Dyslexie

21 mei 2013Leonie Pouleijn2125158SLB: Annemarie van den BroekDomeinexpert: René van HeugtenOnderzoek docent: Luc van de LaarBs. De DriestamVersie 40

1

Inhoudsopgave

Voorwoord……………………………………………………………………………..3

Fase 1Aanleiding en context ……………………………………..…………………………..4Probleemanalyse……………………………………………………………………….5Probleemstelling……………………………………………………………………….7

Fase 2Theoretisch kader……………………………………………………………………...8Onderzoeksvragen…………………………………………………………………….11

Fase 3Opzet onderzoek………………………………………………………………………12* procedure* respondenten* instrumenten* data analyse

Fase 4Resultaten……………………………………………………………………………..16

Fase 5Conclusies……………………………………………………………………………..21

Fase 6Discussie………………………………………………………………………………24

Fase 7 Praktische opbrengst en aanbevelingen. ……………………………………………....25

Literatuurlijst…………………………………………………………………………..26

Beoordeling van het onderzoek………………………………………………………..28

Evaluaties presentatie………………………………………………………………….33

Bijlagen:- Bijlage 1: Interview remedial teacher; P. Tomesen- Bijlage 2: Interview interne begeleider; S. Vugts- Bijlage 3: Interview remedial teacher; R. Hochstenbach- Bijlage 4: Interview Fontys Fydes; L. Bert- Bijlage 5: Gesprekjes met kinderen fase 1- Bijlage 6: Interview en gesprekken groepsleerkrachten fase 1- Bijlage 7: Interviewvragen voor kinderen + uitwerking- Bijlage 8: Enquête - Bijlage 9: Interview met leerkrachten - Bijlage 10: Uitwerking observaties- Bijlage 11: Bezoek aan NOT-beurs voor hulpmiddelen. - Bijlage 12: Lessen

2

Voorwoord

Dit onderzoek richt zich op de vraag hoe de intern begeleider van basisschool de Driestam de leerkrachten kan ondersteunen om effectief en bewuster om te gaan met kinderen die in een onderzoekstraject komen voor dyslexie’. Dit onderzoek is in de periode van september 2012 tot en met maart 2013 uitgevoerd in opdracht van basisschool de Driestam.

Mijn persoonlijke motivatie achter dit onderzoek is dat ik het zeer belangrijk vind dat kinderen zich ‘wel bevinden’ op hun basisschool. Uit eigen ervaring is het duidelijk geworden wat voor impact het heeft om te horen dat je een ‘beperking’ hebt. De vraag die daarbij ontstond was of kinderen hier ook last van hebben en hoe erg dit kinderen belemmert.

Er zijn enkele mensen die ik voor hun hulp in het bijzonder wil bedanken. Dit zijn allereerst alle leerkrachten en kinderen op basisschool de Driestam die mee hebben gewerkt hebben om dit onderzoek te kunnen uitvoeren. Hierbij wil ik in het bijzonder Sandra Vugts bedanken die mij persoonlijk heeft begeleid in het starten van het proces van mijn onderzoek. Ook wil ik Johan Buizert en Anneloes van Gelder bedanken die mij de kans hebben gegeven om dit onderzoek te mogen uitvoeren op basisschool de Driestam. Daarnaast wil ik René van Heugten, domeinexpert Pedagogiek, Psychologie en Onderwijskunde hartelijk bedanken voor alle intensieve consultaties en overige mailcontacten waardoor ik mijn onderzoek op een goede manier af heb kunnen sluiten. Dit onderzoek werd verricht als onderdeel van mijn afstudeerjaar op Fontys Hogeschool voor Kind en educatie, te Eindhoven.

Leonie PouleijnBoxtel, juni 2013

3

Fase 1: Aanleiding en context

Wij willen graag onderzoeken of kinderen ondersteuning van de leerkracht nodig hebben bij het helpen accepteren van dyslexie en de mogelijke bijkomstige problemen. Door een ontmoeting met de stagecoördinator van basisschool de Driestam tijdens een workshop op de PABO waar wij ons probleem hadden neergelegd, was de stage coördinator geïnteresseerd. Zij heeft dit eerst met de directeur van de Driestam besproken. We werden vervolgens uitgenodigd voor een gesprek met de interne begeleider om te bespreken of het een nuttig onderzoek zou zijn voor Basisschool de Driestam. Wij gaven onze bevindingen aan over het hebben van dyslexie. Hoe ga je daar nu mee om als kind, ouder en leerkracht? De intern begeleider kon zich vinden in onze vraag en we mochten ons onderzoek uitvoeren.Basisschool De Driestam is een spilcentrum. Er wordt samen gewerkt met kinderdagverblijf “Dikkie en Dik”. Basisschool De Driestam is een Jenaplanbasisschool die sinds een aantal jaren ook werkt met ontwikkelingsgericht onderwijs. De essentie van het Jenaplanonderwijs is de relatie met jezelf, met de ander en het andere en met de wereld om je heen. Daaronder hangen twintig basisprincipes (www.jenaplan.nl). Men werkt op basisschool de Driestam in stamgroepen. Een stamgroep bestaat op basisschool de Driestam uit twee groepen. Bijvoorbeeld: groep 4 en 5 zitten in een heterogene stamgroep. Er zijn in totaal zeventien stamgroepen. De school is ingedeeld in clusters. Ieder cluster heeft een eigen kleur (geel, oranje, blauw, groen en paars). In ieder cluster zit een onderbouw-, middenbouw- en bovenbouwgroep. De school is onderdeel van de Stichting Algemeen Toegankelijk Onderwijs (Salto) in Eindhoven. De afkorting salto betekent: Samen Actief Leren Talenten Ontwikkelen. Basisschool De Driestam is een van de 24 Salto scholen. Salto staat voor kinderen stimuleren en gelijke kansen bieden om zich te ontplooien, ongeacht hun achtergrond, geslacht of geloof. De missie die Salto heeft voor alle basisscholen is; “Saltoscholen in Eindhoven zijn spil in de wijk met goed en eigentijds onderwijs op maat voor elk kind” (www.salto-eindhoven.nl).

4

Fase 1.2: Probleemanalyse:

Het welbevinden van kinderen op school is belangrijk om kinderen verder te laten komen in hun ontwikkeling. Er zijn al veel boeken geschreven over en voor kinderen met dyslexie (Loonstra 2010, van Coolwijk 2011), maar deze boeken hebben zo hun beperkingen. Ze zijn vaak voor het middelbaar onderwijs zoals bijvoorbeeld de methode Dyslexie de baas (Poleij, Stikkelbroek, 2009). Naast methodes zijn er ook protocollen voor dyslexie. Het Expertisecentrum Nederlands geeft aan in het boek; “protocol leesproblemen en dyslexie” dat de motivatie om te lezen voor kinderen belangrijk is (Scheltinga, 2011). Verder gaan ze in dit boek echter niet in op de sociale emotionele kant van het kind voor, tijdens en na het onderzoek en behandeling. “Dyslexie kan het gevoel van eigenwaarde bij een kind zwaar ondermijnen. Het kan tot frustraties leiden als het kind voldoende intelligent is maar het technisch lezen niet onder de knie krijgt, terwijl het bij klasgenootjes probleemloos lijkt te verlopen. Ook kunnen motivatieproblemen ontstaan waardoor kinderen geen zin meer hebben om het lezen te blijven oefenen, terwijl zij juist extra oefening nodig hebben om een minimaal leesniveau te halen” (www.steunpuntdyslexie.nl). Hierdoor kan een kind zich gaan afsluiten, zich niet lekker in zijn vel voelen, er kunnen zelfs angststoornissen ontwikkeld worden (Loonstra, 2010). Van de groep kinderen die met lees- en spellingproblemen werd aangemeld bij Braams en Partners, die diagnostisch onderzoek en leerstoornissen bij kinderen behandelen, had 30% van de kinderen stemmingsproblemen en kon meer dan 10% van de kinderen echt depressief genoemd worden. Ook waren er veel kinderen die flink faalangstig waren (Braams, 1999). Uit een onderzoek waar de vraag centraal stond of in een groep leerlingen met dyslexie meer depressieve symptomen en angstgevoelens voorkwamen dan in een normgroep is gebleken dat op basis van de gebruikte stemmingsvragenlijst blijkt dat de onderzoeksvraag bevestigend beantwoord kan worden (Bosman en Braams, 2005). Naast alle problemen die kinderen ondervinden, zijn er ook veel vooroordelen over mensen met dyslexie wat niet bevorderend is voor het welbevinden van kinderen. Voorbeelden van vooroordelen zijn: dat dyslectici lui zijn en een gebrek aan intelligentie hebben (www.steunpuntdyslexie.nl). Het zelfvertrouwen en welbevinden van kinderen wordt minder en dit kan gebeuren als alleen het negatieve van dyslexie bij het kind aandacht krijgt. Het is in het belang van het kind, de ouders en de klas als het kind zich prettig voelt, weet wat dyslexie precies inhoudt en ook weet wat de positieve kanten van dyslexie zijn. Je hebt ook vele hulpmiddelen om het lezen en schrijven gemakkelijker te maken voor kinderen met dyslexie. Uit een onderzoek blijkt dat drie van de vier leerlingen of studenten die door hun dyslexie ernstige problemen op school of in hun studie ervaren die problemen zien verminderen als ze een hulpmiddel gebruiken (Hardenberg, 2010).In Eindhoven worden bij onderzoekscentrum Fontys Fydes kinderen aangemeld voor een onderzoek naar dyslexie. Er is geen contact met het kind voorafgaand aan het onderzoek. Gesprekken worden gevoerd tijdens de behandeling. Het is echter afhankelijk van de behandelaar en kind of er over de sociaal-emotionele aspecten gesproken wordt. De behandelaar heeft er wel de materialen om dit te bespreken en zal dan ook alert zijn of dit nodig is om te gebruiken. Het wordt ook naar scholen vermeld als dit nodig is. Tijdens evaluatiegesprekken wordt het sociaal-emotionele aspect besproken met ouders, de intern begeleider en groepsleerkracht, zo blijkt uit een gesprek met Lony Bert. Zij onderzoekt kinderen en begeleidt kinderen met dyslexie vanuit Fontys Fydes. (bijlage 4). Onderzoekcentrum Iwal heeft een onderzoek gedaan naar sociaal-emotionele problemen bij

5

kinderen met dyslexie. Uit deze resultaten kwam o.a. dat 32,4% last heeft van faalangst en 26% weinig zelfvertrouwen heeft (Tijms, 2008).Bij Basisschool de Driestam wordt er actie ondernomen bij uitval van een kind op verschillende gebieden van taal. Het team van de school onderneemt acties zoals het maken van plannen van aanpak en groepsplannen. De school maakt hier een dossier van met alle plannen en toetsresultaten om daarmee een onderzoek aan te kunnen vragen maar ook om een vergoede behandeling te kunnen aanvragen. Als er sprake is van een hardnekkige vorm, dus ernstige enkelvoudige dyslexie dan heeft het kind recht op een behandeling. Uit een eigen onderzoek (zie bijlage 2) is gebleken dat de intern begeleider van basisschool de Driestam aangeeft dat ze op dit moment niet weet hoe de leerkrachten omgaan met de sociale en emotionele kanten van dyslexie. Ze geeft tevens aan dat zij dit als intern begeleider niet meer doet. In de tijd dat ze dit nog wel deed, had ze gesprekken met kinderen om uit te leggen met filmpjes en prentenboeken wat dyslexie inhoudt. Om te kijken naar de sociaal-emotionele kant van kinderen wordt er elk jaar in het najaar Scol afgenomen. Scol is een vragenlijst die door de leerkracht wordt ingevuld. Met kinderen met een D of E score wordt dit nog een keer ingevuld in het voorjaar. Na een kort gesprek gehad te hebben met een groepsleerkracht(bijlage 7), kwamen wij er achter dat de groepsleerkrachten erg bezig zijn met het didactische stuk. Er worden alleen gesprekken gevoerd met het kind als het ander gedrag vertoont dan dat zij gewend zijn van het kind. Mevrouw Hochstenbach, remedial teacher en begeleider van een kind met ernstig enkelvoudige dyslexie op basisschool de Driestam geeft in een interview aan dat kinderen veel moeite hebben met de acceptatie van dyslexie (bijlage 3). Tevens gaf ze aan dat het sociaal emotioneel eerst ‘goed’ moet zijn wil de begeleiding werken bij het kind. Mevrouw Tomesen, begeleider van kinderen met ernstig enkelvoudige dyslexie, gaf aan dat zij ook wel eens op scholen wordt gevraagd om de klas uit te leggen wat dyslexie nu inhoudt voor een kind. Ze geeft dan een zin uit een vreemde taal waar ook de letters niet hetzelfde zijn als in het Nederlands. Tevens gaf zij aan dat de motivatie van het kind erg belangrijk is (bijlage 1). Mevrouw Hochstenbach gaf aan dat dit ook mede aan de ouders ligt. Hoe kijken zij aan tegen de dyslexie van hun kind en hoe motiveren zij hun kind om de behandeling te doorstaan, er meer werk en moeite aan te besteden dan andere klasgenootjes? (bijlage 3) Wat gebeurt er persoonlijk met de kinderen als ze te horen krijgen dat ze een test moeten gaan doen en te horen krijgen dat ze een dyslexie verklaring hebben? De kinderen van basisschool de Driestam gaven in interviews aan dat het veel vrije tijd kost tijdens de behandeling. Het kind voelt zich niet anders door zijn dyslexie maar er wordt ook niet over zijn dyslexie gepraat. Het kind uit groep 6/7 geeft zelf aan dat het een saai onderwerp is om het over te hebben. Het komt er op neer dat ze het niet altijd prettig vinden, al dat extra werk. Over het welbevinden wordt niet altijd gesproken. Het kind uit groep 6/7 wordt wel al begeleid door een Remedial teacher (bijlage 6). Dit sluit aan bij de uitspraken van de remedial teacher, mevrouw Hochstenbach. Het kind is enorm gemotiveerd en merkt dat hij er iets van leert. Zij zei ook dat ze wel iets doen met het sociaal emotionele vlak. Uit de interviews met o.a. leerkrachten, kinderen, interne begeleiders, remedial teachers en onderzoekcentra merken wij dat dit een onderwerp is waar binnen het basisonderwijs nog niet bewust mee om wordt gegaan. Uit onderzoeken blijkt dat kinderen veel last hebben van deze resultaten (Tijms, 2008). Groepsleerkrachten zijn belangrijk in dit proces om kinderen in die voor hen lastige periode te ondersteunen. We hebben uit gesprekken met leerkrachten gemerkt dat dit alleen cognitief gebeurt (bijlage 7).

6

Fase 1.3: Probleemstelling

De intern begeleider vraagt zich af of leerkrachten weten hoe ze kinderen kunnen begeleiden op sociaal-emotioneel gebied, en niet alleen cognitief, voor- en tijdens een onderzoekstraject omdat veel kinderen tijdens een traject erg onzeker en gefrustreerd kunnen worden. Dit kan een effect hebben op het pedagogisch klimaat van de klas en het welbevinden van het kind. Het doel van de school is dat leerkrachten meer aandacht hebben voor kinderen die de diagnose dyslexie, of andere leerstoornissen hebben. Men wil hiervoor handvatten om er meeom te kunnen gaan en vooral ontdekken wat men voor het kind kan doen.

7

Fase 2: Theoretisch Kader:

Wat is dyslexie:Letterlijk betekent het: “Dys = niet goed functioneren, beperkt, en lexis = taal of woorden”. Een ernstig probleem met het aanleren en het zorgvuldig en/of vlot toepassen van het lezen, schrijven en/of spellen op woordniveau (www.steunpuntdyslexie.nl).

Gevolgen van dyslexie Dyslexie kan gepaard gaan met sociaal-emotionele problemen waaronder de eigenwaarde. Het kan tot frustraties leiden als het kind voldoende intelligent is maar het technisch lezen niet onder de knie krijgt, terwijl het bij klasgenoten wel soepel lijkt te lopen. Daardoor wordt de motivatie om te blijven oefenen van het kind ook minder. Onderzoekcentrum Iwal heeft in 2008 een onderzoek gedaan naar de sociaal-emotionele gevolgen van dyslexie bij kinderen tussen zeven en dertien jaar oud. Daar kwamen de volgende resultaten uit: “1. Zenuwachtig als er gepresteerd moet worden (proefwerk, spreekbeurt 44 %) 2. Problemen met in slaap vallen ’s avonds (33 %) 3. Faalangst (32,4 %) 4. Weinig zelfvertrouwen (26 %) 5. Regelmatig lusteloos gedrag (16 %)” (Tijms, 2008). Als een kind op de basisschool last heeft van slaapproblemen kan dit leiden tot meer stress, problemen met aandacht, geheugen, en probleemoplossend vermogen in de klas en tot een verslechtering van de schoolprestaties. Naast de sociaal emotionele gevolgen hebben kinderen met dyslexie ook vaak te maken met een zwak werkgeheugen en met extra inspanning om het werk te kunnen leveren. Door de zwakkere concentratie kost het ook veel moeite om zich af te sluiten van achtergrond geluiden. Tevens kunnen kinderen met dyslexie moeite hebben met het onderscheiden van links en rechts. Hier worden dan ook vaak verschillende trucjes voor verzonnen om dit wel uit elkaar te kunnen houden. Daarnaast kan het bij dyslectische kinderen ook ontbreken aan gevoel voor tijd of ordening in die tijd. Een onverwachte wijzing in hun tijdsplanning kan ze van slag brengen (Nederlandse oudervereniging Katholiek Onderwijs, 2012).

De lastige kant van dyslexieVoordat een dyslecticus de positieve kant van dyslexie volledig kan inzien en waarderen, dient de negatieve kant te worden aangepakt (Davis, 2010). De negatieve kant van dyslexie, is de kant waar ze veel last en moeite mee hebben. Dit kan bij alle dyslectici anders zijn. De algemene problemen zijn o.a.:- Moeite met het automatiseren- Moeite met plannen en vast houden van de volgorde van denkstappen- Moeite met meervoudige instructie- Moeite met de klankherkenning- Schrijven in spiegelbeeld of letters omdraaien, maken fouten bij het overschrijven van een woord op het bord.- Moeite met lezen, het gaat vaak hakkend en stotteren en ze weten vaak niet meer wat ze hebben gelezen. Weinig concentratie bij het lezen.- Moeite met woorden te vinden met het produceren van taal- Een zwakkere fijne motoriek- Moeite met de basisbewerkingen van rekenen zoals o.a. het snel hoofdrekenen, leren van tafel, analoge klok, omdraaien van getallen boven de tien.(www.dyslexieweb.nl, Koevoets, 2009)

Positieve kant van dyslexie

8

De negatieve kanten van dyslexie zijn bekend maar er horen ook positieve kanten bij dyslexie. Dit is bij iedereen verschillend. Als dyslecticus heb je overeenkomsten en verschillen met andere dyslectici (Davis, 2011). De positieve kanten van dyslexie zijn o.a.: - Het waarnemen in dingen in hun omgeving zoals grote gehelen en details die anderen niet zo snel opvallen. - Dyslectici nemen informatie beter op. Als ze de informatie eigen hebben gemaakt, onthouden ze de informatie beter. Dit komt door het non-verbale denken. Het denken in beelden gaat sneller dan verbaal denken. “Het beeld denken groeit doordat in het denkproces allerlei ideeën worden toegevoegd aan het totaalbegrip”. (Davis, 2011 p. 119) - Goed in overzicht bewaren- Driedimensionaal denken is in het algemeen sterker. Ze kunnen de voorwerpen in hun hoofd draaien en van alle kanten bekijken.- “Bij een dyslecticus is de creatieve drang wezenlijk sterker aanwezig dan bij iemand die niet de eigenschappen van een dyslecticus bezit. Door beeld-denken, intuïtieve gedachten, multidimensionaal denken en nieuwsgierigheid wordt de creativiteit van de dyslecticus enorm gestimuleerd” (Davis, 2011 p. 127). Door dat proces kunnen dyslectische mensen zich iets voorstellen wat nog niet bestaat om het uit te vinden of juist iets te verbeteren.- Ze kunnen het grote geheel(bijvoorbeeld een gebouw) gemakkelijk opsplitsen in de delen waaruit het is opgebouwd.- “Vaak hebben dyslectici een talent dat niet met taal te maken heeft, zoals: goede beelddenkers, kunnen heel goed logisch denken, zijn zeer praktisch ingesteld, creatieve denkers” (www.dyslexieweb.nl)Dyslectische mensen hebben ook hun sterke punten die ze kunnen benutten en daardoor ook dingen kunnen bereiken. Er zijn veel bekende mensen met dyslexie die door gebruik te maken van hun sterke punten iets hebben bereikt, zoals:Albert Einstein, Thomas Edison, Charles Darwin, Walt Disney, Steven Spielberg, Whoopi Goldberg, Keanu Reeves, Bill Cosby, Jan des Bouvrie, Hans Christiaan Andersen, Jacques Vriens. (Bouwmans, Karmans 2008, Davis, 2010).

Omgaan met dyslexieHoe een kind om gaat met zijn dyslexie hangt van verschillende factoren af zoals onder andere de mate van de dyslexie, de vraag of het al is vastgesteld door de school, hoe de omgeving er mee omgaat en of het kind begeleiding heeft voor zijn taalproblemen. Die factoren hebben invloed op het zelfvertrouwen van het kind. Tevens spelen motivatie, interesse en vaardigheden ook een rol in het omgaan met dyslexie. Als het kind zelfvertrouwen heeft dan durft het kind ook voor zichzelf op te komen waardoor hij zich ook beter gaat voelen en weer succeservaringen mee op doet (www.steunpuntdyslexie.nl). Er zijn veel kinderen die een vertekend zelfbeeld hebben door hun leerstoornis omdat ze weten dat ze onderpresteren. Ze voelen zich dan dom en krijgen daardoor een negatief zelfbeeld. Andere kinderen gaan de clown uithangen of gaan juist in een hoekje zitten. Door de grapjes te maken worden ze wel gewaardeerd door andere kinderen omdat ze het niet waar kunnen maken door hun leerprestaties (Ceyssens, 2001). Om om te kunnen gaan met dyslexie moet een kind weten wat het voor hem betekent. Het is belangrijk dat een kind weet waarom het lezen en spellen trager gaat en waarom het kind hierbij extra hulp krijgt. De extra hulp zorgt er voor dat de problemen van het spellen en lezen minder worden. Door erover te praten snapt het kind wat zijn handicap is en hoe hijzelf hiermee om moet gaan (Wouda, 2008). Om er voor te zorgen dat andere het ook begrijpen kan het kind tegen zijn vrienden vertellen en een spreekbeurt geven in de klas zodat iedereen begrijpt wat dyslexie is. (www.eduniek.nl)

Acceptatie dyslexie door zichzelf en hun omgeving Om te kunnen accepteren dat het kind dyslexie heeft moet het kind eerst weten wat dyslexie is. Het kind kan dan erkenning vinden in de problemen die hij ondervindt met lezen en spellen (Nonhebel, Vogelaar 2010). Hierbij is het van belang dat er duidelijk uitgelegd wordt dat het

9

niets met de intelligentie te maken heeft maar dat dyslexie een handicap is waardoor het spellen en lezen minder snel gaat dan bij anderen. Het extra oefenen onder begeleiding is om het kind te helpen om stapjes verder te komen (www.eges.nl). Die stapjes verder komen kan alleen als het kind geaccepteerd heeft dat het een handicap heeft. Als het niet geaccepteerd wordt door het kind, dan zal het begeleiden van het kind moeizaam verlopen (Biezeman, 2010). “Als het kind begrijpt wat dyslexie is, zal hij zich beter kunnen inzetten bij de extra hulp. De motivatie om hard te werken stijgt” (Wouda, 2008). Het accepteren kan moeilijk zijn voor het kind als zijn omgeving het probleem niet erkend. Kinderen met dyslexie worden vaak gezien als lui, dom, slordig of onwelwillend. Dit maakt het moeilijk voor een kind om te accepteren dat ze dyslexie hebben (Bentvelsen, 2008). Daarom is het belangrijk dat ouders en leerkrachten begrijpen wat dyslexie is dan weten ze dat het niets met de capaciteiten te maken heeft. Als het kind dit zelf ook weet, zal het meer zelfvertrouwen krijgen. “Het draait allemaal om acceptatie, door het individu, door de directe omgeving en door de maatschappij. Wanneer we kunnen realiseren dat dyslexie alom geaccepteerd wordt, zal de weg naar compenseren van die taken bij het lezen en schrijven die moeizaam tot niet mogelijk zijn, makkelijker af te leggen zijn” (Biezeman, 2010. Blz. 23). Het is belangrijk om zelfvertrouwen op te bouwen, al kan het hebben van dyslexie dit lastig maken omdat je anders bent. Vooral kinderen die al een aanleg hebben voor een minder goed zelfbeeld, zijn door hun dyslexie nog extra kwetsbaar Het is niet voor elk kind makkelijk om hier mee om te gaan. Tevens is het niet aan een kind te zien dat het een handicap heeft (Biezeman, 2010).

10

Onderzoeksvraag:

HoofdvraagWelke ondersteuning kan de intern begeleider de leerkrachten van basisschool de Driestam geven om effectief en bewuster om te gaan met kinderen die in een onderzoekstraject komen voor dyslexie?

Deelvragen: - Wat hebben de kinderen met dyslexie van basisschool de Driestam nodig om sociaal emotioneel om te gaan met dyslexie?- Wat is de visie van de leerkrachten van basisschool de Driestam op het sociaal/emotionele gebied van dyslexie?- Wat voor leerkrachtengedrag is nodig om dyslectische kinderen te helpen om met hun dyslexie om te gaan?- Hoe gaan leerkrachten van basisschool de Driestam op dit moment om met kinderen met dyslexie?- Wat vinden de leerkrachten van basisschool de Driestam lastig aan het begeleiden van kinderen met dyslexie?

11

Fase 3: onderzoeksopzet

3.1 deelvraag: Wat hebben de kinderen met dyslexie van basisschool de Driestam nodig om sociaal emotioneel om te gaan met dyslexie?3.1.1 ProcedureOm deelvraag 1 te kunnen beantwoorden zijn er kinderen geïnterviewd. Om erachter te komen hoe ze zich voelen in de klas en of ze iets missen qua begeleiding of materialen.

3.1.2 RespondentenDit zijn alle kinderen uit de groepen waarvan de leerkrachten die ook zijn geïnterviewd en een enquête hebben ingevuld. Vier uit groepen 4/5 waarvan drie meisjes en één jongen, Zes uit de groepen 6/7 waarvan 5 jongens en één meisje en één meisje uit groep 8.

3.1.3 InstrumentenAan de hand van de boeken “Praktijkonderzoek in de school”(Donk, Lanen 2009),   “ik ben dyslectisch,” (Jansen- Adriaans, 2008) en  het boek “ik heb dyslexie, nou en!” (Groot, 2009) is er een semigestructureerd interview met de kinderen afgenomen om te kijken hoe kinderen zich voelen. De betrouwbaarheid en validiteit van de interviewvragen zijn niet bekend. De vragen van het interview zijn samengesteld door Leonie Pouleijn aan de hand van het basisboek interviewen (Baarda, 2007).

3.1.4 Wijze van data-analyseEr was een geluidsopname gemaakt tijdens het interview om het terug te kunnen luisteren. Daarna werden de antwoorden van kinderen geturfd om zo te bepalen welk antwoord het meest werd gegeven. Op basis van de antwoorden was er een beeld hoe kinderen zich voelen en wat zij nodig hebben.

3.2 deelvraag: Wat is de visie van de leerkrachten van basisschool de Driestam op, het sociaal/emotionele gebied, van dyslexie?3.2.1 ProcedureOm deelvraag 2 te kunnen beantwoorden, werd er een interview gehouden bij de leerkrachten. Dit om te kijken wat leerkrachten belangrijk vinden bij kinderen die dyslexie hebben op sociaal emotioneel gebied. 3.2.2 RespondentenHet interview werd afgenomen bij dezelfde  zeven leerkrachten van basisschool de Driestam als waar de kinderen met dyslexie in de klas zitten die geïnterviewd werden bij deelvraag 1. Dit zijn vier leerkrachten uit groepen 4/5 waarvan drie vrouwen en één man, twee uit de groepen 6/7 waarvan één man en één vrouw en een  vrouwelijke leerkracht uit groep 8. Dit zijn mensen die al jaren in het vak zitten.

3.2.3 InstrumentenAan de hand van het boek “Praktijkonderzoek in de school” (Donk, Lanen 2009)   en de uitslagen van de enquêtes werden er vragen opgesteld om door te kunnen vragen bij de interviews. Het interview was een open interview want dan komen de antwoorden meer vanuit de leerkrachten. Het voordeel was dat je door kon vragen, snel informatie over veel onderwerpen had en het nadeel is dat je goed moet blijven luisteren, goede vragen moeten blijven stellen en niet altijd terug kan vallen op je vragenlijst. De keuze om een open interview met leerkrachten te doen is om zoveel mogelijk informatie uit leerkrachten te kunnen halen naar aanleiding van de enquête die al is afgenomen. De vragen van het

12

interview zijn samengesteld door Leonie Pouleijn aan de hand van het basisboek interviewen (Baarda, 2007). De betrouwbaarheid en validiteit van deze interviewvragen en enquête waren niet bekend.  3.2.4 Wijze van data-analyse De antwoorden van verschillende leerkrachten werden inhoudelijk met elkaar vergeleken en vervolgens werd er een conclusie geschreven over de antwoorden. 3.3 deelvraag: Wat voor leerkrachtengedrag is nodig om dyslectische kinderen te helpen om te met hun dyslexie om te gaan?

3.3.1 ProcedureEr was theorie bestudeerd over het leerkrachtengedrag dat leerkrachten het beste toekunnen passen bij kinderen met dyslexie en sociaal emotionele problemen. Aan de hand van deze theorie werd er een samenvatting gemaakt. 3.3.2 RespondentenDe respondenten bestonden uit de leerkrachten en kinderen die mee hadden gewerkt aan de bovenstaande vragen. Dit zijn zeven leerkrachten die dyslectische kinderen uit groep 4 t/m 8 in de klas hebben of recent hebben gehad. De kinderen zijn al gediagnosticeerd op dyslexie. Dit waren vier leerkrachten uit groepen 4/5 , twee uit de groepen 6/7 en eventueel nog een  leerkracht uit groep 8. Dit waren zes kinderen uit groepen 4/5, Vier kinderen uit de groepen 6/7. De keuze om het merendeel groep 4/5 te doen was, omdat daar de meeste kinderen getest werden of de leerkracht er achter kwamen dat het kind mogelijk dyslexie zou kunnen hebben. 3.3.3 InstrumentenOm deze deelvraag te kunnen beantwoorden was er extra theorie nodig uit de volgende boeken en sites: “Ik ben dyslectisch” (Jansen- Adriaans, 2008), “Omgaan met dyslexie, sociale en emotionele aspecten” (Hindriks-Loonstra, 2010) en “De dyslexie  survivalgids” (Bondt, 2009). Tevens werd het interview dat bij kinderen werd afgenomen,  gebruikt voor deze deelvraag. Wat vonden de kinderen belangrijk? Het interview was een open interview, want dan komen de antwoorden meer vanuit de kinderen en wat zij beleven met het hebben van dyslexie. Het voordeel was dat je alle ervaringen weet omdat je mag afwijken van de volgorde van de vragen, door kan vragen, snel informatie over veel onderwerpen had en het nadeel was dat je goed moet blijven luisteren, goede vragen moet blijven stellen en niet altijd terug kon vallen op je vragenlijst. De keuze om een open interview met kinderen te doen is gemaakt om op deze manier zoveel mogelijk informatie uit kinderen te kunnen halen (Baarda, 2007).  3.3.4 Wijze van data-analyseEen samenvatting van theorieën uit de boeken wordt samengevoegd met de bevindingen van de kinderen uit de interviews.  3.4 deelvraag : Hoe gaan leerkrachten van basisschool de Driestam op dit moment om met kinderen met dyslexie?3.4.1 ProcedureOm deelvraag 4 te kunnen beantwoorden, werd er een enquête gehouden bij de leerkrachten en een aantal open observaties. Uit de enquête komt de huidige situatie vanuit hun kant naar voren  en door de observaties wordt bekeken of dit overeen komt met wat ze zeggen. 

3.4.2 RespondentenDe enquête werd afgenomen bij zeven leerkrachten van basisschool de Driestam, die dyslectische kinderen uit groep 4 t/m 8 in de klas hebben of recent hebben gehad. De kinderen

13

waren al gediagnosticeerd op dyslexie. Dit waren vier leerkrachten uit groepen 4/5 , twee uit de groepen 6/7 en nog een  leerkracht uit groep 8. De keuze om het merendeel groep 4/5 te doen is omdat daar de meeste kinderen getest worden of de leerkracht er achter komt dat het kind mogelijk dyslexie zou kunnen hebben.

3.4.3 InstrumentenEr werd gekozen voor een gesloten enquête vanwege de drukke periode van de leerkrachten die toetsen afnamen en rapporten schreven. De enquête was opgesteld aan de hand van “Praktijkonderzoek in de school” (Donk, Lanen, 2009). Het onderzoek naar aanleiding van de uitslag van de enquête, vond er een observatie plaats in de groepen om te kijken wat ze in de praktijk laten zien van de begeleiding. De observaties waren open observaties, gericht op het omgaan met kinderen met dyslexie. De observatie werd gedaan aan de hand van “observeren kun je leren” (Janson, 2008). De betrouwbaarheid en validiteit van de enquête waren niet bekend.

3.4.4 Wijze van data-analyseDe enquête was verwerkt door de antwoorden van de leerkrachten te turven en zo te bepalen welk antwoord het meest gegeven wordt. Op basis van de antwoorden is een beeld beschreven van de wijze waarop leerkrachten werken en tegen de emotionele kant van dyslexie aankijken. 3.5 deelvraag: Wat vinden de leerkrachten van basisschool de Driestam lastig aan het begeleiden van kinderen met dyslexie?

3.5.1 ProcedureOm deelvraag 5 te kunnen beantwoorden, werd er een enquête gehouden bij de leerkrachten met daarop volgend een interview voor eventuele verduidelijking van de antwoorden op de enquête. 3.5.2 RespondentenDe enquête werd afgenomen bij zeven leerkrachten van basisschool de Driestam, die dyslectische kinderen uit groep 4 t/m 8 in de klas hebben of recent hebben gehad.  De kinderen zijn al gediagnosticeerd op dyslexie of zijn bezig met een diagnose. Dit waren vier leerkrachten uit groepen 4/5, twee uit de groepen 6/7 en eventueel nog een  leerkracht uit groep 8. De keuze om het merendeel groep 4/5 te doen was omdat daar de meeste kinderen getest werden of de leerkracht er achter komt dat het kind mogelijk dyslexie zou kunnen hebben.

3.5.3 InstrumentenEr werd gekozen voor een gesloten enquête vanwege de drukke periode voor de leerkrachten die toetsen afnamen en rapporten moeten schrijven. De enquête was opgesteld aan de hand van  “Praktijkonderzoek in de school” (Donk, Lanen 2009). Als de uitslag van de enquête verwerkt was, werd er vervolgens geobserveerd in de klas om te kijken hoe ze de begeleiding toepassen. De observatie was een open observatie, gericht op het omgaan met kinderen met dyslexie. De observatie werd gedaan aan de hand van “observeren kun je leren” (Janson, 2008). Aan de hand van het boek “Praktijkonderzoek in de school” (Donk, Lanen 2009) en de uitslagen van de enquêtes werden er vragen opgesteld om door te kunnen vragen bij de interviews. Het interview was een open interview want dan kwamen de antwoorden meer vanuit de leerkrachten Het voordeel was dat je door kan vragen, snel informatie over veel onderwerpen had en het nadeel was dat je goed moet blijven luisteren, goede vragen moest blijven stellen en niet altijd terug kon vallen op de vragenlijst. De keuze om een open interview met leerkrachten te houden, was om zoveel mogelijk informatie uit leerkrachten te kunnen halen naar aanleiding van de enquête die al was afgenomen. De vragen van het

14

interview waren samengesteld door Leonie Pouleijn a.d.h.v. het basisboek interviewen (Baarda, 2007). De betrouwbaarheid en validiteit van de interviewvragen zijn niet bekend.  3.5.4 Wijze van data-analyseDe enquête was verwerkt door de antwoorden van de leerkrachten te turven en zo te bepalen welk antwoord het meest gegeven werd. Op basis van de antwoorden van de enquête, observatie en het interview is een beeld beschreven van wat leerkrachten lastig vonden. 

15

Fase 4: Resultaten

4.1: Wat hebben de kinderen met dyslexie van basisschool de Driestam nodig om sociaal emotioneel om te gaan met dyslexie?Deze deelvraag werd onderzocht door middel van interviews (bijlage 9). Hieronder worden eerst kort de resultaten van deze interviews besproken om vervolgens in te zoomen op deze deelvraag.

Bij twee kinderen van de bovenbouw was het boek “Ik ben dyslectisch” (Jansen- Adriaans, 2008) besproken. Bij de andere kinderen van de boven- en middenbouw was het prentenboek: “Ik heb dyslexie, nou en! Ik zal je versteld doen staan” (Groot, 2009) gebruikt. En zijn de tips van het boek ‘ ik ben dyslectisch’ (Jansen- Adriaans, 2008) gebruikt voor de kinderen in de bovenbouw. Er waren vijf van de elf kinderen die sociaal emotioneel last hadden van hun dyslexie. Een kind uit groep 4/5 zei:” Ik ben soms wel eens boos als iets niet lukt. Dan knijp ik heel hard in mijn hand. Ik snap dan een zinnetje niet. Ik vind het lastig als ik iets niet snap.” Een ander kind uit groep 4/5 dat dit jaar nog getest was zei: “Ik vond het niet leuk toen ik te horen kreeg dat ik dyslexie heb. Ik doe wel mijn best maar sommige dingen snap ik niet. Ik denk te veel na of ik raak het weer kwijt doordat iemand iets zegt. Ik heb soms geen zin meer om te denken en dan praat ik met hun mee.” Er waren twee kinderen die het gevoel hadden dat ze anders zijn. Daar hebben ze dan ook last van. Eén kind zei: “Waarom heb ik nou dyslexie, waarom heb ik er nu dyslexie? Ze gaf later in het interview aan dat anderen ook anders met haar omgaan. Ze zei hierover het volgende: ” Bij andere vriendinnen vragen ze het niet aan mij omdat ik dyslexie heb.” Er waren zeven van de elf kinderen die nu begeleid werden of eerder waren begeleid en daardoor al weten hoe ze er mee om moeten gaan. Twee kinderen gaven aan dat ze gesprekken willen voeren met andere kinderen met dyslexie. Twee kinderen waren bang om fouten te maken en vonden het lastig als iemand anders het wel goed doet en zij niet. Twee kinderen gaven aan dat het aan de leerkracht ligt hoe ze presteren en hoe de sfeer is in de klas. Er zijn vier kinderen die ooit eerder een gesprek met de leerkracht of begeleider van onderzoekcentrum Iwal hebben gehad. Daarvan waren er twee kinderen die het gericht hadden gehad over wat dyslexie is en hoe je er mee om moet gaan. Zeven kinderen gaven aan creatief te zijn in het maken van dingen, één kind gaf aan creatief te zijn in oplossingen. De kinderen die aangaven creatief te zijn, waren ook beelddenkers, zo bleek uit de interview. In totaal waren negen kinderen van de elf een beelddenker, zo bleek uit de interview. Eén kind zei: “Ik ben ook heel goed in tekenen en knutselen en zo. Ik heb met mijn broertje eerst een tekening gemaakt over de Eifeltoren. In het begin heb ik het uit mijn hoofd gedaan en daarna gekeken op de computer hoe het er in het echt uit ziet. Daarna maak ik het na met blokken. Ik zie het plaatje in mijn hoofd.” Er waren vier kinderen die zijn blijven zitten. Ze gaven aan dat ze dit erg lastig vonden. Eén kind uit groep 4/5 gaf aan: “Ik ben ook blijven zitten. Dat vond ik erg vervelend. Daar zat mijn beste vriend. Hij had geen dyslexie dus hij zit nu in groep 6. Ik vond het lastig dat ik alleen achterbleef met mijn andere vrienden” een andere kind uit groep 4/5 gaf aan: “Ik doe wel mijn best maar sommige dingen snap ik niet. Ik denk te veel na of ik raak het weer kwijt doordat iemand iets zegt. Ik heb soms geen zin meer om te denken en dan praat ik met hun mee.”

Als gevraagd werd waar behoefte aan was, reageerden de kinderen als volgt: Eén kind gaf aan dat ze het moeilijk vond om vergeleken te worden met andere kinderen. Bijvoorbeeld bij de uitslagen van toetsen. Eén kind gaf aan dat de begeleiding op school en onderzoekscentrum Iwal niet overheen komen. Gericht op het toepassen van de spellingsregels. Twee kinderen gaven aan dat ze het fijn zouden vinden als andere kinderen ook uitleg krijgen over wat dyslexie inhoudt zodat andere kinderen ook weten dat je niet dom bent met dyslexie. Dezelfde twee kinderen gaven aan dat ze contact willen met anderen kinderen met dyslexie om te praten hoe andere met hun dyslexie omgaan. Eén kind gaf aan dat alle kinderen getest zouden

16

moeten worden in een bepaald schooljaar zodat elk kind erop tijd achter komt en daarbij hulp krijgt.

4.2: Wat is de visie van de leerkrachten van basisschool de Driestam op, het sociaal/emotionele gebied, van dyslexie?Deze vraag werd beantwoord door middel van de enquête (bijlage 8) onder leerkrachten. Uit de enquête bleek dat vier leerkrachten bezig waren om kinderen met dyslexie, sociaal emotioneel aandacht te geven maar hierover meer te willen weten. Twee leerkrachten gaven aan dit al te doen in de klas. Eén leerkracht gaf aan dat het in het basispakket hoort van elk kind.

Figuur 3: aandacht sociaal emotioneel voor kinderen met dyslexie, per persoon.

Vijf leerkrachten wisten wat dyslexie inhield en herkenden de sociaal emotionele problemen. Er was één leerkracht die over beiden onderwerpen meer zou willen weten. Eén leerkracht gaf aan: ik weet aardig wat maar tips hoe een kind goed te helpen zijn welkom.

figuur 4: kennis per persoon

Zeven leerkrachten gaven aan dat ze het belangrijk vinden om kinderen met dyslexie meer aandacht te geven op sociaal en emotioneel gebied. Ze benoemen wat ze opvalt aan kinderen die dyslexie hebben, o.a. het ontwikkelen van faalangst, zichzelf ‘dom’ vinden, onzeker voelen etc. Drie leerkrachten zeiden dat ze hier open in zijn.Tijdens het interview gaven alle zeven leerkrachten aan dat het belangrijk is om veel complimenten te geven. Drie leerkrachten gaven aan dat het belangrijk is dat kinderen met dyslexie veel succeservaringen op moeten doen. Vier leerkrachten gaven aan het bespreekbaar te maken in de klas met de anderen kinderen zodat ze van elkaar weten waar ze goed in zijn en wat ze lastig vinden. Van die vijf leerkrachten gaven twee leerkrachten aan dat ze gesprekken hebben met het kind over wat ze goed kunnen en wat ze nog lastig vinden en bekende personen met dyslexie. Eén leerkracht zei: “Je hoeft niet alles te kunnen. Wat je doet, wil je zo goed mogelijk doen. Je kunt een ontwikkeling stimuleren maar niet af dwingen.” Alle leerkrachten gaven aan dat kinderen met dyslexie niet anders zijn dan andere kinderen. Vier van de zeven leerkrachten gaven aan dat elk kind zijn zwakke en sterke punten heeft. Eén leerkracht zei: ”Ze zijn vaak al te beschadigd om uit dat dal te kunnen komen. Het is vaak frustrerend. Kinderen met dyslexie moeten het vaak acht keer horen of zien of doen willen ze een beetje omhoog gaan.” Er waren vier leerkrachten die aangaven dat ze iets opvallen aan

17

het gedrag van kinderen met dyslexie. Twee van die vier leerkrachten gaven aan dat kinderen met dyslexie verbaal vaak sterker zijn. Eén leerkracht gaf aan dat kinderen met dyslexie vaak technisch goed zijn en kinderen het beste kinderen presteren als ze een maatpak krijgen. Eén leerkracht gaf aan dat kinderen vaak beter zijn met rekenen tenzij ze ook moeite hebben met begrijpend lezen. Tevens zei een leerkracht: “Het basispakket is dat iedereen zich wel bevindt, zijn kwaliteiten en diskwaliteiten en kan zijn wat hij/zij is en geaccepteerd is. Dat kan als je dit als groep accepteert met een hoge tolerantie.”

4.3: Wat voor leerkrachtengedrag is nodig om dyslectische kinderen te helpen om met hun dyslexie om te gaan?Het antwoord op deze deelvraag werd onderzocht door de theorie te bestuderen. Hieruit bleek dat kinderen met dyslexie vaak een leerkracht in vertrouwen nemen ( Bondt, 2009). Naast de taalproblemen komen er vaak veel vragen, ze raken hun zelfvertrouwen voor een deel kwijt, zijn bang om fouten te maken en ze hebben vaak geen zin meer in school (Bondt, 2009). Om de school en de kinderen te helpen zijn er STICORDI (STImuleren, COmpenseren, Remediëren/Relativeren, Dispenseren) maatregelen (Bondt, 2009). Deze maatregelen kun je inzetten nadat het kind geaccepteerd heeft dat hij/zij dyslexie heeft. Het eerste onderdeel van STICORDI maatregelen is stimuleren. Dit houdt in het stukje begrip tonen naar het kind, hier aandacht aan besteden, aanmoedigen bij de extra inspanning en complimentjes. Dit is voor het kind sociaal emotioneel erg belangrijk (Bondt, 2009). Het is van belang dat een leerkracht de signalen die het kind geeft, serieus neemt. Het inbeelden in het zelfbeeld van het kind is ook erg belangrijk. Als leerkracht moet je erg opletten hoe je iets zegt tegen het kind vanwege het zelfbeeld. Het kan onschuldig klinken maar als het kind hier anders op reageert kan het kind er veel last van hebben. Complimenten zijn dan ook erg belangrijk. Enkele tips van kinderen zijn; als je een kind begeleidt probeer dit rustig te doen en nooit zenuwachtig, een kind met dyslexie wordt nog meer gestrest. Als je samen leest, dit niet te snel doen. Niet straffen op het maken van fouten. Luister naar luisterboeken en lees mee. Gesprekken voeren met kinderen, zorgen voor vertrouwen zodat een kind fouten durft te maken en zich durft te uiten over zijn gevoelens. Kinderen op een positieve manier stimuleren om verder te oefenen (Adriaans, 2008). Probeer het kennisniveau te achterhalen, de beste manier om dit te achterhalen is dit mondeling te doen (Adriaans, 2008). Als er in de klas onbegrip is over dyslexie, andere leerstoornissen, aandoeningen of handicaps kun je het boek “ Weet jij wat het is om anders te zijn?” (Sabin, 2007) inzetten. In de boek leer je kinderen anders naar die kinderen te laten kijken. Hier zitten ook lessen bij (bijlage 12) die ingezet kunnen worden (Sabin, 2007). Een kind met dyslexie kan trager reageren dan kinderen zonder dyslexie. Dit komt omdat een kind met dyslexie de tijd nodig heeft om het te verwerken en er over na te kunnen denken. Zorg dat een kind met dyslexie weinig prikkelingen binnen krijgt tijdens het werken want ze zijn erg gevoelig voor rommel en afleiding. Wees tijdens de uitleg kort en bondig. Zorg er voor dat het kind zo min mogelijk met negatieve ervaringen te maken krijgt, zoals het plots hardop moeten lezen voor de klas. Het op papier krijgen van teksten is ook erg lastig. Laat dyslectische kinderen dit in korte zinnen doen in een niet al te lang verhaal (www.gedragsproblemen-kinderen.info). Het is tevens belangrijk dat leerkrachten en ouders het gedrag van het kind hetzelfde interpreteren en uitleggen mocht dit nodig zijn. Als het niet op één lijn ligt wordt het voor het kind lastig. Het is vooral de sociale omgeving die belastend voor het kind kan zijn. Als het kind hard werkt en niet vooruit komt kan het door weinig vooruitgang in een vicieuze cirkel terecht komen, dat leidt tot verlies aan zelfvertrouwen en tot verlies aan controle. Het kan gevoelens oproepen van hulpeloosheid. Dit leidt weer tot angst om te falen (Hindrik Loonstra, 2010). Door faalangst past het kind zich minder goed aan de eisen van de taak en dat leidt weer tot minder vooruitgang (Hindrik Loonstra, 2010). Het zijn vooral de reacties en de vergelijkingen met andere kinderen waar het kind met dyslexie last van heeft en onzeker van wordt (Hindrik Loonstra, 2010). Het is belangrijk dat een leerkracht goed nadenkt, hoe hij de leerprestaties met het kind bespreekt. Als het kind merkt dat het geen nut meer heeft om hard te werken, omdat de scores toch niet omhoog gaan,

18

verliest het kind zijn werklust (Hindrik Loonstra, 2010). Het moet positief gewaardeerd worden en een leerkracht kan dit beïnvloeden door een goede verhouding tussen de moeilijkheidsgraad en de bekwaamheid van het kind (Hindrik Loonstra, 2010). Dan blijft het haalbaar voor het kind om te voldoen aan de verwachtingen van de leerkracht (Hindrik Loonstra, 2010). Het belangrijkste dat benadrukt wordt, is dat je het gedrag wat het kind vertoont verkeerd interpreteert als leerkracht (Hindrik Loonstra, 2010). Tevens is het van belang hoe de schoolcultuur is m.b.t. het omgaan met leerlingen met dyslexie. Waar staat de school voor en wat vinden ze belangrijk? Het is belangrijk om hierna te kijken in vergelijking met het omgaan met kinderen met dyslexie. Elk kind met dyslexie is anders en heeft andere begeleiding nodig (Hindrik Loonstra, 2010).

4.4: Hoe gaan leerkrachten van basisschool de Driestam op dit moment om met kinderen met dyslexie? Dit werd onderzocht door een enquête (bijlage 8) en een observatie (bijlage 10). In de enquête gaven zes leerkrachten aan ondersteuning te geven aan kinderen met dyslexie. Niet alle kinderen zijn gediagnosticeerd. Volgens de leerkrachten werd er tussen de 5 á 10 minuten per dag ondersteuning gegeven aan kinderen met dyslexie. Eén van de zes leerkrachten gaf aan dit niet te timen.

figuur 1: begeleiding per uur

Hieronder is af te lezen wat de leerkrachten met de kinderen doen en hoeveel uur er gemiddeld aan besteedt wordt.

Figuur 2: ondersteuning per uur

De gesprekken die met kinderen gehouden werden gingen over: leesbevordering, wat goed gaat, wat minder goed gaat en wat ze lastig vinden.Bij het kopje anders werd het volgende aangegeven:

19

- Extra oefenen lezen- Ander programma lezen- Vloeiend en vlot- Meer tijd geven voor toetsen/werk- Teksten voor laten lezen- typen/ digitaal toetsen waar mogelijk.- Het stimuleren van de ontwikkeling van het zelfvertrouwen, dat het kind zich prettig en competent voelt.Op sociaal emotioneel gebied ondersteunen de leerkrachten gemiddeld 10 tot 30 minuten per week. Eén leerkracht gaf aan dat elk kind gelijk is en dat het de noodzaak is om te kunnen leren. Ieder kind krijgt zoveel hij/zij nodig heeft. Eén andere leerkracht gaf aan dit vijf dagen in de week te doen. Eén leerkracht gaf aan dit te doen tijdens de verlengde instructie. Eén gaf aan dit niet te doen.

Uit de observatie(bijlage 10) van leerkrachten bleek dat 5 van de 7 leerkrachten veel complimenten gaven in de praktijk. De andere twee leerkrachten waren wat neutraler of maken meer grapjes. Twee leerkrachten lieten kinderen niet individueel antwoorden maar met de hele groep. Er waren drie leerkrachten die het bord gebruiken tijdens de les en maakten gebruik van visuele ondersteuning. Drie leerkrachten gaven extra instructie naar de algemene uitleg. Er waren drie leerkrachten die rond liepen om te observeren hoe kinderen het doen.

4.5: Wat vinden de leerkrachten van basisschool de Driestam lastig aan het begeleiden van kinderen met dyslexie?Dit werd onderzocht door een enquête, observatie en een interview onder de leerkrachten. In de enquête gaven drie leerkrachten aan dat ze niets lastig vinden of het zo niet weten. De vier andere leerkrachten zouden best een aanpak uit willen proberen als die er zou komen. Hiervan gaf één leerkracht aan dat hij de verschillen tussen de materialen zou willen weten en wat het fijnst voor een dyslectisch kind zou werken.

Uit de observatie (bijlage 10) van leerkracht bleek dat 5 van de 7 leerkrachten veel complimenten gaven in de praktijk. De andere twee leerkrachten waren wat neutraler of maken meer grapjes. Twee van de zeven leerkrachten lieten kinderen niet individueel antwoorden maar met de hele groep. Er waren drie leerkrachten die het bord gebruiken tijdens het de les en maakten gebruik van visuele ondersteuning. Drie leerkrachten gaven extra instructie naar de algemene uitleg. Er waren drie leerkrachten die rond liepen om te observeren, hoe kinderen het doen.

Er waren twee leerkrachten die tijdens het interview aangaven iets niet te weten of lastig te vinden. Eén leerkracht zei: “ De gesprekken zijn heel simpel, precies weet ik het zelf ook niet. Ik heb geen individuele gesprekken met kinderen. Ik probeer kinderen te bevestigen wat ze goed doen en bepaalde dingen niet van hun verwacht.” Eén andere leerkracht zei: “Het is bekend dat dyslexie en beelddenken samen gaat, Ik heb een kind in de klas gehad dat hierbij speciale begeleiding kreeg door een extern persoon. Ik was hier niet bij.”

20

Fase 5 Conclusie

5.1 Wat hebben de kinderen met dyslexie van basisschool de Driestam nodig om sociaal emotioneel om te gaan met dyslexie?Zoals uit de interviews bleek, zijn er twee kinderen die duidelijk aangeven gesprekken te willen met andere kinderen met dyslexie. Er zijn vijf kinderen waar je uit hun verhaal kunt halen dat ze last hebben van hun dyslexie en dat dit hun belemmert in hun werk. Dit is dan niet alleen de taalvaardige kant maar vooral de sociaal emotionele kant. Het is opvallend dat de kinderen die al met hun dyslexie om kunnen gaan ook ouders hebben die er goed mee om gegaan zijn. Het ligt ook aan de omgeving van het kind hoe veel last hij/zij er van gaat hebben. Biezeman zegt in zijn boek: “Het draait allemaal om acceptatie, door het individu, door de directe omgeving en door de maatschappij. Wanneer we kunnen realiseren dat dyslexie alom geaccepteerd wordt, zal de weg naar compenseren van die taken bij het lezen en schrijven die moeizaam tot niet mogelijk zijn, makkelijker af te leggen zijn” (Biezeman, 2010. P. 23). De kinderen die de positieve kant laten zien van hun dyslexie en laten zien dat je niet dom bent. Voordat een dyslecticus de positieve kant van dyslexie volledig kan inzien en waarderen, dient de negatieve kant te worden aangepakt (Davis, 2010). De kinderen die begeleiding krijgen buiten school geven aan dat ze het fijn vinden om geholpen te worden maar dat het vaak veel energie en moeite kost. Zodra de begeleiding afgelopen is zijn ze blij en hebben ze veel geleerd dat ze kunnen toepassen. Het accepteren van hun dyslexie is het belangrijkste om vooruit te kunnen komen. Het is daarbij logisch dat kinderen erkenning willen van mensen of kinderen die ook dyslexie hebben om te horen, hoe anderen dit hebben gedaan. Ze komen dan te weten dat het uiteindelijk allemaal goed komt als je maar op zoek gaat naar jouw talenten.

5.2 Wat is de visie van de leerkrachten van basisschool de Driestam op, het sociaal/emotionele gebied van dyslexie?Leerkrachten geven aan dat ze het belangrijk vinden dat kinderen zich veilig, competent, geaccepteerd voelen. De theorie geeft aan dat kinderen het alleen kunnen accepteren als de omgeving het ook erkent (Biezeman, 2010). Volgens hun visie zou dit goed moeten komen. Ze vinden kinderen met dyslexie dan ook niet anders dan andere kinderen. Er zijn wel vier leerkrachten die in het interview aangaven dat kinderen met dyslexie andere sterke kanten hebben zoals het verbaal en technisch sterker zijn. De meeste leerkrachten geven aan dat elk kind zijn sterke en zwakke punten heeft en dat het bij een kind met dyslexie niet anders is. De meeste leerkrachten zijn van mening dat kinderen vooral veel complimenten nodig hebben en dat ze er dan wel komen. Er zijn drie leerkrachten die aangeven dat kinderen van elkaar weten wat hun sterke en zwakke punten zijn. Kinderen zouden hier onderling gebruik van maken. Echter mist nog wat leerkrachten doen om kinderen met dyslexie hun talenten te laten ontwikkelen. Tevens gaf een kind aan dat niet alle kinderen goed om kunnen gaan met de sterke en zwakke punten van anderen kinderen. Samenvattend kan gesteld worden dat kinderen met dyslexie niet anders worden behandeld. Alle kinderen hebben sociaal emotionele steun nodig van de leerkrachten. Leerkrachten proberen kinderen om te laten gaan met hun sterke en zwakke punten maar ook die sterke en zwakke punten van anderen. Er kan geconcludeerd worden dat leerkrachten altijd bezig zijn met een prettig pedagogisch klimaat waar kinderen open kunnen zijn over hun kwaliteiten en hun zwakkere punten. Alleen weten niet alle leerkrachten wat er speelt tussen de leerlingen. Het is ook niet duidelijk hoe ze er in de loop van het jaar met de kinderen mee omgaan.

21

5.3 Wat voor leerkrachtengedrag is nodig om dyslectische kinderen te helpen om met hun dyslexie om te gaan?Complimenten zijn erg belangrijk naast het hebben van succeservaringen voor een kind met dyslexie (Bondt, 2009). Het is van belang dat een leerkracht de signalen die het kind geeft, serieus neemt (Bondt, 2009). Het inbeelden in het zelfbeeld van het kind is ook erg belangrijk. Als leerkracht moet je erg opletten hoe je iets zegt tegen het kind vanwege het zelfbeeld. Het kan onschuldig klinken maar als het kind hier anders op reageert kan het kind er veel last van hebben. Een kind met dyslexie kan trager reageren, dan kinderen zonder dyslexie. Dit komt omdat een kind met dyslexie de tijd nodig heeft om het te verwerken en er over na te kunnen denken (Hindrik Loonstra, 2010). Zorg dat een kind met dyslexie tijdens het werken weinig prikkelingen binnen krijgt want ze zijn erg gevoelig voor rommel en afleiding. Wees tijdens de uitleg kort en bondig. Zorg er voor dat het kind zo min mogelijk met negatieve ervaringen te maken krijgt, zoals het plots hardop moeten lezen voor de klas. Het op papier krijgen van teksten is ook erg lastig. Laat dyslectische kinderen dit in korte zinnen doen in een niet al te lang verhaal. (www.gedragsproblemen-kinderen.info). Het is vooral de sociale omgeving die belastend voor het kind kan zijn. Als het kind hard werkt en niet vooruit komt kan het in een vicieuze cirkel terecht komen door weinig vooruitgang, dat leidt tot verlies aan zelfvertrouwen en tot verlies aan controle. Het kan gevoelens oproepen van hulpeloosheid (Hindrik Loonstra, 2010). Dit leidt weer tot angst om te falen. Het zijn vooral de reacties en de vergelijkingen met andere kinderen waar het kind met dyslexie last van heeft en onzeker van wordt Het is belangrijk dat een leerkracht goed nadenkt, hoe hij de leerprestaties met het kind bespreekt. Het moet positief gewaardeerd worden en een leerkracht kan dit beïnvloeden door een goede verhouding tussen de moeilijkheidsgraad en de bekwaamheid van het kind. Het belangrijkste wat er benadrukt wordt is dat je het gedrag verkeerd interpreteert als leerkracht en hoe de omgeving van het kind is om te kunnen werken (Hindrik Loonstra, 2010).

5.4 Hoe gaan leerkrachten van basisschool de Driestam op dit moment om met kinderen met dyslexie?In de enquête geven zes leerkrachten aan een kind te begeleiden. waarvan een leerkracht zegt dit niet te timen. Er waren twee leerkrachten die kinderen niet individueel laten antwoorden in de groep. Dit is terug gezien in de observatie en ook werd dit nogmaals verteld in het interview. Het opvallende is dat leerkrachten aangeven er veel over te weten maar dat dit niet uit het interview blijkt. Ze gaven dan zelf aan hier niet alles over te weten of geven de opmerking het zelf gehad te hebben. Dyslexie is niet tijdelijk. Daarom is het belangrijk dat ouders en leerkrachten begrijpen wat dyslexie is dan weten ze dat het niets met de capaciteiten te maken heeft. Als het kind dit zelf ook weet, zal het meer zelfvertrouwen krijgen (Biezeman, 2010). Leerkrachten hebben ook weinig gesprekken met de kinderen individueel, ook bij deze gesprekken is het van belang dat leerkrachten weten wat dyslexie is. “Als het kind begrijpt wat dyslexie is, zal hij zich beter kunnen inzetten bij de extra hulp. De motivatie om hard te werken stijgt” (Wouda, 2008). Terwijl kinderen in het interview aangeven dit soms wel prettig te vinden. Leerkrachten zijn wel complimenteus naar alle kinderen, wat terug te zien is in de observaties. Het viel op dat drie leerkrachten rondlopen na hun uitleg om te kijken of iedereen het heeft begrepen en het is opgeschreven. Ook gaven drie leerkrachten verlengde instructie. Tijdens de verlengde instructie zaten niet alle kinderen met dyslexie er bij. In het interview werd aangegeven dat kinderen hier vrij in zijn om er bij te komen zitten. Tijdens de observatie deed één kind met dyslexie dit ook. In de andere klassen is dit niet gezien. Leerkrachten zijn erg positief naar kinderen Leerkrachten geven kinderen met dyslexie de kans om extra uitleg te volgen en er zijn leerkrachten die hun les ondersteunen met het digibord om het visueel te maken. Beelden geven eerder een plek voor kinderen met dyslexie die in beelden denken. De leerkrachten gaan nog niet bewust om met het uitvoeren van de kennis. De leerkrachten zeggen zelf voldoende kennis te hebben.

22

5.5 Wat vinden de leerkrachten van basisschool de Driestam lastig aan het begeleiden van kinderen met dyslexie?Er zijn leerkrachten die aangeven niets lastig te vinden aan het begeleiden van kinderen met dyslexie. Dit blijkt uit de enquête. Er zijn ook drie leerkrachten die aangeven dat alle tips en methodes welkom zijn om een kind met dyslexie te kunnen helpen. Ook geven leerkrachten aan dat ze meer willen weten over materiaal en wat voor een kind met dyslexie nu het fijnst zou werken. In het interview kwam naar voren dat een leerkracht nog niet alles over dyslexie weet en het niet precies aan kinderen kan uitleggen. Als het kind begrijpt wat dyslexie is, zal hij zich beter kunnen inzetten bij de extra hulp. De motivatie om hard te werken stijgt (Wouda, 2008). Dit is wel erg belangrijk om te weten om kinderen te kunnen ondersteunen met het accepteren van dyslexie. Ook zijn niet alle leerkrachten op de hoogte van beelddenken. Niet alle leerkrachten weten of de kinderen die ze in de klas hebben in beelden denken. Eén leerkracht gaf aan dat een kind uit de klas hierin is begeleid maar ze weet zelf niet wat daar behandeld is.De leerkrachten waren niet duidelijk over wat ze echt lastig vonden in het begeleiden van kinderen met dyslexie. Het viel wel op dat er leerkrachten zijn die open staan voor nieuwe informatie ondanks ze zelf niet aangeven iets lastig te vinden.

Nu deze deelvragen beantwoord zijn, kan de hoofdvraag beantwoord worden. De hoofdvraag wordt beantwoord in fase zeven. In fase zeven worden de aanbevelingen besproken. Eerst wordt in hoofdstuk zes echter stilgestaan bij enkele kanttekeningen bij dit onderzoek.

23

Fase 6: Discussie

Wat uit het onderzoek duidelijk naar voren komt is dat hetgeen kinderen met dyslexie emotioneel met zich mee dragen, groot kan zijn. Het ligt voor een deel bij de leerkracht om iets te doen met kinderen die last hebben van hun dyslexie. Uit de theorie komt naar voren dat kinderen last kunnen hebben van slapeloosheid en faalangst. Kinderen met dyslexie hebben veel positieve feedback en succeservaringen nodig (Hindrik Loonstra, 2010). In het geval van basisschool de Driestam betekent dat dat er van de elf kinderen, vijf kinderen hinder van hebben, zo blijkt uit de interviews met kinderen (bijlage 7).Bovengenoemde resultaten tonen dat de school erg bewust bezig zijn met het welbevinden van kinderen. Niet alleen op gebied van dyslexie. De school is erg bezig om de kwaliteiten en talenten uit kinderen te kunnen halen en dit is erg van belang voor kinderen met dyslexie. Tijdens het uitvoeren van de gekozen instrumenten waren leerkrachten erg bereid om te helpen. Om meer informatie uit de leerkrachten te kunnen halen had er nog verder doorgevraagd kunnen worden. Dit bleek nog erg lastig. De instrumenten die gebruikt zijn hebben wel informatie opgeleverd en door de observatie en het interview kon vergeleken worden of het verhaal ook klopte met de uitvoering van de leerkrachten. Door dit onderzoek zullen leerkrachten zich meer bewust zijn van de wijze van omgaan met kinderen met dyslexie op dit moment.

Er vallen echter ook kritische kanttekeningen te maken. Dit zijn niet alle kinderen met dyslexie op de school. Een volgende keer zou het wijs zijn als alle kinderen en leerkrachten geïnterviewd worden, om een nog breder beeld te krijgen van de school. Ook is de kwaliteit van de interviews niet optimaal, aangezien dit de eerste keer was dat er door Leonie Pouleijn geïnterviewd werd. Voor vervolgonderzoek wordt aangeraden om de leerkrachten en leerlingen die nog niet aan dit onderzoek hebben deelgenomen te bevragen hoe de leerkrachten omgaan met kinderen met dyslexie maar ook hoe kinderen met dyslexie zich voelen uit deze klassen. Het meest belangrijke is om de kinderen die net gediagnosticeerd zijn te betrekken in een vervolgonderzoek. De kinderen die net gediagnosticeerd zijn worstelen het meeste omdat ze het net te horen hebben gekregen.

24

Fase 7: Praktische opbrengst en aanbevelingen.

Op basis van dit onderzoek worden hieronder enkele aanbevelingen geformuleerd.Ten eerste: om de kinderen met dyslexie van basisschool de Driestam te kunnen ondersteunen kun je deze kinderen met elkaar in contact laten brengen onder begeleiding van een leerkracht of stagiaire. Hierbij kan men de volgende boeken gebruiken: “De survivalgids dyslexie” geschreven door Annemie de Bondt, 2009; “Ik heb dyslexie, nou en! Ik zal je versteld doen staan” geschreven door Ilonka de Groot, 2009; “Weet jij wat het is om anders te zijn” geschreven door Ellen Sabin, 2007. Dit zal vooral van belang zijn voor kinderen die net te horen hebben gekregen dat ze dyslexie hebben. Het boek: “weet jij wat het is om anders te zijn?”, kun je gebruiken om het bespreekbaar te maken in de klas.

Ten tweede is het vooral belangrijk om ervoor te zorgen dat de kinderen met dyslexie hun talenten gaan ontdekken en gebruiken. Het benoemen van de sterke punten van een kind met dyslexie en sterkere punten inzetten om de zwakkere punten te ondersteunen. Het is handig voor de leerkrachten om een lijst te hebben waarop staat wat de positieve kanten van dyslexie zijn zodat ze dit ook kunnen gebruiken om er achter te komen waar het kind met dyslexie goed in is. In het boek: “gave van dyslexie” vind je de positieve en minderen kanten van dyslexie. Ook zou het slim zijn als er een lijst komt met het gewenste leerkrachtengedrag ten aanzien van het begeleiden van kinderen met dyslexie. Leerkrachten kunnen dan zelf afvinken wat ze al doen en waar ze nog op moeten letten. Leerkrachten worden zich dan nog bewuster van hun eigen handelen.

Tot slot wordt geadviseerd om vooral door te gaan met het ontwikkelingen van talenten bij alle kinderen. En zo positief mogelijk te blijven omgaan met kinderen en ook de succeservaringen op laten doen.

Graag zouden we hierbij alle leerkrachten en leerlingen willen bedanken die mee hebben gewerkt aan het onderzoek. We hopen dat we kinderen met dyslexie hier mee kunnen helpen en ondersteunen. We hebben er alle vertrouwen in dat de kinderen op basisschool de Driestam hier goed mee om kunnen gaan.

25

Literatuurlijst:

Artikelen:Bosman, A., Braam, T. (2005). Depressie en angst bij basisschoolleerlingen met dyslexie. Tijdschrift voor orthopedagogiek, nummer 44. Geraadpleegd op 10 december 2012

Wouda, A. (2008). Behandeling van sociaal-emotionele problemen bij dyslexie: onderwijs met lev. Geraadpleegd op 10 december 2012

BoekenBaarda, D. (2007). Basisboek interviewen, handleiding voor het voorbereiden en afnemen van interview. Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff

Braams, T. (1999). Kinderen en jongeren met een depressie. Amsterdam: Uitgeverij Boom

Biezeman, L. (2010). Handboek dyslexie compenseren. Antwerpen, Apeldoorn: Garant

Bondt, A. de (2009) De survivalgids dyslexie. Zuidhorn: Uitgeverij Abimo

Ceyssens, M. (2001). Ik schreif faut. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv

Davis, R. (2011). De gave van dyslexie. Rijswijk: Uitgeverij Elmar B.V.

Groot, I. de (2009). Ik heb dyslexie, nou en! Ik zal je versteld doen staan. Houten: Bohn stafleu van Loghum. Enter

Hindrik-Loonstra, J. e.a. (2010). Omgaan met dyslexie, sociale en emotionele aspecten. Antwerpen, Apeldoorn: Garant

Jansen- Adriaans, D. (2008). Ik ben dyslectisch. Amsterdam: Uitgeverij Boom

Nonhebel, S. Vogelaar, T. (2010). Dyslexie, wat is dat?, psycho-educatie dyslexie. Drachten: Eduforce uitgeverij

Sabin, E. (2007). Weet jij wat het is om anders te zijn. Huizen: Uitgeverij Pica

Scheltinga, F. Gijsel, M. Druenen M. van, Verhoeven, L. (2011). Protocol, leesproblemen en dyslexie. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands

Internet:www.jenaplan.nl geraadpleegd op 2 oktober 2012www.bs-driestam.nl geraadpleegd op 2 oktober 2012www.lexima.nl geraadpleegd op 23 oktober 2012www.salto-eindhoven.nl geraadpleegd op 2 oktober 2012http://www.vgz.nl/sitecollectiondocuments/voorwaarden-reglementen/protocol-dyslexie-diagnostiek-en-behandeling.pdf geraadpleegd op 8 oktober 2012

26

Balans: www.steunpuntdyslexie.nl geraadpleegd op 19 en 26 november 2012www.dyslexietoolbox.nl Geraadpleegd op 26 november 2012http://www.leren.nl/cursus/sociale-vaardigheden/bijzondere-mensen/; (Bentvelsen, 2008) geraadpleegd op 10 december 2012(NKO: Nederlandse oudervereniging Katholiek Onderwijs, 2012) www.nko-50tien.nl/ned/basisonderwijs/zorgleerlingen1/leerproblemen/dyslexie3/mogelijke-gevolgen-van-dyslexie-bij-een-leerling.aspx geraadpleegd op 26 november 2012www.stichtingtaalhulp.nl Thalita Boumans, Sonja Karman, 2008. Geraadpleegd op 10 december 2012www.eduniek.nl geraadpleegd op 10 december 2012geraadpleegd op 26 november 2012www.dyslexieweb.nl geraadpleegd op 26 november en 3 december 2012 www.destimulans.nl, Koevoets, 2009; geraadpleegd op 3 december 2012www.gedragsproblemen-kinderen.info geraadpleegd op 3 december 2012http://www.lexima.nl/media/158012/dyslexie%20wat%20nu.pdf geraadpleegd op 10 december 2012http://www.eges.nl/dyslexie/folderha.htm#accepteren geraadpleegd op 10 december 2012http://www.gedragsproblemen-kinderen.info/tips-dyslexie Geraadpleegd op 15 februari ’13http://www.uitgeverijpica.nl/images/stories/titels/files/lesgids_anders_zijn.pdf Geraadpleegd op 15 februari 2013

Onderzoekenhttp://www.lexima.nl/media/107426/artikel%20meerwaarde%20van%20dyslexie%20ict%20hulpmiddelen%206%20sept%202010%20final.pdf geraadpleegd op 23 oktober 2012http://www.iwal.nl/site/uploads/File/Rapport%20Kinderen%20liggen%20wakker%20van%20dyslexie.pdf Geraadpleegd op 26 november 2012

27

Student: Leonie PouleijnOnderzoeksbegeleider: René van HeugtenLid onderzoekscommissie: Luc van de Laar

Algemene opmerkingen:

Een bijzonder en originele benadering van de begeleiding van kinderen met dyslexie.Met focus op de sociaal-emotionele aspecten én accent op de sterke kanten van deze kinderen.Met een betrokken en gedreven schrijfstijl.Kwalitatieve benadering, bij relatief kleine groep respondenten.Helder beschreven.

Beoordeeld met : Voldoende

28

Bijlage 5

Feedbackformulier onderzoek.

Aspect Criterium Onvold. Voldoende GoedOnderwerpkeuze (fase 0)Onderwerpkeuze Onderzoeksonderwerp staat dicht bij de betrokkenen en de

schoolontwikkelingX

Draagt bij aan de professionalisering van student en team XDraagt bij aan de ontwikkeling van de eigen school XKomt voort uit directe opdracht X

Probleemanalyse (fase 1)- Aanleiding en analyse De aanleiding voor het onderzoek is duidelijk beschreven (waar loopt

men in de praktijk tegenaan?).Er is in kaart gebracht wat in relatie tot de aanleiding voor het onderzoek in het verleden al is gebeurd (manifestatie, context, ontstaan, gevolgen, betrokkenen, wat al ondernomen is, effecten daarvan, huidige situatie, wenselijke situatie).Uit de probleembeschrijving volgt een analyse (in een plausibele oorzaak-gevolg relatie).In de beschrijving van de aanleiding is de thematiek van leren en of innoveren herkenbaar.

X

X

X

X

- Probleemstelling, typering van het onderzoeksdoel (verkennend, beschrijvend, verklarend, veranderend)

De probleemstelling is helder beschreven.De probleemstelling sluit aan bij de geschetste aanleiding.Het onderzoeksdoel wordt duidelijk beschreven en verantwoord.De keuze voor het type onderzoek wordt verantwoord.

XXXX

- Situering in praktijk - bespreking met collega's

De probleemanalyse, probleemstelling en de te verwachten opbrengst/resultaat zijn duidelijk besproken met de relevante collega's.Beschreven wordt hoe dit heeft geleid tot het aanscherpen van de

X

X

29

probleemstelling en tot grotere betrokkenheid van de relevante collega's.- Voorlopige onderzoeksvraag en deelvragen

De onderzoeksvraag is zoveel mogelijk geformuleerd conform de voorgeschreven criteria en sluit aan op de probleemstelling.De deelvragen zijn afgeleid uit de centrale onderzoeksvraag.Het totaal van deelvragen omvat de totale onderzoeksvraag.

XXXX

Literatuur/Theorie (fase 1-2)- Kwantiteit Er is voldoende literatuur gebruikt voor de analyse van de

onderzoeksthematiek.X

- Relevantie van de literatuur

De gebruikte literatuur is relevant en recent, en kent meer dan één perspectief.

X

- Gebruik van literatuur De literatuur is gebruikt om de onderzoeksthematiek en de onderzoeksvragen te analyseren vanuit het perspectief van leren en of innoveren.Met behulp van de literatuur zijn de kernbegrippen omschreven.

X

X

- Eigen opvattingen De eigen opvattingen over het onderwerp zijn voldoende expliciet gemaakt en in relatie gebracht met de gebruikte theorie.

x

- Notatie De gebruikte literatuur is overal op de juiste manier genoteerd (APA). X

Onderzoeksvragen (fase 2)- Formulering De onderzoeksvraag en deelvragen zijn helder, specifiek en via

onderzoek te beantwoorden.De onderzoeksvraag en deelvragen zijn mede gebaseerd op basis van een voldoende analyse vanuit het perspectief van leren en/of innoveren.

X

X

- Relatie met probleemstelling

De onderzoeksvragen zijn duidelijk te herleiden tot de algemene probleemstelling.Centrale vraag en deelvragen hangen onderling duidelijk samen.

X

X- Selectie Er is - indien nodig - een selectie gemaakt uit de onderzoeksvragen.

Deze selectie wordt in ieder geval toegelicht en verantwoord vanuit praktisch (bijdrage aan het probleem, haalbaarheid) perspectief.

XX

- Situering in de praktijk - bespreking met collega's

De onderzoeksvragen zijn besproken met de relevante collega's.Dit heeft tot een grotere betrokkenheid bij de relevante collega's geleid.

X

- Verwachte opbrengst van het onderzoek

De verwachte opbrengst(en) (en beperkingen) van het onderzoek voor de (eigen) praktijk (aanwijzingen voor het handelen) is duidelijk beschreven (functie van het onderzoek).

X

30

Design (fase 3)- Beschrijving Het onderzoeksdesign is afgestemd op de onderzoeksvraag, is

voldoende duidelijk beschreven en schematisch weergegeven.In het design wordt een onderscheid zichtbaar tussen ontwerpactiviteiten en dataverzameling.

x

- Verantwoording De keuze van het design is verantwoord vanuit onderzoeksdoel en onderzoeksvragen

X

- Morele kwesties / ethiek Eventuele morele kwesties bij de uitvoering van het onderzoeksdesign zijn verhelderd en de omgang met die kwesties is verantwoord.

X

- Uitvoerbaarheid Het design is realistisch qua tijdsplanning en houdt goed rekening met randvoorwaarden en (on)mogelijkheden in de school

X

- Situering in de praktijk - Bespreking met collega's

In de uitwerking van het design is de situering van het onderzoek in de praktijk ondubbelzinnig zichtbaar.

X

Dataverzameling en geloofwaardigheid- Operationalisatie van kernbegrippen in de onderzoeksvraag

Gebruikte kernbegrippen en relaties zijn voldoende geoperationaliseerd X

- Wijze van dataverzameling (methoden)

De wijze van dataverzameling is voldoende duidelijk beschreven voor alle gehanteerde technieken.

X

- Verantwoording methoden

De keuze van de gebruikte methode(n) is verantwoord vanuit onderzoeksdoel, onderzoeksvragen en of praktische omstandigheden.De gebruikte instrumenten en methoden zijn valide en betrouwbaar.Validiteit en betrouwbaarheid worden voldoende toegelicht. Er is sprake van triangulatie.

X

XX

Data-analyse en interpretatie (fase 4)- Wijze van analyse De wijze waarop de verschillende data worden geanalyseerd is helder

beschreven. Geloofwaardigheidkwesties zijn verantwoord.

X

X- Resultaten De resultaten hebben een duidelijke relatie met de onderzoeksvragen.

De resultaten volgen logisch uit de analyse. De resultaten worden op een x

31

logische wijze gepresenteerd- Conclusies De conclusies volgen logisch uit de resultaten van het onderzoek en

geven antwoord op de centrale vraag.X

- Aanbevelingen Aanbevelingen liggen in het logische verlengde van de resultaten en de conclusies. Aanbevelingen worden beargumenteerd, mede op basis van relevante praktijktheorie en literatuur.

X

Rapportage / verslag (fase 5)- Systematiek en volledigheid

Het onderzoeksverslag is systematisch opgezet en omvat in ieder geval de volgende onderdelen: inleiding, vraagstelling en theoretische verdieping, plan van aanpak (onderzoeksplan), resultaten, conclusies, aanbevelingen, evaluatie, bijlagen.Alle onderdelen van het onderzoek zijn beschreven.Taalgebruik is duidelijk en verzorgd, correct Nederlands.

XX

X

- Praktijktheoretische opbrengst (metaperspectief)

Er wordt een relatie gelegd tussen het onderzoek (opbrengst) en de taak van de leerkracht of met de relevante praktijktheorie.Het onderzoek c.q. verslag levert een aanwijsbare bijdrage aan de verbetering van het handelen van practici en / of aan de relevante praktijktheorie

X

X

- Situering in praktijk – bespreking met collegae

Het onderzoek, de resultaten en de verslaglegging worden herkend en gedragen door de relevante collegae. Er is daarbij veel aandacht voor de bijdrage van het onderzoek aan de oplossing van het handelingsprobleem dat centraal stond in het onderzoek, aan de consequenties van het onderzoek voor het handelen van de leerkrachten en aan eventuele nodige professionalisering van de leerkrachten.

X

X

- Evaluatie van en reflectie op het proces

Er is sprake van een duidelijke en systematische evaluatie van het onderzoeksproces.

x

32

33

34

35

36

37

38

39

40

41

42

Bijlage 1

gesprek RT ’er Patricia Tomesen; behandelaar ernstige enkelvoudige dyslexie op 8 oktober ’12

Een kind komt bij haar terecht als een kind twee of drie keer een E score op de CITO toets heeft gehaald en er zes maanden lang op de school extra met het kind is gewerkt, maar nog steeds een E score heeft op de CITO toets. Dan wordt er een onderzoek gestart. Na het onderzoek wordt er een behandelplan geschreven. Vanuit daar maakt de RT ‘er een handelingsplan van twaalf weken. Na die twaalf weken komt er een toetsronde met de volgende toetsen; Avi, PI-dictee, Brus (woordjes lezen), Klepel (onzin woorden). Uit deze toetsen kan de RT ‘er halen wat het kind wel en niet geautomatiseerd heeft en hoe het met de behandeling verder gaat.Zo’n behandeling duurt 45 minuten en dit vindt gedurende 40 tot 60 weken plaats. De behandeling kan eerder stoppen als het kind boven de norm blijkt te komen. De behandeling bestaat uit de volgende activiteiten: Spelling, klanken, samen lezen, flitsen van woorden/zinnen en het bespreken van huiswerk.Naast dat het kind dit uitvoert wordt er thuis ook nog geoefend met het kind. De ouders tekenen hier voor een contract om vijf dagen in de week veel te oefenen met het kind.Het belangrijkste tijdens een behandeling is de motovatie van het kind. Het kind bepaalt tijdens haar behandeling hoe ze het doel gaat behalen. Kinderen bedenken hierdoor dan ook zelf een beloning nadat ze zoveel stickers hebben verdiend.In de eerste les die deze RT ‘er geeft zij een standaard les over; wat dyslexie is en inhoud, bekende dyslectici, hoe de hersenen werken van een dyslecticus en dat je niet dom bent omdat je dyslexie hebt.Ook wordt zij wel eens op school gevraagd om in een klas uit te leggen wat dyslexie is. Ze legt dit dan uit met een zin uit een andere taal die ook andere tekens heeft. Deze mogen de kinderen dan ontcijferen. Hierdoor hebben ze dezelfde ervaring als een kind met dyslexie.

43

Bijlage 2

Interview ib’ er Sandra Vugts op 3 oktober ’12

Vragen IB’er

Wat doen jullie voordat een kind gediagnosticeerd wordt? (worden er gesprekken gehouden met het kind?)- Groepsplannen maken, plan van aanpak maken, (Het dossier maken voor het onderzoek en aanvraag voor de behandeling) - Observatie, toetsen, signaleren; herfstsignalering in groep 3; (okt-nov) een heel zwakke score worden de deelvaardigheden afgenomen, waar valt het kind op uit?Daarop wordt een handelingsplan op gezet die uit het protocol komt. Veel leeskilometers maken met het kind- Toets middenbouw deelvaardigheden toetsen in januari. Tijdens de herfstsignalering komt dit ook wel eens voor.- Er wordt uitgelegd waarvoor er extra getoetst wordt.

Vooral de groepsleerkracht en de ouders bereiden het kind voor op het onderzoek

Met welke mensen krijgt het kind te maken zodra het gediagnosticeerd is? Zijn jullie op de hoogte wat deze mensen op het sociaal emotionele vlak doen met dit kind?Na de dyslexieverklaring wordt er een plan van aanpak gemaakt en wordt er gekeken welke middelen er nodig zijn, zoals; de Zuid Vallei, Flits, Leesladder, Speciale leesbegeleiding, Vloeiend en vlot.De mensen die hierbij helpen zijn; vrijwilligers (zijn er niet altijd), leesmoeders in groep 3, duo lezen en extra leesbegeleiding alleen voor een kind hierop school door Fontys Fydes. De rest van die ondersteuning valt buiten de school.Fontys Fydes heeft een evaluatie besprekingen, waarin het welbevinden en motivatie wordt besproken. Dit doen zij vanuit de observatie.Bij het onderzoekcentrum Iwal geven ze niet vrij, wat het met het kind doet op sociaal emotioneel vlak.

Hoe ondersteunt de school het kind op sociaal emotioneel vlak? Wat zijn de adviezen voor ouders leerkrachten?Gesprekken voeren met kinderen. voorbeelden noemen en vragen of het herkenbaar is. Dit werd jaren geleden gedaan door de IB ’er. Om hier meer over te willen weten, kun je het aan de leerkrachten vragen.

Hoeveel kinderen zijn er in de middenbouw met dyslexie en welke kinderen worden momenteel getest?Er zijn in totaal 15 kinderen op school die getest zijn op enkelvoudige dyslexie waarvan twee uit de middenbouw. Op dit moment is er geen kind met enkelvoudige dyslexie die getest wordt.

Hoeveel kinderen hebben enkelvoudige dyslexie en welke kinderen hebben hier nog een gedragsprobleem bij? Hiervan is een kind die nog ADHD en Dyslexie heeft. Er is nog een andere leerling die momenteel getest wordt op ADHD en Dyslexie

Wat valt jullie als school op aan kinderen met dyslexie op het sociaal emotionele vlak? Gedragen kinderen zich anders nadat ze te horen krijgen dat er onderzoeken komen of

44

juist al te horen hebben gehad dat ze een verklaring hebben voor Dyslexie? Zo, ja wat wordt hiermee gedaan?- Vragen veel om aandacht, vallen op.- Weten zich geen houding te geven daardoor gaan ze storend gedrag vertonen- Faalangst op toetsresultaten- Er zijn ook kinderen die gewoon mee doen.- Bij ADHD medicatie- Meer opgelucht door de hulp en medicatie

Zijn er kinderen die dyslexie hebben en storend gedrag(geen gedragsprobleem gediagnosticeerd) of juist faalangst vertonen?Ja, beiden.

Wat voor informatie is er binnen de school over dit onderwerp?Scol -> sociale competentie observatie lijst.In het najaar (nov)wordt Scol afgenomen bij alle kinderen van de school en met kinderen met een D of E score nog een keer in het voorjaar. Vanaf groep 6 heb je een leerlingscol, dan kunnen ze het zelf invullen.

Zijn kinderen die dyslectisch zijn altijd beelddenkers? en wat doet de school voor beelddenkers?Er is een RT’ er voor een kind, die vermoedelijk vanuit die gedachten met het kind werkt. (Lia van Hoof) Zij is er op dinsdag om 10.15

Beeldenken: Uit theorie ogevonden op 22 okt ’12:Volgens Tom Braams is dit een dwaalweg en heeft iedereen talenten.De heer Davis heeft er een methode op gemaakt met kinderen die in beelden denken. Volgens Expertisecentrum Nederlands is het denken in beelden een vorm van compensatie. Dat je in het vroege stadium van het leren lezen en schrijven niet moet aanwennen. Als dit stadium bereikt is (rond groep 5) dan zou er meer mee gedaan kunnen worden met compensatiegedrag

45

Bijlage 3

Interview 26 oktober 2012 met begeleider/RT’er Reggie Hochstenbach

- Zijn er gesprekken met het kind voordat het kind onderzocht/getest wordt op dyslexie? Zo, ja wat wordt er besproken in zo’n gesprek? Ik ben als behandelaar niet bij het voortraject aanwezig. Dit 'traject' start eigenlijk al veel eerder: zodra een kind uitval vertoont op de lees- en spellingtoetsen en er gedurende enkele periodes van handelingsplannen weinig winst wordt geboekt dan wordt vaak besloten verder te gaan zoeken wat er aan de hand zou kunnen zijn/ en op welke wijze het kind het best begeleid zou kunnen gaan worden. Meestal wordt er dan een onderzoek aangevraagd. School en ouders zijn dus de aandrijvers in deze en het is erg afhankelijk van school en ouders in hoeverre en op welke wijze het kind erbij betrokken/ op voorbereid wordt. Mijn ervaringen als leerkracht: een kind voelt vaak haarfijn aan als het ergens talent/ minder talent voor heeft: en het kan vaak erg frustrerend zijn als je wel super graag vooruit wilt, er je stinkend je best voor doet, maar toch telkens net niet voldoende scoort. En vanaf groep 4 wordt dit hiaat vaak steeds groter: de meeste kinderen willen graag geholpen worden, ook in de klas, in kleine groepjes, met pc's, noem maar op. Juist het sociaal-emotionele stuk moet 'goed'zitten, anders heeft het bieden van extra hulp (individueel/ in groepjes, in- of buiten de klas) weinig opbrengst.

- Hoe wordt het kind gedurende het traject begeleid sociaal emotioneel?Op diverse manieren: middels gesprekken, spelletjes en bijvoorbeeld een uitzending van Klokhuis over dyslexie te bekijken, boeken samen te lezen ('Dyslexie, hoe voelt dat? of 'Ik ben niet bom'. of 'Ik heb dyslexie, nou en?') Het ligt ook erg aan de manier waarop ouders zelf naar de dyslexie van hun kind kijken: Meest ideaal 'Kop op, schouders eronder: wij gaan jou helpen en samen maken we er iets van: we gaan er tegen aan' Kortom: motivatie van ouders waaiert natuurlijk ook uit over het kind. Toch blijft het stukje acceptatie het allermoeilijkst voor een kind: het besef dat je er telkens vele malen meer voor moet doen kan soms wel erg frustrerend zijn. Als behandelaar tast je ook telkens af welke 'ingang' je moet nemen om het kind toch gemotiveerd te houden. Als de dyslexie dermate ernstig is, kan ook de inzet van compenserende materialen al verlichting bieden (ook sociaal/emotioneel!!)

- Hoe wordt het kind na het traject begeleid op het sociaal emotionele vlak?Gedurende het traject heb je diverse evaluatiemomenten waarop er met ouders gecommuniceerd wordt over de vooruitgang en hoe nu verder. Aan het einde van het traject staat het evaluatiemoment in het teken van 'Verder na de behandelingen'. School en ouders gaan weer samen verder om het kind zo goed mogelijk te blijven volgen en begeleiden (ook op sociaal/emotioneel vlak). Er wordt ook gesproken over inzet van eventuele ondersteunende/ compenserende materialen. - Wat wordt er allemaal gedaan en besproken met het kind als het kind begeleid wordt?De opzet van de behandelingen: bestaande uit het spelling- en leesgedeelte. En natuurlijk hoe dit praktisch wordt ingevuld.Elke sessie is opgebouwd volgens een vast schema:Huiswerk bespreken: lukte alles, goed gegaan? Wat wel/ niet? Dan spelling (instructie + in oefening): elke sessie een nieuw spellingonderwerp, daarna kort Flitsen op de pc, vervolgens ralfi-lezen en tot slot het huiswerk opgeven.

- Wanneer wordt er iets gedaan aan het sociaal emotionele vlak? Is dit een standaard procedure of alleen bij opvallende kinderen?

46

In de eerste sessie zijn de ouders ook aanwezig en bespreek je met het kind en de ouders hoe je te werk gaat en hoe de samenwerking zal verlopen. Ook het kind zelf heeft inbreng en kan aangeven waar het moeite mee heeft, waar het tegen op ziet etc. etc. Vaak pikken ouders de eerste signalen op: zij werken immers dagelijks met het kind: zij geven deze signalen weer door aan de behandelaar die er dan mee aan de slag gaat: een (of indien nodig meerdere sessies) worden dan uitgetrokken voor het sociaal/emotionele stuk (van acceptatie) en ermee om leren gaan: zie ook bovengenoemde materialen.) Het is daarom belangrijk om het 'lijntje' met de ouders vanaf sessie 1 goed kort te houden zodat iedereen weet wat er speelt en het kind meteen geholpen wordt. Ook hier geldt wel dat betrokken ouders eerder aan de bel trekken dan minder betrokken/ gemotiveerde ouders: je zult dus als behandelaar goed moeten invoelen wat er speelt bij het kind en zelf alert blijven.

- Wordt dit ook naar de scholen geïnformeerd?Ja: het fijne van op school behandelen is dat je wekelijks even kort kunt 'briefen' indien nodig: direct contact tussen school en behandelaar is ideaal en zorgt ervoor dat er geen misverstanden ontstaan, dat het kind ook zo geholpen wordt als afgesproken. vaak merken leerkrachten hetzelfde op als de behandelaar en kan overlegd worden wat te gaan doen.

- Wat wordt er van ouders verwacht tijdens zo’n onderzoek traject en behandeling?Ouders moeten bereid zijn om 5 dagen per week minimaal 20 minuten met hun kind te werken: het is een stukje dat hoort bij de zorg voor je kind: de opvoeding. Het kind heeft dyslexie en als ouders ga je ervoor zorgen dat het zo goed mogelijk geholpen wordt (thuis en op school!) Ouders moeten dit dus inplannen in hun gezinsschema en dat is een kwestie van inpassen en meten. Gelukkig lukt het de meeste ouders wel om een gestructureerde aanpak op te zetten.

- Sociaal emotionele aspecten;Ze geeft aan dat de meeste scholen helemaal niet bezig zijn met de kinderen die net gediagnosticeerd zijn. Ze geeft ook aan dat zij hier binnenkort een bijeenkomst over heeft met andere RT’ers om dit punt te bespreken.Tevens zegt ze dat heel veel kinderen moeite hebben met de acceptatie van hun beperking.

47

Bijlage 4

Vragen Fontys Fydes

- Zijn er gesprekken met het kind voordat het kind onderzocht/getest wordt op dyslexie? zo, ja wat wordt er besproken in zo’n gesprek? Nee, alleen intake met ouders, leerling wordt door school bij Fontys aangemeld. School heeft daarvoor toets gegevens overlegd en met ouders besproken.   - Wat wordt er allemaal gedaan en besproken met het kind gedurende het traject voor het onderzoeken van dyslexie? Fontys Fydes heeft geen contact met kinderen VOOR het onderzoek. - Wanneer wordt er iets gedaan aan het sociaal emotionele vlak? Door Fontys Fydes tijdens de behandelingen.

- Is dit een standaard procedure of alleen bij opvallende kinderen? Afhankelijk van kinderen en behandelaar, behandelaar is altijd alert en heeft materialen om dyslexie te bespreken. - Wordt dit ook naar de scholen geïnformeerd? Ja, indien nodig en gewenst. - Wat wordt er van ouders verwacht tijdens zo’n onderzoektraject? en op sociaal emotioneel vlak? 4 x per week flitsen en voor-koor-door lezen, eventueel 2 x per week spelling opdrachten (moet eigenlijk door school). Tijdens evaluatiegesprekken wordt het sociaal-emotioneel aspect besproken met ouders/ib/lk.

- Zijn er nog andere dingen, die jullie voor het kind, ouders, school doen voor het sociaal emotionele aspecten van het kind of de klas waar het kind in zit? Nee.

48

bijlage: 5

Vragen kinderen voor probleemstelling:

Kind uit groep 4/5- Ben je getest voor Dyslexie?Ja

- Weet je wat dyslexie is?Lastig om iets te onthouden en moeite met lezen

- Wat weet je nog van het onderzoek?Lezen met tijd, dictee (ze gaven aan dat ik mooi geschreven had), pauze, puzzelen met blokjes(ze zeiden dat ik dit goed kon),

- Hoe voelde je tijdens het onderzoek?Vervelend, op school was muziek maken. Bij normale les, vind ik het niet heel erg. Ze was wel erg streng.

- Is er aan jou gevraagd wat je van het onderzoek vond en hoe je je voelde?Nee, wel bij het met de stopwatch, heb je deze al gelezen? Niet over gevoelens

- Wat vind je leuk en wat vind je lastig op school?Ik vind leuk; pauze, rekenen, taal, spelling, computerles, lezen en schrijven soms.Straf vind ik niet leuk.

- Wordt je begeleid op school? En hoe vind je dit?Ja, door Leonie en Rolf. Soms vervelend en soms fijn. Vervelend als er leuke spelletjes in de klas zijn en als ik terug kom dit afgelopen is. En fijn als ik hulp krijg als ik moeite heb met lezen.

Hoe voel je je op dit moment?Niet fijn om te blijven zitten. Ik heb hard mijn best gedaan. Toch ook wel weer fijn dat kindjes zeggen dat ik hard werk. Ik kan ze dan helpen omdat ik alles al een keer heb gehad.

Kind uit groep 6/7- Ben je getest voor Dyslexie?Ja

- Weet je wat dyslexie is?Iets in je hersenen, zien letters anders, letters dansen

- Wat weet je nog van het onderzoek?Testen maken, puzzel maken, dictee. Rest weet ik niet meer maar het viel mee.

- Hoe voelde je tijdens het onderzoek?Niet rot, gewoon. Wel jammer dat ik dyslexie heb. Ik heb weinig vrije tijd door huiswerk.

- Is er aan jou gevraagd wat je van het onderzoek vond en hoe je eigen voelde?Nee, alleen testjes.

49

- Wat vind je leuk, waar ben je goed in? Gymmen

- Wat vind je niet leuk of lastig op school?Taal, spelling

- Wat vind je er lastig aan?Lezen, spellen, moeilijk woord dictee

- Moet je er veel voor doen?Soms wel, dat lichter eraan. Moeilijk woorden gaan vaak goed met lezen, omdat ik ze al eens gehoord heb. Andere korte woorden lees ik vaak verkeerd. Beeld is fijner dan schrijven of op papier.

- Word je begeleid op school? En hoe vind je dit?Ja, af en toe leuk. Lezen in een speciaal boek, vloeiend en vlot. Huiswerkbladen met ‘s, b/d, flitsen.

- Word er gevraagd tijdens de bijles hoe je je voelt op dat moment?Werk altijd af. Gesprekken over wat ik in het weekend heb gedaan etc.

- Wordt je begeleid op school?Blij dat ik niet naar Iwal hoef. Soms leuk, heb nu bijna alles gehad, waar ik moeite mee heb. Ik wil er van af.

Overig:Hij heeft een map waar alles in zit wat hij doet voor de begeleiding. In die map zit een beloningsysteem. Na 6 keer zijn huiswerk af mag hij krabbelen. Er zitten steunkaarten voor de klankgroepen te onthouden. Lijst met niet bestaande woorden, dictee, een mapje met ‘hoe voelt dat’. Dit heeft hij een keer gelezen.Hij praat weinig over zijn dyslexie, omdat het voor anderen een saai onderwerp is.

50

Bijlage 6Vragen voor leerkracht voor probleemstelling:

* Groepsleerkracht N. de Wit van Groep 4/5; 5 november 2012

- Heb je dyslectische kinderen in de klas? Zo, ja hoeveel?Ja, twee. Enkelvoudige dyslexie(net gediagnosticeerd) en kind met ADHD en Dyslexie (zijn bezig met het onderzoekstraject)

- Wat wordt er gedaan met dit kind?Flits, voor-koor-door lezen onder begeleiding in vloeiend en vlot, leesladder, zelfstandig lezen

- Laat het kind opvallend gedrag zien?Snel afgeleid, korte spanningsboog, gefrustreerd (kind met ADHD)

- Wat is het welbevinden van het kind?Niet optimaal: het komt er niet uit wat er in zit (kind ADHD) en het andere kind vraagt veel persoonlijke aandacht

- Voer je ook gesprekken met het kind over gedrag of welbevinden van het kind?Het kind met ADHD en dyslexie aan gesproken op het gedrag en het ook met de ouders over gehad. Niet met het andere kind over haar welbevinden in de klas.

* Groepsleerkracht R. Brouwer van Groep 4/521 november 2012

P. is nog niet gediagnostiseerd. Haar moeder gaat de formulieren opsturen om e.e.a. in gang te zetten.Ze hebben het volgende gedaan i.v.m. P. haar waarschijnlijke dyslexie:- connect-lezen met Jopie (ik geloof 2 x per week) (tijdens lestijd verlaat ze hiervoor even de klas)- dagelijks werken op 'Leesladder' (computerprogramma) (tijdens kringtijd)- duo-lezen met kind uit groep 8 (2 x per week) (tijdens lestijd, zit in het rooster, mist ze geen andere lessen)- tijdens taal, rekenen, spelling en andere vakken helpen we haar waar mogelijk (korte interventies tijdens begeleidend rondlopen) P. is, ondanks de grote moeite die meerdere lesactiviteiten haar kosten, een ontzettend vrolijke en enthousiaste meid. Haar dyslexie beïnvloedt haar functioneren niet negatief. Ze hebben hierover met moeder regelmatig contact, zodat ze het enthousiasme bij P. levendig houden. P. laat dan ook geen opvallend gedrag zien.

51

Bijlage 7Vragen aan de kinderen a.d.h.v. prentenboek; “Ik heb dyslexie, nou en!” (Groot, 2009) voor de kinderen van de middenbouw.Voor de bovenbouw wordt het boek: “ik ben dyslectisch” gebruikt (Jansen Adriaans, 2008) gebruikt.

Middenbouw:Ken je dit prentenboek?Wat vind je van de titel? Dacht en denk je er nu ook zo over? Waarom wel/niet?

blz. 9Herken je dit? - Het lastig kunnen lezen, niet zo vlot als de rest van de klas, vaak per letter- woord en niet de hele zin in een keer. woorden schrijven zoals je ze hoort?(- Hoe kun jij het beste letters onthouden? Vind je het fijner om andere zintuigen te gebruiken zoals je oren, dat iemand het voorleest)

blz. 11 - Wissel jij ook wel eens letters om?- Schrijf jij ook de woorden zoals je ze hoort?- Zie jij je eigen fouten als je iets schrijft?

blz. 13- Herken je het? Heb jij ook moeite met lezen en wat vind je dan lastig?- Oefen je veel met lezen? Vind je het oefenen leuk? Waarom wel/niet?- Hoe gaat het lezen nu na al het oefenen?

blz. 15- Herken je dit? Dwaal jij ook wel eens af met je gedachten naar iets heel anders of zie je het dan al voor je wat je moet gaan doen?- Denk jij ook altijd diep na bij een uitleg?- Kun je de uitleg altijd goed volgen? Weet je meteen wat je moet doen? Durf je vragen te stellen als je het niet snap? Waarom wel/niet?- Welke vakken vind je leuk op school en waar ben je goed in?

blz. 17- Is dit herkenbaar voor je, of heeft iemand dit wel eens tegen je gezegd? Woorden overslaan, over veranderd woorden, leestekens niet zien staan.

blz. 19- Kost het je moeite om te lezen?- Herken je wat bram lastig vind? Raak jij ook wel eens in de war van alle betekenissen van woorden?

blz.21- Herken je dit? Gebruik jij ook soms andere woorden dan dat er staat? Of kom je soms niet uit je woorden omdat je het woord niet kan vinden wat je bedoeld?

blz. 23- Kan jij je eigen goed concentreren? Of ben je juist snel afgeleid, waardoor raak je afgeleid of hoe komt dat?

52

wat doe je zelf om je eigen goed te kunnen concentreren?

blz. 25- Luister of lees jij heel de uitleg van een opdracht? Waarom wel/niet?

blz. 27- Herken je dit, het moeilijk vinden van het nazeggen van woorden, klanken, zoals rijmpjes of met meerdere lettergrepen?- Heb je ook moeite met letters schrijven zoals de ‘b’ ‘p’ ‘d’ ?

blz 29- Wat is voor jou herkenbaar? Het verhaal van Pieter, moeite met schrijven en het maken van letters? Of het verhaal van Ton, dat je geen moeite hebt met schrijven van letters en op de lijn blijven schrijven?- En heb je dan ook wel eens dat je niet meer weet hoe je een woord moet schrijven?

blz 31- Raak jij ook de klust kwijt als je meerderen dingen te gelijk moet doen? Vind je het fijner om een opdracht te gelijk te krijgen? Of herken je je meer in Pieter die daar geen last van heeft?

blz. 33- Raak jij ook wel eens de weg kwijt als je ergens nieuw bent? Kun je het dan moeilijk onthouden? Vind je het lastig om iets te onthouden als het nieuw is?- Heb je wel eens het gevoel dat je te veel informatie binnen krijgt en kun je een voorbeeld noemen?

blz. 35- Herken je het wat Sofie zegt?- Kun jij al klokkijken? vind je dit moeilijk?- Wat vind je makkelijker analoog of digitale klok?

blz. 37- Herken je Ellen haar verhaal?- Ben jij goed in tekenen, kleinen, knutselen, etc?- Vind je het fijn om met je handen te werken? waarom wel of niet?

blz. 39- Herken je hoe Wim denkt en iets onthoud?- Als je iets gezien hebt er makkelijker over kunt vertellen dan dat je iets leest?- Vertel je graag iets of luister je liever? waarom?

Na prentenboek:- Zo’n gesprek je als wij net hebben gehad, heb je dit wel eens vaker gehad, hier op school of ergens anders?- Hoe vind je dat je begeleid wordt?- Wat zou je nog fijn vinden?- Hoe voel je je nu in de klas? Is dit anders dan eerst?- Was je opgelucht toen je het wist?- Voel je je anders dan de rest?- Heb je nog vragen?

53

Bovenbouw:* Verhaal van Tijs uit groep 7 en Rivka uit groep 8 voorlezen.Achterop raken tot diagnose:- Hoe zijn ze er bij jou achter gekomen dat je dyslexie hebt?- Gingen de andere kinderen ook sneller dan jij? Hoe vond je dat?- Kreeg jij ook hulp? En wat vind je van die hulp? Hielp de hulp?- Weet jij wat dyslexie inhoudt? Wist je dat ook, toen je te horen dat je dyslexie had?

Reacties:- Hoe reageerden jouw ouders, opa en oma, vriendjes, broertjes en zusjes?- Hoe gaat de juf of meester er mee om? Kan hij/zij jouw goed begeleiden? Wat voor hulp krijg je vaak? Is dat de hulp die je ook wil?

Tips: - Wat vind je van de tip van Tijs en Rivka? - Heb jij ook een tip voor de juf of een ander kind met dyslexie?

Heb jij ook bij andere dingen zoals hobby’s last van je dyslexie?

Conflicten: Herken je dit? Heb jij ook last van conflicten met anderen door je dyslexie? Andere tips bespreken!Heb je nog vragen of iets wat je wil vertellen.

Verwerking interviews kinderenKind 1 Groep 4/5Ik vind het een grappige titel.Ik vind het niet erg om dyslexie te hebben, ik weet niet waarom.Ik schrijf woorden zoals ik ze hoor. Ik vind het best heel vervelend als ik het niet kan horen. hoe ik iets moet schrijven.De ei, ij, g, ch, ee, i, v en f vind ik lastig. Ik zie mijn eigen fouten niet tijdens het lezen en schrijven. Ik heb soms moeite met lezen. Ik lees dan te snel en weet ik niet meer wat er stond. Ik zeg dan woordjes verkeerd.Juffen denken wel eens dat ik droom maar dan ben ik heel diep aan het nadenken om een sommetje uit te rekenen.De leestekens zie ik wel staan.Een woord met meerdere betekenissen weet ik wel.Ik verwissel geen woorden om het makkelijker te maken. Ik pak dan gewoon een woordenboek als ik niet weet wat er staat.Ik kan niet zo goed stilzitten.Het concentreren op mijn werk vind ik lastig, ik ben snel afgeleid als er iets is gebeurd. Bij alle geluiden die ik hoor ben ik afgeleid. Als ik het lastig vind om mezelf te concentreren dan pak ik een koptelefoon of ik vraag of ik op de gang mag zitten. De koptelefoon hoor ik nog van alles doorheen.Ik begin vaak al, voordat ik de uitleg heb gehad. Ik vind het lastig omdat ik niet alles snap van de uitleg. Ik luister wel mee maar ik snap niet wat zij bedoeld. Ik ben bang om het verkeerde antwoord te geven. Ik probeer het gewoon.Ik draai nooit letters om. Ik vind het wel lastig wat weetwoorden, klankwoorden en regelwoorden zijn.Ik krijg ook wel eens kramp als ik te lang schrijf. dan gaat het schrijven ook lastiger en worden de letters groot en klein.Ik vind het fijner om één opdracht te gelijk te krijgen. Anders weet ik niet waar ik moet beginnen.Als ik ergens nieuw ben, dan ga ik meteen onderzoeken en ontdekken waar alles is.Ik vind klokkijken niet zo lastig. Ik weet niet hoe lang 5 minuten duurt.Als ik een huis zie, dan kan ik die van alle kanten bekijken. Ik zie geen plaatjes als ik iets vertel.Ik heb nog nooit eerder zo’n gesprek gehad. Ik vond het fijn om te weten wat er wel en niet bij hoort.De juf die er nu is die helpt mij niet zo goed. Anneloes en Leonie helpen mij wel.

54

Ik vond het niet leuk toen ik te horen kreeg dat ik dyslexie heb. Ik doe wel mijn best maar sommige dingen snap ik niet. Ik denk te veel na of ik raak het weer kwijt, doordat iemand iets zegt. Ik heb soms geen zin meer om te denken en dan praat ik met hem mee.Ik ben nooit boos of verdrietig als iets niet lukt. Ik ga niet meteen huilen. Ik voel me niet anders dan andere kinderen. Ik heb geen vragen meer.

Kind 2: groep 4/5Het kind pakt het boekje en slaat de bladzijde open en begint meteen met lezen.Ik schrijf woorden zoals ik ze hoor. Ik wissel letters om, de ee, i, ch, g, f, en v. Dit is met spelling dus dat kun je ook niet horen.Ik maak zijn mijn eigen fouten meteen als ik het op schrijf.Ik lees niet te snel maar ook niet te langzaam. Ik droom wel eens weg en dan ben ik diep aan het nadenken over wat de juf zegt.ik sla soms woorden over tijdens het lezen en soms ook bladzijdes, omdat ze aan elkaar geplakt zijn. Ik vind het lastig als een woord meerdere betekenissen heeft. Ik ken wel heel veel woorden die je om kunt draaien. Zoals soep en poes.Ik heel soms verander woorden in de zin die ik moeilijk vind en betekenen dan hetzelfde.Ik vind het moeilijk om mezelf te concentreren. Ik wiebel met mijn benen en ik zit soms aan mijn wangen.Ik begin soms wel eerder, maar dan snap ik de opdracht al. Heel soms snap ik de uitleg niet maar dan steek ik mijn vinger op.Ik draai de letters wel eens om.Ik kan een mannetje maken van vier letters.Ik heb ook dat ik kramp krijg tijdens het schrijven. Dat heb ik na vier woorden schrijven al kramp. Ik schrijf heel klein, omdat ik dan meer ruimte heb.Als ik meerdere opdracht tegelijk krijg dan weet ik niet waar ik moet beginnen. Rekenen gaat vaak goed. Vorig jaar was ik de beste rekenaar van de klas.Ik ben heel soms de weg kwijt maar niet heel vaak.Ik vind het niet moeilijk om mijn tijd in te delen.Ik ben een heel klein beetje creatief. Mijn moeder heeft heel veel hobby’sIk vind tekenen en knutselen leuk. Als ik het in mijn hoofd heb, kan ik het niet altijd op papier krijgen. Ik denk in plaatjes, dat vind ik fijn.Ik word goed geholpen als ik iets niet snap. Ik ben soms wel eens boos als iets niet lukt dan knijp ik heel hard in mijn hand knijp. Ik snap dan een zinnetje niet. Ik vind het lastig als ik iets niet snap.Ik voel mezelf goed in de klas. Ik voel me anders in de klas. Ik ben de slechtste lezer in de klas en dat vind ik erg. We hebben bijna nooit gesprekjes in de klas. Ik weet niet of ik het fijn vind om gesprekjes te houden.

Kind 3: 6/7Ik ben nooit blijven zitten. Ik heb wel moeite gehad met lezen. Daar kwam ik niet hoger mee. Lange woorden kan ik niet heel goed. In lezen zijn andere kinderen sneller maar ik vind het niet vervelend dat anderen sneller zijn. Ik krijg geen extra hulp tijdens het lezen of spelling. Thuis doe ik iedere dag oefenen met lezen. Soms doe ik ook topografie. Ik vind het niet leuk om te lezen. In een strip vind ik het wel leuk, maar in een boek niet. Bij spelling heb ik meer tijd nodig en doe ik er langer over, maar word ik wel geholpen door de juf. Je hoeft alleen maar je vinger op te steken. Soms sla ik de opdracht over. Dat zegt de juf elke keer. Ik zou niet dyslectisch willen zijn om dat je dan elke keer ergens naar toe moet. Het vlot lezen lukt niet altijd. Ik lees per woord. Ik haal wel eens letters door elkaar, maar dat zijn niet elke keer dezelfde letters. Die letters die hetzelfde klinken maar anders schrijft, vind ik lastig. Ik snap meestal wat de juf bedoelt als ze uitleg geeft. Ik droom niet weg tijdens de uitleg. Een woord met meerdere betekenissen vind ik niet lastig. Ik vind het niet lastig als ik meerdere opdrachten te gelijk krijg. Ik begin bij het makkelijkste, ik kan de opdrachten wel redelijk plannen.Eerst was ik snel afgeleid nu steeds minder.Als ik over mijn weekend vertel, zie ik dit niet altijd terug in mijn hoofd.

55

Kind 4: Groep 8Ik ben blijven zitten in groep 8. Ik heb alles al een keer gedaan. Ik vond het wel jammer. Ik ben niet blijven zitten alleen om mijn dyslexie.We zijn er pas in groep 7 achter gekomen dat ik dyslexie heb. Ik merk er weinig van. Ik krijg geen extra begeleiding. Als ik er naar vraag dan krijg ik het maar heb het niet nodig. Ik heb geen last van vlot lezen maar ik maak wel fouten als ik te snel ga met lezen. Ik heb geen last van dromen, leestekens. Ik vind het wel lastig als een woord meerdere betekenissen heeft tenzij er een verhaal rond omheen staat dan wel.Ik maak zinnen niet makkelijker voor mezelf. Stil zitten lukt ook goed. Ik luister naar de uitleg en dan begin ik pas. Bij meerdere opdrachten weet ik waar ik moet beginnen.In een nieuwe omgeving ga ik niet echt onderzoeken, maar ik ben wel snel de weg kwijt als ik ergens nieuw ben. Het indelen van mijn werk vind ik niet lastig.Alles wat ik in mijn hoofd heb om te tekenen kan ik het zo natekenen.Als ik iets vertel dan zie ik dit terug in mijn hoofd. Ik heb er geen last van en ik heb er geen hulp bij nodig.

Kind 5: groep 4/5Ik vind het een grappige titelIk vind het niet zo erg dat ik dyslexie heb.Ik heb er wel last van met taal en lezenIk ga naar Iwal en daar leer ik goed alle regeltjes dan weet ik hoe ik iets moet schrijven. Een zin kan ik gewoon lezen. De woorden die langer zijn dan 7 letters of met een ‘c’ er in vind ik lastig. Ik haal geen letters door elkaar. Ik zie meestal wel de fouten die ik maak, maar som schrijf ik soms twee e’s i.p.v. een e.Eigenlijk, ik lees op mijn eigen tempo. Als ik het een lastig woord vind dan lees ik het langzaam. Is de zin makkelijk dan gaat het snel. Ik luister meestal naar de uitleg en ik droom niet weg tijdens de uitleg. Ik zie meestal wel de punten.Ik vind het lastig als woorden meerdere betekenissen hebben. Ik denk dan dat je anders moet gaan schrijven.Ik lees gewoon hoe het beter het klinkt. Wat ik zelf denk zodat ik het beter begrijp. Bij mij is het niet dat hetzelfde betekent. Het klinkt dan gewoon mooier. Soms ben ik nog een beetje druk als ik net van buiten af kom maar als ik bezig ben, dan kan ik stil zitten. Ik heb last van alle geluiden rond mij heen.Ik luister naar de opdracht maar ik lees de opdrachten nooit. De juf legt het altijd uit en dan is het niet meer nodig om te lezen. Ik kijk wat er bij de opdrachten staat en dan doe ik het gewoon. De b/d draai ik wel eens om. Schrijven kan ik niet zo goed. nee, ik krijg geen kramp in mijn hand. Ik kijk wel goed naar de lijnen maar ik doe het wel slordig maar dat heb je met dyslexie. Als ik meerdere opdrachten krijg , weet ik waar ik moet beginnen. Bij het moeilijkste en dan het makkelijkste. Ik heb wel meer tijd nodig. Bij mij is dat niet, de weg kwijt raken. Ik ken de klok al heel goed. We zijn altijd op tijd en de andere kinderen zijn dan te laat. Wij gaan dan iets vroeger voor de zekerheid. Beter te vroeg dan te laat.Vouwen kan ik al een beetje en knutselen ook. Ik heb niets met bouwen. Ik kan dat gewoon niet. Ik kan wel bedenken wat we kunnen gaan bouwen, maar ik kan het niet nabouwen. Ik kan het niet van alle kanten bekijken, soms een beetje.Ik vergeet heel vaak te vertellen over mijn weekend. Dan duurt het heel even.Als je getest wordt, dan doe je allerlei dingetjes. Dan krijg je ook zo’n boek. De juf helpt mij als iets niet lukt. Ik ben niet boos, als mij iets niet lukt of ik vraag het gewoon. In groep drie had ik een test en dat duurde een half jaar. Ik heb al drie jaar dyslexie. Eerst dacht ik dat boeit mij eigenlijk niets. Eerst ook nog bij Toon gelezen, in groep 4. Ik ben ook blijven zitten. Dat vond ik erg vervelend. Daar zat mijn beste vriend. Hij had geen dyslexie, dus hij zit nu in groep 6. Ik vond het lastig, dat ik alleen achterbleef met mijn andere vrienden. Ik heb nu al nieuwe vrienden en ik zie ze in de pauze.Ik voel me heel normaal in de klas. Ik was niet opgelucht, toen ik te hoorde dat ik dyslexie had. Ik was gewoon gemiddeld. Ik was niet boos, maar ook niet blij. Anders blijf ik heel vaak zitten en dan moet ik weer afscheid nemen van mijn vrienden. Hoe ontstaat dyslexie? Mijn broer, vader en moeder hebben dyslexie.

56

Kind 6: groep 4/5Dat vind ik ook, dyslexie nou en. Ik heb er geen last van.Ik heb moeite met het lezen en dan lees ik per letter. Soms draai ik letters om s, b en d wissel ik om. Ik zet ze in spiegelbeeld. Soms lees ik te snel en dan zie ik iets anders of sla ik woorden over. Soms ben ik diep in gedachten, maar dan ben ik wel bezig met de uitleg. Dan ben ik al aan het denken hoe die tekening eruit moet zien. Ik zie soms punten en komma’s niet staan en vergeet dan even te stoppen. Ik heb geen moeite met woorden met meerdere betekenissen. Ik veranderen zinnen om het makkelijker te maken, als er een moeilijk woord in staat. Soms heb ik moeite om stil te zitten en soms ben ik al rustig. Tijdens het werken heb ik er geen last van. Ik luister na de uitleg en lees de opdracht.Ik heb alleen last van de b en d, dat ik ze omdraai. Met de andere letters niet, alleen de ou en au. Ik kan niet zo goed op de lijntjes schrijven, omdat ik groot schrijf. Ik heb geen last van mijn hand met het schrijven. Ik begin met het moeilijkste opdracht van de weektaak en ik eindig met het makkelijkste opdracht. Als ik meerdere opdrachten krijg.Ik vind klokken niet zo moeilijk. Ik ben altijd op tijd.Als ik een tekening wil maken, dan weet ik precies hoe het eruit moet zien. Het lukt mij niet altijd om het op papier te krijgen, maar probeer ik het. Als ik een kant van een huis niet kan zien, verzin ik hoe het er uit ziet. Ik ben goed in rekenen met die blokjes. Ik zie plaatjes voor mij, wat ik heb beleeft en zo vertel ik wat ik beleeft heb. Mijn ouders vonden het fijn dat ik dyslexie heb, omdat ze het al dachten dat ik het had. Ik heb er soms last van mijn dyslexie, maar ik wordt er niet boos van. Ik was een beetje opgelucht. Ik heb zo’n gesprek nog niet eerder gehad, maar het maakt mij niet uit. Het gaat nu goed in de klas. Ik voel mezelf niet anders dan andere kinderen.

kind 7: groep 6/7Nee, ik ken het boek niet. Ik vind het wel zelfverzekerde titel. Soms vind ik het erg dat ik dyslexie heb. Mijn broer heeft het ook. Ik heb het erger dan hem, dus ik ben bang dat ik er ook veel last van ga krijgen. Ik heb moeite met lezen en vind ik ook niet leuk. Ik lees per woord, maar zulke zinnen kan ik wel in een keer lezen. Ik zit op Iwal en die helpen mij met regeltjes. Ik ben vorig jaar gestopt en nu moet ik binnenkort weer terug. Ik vind het vervelend terug te gaan, dan moet ik elke vrijdag ochtend naar toe en het huiswerk. Het lijkt heel weinig, maar duurt heel lang om te maken. Ik lees redelijk thuis. Ik lees ’s avonds, dan zegt mama die zin klopt niet en lees ik opnieuw. Als ik iets zie, dan zie ik het in beelden. Ik herken het in plaatjes. Ik kijk ook naar de plaatjes. Bij het typen op de computer, dan vergeet ik de hoofdletters, punten en komma’s. Soms vind ik het vervelend en soms denk ik nou, en. Ik let er niet zo erg op die punten en komma’s.Woorden met meerdere betekenissen vind ik niet lastig. Soms maak ik zinnen die er staan makkelijker maar merk daar niet echt iets van.Ik vind het wel fijn om te bewegen. Ik vind wel dat ik mezelf goed kan concentreren. Ik sla soms stukjes tekst over. Bij Iwal heb ik hele andere regels, dat is al een jaar geleden. Ik gebruik nu de regels van de Driestam. Dit mag alleen niet van Iwal. Mijn moeder heeft dit al een keer gezegd. Zelf heb ik dit nog nooit gezegd. Tijdens het schrijven wissel ik wel eens letters om. Ik heb geen moeite met schrijven op de lijnen of scheef schrijven.Als ik verschillende opdrachten krijg, weet ik waar ik moet beginnen. Het ligt wel aan de tijd, maar ik weet niet of ik het op tijd af krijg. De weektaak heb ik vaak wel op tijd af.Ik heb meer last van, wat nu links en rechts is. Ik kijk dan naar mijn handen en dan zie ik een L en dat weet ik dat het links is. Om de weg te kunnen vinden, heb ik geen last van.Ik ben in knutselen en kleinen ben ik goed in, maar tekenen lukt het niet met wat ik in mijn hoofd heb. Met knutselen krijg ik dit wel voorelkaar.Als mij iets niet lukt, dan hoeft het van mij zelf ook niet. Het is dan met het lezen ook. Er zijn veel kinderen met dyslexie. Of dat er een leerkracht is die dyslexieles geeft of lezen of voorlezen. Hoe je er mee om moet gaat. Zoiets als dit.Die andere kinderen zijn slimmer. Ik heb last van rekenen. Dan kijkt iedereen mij aan, als ik een fout heb. Dat vind ik vervelend. Dat we elke week even bij elkaar te komen. Soms ben ik bang om voor schut te staan of fouten te maken. Iemand die snapt hoe het is om dyslexie te hebben. Ik voel me soms

57

onzeker door mijn dyslexie. Soms voel ik me, ja, nou en. We hebben zo’n toets dictee, dan vraag ik aan iemand of de computer al opgestart is. Dan komt Peer en zegt : “dat mag niet, he”. En dan schaam ik me, omdat hij denkt dat ik spiek. Ik vind het niet fijn als Peer de testresultaten opnoemt. Ik ben in Amsterdam de dyslexietest gedaan en een week later wist ik het al dat ik een beetje dyslexie had.. Daarna ben ik ook bij Iwal geweest en daaruit bleek dat ik het heel erg had. Waarom heb ik nou dyslexie, waarom heb ik nu dyslexie. Ik wil het heel graag allemaal wel kunnen.Ik heb nog nooit gesprekken hierover gehad. Soms heb ik gesprekken met Peer. Wat ik van de toets vind. Met taal en spelling niet. Ik zou het wel fijn vinden als hij wel zou komt. Ik vind het zo op zich ook wel goed.Ik haal wel eens cijfer door elkaar met rekenen. Ik ben heel blij met mijn rekenplek. Ik kan het altijd aan mijn buurvrouw vragen. Het is ook wel eens andersom. Bij andere vriendinnen vragen ze het niet aan mij omdat ik dyslexie heb. Zulke gesprekken zou ik vaker willen hebben.

Kind 8: groep 6/7Ik word begeleid door Lia en Iwal. Lia komt mij helpen op dinsdag met spelling.en op maandag ga ik naar Iwal, dan ga ik flitsen en oefenen met woordjes. Ik krijg hier wel begeleiding, maar het huiswerk is niet zoveel. Ik heb drie keer per week huiswerk. Ik heb vooral moeite met lezen, maar verder heb ik er geen last van. Ik word er niet mee gepest. Ik hou niet zoveel van lezen.Ik lees woorden meestal per woord. Soms gaat het wel snel en soms ook niet. Het ligt eraan of ik het woord ken. Als ik ze ken dan weet ik wat er staat. Als ik een woord hoor dan weet ik hoe ik het schrijf. Soms druk ik te snel op enter. En denk ik stom, want er had nog een ‘d’ tussen. Ik haal vaak geen letters door elkaar. Soms lees ik wel eens een woord fout lees, omdat ik niet goed heb gekeken naar de klank, zoals bank. Als ik te snel lees dan gaat het fout. De toon is meestal wel zuiver, goed. Ik denk soms wel eens na, maar meestal let ik wel op tijdens de uitleg en dan ga ik daar weer over nadenken. Ik heb geen moeite met leestekens. Ik heb een spelletje op de computer waar ik moet opletten waar de komma’s, punten etc. Ik ben er tijdens het schrijven niet bezig met punten en komma’s. Peer verbetert alles en dan moeten wij nog een keer het verhaal schrijven en dan moeten we er wel op letten. Ik vind het soms wel lastig. De eerste keer schrijf ik niet netjes, want ik moet het toch nog een keer schrijven. Op het einde doe ik het pas netjes.In sommige verhaaltjes is het onduidelijk welke betekenis het woord heeft. Als een woord meerdere betekenis heeft. Soms maak ik een tekst, misschien als ik dit makkelijker schrijf, dan is het makkelijker om te lezen. Soms doe ik dit automatisch dan denk ik er over na. Ik zit meestal wel stil. In de viering ging ik altijd achter een paal staan. Soms doe ik tijdens het lezen even friemelen. Ik vind het wel belangrijk dat ik goed leer. Ik lees de uitleg wel altijd. Soms begrijp ik de tekst niet helemaal en dan vraag ik het. Soms schrijf ik zo snel dat ik de verkeerde letter schrijf. Maar dat gebeurt niet vaak. Woorden en zinnen kan ik wel goed nazeggen, meestal. Ik weet dan niet altijd hoe ik een klank uit moet spreken en mijn moeder zegt dat het ook aanligt dat ik Brabants ben. Ik kan wel veel schrijven als het moet. Als ik het heel snel doe, dan doet mijn hand pijn en het is genoeg zo.Bij de week taak moet ik al mijn werk en dan maak ik dat af. Ik weet waar ik moet beginnen. Ik vind het erg leuk om de boel te verkennen op een nieuwe plek. Mijn moeder zegt dat ik heel goed kan onthouden. Het verschil tussen links en recht heb ik een trucje voor dat kan ik aan de L zien. Soms denk ik wat is mijn schrijf hand. Ik vind het fijner om het zelf na te kijken, dan kan ik het de volgende keer weer goed doen als ik het heb gezien.Ik bouw wel graag, kleine dingetjes. Ik maak ook wel eens zelf dingetjes. Het klopt met wat ik in mijn hoofd had. Soms was het niet stevig en dat zakt het in. Ik weet hoe ik het dan moet veranderen om het stevig te maken.Ik kan wel goed vertellen. Ik heb laats een spreekbeurt over de Efteling gedaan samen met Niels, die is ook dyslectisch. Het leuke was dat het de beste spreekbeurt van het jaar was. Niels keek soms op zijn blaadje, maar hij vertelde dat wel goed. Hij heeft volgens mij meer moeite. Dan keek hij heel even op het blaadje. Ik had een bladje van mijn moeder gehad met tekens. Ik weet waar de tekens voor staan. Ik vind het leuk om te vertellen over het weekend. Soms vergeet ik wel eens de kleine dingetjes te vertellen. Ik ben een beelddenker. Dat wist ik al. Meestal begrijpt Peer het wel. Er is bijna geen geval dat hij denkt, wat bedoel je nou. Hij weet het meestal wel. Mijn ouders vonden het niet erg, dat ik dyslexie heb. Ze vonden het goed dat het bewezen was, zodat ik hulp krijg.

58

Ik ben nooit onzeker in de klas. Nablijven daar vertrouw ik niet op, ik ben een aardige jongen. Die mensen zijn daar heel erg aardig. Ze doen veel met mensen met dyslexie en ze hebben hulpmiddelen. Het is een creatieve school.Ik heb geen tips, maar ik hoop dat de nieuwe leerkracht aardig is. En ik hulp blijf krijgen, want die heb ik nodig.Ik heb wel eens zo’n gesprek gehad. Een keer op Iwal en EPI. Ik heb ook op fysiotherapie gezeten, waar ik heb geleerd om mooi te schrijven en tekenen. Ik vind tekenen heel gaaf. Ik vind het gemakkelijk om gezichten te tekenen. Nou niet altijd, weinig gesprekken met Peer. Het maakt mij niet zoveel uit. Ik vind het fijn om een hoog cijfer te hebben, dan denk ik dat ik het goed onthoud. Dat ik het goed kan vertellen aan kinderen en dan heb je een goede toekomst, als je goede cijfers haalt. Als ik een laag cijfer haal, dan vind ik het jammer. Dan weet ik wat ik nog moet leren. Ik denk als ik goed leer dat ik dan een goed cijfer haal. Met spelling gaat het erg goed, omhoog gegaan. Met rekenen ben ik heel goed in en gaat heel makkelijk. Ik voel mezelf niet anders, dan andere kinderen uit de klas. Ik wist toen nog niet wat dyslexie was, ik vond het niet zo erg. Ik was eigenlijk wel blij. Er werd door mijn ouders vertelt dat je heel slim kan zijn en goed kan zijn in rekenen en zo.

Kind 9: groep 6/7Ik ken de titel wel. Ik vind het niet vervelend dat ik het heb. Ik heb er nu geen last meer van. Ik moest van groep 5 naar groep 4. Ik zat niet meer bij mijn vrienden, maar dat ging gelukkig wel snel. Ik vind lezen niet leuk. Soms lukt de zin lezen in een keer en soms per woord. Met een moeilijk woord en ik lees dat voor de eerste keer dan is het lastig. Als ik het gehoord heb, dan weet ik het. Ik maak spellingsfouten en schrijf slordig. Door de snelheid wordt het slordig en doet mijn hand pijn. Ik raak niet door de war met het schrijven van de letters. Wel met het lezen heb ik er wel eens last van, net als met; dorp en drop. Ik heb moeite met ‘ee’ en ‘i’ woorden. In groep 4/5 deed ik het altijd fout met extra letters zoals met het woord bank. Als ik langzaam lees, dan klopt de toon niet en als ik te snel lees dan gok ik woorden. Ik gok vaak om sneller te kunnen lezen. Tijdens de uitleg ben ik aan het dagdromen. Dan zegt hij iets en dan moet ik meteen aan iets anders denken. Ik zie dat in beelden.Als ik iets moet typen, dan vergeet ik de vraagteken en uitroeptekens. Ik sla wel eens woorden over of vijf zinnen over. Er zaten dan geen spaties tussen en zijn het kleine lettertjes. Als het voor de super map is dan schrijf ik rustig. Peer vind dat dit netjes moet zijn. Ik vergeet wel eens punten.Een woord met meerdere betekenissen kom ik wel uit. Ik wiebel soms wel met mijn voeten of met mijn handen. Ik zit ook vaak te friemelen. Ik lees de uitleg en ik lees het soms twee keer omdat het een lang stuk is of ik het niet snap. Ik los het vaak zelf op. bij de ‘au’ en ‘ou’ denk ik altijd goed na. Met de b/d had ik eerst moeite mee. Bij sommige letters weet ik niet hoe ik het uit moet spreken, dat is meestal met ‘ea(u)’ Ik kan beginnen met mijn weektaak en ik weet met welke taak ik kan beginnen.Als ik op teveel dingen moet letten, dan vind ik het wel moeilijk. Ik let precies op wat zo’n boom heeft en dan weet ik waar ik ben en waar ik naar toe moet. Ik schrijf met rechts dus dat is mijn schrijfhand, dus dat is rechts.Ik kan niet alles nabouwen wat mijn handen na kunnen bouwen. Ik ben ook niet goed in puzzelen daar kreeg ik bijles in groep 1. Ik doe aan sport, karate.Ik heb bij de rt’er over gehad, wat dyslexie is en dat soort gesprekjes.Het gaat goed en ik word goed geholpen door de rt’ er.Ja, toen ik te horen kreeg dat ik dyslexie had. De leerkracht weg ging naar de andere klas en de nieuwe leerkracht, die heel streng was. Ze werd heel snel boos en je mocht niet praten. We hadden wel drukke kinderen in de klas, dan werd het lawaaierig en werd ze boos. Ik vind het niet fijn als iemand boos wordt. Ik durfde wel fouten te maken. Ik voel me nu niet anders dan andere in de klas.

Kind 10: groep 6/7Ja, ik ken het boek. Mijn moeder heeft dat boek. Het maakt niet uit, dat je dyslexie hebt. Ik vind lezen een beetje leuk. Vroeger deed ik het wel andersom net als de b/d. Met het lezen gaat het steeds beter. Ik kan al zinnen in een keer lezen. Ik groep 2/3 dat ik dyslexie gehad. Ik heb begeleiding gehad. Ik draaide vroeger klanken om maar daar heb ik mee geoefend in mappen. Vroeger had ik last van dat ik te langzaam lees, dat heb ik nu niet meer. Meestal let ik wel eens op. Soms denk ik wel een terug

59

naar een andere les. Ik heb geen moeite met leestekens. Soms vind ik het lastig als een woord meerdere betekenissen heeft.Soms verander ik de zin, omdat ik het niet begrijp. Soms gaat dit automatisch.Ik zit heel vaak gewoon stil, ik wiebel niet.Soms vergeet ik wel eens een stukje te lezen. Ik heb ook een daisy-speler dan wordt het voorgelezen. Die heb ik al heel lang, maar gebruik het pas sinds kort. Ik weet hoe ik moet beginnen, als ik aan mijn weektaak moet beginnen. Ik ben dat wel gewend van thuis. Mama geeft mijn meerdere taken te gelijk. Ik moet er soms over nadenken wat links en rechts. Ik kijk meestal wat mijn schrijf hand is. Ik heb mijn weektaak altijd af en als het niet gelukt is dan maak ik het een andere keer af. Ik zie beelden in mijn hoofd. Soms lukt het wel eens wat in mijn hoofd zit ook te maken. Ik heb nooit gesprekken gehad wat dyslexie is. Ik vind het wel fijn om er meer over te weten. Heel soms heb ik gesprekken met Peer, maar meestal heeft mama een gesprek met Peer en hoor ik het later. Ik zou wel een gesprek willen hebben met een ander kind met dyslexie. Ik weet dat ik er moeite mee heb maar heb er verder geen last van. Het gaat goed in de klas. Ik vond het lastig dat er heel veel kinderen slimmer waren dan ik. Nu heb ik daar minder last van. Het was heel fijn dat ze er vroeg achter zijn gekomen. Ik heb mezelf nooit anders gevoeld dan anderen. Wel dat je iets hebt wat anderen niet hebben maar ik voel me niet beperkt. Als kinderen letters omdraaien, dat ze gewoon een test moeten doen. Op tijd testen of een keer per jaar laten testen, de hele klas testen. Dan kom je er eerder achter. Ik ben goed in rekenen en tekenen. Ik wil lerares worden.

Kind 11: groep 6/7Ik vind het een goede titel want het maakt ook helemaal niets uit. Ik lees liever niet. Ik heb geen moeite met lezen. We hebben een IQ test gedaan en die scheen heel hoog te zijn. Ik heb geen moeite gehad met het schrijven klanken. Als ik een boek lees, dan lees ik heel rustig. Als ik het heel snel doe dan weet ik niet wat er staat. Soms ben ik tijdens de uitleg aan iets anders aan het denken omdat ik terug denk aan de vorige les. Soms vergeet ik de punten en komma’s te zetten tijdens het schrijven van een verhaal. Ik heb geen moeite met meerdere betekenissen van een woord want dat vind ik terug in de tekst. De vraag is of ik zinnen makkelijker maak om het te begrijpen.Nee dat doe ik eigenlijk niet. Ik ben vaak aan het wiebelen of met mijn etui bezig. Ik lees de opdracht helemaal, dat doe ik altijd. Vroeger draaide ik de ‘au’ en ‘ou’ en zo, maar nu niet meer. Het schrijven gaat wel goed alles ik schrijf niet langs de kantlijn maar ik begin boven aan in het midden van de regel.Het ligt eraan hoeveel opdrachten het zijn. Bij tien wordt het lastig en heb ik het misschien niet af. Maar bij vijf opdrachten lukt dat wel en weet ik waar ik moet beginnen. Als ik loop dan kijk ik om mij heen en ik herken dan wat ik allemaal heb gezien als ik moet terug lopen. Ik denk goed na wat ik dan ga zeggen en hoe ik dat moet zeggen. Ik kan wel inschatten hoe lang ik ergens over doe. Ik kan in mijn hoofd een gebouw van alle kanten zien. Ik ben ook heel goed in tekenen en knutselen en zo. Ik heb met mijn broertje eerst een tekening gemaakt over de Eifeltoren. In het begin heb ik het uit mijn hoofd gedaan en daarna gekeken op de computer hoe het er in het echt uit ziet. Daarna maak ik het na met blokken. Ik zie het plaatje in mijn hoofd. Ik kan goed vertellen. Ik heb geen gesprek eerder gehad over dyslexie. Ik snap niet, Joris heeft hetzelfde, we gaan naar hetzelfde toe. We hebben wel een andere vorm omdat we de eerste drie blokken wel het zelfde doen maar de rest niet. Bij dove en blinde mensen is dat ook dat ze in andere dingen beter zijn. In het begin wel maar toen werd het mij uitgelegd. Ik snap het nu wel een beetje waarom ik bijles heb en wat dyslexie is. Als ik iets verkeerd doe of zeg dan verbeter ik dat ook. Ik vind het niet erg om fouten te maken. Het gaat goed in de klas.

60

Bijlage 8: Enquête leerkrachten

Enquête: Sociaal/emotionele aspecten van Dyslexie

Graag ontvang ik uw ingevulde enquête z.s.m. terug. Gelieve voor 30 januari in de klas van Anneloes.

1: Heeft u kinderen met dyslexie in de klas die u ook ondersteunt in de klas?o Ja, ik besteed_______ minuten aan ondersteuning per kind o Nee, de kinderen worden ondersteund door iemand anders, namelijk

door_______________ (sla vraag 1a en b over)

- 1a: Wordt het kind ook nog door iemand anders begeleid?o Ja, door een Remedial Teachero Ja, door _____________________o Nee

- 1b:Wat houdt de ondersteuning in die u biedt aan het kind?o Verlengde instructieo Pre-teachingo ICT- middelen.o Gesprekken met kinderen over:___________________________o Compacten van leerstofo Anders

namelijk;________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

2:Hoeveel tijd besteedt u aan een kind met dyslexie op het sociaal emotionele gebied per week?_______ minuten per week

3: Vindt u dat er aandacht op het sociaal emotionele gebied moet komen voor kinderen met dyslexie

o Ja, ik weet hier nog weinig over en wil er graag iets mee gaan doen.o Ja, ik ben hier al mee bezig maar wil graag meer weteno Nee, dit doe ik al in de klas.o Nee, dat vind ik niet mijn taak maar van een Remedial teacher en de ouders.o Anders namelijk:________________________________________

4: Vindt u dat u voldoende kennis heeft over dyslexie?

61

o Ja,  ik weet wat dyslexie inhoudt en herken de problemen waar een kind sociaal emotioneel tegen aan loopt.

o Nee, ik herken de problemen waar een kind sociaal emotioneel tegen aan loopt niet maar ik weet wel wat dyslexie is.

o Nee, ik zou er graag meer willen weten over dyslexie en de sociaal emotionele problemen hierbij.

o Anders namelijk:________________________________________

5: Waarom vindt u het wel of niet belangrijk om meer aandacht te besteden aan het sociaal en emotionele gebied van kinderen met dyslexie?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

6: Wat vindt u lastig op het gebied van dyslexie op het sociaal en emotionele vlak en/of zou u meer over willen weten?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Bedankt voor uw tijd en medewerking!Leonie Pouleijn

62

Hieronder vind je de resultaten van de beantwoorden enquête.Uitgave enquête: 7 Retour ontvangen: 7/100 %

1: Heeft u kinderen met dyslexie in de klas die u ook ondersteunt in de klas?De meeste leerkrachten ondersteunen kinderen met dyslexie. Niet alle kinderen zijn gediagnosticeerd. Tussen de 5 a 10 minuten wordt er volgens de leerkrachten ondersteuning gegeven. Waarvan één leerkracht aan geeft dit niet te timen en één leerkracht begeleid geen kinderen. Die kinderen worden begeleid door onderzoekcentrum IWAL

- 1a: Wordt het kind ook nog door iemand anders begeleid?

figuur 1: begeleiding per uur

- 1b:Wat houdt de ondersteuning in die u biedt aan het kind?

Figuur 2: ondersteuning per uur

De gesprekken die met kinderen gehouden werden gingen over:- leesbevordering- wat goed gaat, wat minder goed gaat en wat ze lastig vinden.

Andere ondersteuning:- Extra oefenen lezen- Ander programma lezen- Vloeiend en vlot- Meer tijd geven voor toetsen/werk- Teksten voor laten lezen

63

- typen/ digitaal toetsen waar mogelijk.- Het stimuleren van de ontwikkeling van het zelfvertrouwen, dat het kind zich prettig en competent voelt.

2:Hoeveel tijd besteedt u aan een kind met dyslexie op het sociaal emotionele gebied per week?Dit wordt 10 tot 30 minuten per weken gedaan volgens de leerkrachten.- Eén leerkracht gaf aan dat elke kind gelijk is en dat het de noodzaak is om te kunnen leren. Ieder krijgt zoveel hij/zij nodig heeft. - Eén andere leerkracht gaf aan dit 5 dagen in de week te doen- Eén leerkracht gaf aan dit te doen tijdens de verlengde instructie.- Eén gaf aan dit niet te doen.

3: Vindt u dat er aandacht op het sociaal emotionele gebied moet komen voor kinderen met dyslexie

Figuur 3: aandacht sociaal emotioneel voor kinderen met dyslexie

Anders namelijk: - Dat hoort bij het basispakket voor elk kind.

4: Vindt u dat u voldoende kennis heeft over dyslexie?

figuur 4: kennisAnders namelijk: Ik weet aardig wat maar tips hoe een kind goed te helpen zijn welkom.

64

5: Waarom vindt u het wel of niet belangrijk om meer aandacht te besteden aan het sociaal en emotionele gebied van kinderen met dyslexie?Leerkrachten geven aan dat ze het belangrijk vinden. Ze benoemen wat ze opvalt aan kinderen die dyslexie hebben Zoals, het ontwikkelen van faalangst, zichzelf ‘dom’ vinden, onzeker voelen etc. Drie leerkrachten zeggen dat ze hier open in zijn.

6: Wat vindt u lastig op het gebied van dyslexie op het sociaal en emotionele vlak en/of zou u meer over willen weten?Er zijn drie leerkrachten die aan geven dat ze niets lastig vinden of het zo niet weten.De vier andere leerkrachten zouden best een aanpak uit willen proberen als die er zou komen. Hiervan geeft een leerkracht aan dat hij de verschillen van de materialen zou willen weten. Wat het fijnst voor een dyslectisch kind zou werken.

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

Bijlage 9: Interviews leerkrachten: Emdee:

• Hoe geef je sociaal emotionele ondersteuningen aan kinderen met dyslexie?• Wat bespreek je in die gesprekken met kinderen met dyslexie?• Hoe overtuig je kinderen met dyslexie van hun kunnen?• Zijn kinderen met dyslexie anders dan andere kinderen zonder dyslexie?

 Ik laat aan kinderen met dyslexie weten dat de lat lager ligt en ik geef ze het gevoel dat ze foutjes mogen maken. Ik wijs ze daar niet op af. Ik begeleid die kinderen soms extra en wat vaker. We hebben wel eens gesprekjes gehad over dyslexie. Dat je dan niet dom bent maar dat het anders werkt in je hersenen waardoor het lastiger is om goed te kunnen spellen. Het is algemeen bekend wie er dyslexie hebben in de klas. Het is bespreekbaar en er zijn geen geheimen. De gesprekken zijn heel simpel, precies weet ik het zelf ook niet. Ik heb geen individuele gesprekken met kinderen. Ik probeer kinderen te bevestigen wat ze goed doen en bepaalde dingen niet van hun verwacht. Kinderen met dyslexie zijn niet anders dan andere kinderen. Hier zit van alles in de klas. Ze hebben allemaal wel wat of de meeste hebben wel iets en dyslexie is daar een ding van. Ik merk niets opvallend aan deze kinderen met dyslexie. Ik laat wel het aan het einde controleren van een van de dyslectische kinderen, omdat hij veel vergeet in zijn werk.

Anneloes:• Wat bespreek je met een kind met dyslexie tijdens de verlengde instructie om een kind

sociaal emotioneel te kunnen ondersteunen?• Wat voor problemen geef dyslexie sociaal emotioneel  aan kinderen en hoe pak je dit

aan?• Zijn kinderen met dyslexie anders dan andere kinderen zonder dyslexie?

Ik bespreek hetzelfde met kinderen met dyslexie als kinderen zonder dyslexie. Ik geef alleen meer complimenten aan kinderen met dyslexie. Bij taal laat ik de kinderen met dyslexie die moeite hebben met schrijven alleen de woordje invullen zodat ze minder te schrijven hebben. Eigenlijk is het goed als ze het hele woord je nog een keer erachter moeten schrijven maar als ik merk dat dit voor kinderen te veel is dan laat ik dat weg zodat kinderen niet gefrustreerd raken. Wat mij opvalt bij kinderen met dyslexie is dat ze vaak leesproblemen hebben. Als ze een leeskring hebben zorg ik ervoor dat ze een boekje hebben die ze goed kennen zodat ze een positieve ervaring krijgen met het lezen. Kinderen hoeven niet anders te zijn dan anderen. Kinderen met dyslexie zijn vaak goed in rekenen, tenzij ze veel last hebben van alle tekst dan kunnen ze hier ook op uitvallen maar het is verschillend. Ook zijn er kinderen met dyslexie die op alle vakken uitvallen. In de klas weten ze wie er dyslexie hebben. Dit wordt aan het begin van de klas verteld zodat ze elkaar sociaal emotioneel kunnen steunen en weten waarom ze steun nodig hebben. Ze weten van elkaar wat de sterke en zwakke punten zijn dat is iets wat kinderen onbewust weten. Het is bekend dat dyslexie en beelddenken samen gaat, Ik heb een kind in de klas gehad, die hierbij speciale begeleiding kreeg door een extern persoon. Ik was hier niet bij.

Merel:• Wat voor ondersteuning geef je aan kinderen didactisch en sociaal emotioneel op het

gebied van dyslexie?• Wat doe je als een kind onzeker of faalangstig is?• Zijn kinderen met dyslexie anders dan andere kinderen zonder dyslexie?

 

80

Ik weet welke kinderen dyslectisch zijn of waar een vermoeden van dyslexie van is. Ik zorg dat die kinderen een bepaalde plek hebben in de klas. Ik probeer de manier van schrijven makkelijker te maken. Ze moeten heel veel schrijven en woord voor woord moeten ze nadenken. Dat kost hun zoveel energie. Ik probeer ze meer in te laten oefenen, ik probeer ze snel te halen tijdens de les om zo foutjes eruit te laten halen. De kinderen flitsen met kinderen van groep die ze een keer in de week komen halen. Vloeiend vlot doen ze twee keer in de week een kwartier. Een bladzijde oefenen ze zes keer achter elkaar en dan gaan ze naar de volgende bladzijde. We geven woordpakketen mee naar huis zodat ouders die ook kunnen oefenen met de kinderen. Het dictee neem ik of op de computer af of een op een af zodat ze het goed kunnen horen en ik ze nog even een tip kan geven. We hebben de Spelling in Beeld daar kunnen ze extra in oefenen.Sociaal emotioneel probeer ik ze kleine opdrachten te geven en te laten slagen zodat ze succeservaringen hebben. Ze hebben dan het idee dat ze het goed gedaan hebben. Je moet met die kinderen ook kijken wat gaat allemaal wel goed en wat gaat minder goed. Kijk nu eens wat er allemaal goed gaat. Ik heb al een hele lijst dat wel goed gaat. Je moet wel afbakenen wat je die kinderen allemaal laat doen anders moeten ze zoveel doen. Kinderen die hier in de klas zitten zijn traag in praten en in reacties geven. Ze geven vaak ook een onzekere reactie, een twijfelend antwoord. Ze gokken vaak en weten het niet zeker. Ze zijn ook apetrots als het goed gaat en een dictee in een gouden lijstje gaat. Om te zorgen dat een kind onzeker wordt of faalangstig in het geven van antwoorden klassikaal. Tel ik tot 3 en geven alle kinderen te gelijk het antwoord. Het valt dan niet op als het fout is. Ik geef heel veel complimenten of een knipoog, ik denk dat jij dat wel weet en ik geef vast het eerste stukje voor zodat ze het zo kunnen inkoppen, ook naar thuis toe dan loop ik rond in de gang om kinderen op te peppen zodat ze niet met een vervelend gevoel naar huis gaan. Ik probeer de lijntjes kort te houden en snel te reageren als mij iets opvalt. Veel positieve feedback geven. We hebben laatst een kring gehad met de vraag; waar word ik nu blij van? Heel veel kinderen gaven aan, ik ben zo blij als Merel zegt dat ik het goed heb gedaan met rekenen of mijn dictee of als het rustig is geweest. Als dit de volgende dag wel goed gaat en ik geef dat aan. Dan gaan ze met een tevreden gevoel naar huis. Kinderen zijn niet anders door hun dyslexie maar voordat kinderen er achter komen dat ze dyslexie hebben dat zijn kinderen al helemaal afgebroken tot aan de enkels. Ze kunnen niet mee met lezen, spelling. Het lukt allemaal niet. Het frustreert en het schiet allemaal maar niet op. Tot er de herkenning is en er anders mee om wordt gegaan. Ze zijn niet anders maar kunnen anders worden omdat er te laat achter gekomen wordt dat een kind dyslexie heeft. Ze zijn vaak al te beschadigd om uit dat dal te kunnen komen. Het is vaak frustrerend. Kinderen met dyslexie moeten het vaak 8 keer horen of zien of doen willen ze een beetje omhoog gaan. Door kinderen samen te laten werken komen kinderen er ook. Hij slaat de informatie wel op maar het kost te veel werk om alles op te schrijven of te lezen.

Peer:• Wat doe je als een kind gefrustreerd en/of onzeker is?• Hoe geef je sociaal emotionele ondersteuningen aan kinderen met dyslexie?• Zijn kinderen met dyslexie anders dan andere kinderen zonder dyslexie?

 Het belangrijkste is complimenten geven en succes ervaringen op laten doen. Als ik met de kinderen flits en lees dan geef ik ze schouder klopjes en laten weten dat het goed gaat. Ook in het programma flits laten ze een duimpje of iets zien als het goed is gegaan. Je moet zo veel mogelijk door gaan op het gene wat ze wel kunnen en daar op verder bouwen. Door de feedback van de klas groeien kinderen. In laten zien dat iedereen ergens minder goed in is. Je gaat altijd uit van het positieve wat ze wel kunnen. Niemand is een uitzondering of hoeft een uitzondering positie. Ze zijn het van elkaar gewend wie er extra begeleid worden. Ze weten ook van elkaar waar wie goed in is en waar iemand minder goed in is. Ze vragen aan elkaar

81

hulp. Ze hoeven zich niet te schamen als ze ergens niet goed in zijn. In deze klas hebben de meeste kinderen het geaccepteerd dat ze dyslexie hebben. Af en toe zijn er nog kinderen die even gefrustreerd zijn en met wat trosten en schouderklopjes komen ze er weer uit. Ze zijn zelf ook intern gemotiveerd om verder te gaan. Er is wel een kind die heeft af en toe een bui dat ik heb moet helpen om er even door heen te kunnen komen. Een drempel om te kunnen beginnen. Het kind met een daisy speler gebruikt het een maand intensief. De Cito Toetsen werd het digitaal voor gelezen. bij taal lessen werd het voor haar voorgelezen door de leerkracht of een ander kind. Ze hoeft nu geen hulp meer te vragen. Ze heeft geen last van haar dyslexie en vindt het heerlijk om hard te kunnen werken. Sommige kinderen met dyslexie vinden het niet leuk om te lezen en gaan dan strips lezen. De kinderen die hier in de klas zitten zijn sociaal heel vaardig.Er zijn beelddenkers in de klas. die hebben een levendige fantasie of flappen er uit. Sommige kinderen hebben wat meer tijd nodig om een antwoord te geven maar niet dat het opvallend is.

Petra:• Hoe geef je sociaal emotionele ondersteuningen aan kinderen met dyslexie?• Waarom is het belangrijk om wel of geen aandacht te geven aan sociaal emotionele

kant aan kinderen met dyslexie?• Hoe denk je kinderen met dyslexie het beste te kunnen helpen?• Zijn kinderen met dyslexie anders dan andere kinderen zonder dyslexie?

 Voor het kind wat we nu in de klas heb, doen wij vrij weinig. Het kind heeft er weinig last van. Vorig jaar met een ander kind heb ik veel gesprekken mee gevoerd. Dat ze zich bewust is van het probleem, dat het niet erg is dat je het hebt, dat je meer tijd nodig hebt. Je kunt juist laten zien wat ze wel allemaal kunnen. Laten zien dat er ook bekende mensen dyslexie hebben en wat een kind er van vindt. Ik doe dit vooral op mijn gevoel en let op wat het kind zegt. Complimenten geven en aangeven dat de rest wel prima gaat. Het is belangrijk dat er aandacht voor is maar het is wel verschillend per kind. Het is wel belangrijk om het in de gaten te houden. Om het kind te ondersteunen is extra tijd en verlengde instructie, in kleine delen iets laten doen nodig. Ik lees vaak teksten voor of andere kinderen dit doen. Ze flitsen elke dag en de stagiaire doet vloeiend en vlot met de kinderen.Kinderen zijn niet anders dan andere kinderen qua gedrag. Ze zijn verbaal wel sterker. Ze kunnen vaak wel dingen uitleggen, wat mij tot nu toe is opgevallen. Ik weet niet of het zo is. Misschien zijn het wel beelddenkers, daardoor kunnen ze beter zich uitdrukken.

Hanny:• Je gaf in de enquête aan niet te plannen wanneer je een kind begeleid en hoe lang je

hier de tijd voor neemt. Hoe doe je dit dan wel?• Wat doe je als kinderen vast lopen door hun dyslexie, ander gedrag vertonen,

gefrustreerd zijn?• Wat hoort volgens jouw in het basispakket op sociaal emotioneel gebied? En waarom

is dit belangrijk?• Hoe verwerk je dit in je lessen?• Zijn kinderen met dyslexie anders dan andere kinderen zonder dyslexie?

 Ik observeer als ik bezig ben met de les en ik signaleer zaken waar ik op in speel. Een kind die zich bemoeit met de les, omdat hij zich niet kan concentreren op zijn eigen werk en daar kan ik dan iets van zeggen. Vandaag had ik meer kinderen bij de verlengde instructie zitten, omdat het vanochtend al druk was. Die gaan het nu gewoon niet redden. Die zitten er deze keer bij

82

en een andere keer niet. Ik speel in op de situatie die er op dat moment is voor de kinderen die extra steun nodig hebben bij spelling of op het inzicht bij taalbeschouwing. Didactisch staat alles vast alleen sociaal emotioneel wanneer kinderen op dat moment nodig hebben. Het ligt wel vast dat ze sociaal emotioneel hulp nodig hebben maar dat kun je van te voren slecht inplannen op welk moment ze hulp nodig hebben. Ze hebben geen gericht of andere hulp nodig dan andere kinderen. Kinderen hebben een stukje hulp nodig bij het zelfvertrouwen. Niet elke kind met dyslexie heeft een gebrek aan zelfvertrouwen. Het is er wel voor waken dat kinderen niet aan de kant worden gezet door de groep. Dat andere kinderen denken, dat kun jij toch allemaal niet. Dat hebben andere kinderen met een beperking ook. Elke dag is verschillend, hoe ze er in zitten. Ik weet van te voren of de les moeilijk is en dan door loop de les met de kinderen. ik heb vandaag gezien dan er ook andere kinderen vast zijn gelopen maar die overleggen dan kort met iemand uit het groepje en dat kunnen ze weer door met een knik van mij. Dit doe ik niet bij alle lessen. Bij woordenschat gaan ze vaak allemaal zelfstandig aan de slag en loop ik rond om kinderen te stimuleren met bijvoorbeeld een woordenboek en met andere materialen wat ze voor zichzelf kunnen inzetten. Ik probeer zoveel mogelijk dingen te voorkomen in de les. Het basispakket is dat iedereen zich wel bevindt, zijn kwaliteiten en diskwaliteiten heeft, kan zijn wat hij/zij wat hij is en geaccepteerd is. Dat kan als je dit als groep accepteert met een hoge tolerantie. Ze weten van elkaar waar ze goed en minder goed in zijn. Ze maken gebruik van elkaar en ondersteunen elkaar. Kinderen met dyslexie zijn niet anders. Ze hebben puntjes waar ze minder goed in zijn.

Pieter:• Hoe zorg je ervoor dat kinderen met dyslexie zich prettig, competent, geaccepteerd en

begrepen voelen?• Hoe stimuleer je de ontwikkeling van het zelfvertrouwen?• Wanneer pas je dit toe?

 Om kinderen met dyslexie zich prettig, competent, geaccepteerd en begrepen voelen is werk op maat te geven. Anders ga je kinderen overvragen. Niet te moeilijke boekjes, dingen samen doen en vaak zeggen dat ze het goed doen. Bij taal en spelling aangepast minder werk geven. Vooral aan het zelfvertrouwen te gaan werken, je doet het hartstikke goed, je doet je best en meer hoef je niet te doen. Ik snap dat je het moeilijk vindt. Als een kind zich begrepen en competent voelt, dan zit het kind goed in zijn vel en kan het kind presteren. Eerst moet een kind goed in zijn vel zitten. Ik stimuleer het zelfvertrouwen door te zeggen dat ze het goed doen. Dit heb je fantastisch gedaan, moet je nou eens kijken hoe goed je dit gedaan hebt. Ook kinderen zelf te laten denken en wat ga je nu doen. Het zelfvertrouwen is een voorwaarde om iets te kunnen. Je hoeft niet alles te kunnen. Wat je doet, wil je zo goed mogelijk doen. Je kunt een ontwikkeling stimuleren maar niet afdwingen.Kinderen met dyslexie zijn niet anders. Iedereen heeft zwakke en sterke punten. Ze zijn vaak goed in de technische dingen. Een kind met dyslexie kan er niets aan doen maar maakt het geen ander mens.   

83

Bijlage 10: Observaties van leerkrachten in de klas

Rekenles in groep 6/7 PDe leerkracht gebruikt het bord om de les uit te leggen.Er wordt met een klassikaal spel begonnen. Ze roepen met de hele groep het antwoord. Tijdens het spel geeft de leerkracht complimenten.De les wordt gestart. A.d.h.v. het digibord en terug koppeling van de vorige les wordt de les uitgelegd met voorbeelden. Na de uitleg mogen de kinderen het proberen volgens de leerkracht. Groep 7 gaat aan het werk en groep 6 krijgt instructie. Als de leerkracht een antwoord vraagt, vraagt hij dit klassikaal. Alle kinderen geven te gelijk antwoord. Als het antwoord goed is dan geeft de leerkracht dot aan. Bespreekt moeilijke woorden en laat kinderen deze woorden uitleggen als een kind zijn vinger op heeft gestoken. Na de uitleg loopt de leerkracht meteen rond en kijkt in de schriften van de kinderen. Hij loopt meteen naar kinderen die een vinger in de lucht hebben. Vervolgens loopt de leerkracht rond en kijkt in de schriften van kinderen. Kind met dyslexie steekt zijn vinger op, leerkracht loopt naar dit kind toe.Leerkracht roept groep 6 bij de instructie. loopt de opdracht door die gemaakt is. Hij noemt een naam en dat kind geeft antwoord.Leerkracht geeft een voorbeeld hoe je eens om uit kunt rekenen. Leerkracht zegt; Zie je het, maar zie je het niet ook prima.Maakt een voorbeeldsom. Vraagt aan een kind met dyslexie of het moeilijk is.Leerkracht laat een kind op het bord de som uitrekenen. Twee kinderen met dyslexie schrijven in hun schrift. Leerkracht deelt rekenmachines uit. Leerkracht zegt: controleer je antwoord op het rekenmachine. Leerkracht vertelt wat de kinderen moeten doen.Kinderen zuchten. Leerkracht vraagt of het moeilijk is. Nog een som samen doen?

- Eén kind met dyslexie maakt gebruik van een daisy speler. - Ander kind met dyslexie overlegt na uitleg. Kijkt even naar buiten. - Eén kind met dyslexie zit op de computer.- Eén kind kijkt naar schrift en schrijft. Er wordt gepraat in haar groep. Kijkt vervolgens naar buurman.- Eén met dyslexie kijkt om zich heen, loopt nar de computer. Het kind met dyslexie die bij de computer zat staat op en loopt naar zijn stoel, gaat zitten en kijkt naar zijn schrift.

Leerkracht kijkt bij kind met daisy-speler. Leerkracht loopt naar een kind die haar vinger in de lucht heeft. Leerkracht pakt stoel en gaat bij dit kind zitten.Leerkracht staat op en loopt door de klas, kijkt in schriften en stelt vragen.Leerkracht loopt naar het groepje waar twee kinderen met dyslexie zitten. De leerkracht praat met het kind met dyslexie. De leerkracht gaat bij het andere kind met dyslexie kijken en praat met het kind. (geeft extra uitleg)Leerkracht loopt naar het bord roept groep 6 om naar het bord te kijken.De leerkracht laat voorbeelden op het bord zien en vertelt daar bij.Leerkracht vraagt aan een kind met dyslexie of hij het snapt. Het kind knikt. Leerkracht vraagt aan een ander kind of hij het snapt.Leerkracht loopt rond en kijkt in de schriften van kinderen.Leerkracht loopt naar het groepje waar twee kinderen met dyslexie zitten. Geeft kind met dyslexie een schouderklopje. Kind zucht. Leerkracht loopt naar een ander groepje. Leerkracht vraagt of het goed gaat. Kind zegt: ja.

84

* gelet op de begeleiding van kinderen met dyslexie, positieve feedback, welke middelen worden gebruikt.De leerkracht geeft veel positieve feedback en laat vaak de groep antwoord geven i.p.v. één kind. De leerkracht geeft aan als iets lastig is en hij geeft extra instructie als hij merkt dat kinderen er niet uit komen. Hij geeft ook aan dat het niet erg is als je het niet ziet. De leerkracht controleert bij alle kinderen of het lukt om in hun schriften te kijken tijdens het rond lopen. Hij doet dit niet specifiek naar kinderen met dyslexie. Een kind in de klas heeft een daisy-speler en maakt hier gebruik van.

Lezen groep 4/5 PLeerkracht zegt tegen een kind; vertel je waar het over gaat?Leerkracht loopt en kijkt naar de kinderen bij de computer in de klas en vraagt: wat zijn jullie aan het doen? Waar is bas?Leerkracht loopt de klas uit. Leerkracht loopt de klas binnen. Leerkracht zegt tegen twee kinderen: “ga maar samen lezen aan de midden tafel.”- kind met dyslexie zit achter de computer, Leesladder te doen.Leerkracht loopt rond. Leerkracht vraagt aan kinderen wat ze aan het doen zijn. Jullie kunnen toch lezen? Zoeken we straks de nietmachine?Leerkracht haalt een kind en zet het kind in de klas om te lezen.Leerkracht maakt een doek nat en houd dit tegen de kin van een kind.Leerkracht kijkt rond. Leerkracht zegt een kind die de kidsweek aan het lezen is; als je de mop tegen komt.Leerkracht zegt tegen een kind; dat is een leuk boek.De leerkracht gaat tegenover een kind zitten en praat met dit kind. De leerkracht zegt dat hij een goed boek moet gaan zoeken. Kind zegt; ik vind dit een goed boek. Leerkracht zegt; lees maar voor. Leerkracht luistert naar het kind. Leerkracht leest voor. Kind luistert. Leerkracht zegt; lees verder en zoek een goede uit. (moppenboek)Leerkracht vraagt aan een ander kind; heb je al iets gevonden en wijst waar de kidsweek ligt.Kind met het moppenboekje loopt naar de leerkracht. De leerkracht wordt gehaald door een ander kind en gaat de clusterruimte in en de clusterruimte uit. Het kind gaat bij een ander kind staan.Kind met dyslexie zit achter de computer. Hij kijkt en praat met de buurvrouw. Hij doet zijn schoen uit met zijn andere voet. Hij kijkt naar zijn scherm. Kijkt naar zijn buurvrouw. Gaat schuin zitten en praat met zijn buurvrouw. Ander kind met dyslexie zit op de computer te rekenen en praat met haar buurman.De stagiaire laat een kind voorlezen en leest mee. Kind stopt even met lezen en kijkt achterom vervolgens naar het boek. De stagiaire loopt naar de clusterruimte en laat een kind lezen bij het begin van het boek.Hij zegt tegen een ander kind: ga eens lezen.Het kind met dyslexie die bij de computer zit zegt; Yes, het is afgelopen, staat op en loopt naar de stagiaire. Het andere kind met dyslexie kijkt wat zijn buurvrouw en de stagiaire doen en kauwt op een koortje van zijn shirt.De leerkracht loopt de clusterruimte in. De leerkracht zegt; ik kijk het liefste naar kinderen die lezen. Dat vind ik gaaf. Leerkracht gaat aan de tafel zitten bij de clusterruimte en laat een kind voorlezen. De leerkracht roept een kind bij zich en vraag of het kind nog Spelling in Beeld moest doen. Kind geeft antwoord en gaat terug naar de computer. De leerkracht leest samen met een kind. Hij vraagt wat een woord betekend.Leerkracht vraagt wat een woord betekent. Een ander kind ziet de leerkracht lopen met een boek. De leerkracht zegt: hè, hè, eindelijk een goed boek. Leerkracht praat met twee kinderen die naar een papier aan het kijken zijn. De leerkracht zegt: je moet er samen uitkomen, een PowerPoint is zo gemaakt.Leerkracht: leest samen met kind naast zich.

85

* gelet op de begeleiding van kinderen met dyslexie, positieve feedback, welke middelen worden gebruikt.De leerkracht maakt veel grapjes. De kinderen met dyslexie zitten op de computer. Het meisje is druk bezig met rekenen. De jongen is Leesladder aan het doen maar is meer bezig met zijn buurvrouw. De computer wordt nu als ondersteuning gebruikt voor de kinderen met dyslexie. Tijdens het lezen is de leerkracht en de stagiaire bezig om kinderen te ondersteunen met het lezen door even met kinderen samen te lezen. Er worden meer grappen gemaakt dan complimenten gegeven. De leerkracht ziet veel en is erg oplettend maar op dit moment weinig zicht op de kinderen met dyslexie.

Spelling groep 4/5 ERDe leerkracht geeft aan wat ik kom doen en legt vervolgens verder uit.De leerkracht geeft hulpmiddelen hoe je kunt houden hoe je een woord moet schrijven. Leerkracht geeft aan wat de nieuwe woorden zijn en noemt de nieuwe woorden op. Pakt de uitlegkaart erbij en de leerkracht zegt dat ze K14 gaan bespreken. Ze schrijft op het bord wat je hoort en hoe je het moet schrijven.De leerkracht maakt tekeningen bij de woorden met meerdere betekenissen.De leerkracht zegt: poe, dat is lastig. Leerkracht leest woorden voor en vraagt welk licht? Kind zegt; de lamp.Leerkracht vraagt heeft iemand hier nog vragen over?Denk goed na en let goed op de ‘cht’ en ‘ eng’ en controleer het op je uitlegkaart, zegt de leerkracht. De leerkracht zegt: Je zegt ‘luk’ en je schrijft ‘lijk’ en de leerkracht noemt vervolgende de woorden met ‘lijk’ op. Okidoki?Kinderen zeggen; okidokie.Leerkracht: kan iedereen aan de slag? kinderen knikken.Leerkracht: groep 4 hoor ik niet. Groep 5.Leerkracht leest voor en opdracht 1.Leerkracht zegt: Mohammed, jouw moment. Hij leest een verhaal voor.Leerkracht: oke, opdracht 2. leerkracht leest de opdracht voor en zegt Rik ik zou opletten het staat ergens in de tekst.Leerkracht: weet jij wat het betekent? Hoe het staat?Kind: Het staat omgekeerd.Leerkracht. je leest het achterste voren.Kind: ODe leerkracht leest de opdracht voor uit het boek en werkboek.De leerkracht laat een kind antwoorden als ze vraagt waar het woord bij hoort in die opdracht.Leerkracht geeft een tip waar de wind vandaan komt en waar de wind naar toe gaat. Laat zelf je hersenen kraken.Leerkracht zegt: we doen de eerste samen. We gaan het niet aan elkaar vragen we komen er later op terug. Leerkracht noemt de naam van het kind met dyslexie en geeft aan wat hij moet doen. Ander kind gooit de spullen van tafel en kind met dyslexie lacht.Leerkracht zegt tegen een kind. het gaat niet goed en loopt naar het kind toe. Kom je naast mij zitten? wat is er? Kind gaat naast de de leerkracht zitten. De leerkracht legt het boek open neer.Leerkracht gaat een verhaal voor lezen.In het verhaal zegt ze. Pssst Rik.Leerkracht leest verder.Waar staat de S voor? pak je schrift. De leerkracht zet lijnen op het bord.Leerkracht kijkt rond en geeft kind met dyslexie de beurt en een ander kind. Leerkracht zegt: heel goed. Ze schrijft het op het bord.Leerkracht loopt rond en zegt: goed zo, kanjers. Ze gaat zitten.

86

* gelet op de begeleiding van kinderen met dyslexie, positieve feedback, welke middelen worden gebruikt.De leerkracht geeft veel complimenten. Ze geeft kinderen met dyslexie beurten tijdens de uitleg. Geen specifieke begeleiding tijdens de les voor kinderen met dyslexie. De leerkracht controleert wel of ze het snappen en houdt de kind met dyslexie bij de verlengde instructie.

Zelfstandig werk thema; groep 4/5 PMLeerkracht steekt hand omhoog, kijkt rond en zegt goedemorgen allemaal.Kinderen zeggen goedemorgen.De leerkracht vertelt wat ik kom doen en wat de kinderen gaan doen. Het kind met dyslexie (L) kijkt naar haar buurvrouw. Leerkracht wijst naar het bord en vraagt hoe ver de kinderen zijn met de opdracht. L kijkt in haar boek. doet het boek dicht, kijkt naar de juf en doet boek open.Leerkracht laat tekeningen zijn uit de map.Leerkracht vraag of er nog kinderen zijn die iets kwijt willen.L steekt haar vinger op. L vertelt over een vogel die ze krijgt. Ze kijkt in het boek. De leerkracht vertelt wie de uitdelers zijn. L staat op en deelt de mapjes uit. Er valt iets uit een mapje. Ze kijkt naar de blaadjes en vraagt aan een ander kind wat er staat. Ze geeft het mapje aan een kind. L gaat zitten.Leerkracht loopt naar de computer. L pakt een kleurpotlood en kleurt op het mapje. de leerkracht roept namen en vraagt die kinderen om aan de instructie tafel te komen zitten. Leerkracht loopt naar de computer, loopt naar de deur en doet de deur dicht. Vervolgens telt de leerkracht af van 5 t/m 0. De kinderen zijn stil. De leerkracht vertelt dat ze nu instructie gaat geven en vraagt per groepje of ze iets te doen hebben.L geeft antwoord: tekenen?Leerkracht zegt: je mag tekenen als je klaar bent. De leerkracht vraagt aan andere groepen wat ze gaan doen. Als de leerkracht alle groepen heeft gevraagd wat ze gaan doen vraagt ze of het rustig kan.Leerkracht gaat zitten aan de instructietafel.L kijkt naar buiten en praat vervolgens met haar groepje.

* gelet op de begeleiding van kinderen met dyslexie, positieve feedback, welke middelen worden gebruikt.De leerkracht is duidelijk in wat ze verwacht en zet de opdracht op het bord. Ze geeft aan wanneer ze iets goed vind. Er worden geen middelen gebruikt maar de leerkracht kiest ervoor om in kleine groepen uitleg te geven voor het rekenen.

Topo/Taal groep 6/7 LMGroep 7 gaat zelfstandig aan topo werken. Als je vragen hebt kun je bij de stagiaire terecht geeft de leerkracht aan. Leerkracht vertelt dat topo over hoofd- en bijzaken gaat en dat dit erg belangrijk is voor als je straks naar de middelbare school gaat.Leerkracht gaat met groep 6 taal doen. De leerkracht geeft aan wie er uitdelen. Snel uitdelen. Leerkracht gaat achter de computer zitten en start software van taal op.Leerkracht zegt: zesde jaar kijk op het bord. Leerkracht lees het doel voor van de les en vraagt wat een gezegde is.Kind met dyslexie geeft antwoord. Leerkracht zegt helaas, heeft er niet mee te maken. De leerkracht geeft voorbeelden van de persoonsvorm en wie het doet. Alle werkwoorden in een zin is het gezegde. Vervolgens leest de leerkracht de opdracht voor en vraagt wat is onderwerp en persoonsvorm (pv). De leerkracht telt tot 3 en de kinderen geven antwoord.Leerkracht: pv? 1,2,3:

87

De kinderen antwoorden: maak de zin vragend, enkelvoud/meervoud, zijn er meer werkwoorden?Leerkracht leest de zin voor.Kinderen zeggen: willenLeerkracht; wie willen?Leerkracht: PV + alle werkwoorden = gezegde, schrijf dat in je schrift.Leerkracht loopt rond en kijkt in de schriften.Leerkracht lees de opdracht voor en zegt ik tel tot drie en mogen jullie de zin vragend maken.1,2,3.Wie durft het zelf vraagt de leerkracht.Kind geeft antwoord. Vervolgens zegt de leerkracht, wauw.Leerkracht geeft voorbeelden en bespreekt de opdrachten. We gaan naar jullie werkboek. Jullie doen mee, we doen er één samen. Wat is de PV. zet daar twee strepen onder. Kind geeft antwoord. Leerkracht zegt; goed zo, jij bent wakker. Leerkracht laat op het bord zien hoe de opdracht moet en loopt rond en kijkt in schriften. De leerkracht herhaalt nogmaals hoe je de pv kan vinden.

* gelet op de begeleiding van kinderen met dyslexie, positieve feedback, welke middelen worden gebruikt.De leerkracht is erg complimenteus. Ze gebruikt het digibord om het visueel te maken. Tevens telt ze af en laat ze de hele groep antwoorden zodat kinderen niet individueel hoeven te doen. De leerkracht controleert bij kinderen wat ze verwacht zoals die zin; PV + alle werkwoorden = gezegde.

Taal Groep 8 HLeerkracht staat bij het bord en zegt; maak je taalboek open en kijk naar het nieuwe blok voor taal en spelling. Leerkracht leest voor, wat moet je doen? Leg uit wat illustratie zijn en hoe doe je dit?Leerkracht laat plaatjes zien en vertelt wat de opdracht is.De leerkracht verwijst naar de woorden die achter in de klas zijn en benoemd ze en vraagt aan kinderen wat het is. De leerkracht geeft aan dat dit geen moeilijke les is maar dat de andere les die ze gaan doen wel erg moeilijk is. De leerkracht begint bij de andere les meteen met de uitleg die in het boek staat. De leerkracht vraagt; hoe kun je zien als een persoonsvorm(pv) in de verleden tijd staat? Kind achter in de klas geeft antwoord. Leerkracht spreekt kind aan die niet oplet. Leerkracht leest voor wat er in het boek staat. Leerkracht vraagt, ik ben van plan? In welke tijd staat dit? Kind geeft antwoord, tegenwoordige tijd.Leerkracht: door het woord volgend jaar is het toekomend en tegenwoordige tijd. Leerkracht noemt de namen die aan de instructie tafel gaan zitten. De rest gaat het wel lukken. Eerst maak je les 3 want die zit nu vers in je hoofd en dan de andere les.Leerkracht geeft aan een kind die naar het toilet was dat ze hem heeft verhuisd zodat hij beter kan opletten. Het kind gaat zitten.De leerkracht laat een kind voorlezen. Laat het kind stoppen en noemt een andere naam. (5x)Leerkracht noem eens een pv uit deze tekst. Je mag in je boek kijken als je dit prettiger vind. Zoek er een die je zeker weet. De leerkracht vraagt aan elk kind een persoonsvorm. Bij de kinderen die het foute antwoord geeft de leerkracht uitleg.

* gelet op de begeleiding van kinderen met dyslexie, positieve feedback, welke middelen worden gebruikt.Het kind met dyslexie heeft er zelf voor gekozen om bij de verlengde instructie te gaan zitten. Ze mocht zelf verder. Het bord wordt gebruikt om het visueel te maken. De leerkracht is positief en ondersteunt kinderen als er een fout antwoord wordt gegeven. Door de verlengde instructie geeft ze kinderen die het lastig vinden de kans om extra uitleg te geven.

88

Taal/thema groep 4/5 ADe leerkracht geeft aan wat de doelen zijn van de les en vertelt dat ze de taalles gaat koppelen aan het thema werk. Als je een verhaal schrijft, vertel je wat je weet en wat je wilt over het thema ( zijn de doelen van de taalles)Leerkracht vraagt aan de groep van de bloemen kraam: hoe gaan jullie dit doen?kind zegt: geen idee.Leerkracht zegt: ga even bij elkaar zitten, bespreek wat je gaat doen om het te kunnen presenteren.Leerkracht loopt rond en vraagt: wat ga je doen om het te kunnen presenteren? en gaat naar het volgende groepje.De leerkracht deelt de blaadjes uit waar vragen en antwoorden opstaan over de kraam die ze bezocht hebben.Leerkracht zet raam open. Gaat in het midden van de klas zitten, kijkt rond.Loopt met de directeur naar de clusterruimte . Leerkracht loopt de klas in en vraagt: wie heeft er een groot vel nodig. Leerkracht pakt haar sleutels en loopt de klas uit. Leerkracht loopt de binnen met grote gekleurde vellen. Kind vraagt: waar ligt het touw? Leerkracht loopt naar de la en geeft het aan het kind. Ander kind vraagt aan de leerkracht waar de grote, witte vellen liggen. De leerkracht antwoordt en geeft aan dat ze misschien bij de verfhoek bij de kleuters liggen, kijk maar even.Leerkracht loopt naar de clusterruimte en kijkt naar de kinderen. leerkracht loopt naar de klas en hangt papieren op aan de OGO wand en praat met een groepje van de bloemenkraam.Vervolgens gaat de leerkracht achter het groepje van de viskraam zitten en vraagt: doen jullie wel netjes werken? ouders komen er naar kijken. Kind reageert: echt waar? Leerkracht antwoord; ja, de twintigste. De leerkracht staat op en loopt naar de computers en kijkt naar de computers en kinderen.

* gelet op de begeleiding van kinderen met dyslexie, positieve feedback, welke middelen worden gebruikt.De kinderen met dyslexie zitten in de groep van de viskraam. De leerkracht gaat daar wel een aantal keer kijken. De kinderen met dyslexie krijgen van de andere kinderen opgedragen dat ze moeten gaan schrijven. Het meisje met dyslexie vindt dit prima en begint met schrijven. De jongen krijgt het niet voor elkaar en praat met de rest van de groep wat hun gaan doen. Hij geeft ook een aantal keer aan dat hij niet weet wat hij moet schrijven aan de kinderen van zijn groepje. In deze les krijgen kinderen de kans om hun verhaal over het thema in een groep te doen en op hun eigen manier. De leerkracht geeft aan wat ze gaan doen en waarom ze dat zo doen. De feedback die de leerkrach gaf,t was niet negatief.

89

Bijlage 11: Bezoek NOT

Helaas waren er in de dyslexiestraat geen hulpmiddelen voor leerkrachten om kinderen sociaal emotioneel te helpen. De meeste hulpmiddelen zijn gericht op orthopedagogen en remedial teachers. Bij de uitgevers waren er nog wel wat boeken te vinden die mogelijk leerkrachten kunnen helpen ondersteunen bij het begeleiden van kinderen met dyslexie op sociaal emotioneel gebied. Het boek van Annemarie de Bondt is hier voor erg geschikt.Het boek van Ellen Sabin, zal de kinderen in de klas kun helpen wat dyslexie is en hoe deze kinderen zich voelen. Echter wordt dyslexie wel als een handicap benoemd wat vervelend kan zijn, net als kinderen die slecht kunnen horen.

90

Bijlage 12

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

101

102

103