar op eigen verzoek is toegelaten, om college geven in een vak

dat nog niet gedoceerd wordt maar waarvan het belang wordt ingezien. 9 Idenburg, Ph. J. (1934). Studie, crisis, studiecrisis. Openbare les Universiteit van Amsterdam. Zie over Kohnstamm: Exalto, J.,

Groenendijk, L., & Miedema, S., (2015). Opvoedingswetenschap op filosofische en empirische grondslag. Philipp Abraham

Kohnstamm (1875-1951). Busato, V., Essen, M. van, Koops, W. (red.). (2015). Pioniers van de gedragswetenschappen. Deel 3,

Vier grondleggers van de pedagogiek. Amsterdam: Bert Bakker .29-97. 10 Idenburg, Ph. J. (1931). De oververzadiging onzer maatschappij van intellectueel geschoolden. Zutphen: G.J.A. Ruys’ uitg. mij.

(Overdruk uit Stemmen des Tijds, afl. sept. en oct. 1931). 11 Idem, 48-49. 12. Zie: http://www.protestant.nu/Encyclopedie/tabid/359/Page/wending/Default.aspx 13 Over Van der Leeuw zie: http://resources.huygens.knaw.nl/bwn1880-2000/lemmata/bwn5/leeuw 14 Idenburg, Ph. J. (1952). De strijd voor een actieve cultuurpolitiek. In: G. Ruygers (red.) (1952). Socialisme in de branding.

Amsterdam: De Arbeiderspers, 178-216. 15 Knippenberg, H., Ham, W van der (1993). Een bron van aanhoudende zorg: 75 jaar Ministerie van Onderwijs (Kunsten) en

Wetenschappen, 1918-1993. Assen: Van Gorcum, 338. 16 Idem., 337-339. 17 Nationaal Archief, Archief Drees, inv.nr. 750. Commentaar op het ontslag van den Directeur-Generaal van Onderwijs en

Vorming buiten schoolverband aan het Ministerie van Onderwijs, Kunsten en Wetenschappen. Geschreven op verzoek van den

voorzitter en eenige leden van de Tweede Kamerfractie van de Partij van den Arbeid. ‘s-Gravenhage 25 juli 1946. 18 Knippenberg en Van der Ham, Een bron van aanhoudende zorg, 355. 19 Idem, 365. 20 Idenburg, Ph. J. (1971). Theorie van het onderwijsbeleid. Groningen: Wolters-Noordhoff, 111-112. 21 Idem. 112. Zie ook: Van der Heiden, P. (2004). In de schaduw van de Mammoet. Het onderwijsbeleid van minister F.J.Th.

Rutten (1948-1952). Zutphen: Walburg Pers, 12 en 155. 22 Idenburg, Aantekeningen, 180. 23 Idem, 182. 24 Ibidem, 182. 25 Idenburg, De strijd voor een actieve cultuurpolitiek, 194. 26 Idenburg, Aantekeningen, 182. 27 Idenburg, Ph. J. (1970). Naar een constructieve onderwijspolitiek. Groningen: Wolters-Noordhoff. 28 Helden, A. van (2001). Een halve eeuw UNESCO. Idealisten en ideologen, intellectuelen en boekhouders. Den Haag:

Nationale Unesco Commissie, 109-110. 29 Idenburg, Ph. J. (1947). Unesco: de organisatie der Vereenigde Naties voor onderwijs, wetenschap en cultuur. Leiden: Sijthoff.

Nederlandsch Genootschap voor Internationale Zaken, nr. 6. 30 Van Helden, Een halve eeuw UNESCO, 109-110. 31 Idem, 109. 32 Verstege, Prof. dr. Ph. J. Idenburg. 33 Nationaal Archief, Introductie op het archief van het CBS, toegang 2.06.118 (Geschiedenis van de archiefvormer). 34 Verstege, Prof. dr. Ph. J. Idenburg. 35 Leeuwarder courant: hoofdblad van Friesland 21-11-1966; Nieuwsblad van het Noorden 17-12-1966. 36 Idenburg, Ph. J. (1956). Mensen gevraagd! Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar

vanwege de Maatschappij tot Nut van 't Algemeen aan de Universiteit van Amsterdam. Groningen [etc.]: J.B. Wolters, 20-21 37 Idem, 21.

http://www.gahetna.nl/collectie/archief/ead/index/zoekterm/cbs/aantal/20/eadid/2.06.118


38 Idenburg, Ph. J. (1958). Het Nutsseminarium als centrum van opleiding en onderzoek. Paedagogische Studiën, 35, 258-267. Zie

ook: Deen, N. (1969). Een halve eeuw onderwijsresearch in Nederland: het Nutsseminarium voor Pedagogiek 1919-1969.

Groningen: Wolters-Noordhoff.

39 Idenburg, Ph. J. (1958). De sleutelmacht der school. Groningen: Wolters; Idenburg, Ph. J. (1962). Het ideaal van de optimale

ontwikkeling der talenten en de pedagogische structuur van het schoolwezen. Paedagogische Studiën 39, 434-455. 40 Idenburg, Aantekeningen, 196. 41

De eerste conferentie werd gehouden te Leuven op 24-25 mei 1974. 42 Idenburg, Mensen gevraagd! 43 Idenburg, De sleutelmacht der school, 9. 44 Ibidem. 45 Idem, 11. 46 Idenburg, Mensen gevraagd!, 18-19. 47 Idem, 19. 48 Hij schreef 29-7-1998: ‘Graag wil ik U van harte bedanken voor de toezending aan Mevrouw Carla Idenburg-Kohnstamm van

een overdruk van het artikel gewijd aan haar Echtgenoot en mijn Vader, zoals dat is geplaatst in het Jaarboek van de Maatschappij

der Nederlandse Letterkunde. Die dank geldt in zelfs nog grotere mate het feit dat U dat artikel op zo sympathieke wijze heeft

willen schrijven. Helaas is de gezondheidstoestand van Mevrouw zo verslechterd, dat zij van het artikel geen kennis kan nemen.

Ware dat anders geweest, dan zou zij ongetwijfeld zeer verheugd zijn geweest over Uw artikel’. 49 Idenburg, Ph. J. (1963). Noodzaak en inhoud van vorming in deze tijd. Inleiding gehouden door prof. dr. Ph. J. Idenburg op, het

door het K.N.L.C., de Ned. Bond van Plattelandsvrouwen en de P.J.G.N. gehouden congres 1962 over ‘Vorming, Onderwijs en

Jongerenwerk ten plattelande’. Publikatie van het Koninklijk Nederlands Landbouw-Comité, nr. 2., 8-9. 50 Idenburg, Noodzaak en inhoud van vorming in deze tijd, 9. 51 Idenburg, De strijd voor een actieve cultuurpolitiek, 184. 52 Idenburg, Ph. J. (1953). De maatschappelijke positie der intellectuelen. In: Th. Keulemans, Ph.J. Idenburg en J. Pen (1953). De

intellectueel in de samenleving. Assen: Van Gorcum, 81. 53 Idenburg, Ph. J. (1957). Op het keerpunt der onderwijsgeschiedenis. In: Gedenkboek voor prof. dr. Ph. A. Kohnstamm.

Groningen: Wolters, 79-80. 54 Idenburg, Ph. J. (1962). Taak en vorming van de intellectueel in het nieuwe Europa. Rede uitgesproken ter gelegenheid van het

25-jarig bestaan van 'Het Rijnlands Lyceum' te Wassenaar. Amsterdam: J.M. Meulenhoff.

Idenburg is jarenlang voorzitter geweest van het curatorium van het Rijnlands Lyceum in Wassenaar, de school waar zijn

kinderen op hebben gezeten. 55 Idem, 23. 56 Leeuwarder Courant 21-11-1966. 57 Idenburg, Ph. J. (1957). Bekostiging der onderwijsvrijheid. Amsterdam: De Arbeiderspers, 13. 58 Ibidem. 59

Idenburg, Ph. J. (1958). Onderwijshervorming op afbetaling. Wending: maandblad voor evangelie en cultuur 13, 657. 60 Idem, 657. 61 Zie onder meer De Tijd De Maasbode 28-10-1967. 62 Idenburg, Aantekeningen, 267. 63 Idenburg, Ph. J. (1972). De utopie in het onderwijsbeleid. Afscheidscollege Universiteit van Amsterdam 18 mei 1972.

Groningen: Wolters-Noordhoff, 9. 64 Idenburg, Ph. J. (1960/1964). Schets van het Nederlandse schoolwezen. Groningen: Wolters (tweede geheel herziene druk

1964). 65 Idenburg, Aantekeningen, 188. 66 Idenburg, Schets, hoofdstuk 3 t/m 7. 67 Idem, 241-242. 68 Idem,. 241. 69 In 1987 werd dr. Wim (Gerrit Willem) Meijnen aan de Universiteit van Amsterdam benoemd tot hoogleraar met als

leeropdracht 'Onderwijskunde in het bijzonder de onderwijssociologie en de maatschappelijke achtergronden van opvoeding en

onderwijs' 70 Idenburg, Ph. J. (1967). Het schoolwezen als economisch verschijnsel. Groningen: Wolters. 71 Idenburg, Ph. J. (1930). Is ons onderwijs de kosten waard? Haagsch Maandblad 15, 280. 72 Idenburg, Ph. J. (1940). School en efficiency. Korte mededelingen van het Nederlands Instituut voor Efficiency, November,

280-284; Idenburg; Ph. J. (1961). Onderwijs en welvaart. Economisch-Statistische Berichten nr. 2284, 471-478. Rotterdam:

Stichting Het Nederlands Economisch Instituut. 73 Idenburg, Het schoolwezen als economisch verschijnsel.. 74 Idenburg, Ph. J. (1971). Theorie van het onderwijsbeleid. Groningen: Wolters-Noordhoff. 75 Idem, VII.


76 Hoogerwerf, A. (red.) (1978). Overheidsbeleid. Alphen aan den Rijn: Samsom Uitgeverij. 77 In het Woord vooraf bij Theorie geeft hij voorts aan: ‘Van mijn Vrouw genoot ik niet slechts veel morele steun bij de voltooiing

van dit werk, haar genuanceerd cultuur-historisch inzicht heeft mij meer dan eens gebaat’. 78 Van Kemenade was minister van Onderwijs en Wetenschappen (1973-1977), buitengewoon hoogleraar onderwijskunde,

Rijksuniversiteit Groningen (1978-1981), opnieuw minister van Onderwijs en Wetenschappen (1981-1982), buitengewoon

hoogleraar algemene en vergelijkende onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam (1982-1984). 79

Van Kemenade J.A. (red.) (1981). Onderwijs: bestel en beleid. Groningen: Wolters-Noordhoff, 5. 80 Commissie Nationaal Plan Toekomst Onderwijswetenschappen (2011). Nationaal Plan Onderwijs/leerwetenschappen.

http://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/02/Nationaal-Plan-Onderwijs-Leerwetenschappen-2011.pdf. 81 Vergelijkbare kwalificaties in zijn brieven. Brieven van Ph. J. Idenburg aan A.M.L.van Wieringen (periode 1973-1986) zijn in

2003 overgedragen aan het Amsterdams Universiteitsmuseum. Voor Stellwag zie Essen, M. van en Imelman, J.D. (2015). Vanuit

de didactiek naar de opvoedingswetenschap. Helena Wilhelmina Frederika Stellwag (1902-1996). Busato, van Essen en Koops

(red.). Vier grondleggers van de pedagogiek, 167-239. 82 Idenburg, Aantekeningen, 201. Voorts over de opvolging van Stellwag: ‘Zou de commissie niet eens willen overwegen om mej.

Dr. Wilmink te kiezen? In de redactievergaderingen van Ped. Stud. treft zij mij steeds door haar intelligentie en brede oriëntatie

[…] Stellwag mocht haar niet. Maar dat pleit niet tegen haar’. Particuliere correspondentie dd. 7-11-1972. 83

Idenburg, Aantekeningen, 201. 84 Idem, 204. 85 Ibidem. 86 Idenburg, De utopie in het onderwijsbeleid. 87 Idem, 10. 88 Eyndhoven, S. J. C. van, Deen, N., Kassies, J. Idenburg, Ph.J. (1972). Vormgeving van beleid in onderwijs en cultuur.

Groningen: Wolters-Noordhoff. 89 Particuliere correspondentie met Philip Idenburg dd. 23-12-1974. 90 Idem, 22-8-1996. 91 Idenburg, Aantekeningen, 184. 92 Verstege, Prof. dr. Ph. J. Idenburg. 93 Idenburg, Ph. J. (1964). Het Onderwijsverslag op het verkeerde pad. Paedagogische Studiën 41, no 1, 22. 94 Idenburg, Naar een constructieve onderwijspolitiek. 95 Discussienota Contouren van een toekomstig onderwijsbestel, Kamerstuk 13459 nr. 1, zitting 1974-1975 (18 juni 1975). 96

Wesselingh, A. (1996). Philip J. Idenburg (1901 - 1995): de laatste generalist. Comenius: wetenschappelijk tijdschrift voor

demokratisering van opvoeding, onderwijs, vorming en hulpverlening. 16, afl. 1, 96-98. Zie ook: Wieringen, A.M.L. va n (1996).

Maatschappijwetenschap en onderwijs. In Memoriam prof. dr. Ph. J. Idenburg. In: Pedagogische Studiën, 73, 2-5. 97 Onderwijsraad. Stand van Educatief Nederland. Den Haag: Onderwijsraad vierjaarlijks resp. 2005, 2009, 2014. 98 Idenburg, Aantekeningen, 284.

http://www.nro.nl/wp-content/uploads/2014/02/Nationaal-Plan-Onderwijs-Leerwetenschappen-2011.pdf

Onvervaard een generalistische benadering Philip J ... · samengestelde Centrale Commissie voor de...

Documents

Transcript of Onvervaard een generalistische benadering Philip J ... · samengestelde Centrale Commissie voor de...