Федеральное агентство по образованиюНижегородский государственный педагогический университет

Психолого-педагогический факультетКафедра коррекционной педагогики

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

материалы региональнойнаучно-практической конференции

17-18 ноября 2005 года

Нижний Новгород2005

2

Печатается по решению редакционно-издательского совета НГПУ

Современные тенденции развития системы специального образования: Материалы региональной научно-практической конференции.-Н.Новгород:. НГПУ, 2005.- 189 с.

Сборник материалов научно-практической конференции посвящен актуальным проблемам развития российской системы специального образования. В сборнике представлены тезисы, раскрывающие психологические аспекты реабилитационной помощи лицам с отклонениями в развитии и современные тенденции подготовки кадров в области специального образования. В материалах сборника уделяется внимание социокультурным аспектам современного обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии. Анализируются возможности инновационных технологий в обучении инвалидов.

Материалы конференции печатаются в авторской редакции

Редакционная коллегия:Каштанова С.Н.– зав. кафедрой коррекционной педагогики, канд. психол. наук, доцент Медведева Е.Ю. - канд. психол. наук, доцентОльхина Е.А. - канд. психол. наук, доцент (ответственный редактор)

3

Современная система специального образования в России переживает сложный период своего обновления и модернизации, что актуализирует проблемы поиска новых идей, переосмысления принципов и подходов в обучении и воспитании лиц с отклонениями в развитии. Решение этих вопросов требует консолидации всех специалистов системы специального образования.

Наиболее эффективным путем организации плодотворного сотрудничества и взаимодействия, по мнению сотрудников кафедры коррекционной педагогики НГПУ, является регулярное проведение мероприятий, направленных на обобщение накопленного опыта и выработку стратегии развития образовательного пространства для лиц с отклонениями в развитии. В связи с этим знаковым событием для системы специального образования Нижегородской области стало проведение региональной научно-практической конференции «Современные тенденции развития системы специального образования» (17-18 ноября 2005 г.), организованной на базе Нижегородского государственного педагогического университета.

Первоочередными задачами научно-практической конференции стали:1. Анализ актуальных проблем развития системы специального

образования в России.2. Обобщение опыта становления и развития системы образования лиц

с проблемами в развитии: традиции, проблемы и инновации.3. Изучение перспектив развития системы специального образования

лиц с отклонениями в развитии.4. Развитие сотрудничества ученых и практических специалистов

специального образования.5. Выработка стратегии партнерства общественных и государственных

структур и специалистов, занимающихся проблемами обучения и воспитания лиц с отклонениями в развитии.

Проблематика конференции нашла широкий отклик среди различных научных школ, занимающихся проблемами специального образования, а также практических специалистов г. Нижнего Новгорода и Нижегородской области. География участников конференции охватывает представителей специального образования различных регионов РФ (Астрахань, Барнаул, Вологда, Самара, Саранск, Екатеринбург, Великий Новгород, Рязань, Шуя, Москва и др.).

Публикация сборника материалов конференции стала закономерным итогом обсуждения актуальных вопросов, касающихся общей стратегии развития специального образования в России, совершенствования кадровой политики в сфере образования лиц с проблемами в развитии, создания оптимальных условий успешного процесса интеграции, адаптации и социализации лиц данной категории в современном обществе, анализа достижений науки и практики в деле создания инновационных технологий диагностической, коррекционно-развивающей работы и реабилитационной помощи.

Редакционная коллегия

4

Раздел 1. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Развитие системы специального образования в республике Беларусь

Варенова Т.В.,БГПУ, Минск

Современная система специального образования – это не только сеть учебно-воспитательных учреждений, где осуществляется процесс обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития. Это система коррекционной помощи лицам с ограниченными возможностями в целом на разных возрастных этапах, обеспечивающая общее образование, социальную адаптацию и интеграцию в общество. Также специальное образование – это область, где необходим междисциплинарный подход, осуществление профилактики отклонений в развитии, раннее вмешательство, широкий обмен информации на международном уровне.

В настоящее время на территории бывшего Советского Союза наблюдается расширение предмета и объекта изучения дефектологии. Очевидно, что проблемы врожденных или приобретенных в раннем возрасте нарушений и последствий, вызванных ими, не исчезают в связи с завершением периода детства. Порой они даже усиливаются после окончания специальной школы. Следовательно, расширение объекта дефектологии (коррекционной педагогики) имеет место за счет увеличения возрастного диапазона охватываемого контингента: не только дети, но и подростки, взрослые. Расширение предмета детерминируется изменением условий жизнедеятельности и увеличением количества используемых средств коррекции.

Отмечается переименование дефектологии в коррекционную (специальную) педагогику и психологию, так как основной акцент в этом термине делается на выявлении отклонений в развитии, а не на их устранении; на недостатках, а не на позитивных сторонах личности.

Активно развивается и третий вариант коррекционной педагогики, которая исходит не из классической дефектологии, а из проблем современной социальной психологии и педагогики (А.Д.Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева, Г.Ф. Кумарина, И.П. Подласый и др.).

Реформирование специального образования в Республике Беларусь проходит поэтапно с 1998 по 2010 годы по трем основным направлениям:

организационно-структурные преобразования; обновление содержания специального образования; совершенствование образовательных технологий и методик

обучения.Развитие сети специальных учреждений в современных условиях идет

двумя путями. Первый путь – это дифференциация и совершенствование

5

существующей сети специальных учреждений, а также создание новых реабилитационных служб помощи детям с особенностями психофизического развития. Так, с 1992 года в Республике Беларусь широкое распространение получил новый тип учреждения – Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, количество которых в настоящее время уже насчитывается более 120. Значительно видоизменились функции бывших логопедических пунктов при массовых учреждениях, которые преобразованы в пункты коррекционно-педагогической помощи. В структуре специальной школы открываются отделения социальной адаптации и реабилитации, которые наряду с консультативными задачами, оказывает помощь в профориентации, получении профессии, трудоустройстве и трудовой адаптации.

Второй путь связан с интеграцией этих детей не только в общество, но и развитием моделей интегрированного обучения. Основой изменения системы специальной помощи является воплощение идеи ориентации не на дефект, а на потенциальные возможности ребенка, который является составной частью социума.

Основная идея интегративной педагогики: с интеграции в школе – к интеграции в обществе. Совместное обучение не только призвано гарантировать право ребенка с дизонтогенезом не быть изолированным от основной массы (Закон Республики Беларусь «О правах ребенка», статья 27), но и обеспечить ему возможность посещать ту школу, которую он посещал бы, если бы был здоров. Главный принцип интегративной педагогики – как можно меньше внешней и как можно больше внутренней дифференциации.

Реализация идеи интеграции в Беларуси начала осуществляться с 1995-1996 учебного года на основе Временного положения об интегрированном обучении детей с особенностями психофизического развития по следующим организационным формам:

Классы интегрированного обучения. Наполняемость класса составляет 20 человек. В классе может быть не более 3 учащихся с тяжелой патологией однородного характера или не больше 6 человек с однородными неглубокими нарушениями. Максимальное количество детей с неоднородными нарушениями 2–4 человека (2 с тяжелой патологией или 4 с неглубокой, но не больше двух типов нарушений). В классе работает два учителя: основной и учитель-дефектолог. При этом обучение может осуществляться по двум моделям: полный класс, в котором интегрируется от 3 до 6 учащихся в зависимости от тяжести патологии и неполный, меньше указанной нормы.

Специальные классы в общеобразовательной школе в соответствии с установленной для каждой категории наполняемостью класса – от 6 до 12 человек в зависимости от характера и степени выраженности нарушения с организацией внеклассной работы на интегрированной основе.

6

Коррекционно-педагогическое консультирование, как специально организованная форма обучения, охватывает детей с особенностями психофизического развития, которые обучаются в разных общеобразовательных школах сельской местности, и учащихся, которые не успевают и нуждаются во временной помощи (от 4 до 8 часов в неделю в зависимости от степени выраженности нарушения) вследствие перенесенной продолжительной болезни, которая обусловила устойчивые функциональные изменения.

Всего по республике интегрированным обучением охвачено около 50 % учащихся с особенностями психофизического развития. Избранная форма и вариант специального образования может изменяться в зависимости от познавательных возможностей и учебных успехов ребенка, его физической и психической работоспособности, пожеланий родителей: специальная школа, интегрированное обучение, дистанционное и индивидуальное обучение на дому, а также в условиях стационарного лечебного учреждения. В Концепции реформирования специального образования определяется четыре оптимальных варианта по цензовости /нецензовости образования. Среди них выделяется абилитационное образование.

Современные правовые, экономические, социальные и организационные основы специального образования закреплены Законом Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)», принятом Палатой представителей в мае 2004 года.

В целом можно сделать следующие выводы: специальное образование – это неотъемлемая часть массового

образования с тремя основными звеньями: дошкольным, школьным и профессиональным;

специальное образование находится в постоянном развитии; занимает приоритетную позицию в государственной

образовательной политике; создаются новые подходы к взаимодействию между массовой и

специальной школой; осуществляется охват обучением всех учащихся; предоставляется возможность выбора форм обучения; налаживается психолого-медико-педагогическая служба раннего

выявления нарушений в развитии.Принципиально важным является обеспечение условий для

эволюционного развития системы специального образования в качестве открытой, действующей в соответствующей правовой среде с учетом складывающихся социально-экономических и социокультурных условий.

В качестве перспективных направлений развития системы специального образования можно назвать следующие:

7

Создание службы педагогического патронажа для детей раннего возраста.

Расширение информационно-консультационных служб. Использование в общественной практике альтернативных

средств коммуникации. Оптимизация содержания образования (в том числе построенного

на предметно-комплексной основе, а также исходя из субъекта обучения). Индивидуализация учебных программ, соответствующих

образовательным стандартам. Совершенствование системы контроля и оценивания

деятельности, учащихся с особенностями психофизического развития. Компьютерная поддержка учебно-методических комплексов. Обеспечение многоуровневого обучения при более широкой

внешней и внутренней дифференциации.

Проблемы и перспективы развития специального образования в Алтайском крае

Вахрушева А.С., Чуешева Н.А.,БГПУ, Барнаул

Развитие специального образования в России является одним из приоритетных направлений современной науки и практики. Государственная система специального образования в Алтайском крае сформировалась в 70-х годах 20 века и, не смотря на значительные достижения в этой области, до сих пор имеется ряд проблем и недостатков, устранение которых требует комплексного участия представителей различных административных, образовательных, медицинских и социальных структур.

В крае сложилась система специального образования, преимущественно соответствующая существующим требованиям к организации специального обучения, воспитания и реабилитации детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Обучение, воспитание и реабилитация детей с отклонениями в психофизическом развитии осуществляется в 91 дошкольном и 33 школьных образовательных учреждениях Алтайского края. Кадровое обеспечение осуществляется ведущими специалистами средне-специальных и высших учебных заведений края. В структуре дошкольного образования работают 93 учителя-дефектолога и 253 учителя-логопеда. Сеть специальных дошкольных учреждений является достаточно дифференцированной: в крае работает 64 СДОУ для детей с тяжелыми нарушениями речи, 13 СДОУ компенсирующего и комбинированного видов для детей ЗПР, 4 СДОУ для детей с нарушениями интеллекта, 5 СДОУ для дошкольников с нарушениями зрения, 1 учреждение для детей с нарушениями слуха и 4 СДОУ для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. На базе дошкольных

8

специализированных учреждений в рамках опытно-экспериментальной деятельности осуществляется коррекционная помощь детям с эмоциональными нарушениями и их родителям.

В последние годы в крае увеличивается число организаций и служб, осуществляющих помощь в воспитании и реабилитации детей-инвалидов. Как правило, эти службы организуются при комитетах социальной защиты населения городов и края. Успешно реализуются комплексные краевые программы «Дети-сироты» и «Семья. Женщины. Дети».

Необходимость создания и реализации подобных программ обусловлена тем, что семьи, воспитывающие детей с нарушениями в развитии, не всегда могут получить необходимую квалифицированную психологическую и педагогическую помощь. Система психологической помощи и консультирования в общеобразовательной практике развита широко, однако, налицо недостаточная работа системы психодиагностической, психокоррекционной, психопрофилактической и консультативной помощи семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями. Достаточно часто такие семьи сталкиваются с ситуацией безучастия общества к своим проблемам, с невозможностью получить квалифицированную помощь педагога-психолога и дефектолога, что приводит к изоляции такой семьи от социума. Эта проблема связана, в первую очередь, с недостаточным количеством учителей–дефектологов и психологов – практиков в системе специального образования. В Алтайском крае, до недавнего времени, ни в одном учебном учреждении не готовили специалистов такого профиля. Сегодня ведется подготовка специалистов для работы с детьми дошкольного возраста, имеющих отклонения в развитии в Барнаульском государственном педагогическом университете по специальности «Специальная педагогика и психология (дошкольная)». Подготовку осуществляют преподаватели различных кафедр, профилирующей из которых является кафедра специальной педагогики и психологии.

Кроме этого, большая часть детей дошкольного возраста воспитывается дома, поэтому дети впервые попадают в поле зрение специалистов лишь в школьный период, что существенно осложняет как диагностику, так и коррекцию имеющихся нарушений в развитии. В результате нарушается процесс их социализации.

К сожалению, для нашего региона характерно отсутствие адекватного образовательного пространства, соответствующего потребностям аномального ребенка. В рассмотрении этой проблемы можно выделить ряд аспектов:

1. Процесс обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями не всегда динамичен. Это проявляется в отсутствии единой

9

системы ДОУ-школа, позволяющей осуществлять адекватный перевод ребенка из одной образовательной системы в другую. Кроме того, раннее выявление отклонений в развитии, в основном, осуществляется специалистами медицинского профиля, что зачастую не всегда адекватно отражает образовательные способности и потребности детей. В результате ребенок либо не получает специализированной помощи, либо получает ее не в полном объеме (упускается образовательный компонент).

2. Несовершенство системы специализированного обучения и воспитания. Означает, что далеко не все категории детей с отклоняющимся развитием охвачены системой специального образования. Особенно это касается детей с нарушениями эмоционального развития и детей со сложными и множественными нарушениями в психофизическом развитии.

3. Значительные финансовые затруднения в организации специализированной помощи. Большинство специализированных учреждений имеют скудную материально-техническую базу, не имеют возможности осуществления технических контактов с другими учреждениями и организациями края и города, например, в форме организации конференций, печати публикаций и др.

4. Отсутствие единого научно-образовательного пространства в подготовке специалистов и разработке комплексных и индивидуализированных программ обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями. Это проявляется в разнице подходов к организации обучения и воспитания детей, отсутствии единой научной школы и недостаточности научного взаимодействия учебных заведений края, участвующих, как в подготовке специалистов, так и в повышении квалификации уже практикующих педагогов.

Исходя из вышеизложенного, приоритетными направлениями развития специального образования в Алтайском крае можно считать следующие:

1. Осуществление максимально ранней дифференцированной диагностики и коррекции нарушений в психофизическом развитии при участии не только специалистами медицинского профиля, но и работниками образования.

2. Интенсификация ранней помощи (создание служб, осуществляющих коррекционную, консультативную и социальную помощь проблемным детям младенческого возраста).

3. Создание более широкой сети консультативных пунктов, где родители смогут получать медицинскую, психолого-педагогическую помощь в диагностике психического развития, по вопросам коррекционной работы с ребенком в семье, включение родителей в коррекционно-образовательный процесс.

10

4. Организация групп домашнего обучения и кратковременного пребывания детей с отклонениями в развитии в специальных (коррекционных) и дошкольных учреждениях общего типа.

5. Научная поддержка и обоснование при разработке индивидуальных программ обучения и воспитания проблемного ребенка.

6. Расширение образовательного пространства и развитие интеграционных процессов в системе специального образования.

7. Оптимизация и гуманизация образовательного процесса.8. Пропаганда дефектологических знаний через развитие

дифференцированной сети диагностических, консультативных пунктов (кабинетов), через внедрение научных разработок в данной области знаний, через средства массовой информации.

Система сопровождения участников коррекционно-развивающего образовательного процесса

Головинская Е.Ю., СГПУ, Самара

Общий смысл целей, сформулированных в концептуальном документе МОиН РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (9.12.2004) заключается в том, что система образования должна обеспечить равные возможности для детей с различным стартовым уровнем. Это определяет направление развития системы на всех ступенях: от ранней диагностики, «предшкольного образования» – до подготовки специалистов, способных обеспечить достижение поставленных целей. Ориентация новой концепции образования отражает меняющиеся ориентиры. С одной стороны, экономическое, культурологическое и социальное неблагополучие в обществе, негативные тенденции состояния здоровья россиян привели к увеличению детей с особыми образовательными потребностями1. По достижении 18-летнего возраста они более чем в 80% случаев попадают в категорию граждан, нуждающихся в поддержке государства; чаще несостоятельны в семейной жизни, не могут воспитать здоровых детей. Сохранение таких тенденций опасно, как для граждан данных категорий, так и для общества в целом. С другой стороны, существующая система специального образования не устраивает социального заказчика образовательных услуг: закрытость, возможность обучения детей с отклонениями в развитии только в специальных учебных заведениях, недостаточный охват нуждающихся, невозможность получения коррекционной помощи в условиях сельских малокомплектных ДОУ и школ при нормативном финансировании; устранение родителей из процесса

1 В настоящее время 16000000 детей, проживающих в Российской Федерации, относятся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья; в Самарской области их количество за последние 7 лет возросло более чем на 8 тысяч и составило в 2003 году 24266 человек.

11

обучения, ориентация на ЗУНы, стандарт в ущерб личностному, социально-эмоциональному развитию детей.

Назрела объективная потребность переосмысления целей, методов, средств и организационных форм специального образования в соответствии с новым социальным заказом. Это возможно только при постановке перед системой образования целей развития личности. Очевидно, что необходима ориентация на эту цель и государства, и педагогов, и родителей. Таким образом, модернизация системы образования касается всех участников образовательного пространства: воспитанников, обучающихся, родителей, студентов, педагогов, структур управления образованием и повышения квалификации.

Для выявления и апробации механизмов преодоления сложившегося противоречия был разработан проект «Система образования детей с отклонениями в развитии: проблемы социализации» (диплом победителя ярмарки социальных и культурных проектов Нижний Новгород – 2003; грантовая поддержка фонда «Евразия»).

Цель проекта – создание комплекса условий для обновления содержания образования, обеспечивающего решение проблем обучения детей с особыми образовательными потребностями, профилактику и преодоление асоциального поведения, создание открытой образовательной среды, независимо от формы получения образования (дифференцированная, интегрированная).

В ходе реализации проекта решались следующие задачи: апробация системы непрерывного повышения квалификации

различных категорий педагогов, работающих с детьми с отклонениями в развитии (семинары, консультации – в различных формах: традиционной, дистанционной, электронной), «круглые столы» с ведущими учёными – дефектологами;

определение условий создания безбарьерной образовательной среды:

разработка и апробация педагогического инструментария, предусматривающего своевременную диагностику рисков, профилактику и коррекцию трудностей в обучении детей с отклонениями в развитии;

разработка и апробация инструментария диагностики профессиональных потребностей педагогов (технологические карты, анкеты);

разработка модели кадрового маркетинга, позволяющей обеспечить перераспределение имеющихся ресурсов;

разработка, апробация, внедрение вариативных форм педагогической помощи: школа-интернат – организационно-методический центр округа по сопровождению участников образовательного процесса (детей с особыми образовательными потребностями и их семей, педагогов, работающих с детьми с отклонениями в развитии и их семьями); ДОУ комбинированного вида – консультативно-методический центр района;

12

психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения (ПМПк ОУ) как инструмент методического сопровождения участников образовательного процесса.

Педагоги образовательных учреждений всех типов и видов сталкиваются с проблемами, которые раньше являлись специфичными для школ коррекционных. Для их решения необходимо владеть коррекционно-развивающими технологиями, уметь на основе педагогической диагностики разработать индивидуальный образовательный маршрут, организовать развивающую среду. Находясь под прессингом цензового образования, ЕГЭ, в условиях нормативно-правового нигилизма они опасаются работать с такими детьми (и родителями) не только из-за отсутствия специальных знаний, сколько из-за боязни «снизить процент успеваемости», не пройти аттестацию. Отсутствие специалистов-дефектологов, воспитателей и учителей, подготовленных к работе с интегрированными детьми, осложняет организацию коррекционно-развивающего сопровождения. Этим продиктована необходимость расширения функций ныне действующих специальных (коррекционных) образовательных учреждений. В них сосредоточен основной кадровый потенциал специалистов. Создание консультативно-методических центров на базе СКОУ для оказания специализированной психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии (по профилю учреждения), несмотря на то, что ребенок обучается за его пределами – в общеобразовательном учреждении является одним из путей налаживания качественно нового взаимодействия между специальным и массовым образованием.

Эффективное интегрированное обучение возможно лишь при условии специальной подготовки кадров как общеобразовательных, так и СКОУ. Цель подготовки педагогов общеобразовательных учреждений – овладение ими специальными знаниями и педагогическими технологиями обучения детей с особыми образовательными потребностями. Работа с учителями СКОУ ориентирована на их подготовку к работе в условиях организационно-методических центров.

Для обучения максимально возможного числа педагогов технологии коррекционно-развивающей работы использовались различные формы:

модульные курсы с учётом уровня методической психологической готовности педагогов («Организация системы психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса»; «Технология диагностики причин школьных трудностей»; «Формирование единого развивающего пространства образовательного учреждения на диагностической основе»);

дистанционный курс «Формирование информационной компетентности при работе с учебным текстом как универсальной

13

дидактической единицей» /разработан в рамках минигранта Южно-Иллинойского университета/;

постоянно действующие семинары («Технологии сопровождения участников образовательного процесса»; «Использование технологии развития критического мышления через чтение и письмо как инструмента социализации ребёнка с особыми образовательными потребностями»);

методические рекомендации по организации сопровождения интегрированных детей с особыми образовательными потребностями.

Эффективность социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии невозможна без коррекции отношений и обеспечения взаимодействия всех участников образовательного процесса. Для этого в образовательном пространстве на основе междисциплинарного взаимодействия должна функционировать диагностико-консультативная инфраструктура. Основным ядром этой системы являются создаваемые на базе ресурсных центров территориальных управлений образования службы ранней диагностики и уже функционирующие ПМПк ОУ, обеспечивающие специализированную помощь, психолого-педагогическую поддержку и динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка

По результатам работы подготовлены видеоматериалы для психолого-педагогического практикума, электронные слайд – фильмы. Опыт представлен на областном образовательном форуме – 2004; использован в системе повышения квалификации Приволжского федерального округа (Самарская, Оренбургская области, Татарстан). Апробируется модель подготовки студентов факультета начального образования (специальности «Педагогика и методика начального образования», «Педагогика и методика дошкольного образования», «Социальная педагогика») к работе с детьми с особыми образовательными потребностями через систему дисциплин педагогического цикла.

Актуальные проблемы специального образования в Нижегородской области

Каштанова С.Н., НГПУ, г.Н.НовгородВ настоящее время перед системой специального образования в России

стоят задачи ее модернизации, ориентированные на совершенствование кадровой политики, создание оптимальных условий успешного процесса интеграции, адаптации и социализации лиц с проблемами в развитии, расширение системы социального и психолого-педагогического сопровождения семей, воспитывающих детей с разными формами отклоняющегося развития. Решение данных вопросов может быть

14

осуществлено через реконструкцию законодательной базы специального образования.

Пристальное внимание к научно-практическим проблемам коррекционной педагогики и психологии обусловлено постоянным увеличением количества детей с отклонениями в развитии. Общий рост числа детской популяции с недостатками в развитии в настоящее время по клинико-статистическим данным обусловлен рядом причин:

1. Улучшение условий родовспоможения, качества дородовой диагностики и работы различных служб охраны здоровья, которые позволили сократить число летальных исходов среди новорожденных и увеличить количество детей с отклонениями в развитии.

2. Увеличение случаев алкоголизации, наркотизации и курения, будущих матерей.

3. Общая динамика ухудшения экологической ситуации, которая провоцирует различные мутации – первопричины наследственных форм нарушений развития.

4. Общий рост числа пороков у новорожденных, являющихся основой для различных форм отклонений в развитии и др.

Нижегородский регион в решении выше обозначенных вопросов сталкивается с рядом общих и специфических проблем. Система специального образования в нашей области представляет собой разветвленную сеть учреждений, различающихся по типам, видам, наполняемости, национальному составу и месту расположения.

Для детей школьного возраста с отклонениями в развитии открыты и функционируют 53 образовательных учреждения (по данным Министерства образования Нижегородской области за 2004-2005 учебный год): для неслышащих – 2, слабослышащих и позднооглохших – 2, незрячих –1, слабовидящих –1, с тяжелыми нарушениями речи – 1, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата – 2, с ЗПР – 4, с умственной отсталостью – 40. Кроме того, в области функционируют специальные классы при массовых общеобразовательных школах для умственно отсталых детей, детей с ЗПР, детей с физическими недостатками развития, а также единичные классы для неслышащих и невидящих детей школьного возраста.

Для детей дошкольного возраста открыты дошкольные образовательные учреждения комбинированного вида (212 учреждений) и учреждения, имеющие группы компенсирующего вида. Таких групп на момент начала 2005 года насчитывалось 630 с охватом 8251 детей третьего года жизни и старше. Из них: для детей с нарушением слуха – 4 группы (70 детей), с нарушениями речи при сохранном слухе – 171 группа (4298 детей), с нарушением зрения – 12 групп (528 детей), для умственно отсталых – 6 групп (205 детей), с нарушением функций опорно-двигательного аппарата – 19 (999 детей) и др.

15

Кадровое обеспечение специальных учреждений педагогическими кадрами значится в системе модернизации образования на одном из первых мест. В середине 90-х годов XX столетия Нижегородская область столкнулась с проблемой недостатка специалистов образовательной сферы, способных на профессиональной основе выполнять задачи специального обучения и воспитания. Нижегородский государственный педагогический университет с 1995 года осуществляет подготовку студентов по специальности «Олигофренопедагогика». Но до сих пор данная проблема не снята, несмотря на ежегодное пополнение специальных образовательных учреждений квалифицированными специалистами. Как показывают результаты трудоустройства достаточно большой процент выпускников (в среднем 70%) идут работать по специальности, но сталкиваются с большим количеством неразрешимых социальных проблем. Подготовка студентов по специальности «Олигофренопедагогика» востребована также в связи с тем, что среди общего числа учащихся в системе учреждений специального образования (6770 – по данным 2004-2005 года) самую многочисленную группу составляют дети и подростки с недостатками интеллектуального развития: умственно отсталых – 5327, детей с ЗПР – 559 человек.

Очень остро стоит проблема подготовки унифицированных кадров для обучения детей с отклонениями в развитии в условиях интегрированной системы. Статистические данные по нашей области указывают на наличие большого количества умственно отсталых детей и детей с ЗПР, обучающихся в специальных классах при массовых школах. Общее число классов для детей с недостатками развития в Нижегородской области – 490, в них обучается 4885 учащихся. Для детей с умственной отсталостью открыто 128 классов, где численность учащихся составляет 768 человек. Для 4087 детей с ЗПР организовано 358 классов. Данная проблема отвечает задачам создания вариативной системы специального образования, обеспечивающей свободный выбор типа образовательного учреждения и формы обучения.

Требуется государственная поддержка образовательной политики на селе. Решение проблемы может быть достигнуто через целевую подготовку специалистов в высших учебных заведениях с обязательным трудоустройством на селе с перспективой получения доступного жилья. На сегодняшний день в нашей области обеспеченность образовательных учреждений специалистами, имеющими профильное образование на селе следующая: учителя специальных коррекционных школ и классов – 11 человек по сравнению с городом, где их 206 (данные на 2004-2005 учебный год); психологов в данных учреждениях на селе – 69, а в городе - 401; учителей-логопедов логопунктов в сельской местности –14, в городе – 107. Данный дефицит остро ощущается в связи с тем, что общее число детей с отклонениями в городских и областных учреждениях приблизительно одинаково.

16

Важным этапом модернизации специального образования является создание условий для преемственности образования, начинающегося на ступени дошкольного детства, продолжающегося в школе и выходящего на другой уровень. Сквозное медико-психолого-педагогическое сопровождение лиц с отклонениями в развитии в образовательной среде позволяет решать на первоначальных этапах задачи ранней диагностики и коррекции недостатков нервно-психического развития. Использование периодов раннего и дошкольного возраста как оптимальных для предупреждения и коррекции вторичных нарушений в развитии позволяет снизить число дезадаптивных проявлений у детей на начальных этапах обучения. Система обучения и воспитания в школе должна быть ориентирована на формирование основ жизненной компетенции и выработку социально-нормативных форм поведения. Это может быть достигнуто также через формирование адекватных представлений в обществе о потенциальных возможностях детей с недостатками психофизического развития.

Социально-психологическое сопровождение детей в постшкольный период приобретает особую актуальность в условиях социального сиротства. Большинство лиц, имеющих отклонения в развитии имеют статус инвалидности, что снижает возможности их трудоустройства. Большой процент молодых людей попадает в асоциальные сообщества. Поэтому остро стоит проблема квотирования рабочих мест для лиц с отклонениями в развитии и поддержание этих начинаний на федеральном и региональном уровнях.

Выше обозначенные аспекты составляют далеко не полный перечень перспективных проблем специального образования, но могут рассматриваться как стартовая площадка в вопросах модернизации образовательной политики.

Современные тенденции преподавания специальной психологииТрошин О.В.,

НГПУ, Н.Новгород Известно, что специальная психология изучает особенности

формирования психологических функций у детей с отклоняющимся развитием. В настоящее время специальная психология обеспечивает психологическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями в течение всей жизни. При этом она носит психодиагностическую и психокоррекционную направленность, а также исследует возможности реабилитации, адаптации и интеграции детей с различными вариантами социально-психологической дезадаптации в обществе (Лубовский В.И., Пузанов Б.П., Ульенкова У.В., Петрова В.Г., Усанова О.Н., Кручинин В.А. и др.). В этом и заключаются основные функции специальной психологии.

Задачи специальной психологии:

17

1.Исследование психологических механизмов нарушений у детей с отклонениями в психическом развитии.

2.Диагностика психофизических, индивидуально-психологических и социально-психологических расстройств.

3.Разработка программ психологического консультирования, социально-психологической реабилитации и интеграции.

4.Внедрение методов психологической коррекции нарушений у детей с отклонениями психического развития.

Специальная психология способствует развитию у данной категории детей адаптивных навыков общения, познавательной креативности, коррекции деструктивных форм поведения и эмоциональных нарушений. Причем важным аспектом ее деятельности является помощь детям в условиях возрастных и динамических кризисов психологического развития, когда отмечается или первичное проявление или обострение имеющихся нервно-психических отклонений. Исследование кризисной дезадаптации является одним из наиболее перспективных подходов - кризологическим направлением специальной психологии.

Поэтому кафедра специальной психологии НГПУ (зав. кафедрой - проф. О.В.Трошин) с 1996 г. занимается научной разработкой общекафедральной тематики: «Многоуровневое исследование форм психологической дезадаптации у детей с отклоняющимся развитием в условиях возрастных кризисов». В этой комплексной научно-исследовательской работе принимают участие преподаватели кафедры, аспиранты, докторанты, практические сотрудники специальных образовательных учреждений и студенты старших курсов отделений «специальная психология» и «олигофренопедагогика» в рамках подготовки курсовых и дипломных работ.

Однако независимо от исходного уровня поражения в условиях новой социальной ситуации развития все отклонения проявляются общей социально-психологической дезадаптацией индивидуальности. Это обеспечивает возможность единого подхода к психодиагностике и психокоррекции девиаций, независимо от наличия традиционных типов отклонений в развитии.

Специальная психология тесно взаимодействует, с одной стороны, с возрастной психологией (исследующей стадийность нормативного развития нервно-психических функций у условно здоровых детей); и с медицинской /клинической/ психологией (изучающей особенности патологического нервно-психического развития у больных детей), с другой стороны. Т.е. отклоняющееся развитие является переходной формой онтогенеза между нормативной и патологической, объединяя их.

И действительно невозможно исследовать девиации без сопоставления их с контрольными группами нормы и патологии. В этом заключается

18

синтологический подход к специальной психологии, раскрывающий ее методологическое единство с возрастной и медицинской психологией (Трошин О.В., 1994).

Несмотря на то, что специальная психология как научная отрасль знаний имеет давние традиции, ее практическая служба начинает складываться в России только в течение последнего десятилетия. Раньше она входила как составная часть в организацию специальных служб олигофренопедагогики, логопедии, тифлопедагогики, сурдопедагогики. Поэтому в настоящее время специальная психология еще не имеет самостоятельной методологической базы, что задерживает ее практическое внедрение, несмотря на значительные потребности образовательной сферы.

В связи с этим и организуются в настоящее время кафедры специальной психологии при педагогических университетах, которые возглавляют научно-исследовательскую работу, направленную на создание психодиагностической и психокоррекционной базы для специалистов данного профиля. Дифференцированная подготовка специальных психологов в условиях пятилетнего дневного обучения в Волго-Вятском регионе осуществляется пока только на кафедре специальной психологии НГПУ. 2005 г. является для кафедры юбилейным – отмечается 10 лет совместной с кафедрой коррекционной педагогики (зав. кафедрой – доц.С.Н.Каштанова) продуктивной деятельности.

В соответствии с ГОС по специальности 031900-специальная психология (2000) выпускник должен владеть:

1.Умением проводить психологическое обследование с целью определения особенностей психического развития, соответствия возрастным нормам; методами дифференциальной диагностики для определения типа отклонений; умением сформулировать психологическое заключение.

2.Методами психологического консультирования детей и взрослых с отклонениями в психическом развитии, а также их родителей и педагогов по проблемам обучения, развития, социального и профессионального самоопределения.

3.Методами психопрофилактической работы, направленной на создание благоприятного психологического климата в образовательном учреждении, семье.

4.Умениями и навыками разработки, реализации коррекционно-образовательных программ; методами психологической коррекции; знаниями о профилактике и методах коррекции привычек, наносящих ущерб здоровью, способам защиты от неблагоприятных влияний социальной среды.

5.Способами оказания психологической помощи в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного и социального происхождения.

19

6.Навыками организации и проведения научно-исследовательской работы в специальной психологии.

Предполагаемые места работы выпускников:1.Общеобразовательные учреждения (школы, детские сады).2.Коррекционные учреждения (спец. школы и сады,

реабилитационные, психологические центры).3.Диагностические учреждения (психолого-медико-педагогические

консультации, больницы).4.Психологические консультации (бизнеса, маркетинга и т.п.).В целом, научно-исследовательская (НИР) и практическая работа в

сфере специальной психологии должна сегодня решать следующие актуальные задачи:

1.Выработка интегральной системы междисциплинарных понятий, категориального аппарата для обозначения особенностей отклоняющегося развития у детей.

2.Создание единой классификации, типологии отклонений в развитии с учетом существующих в специальной и медицинской психологии.

3.Акцентирование исследований на умеренных девиациях (отклонениях психического развития), особенно в форме различных вариантов психологической дезадаптации.

4.Изучение психологической микроструктуры возрастных и динамических кризисов, являющихся информативной моделью формирования дезадаптивных проявлений.

5.Разработка интегрированных технологий психодиагностики и психокоррекции кризисных дезадаптаций.

6.Создание системы ранней абилитации и интеграции детей с проблемами развития, особенно в возрасте до 3 лет.

7.Результатом комплексной НИР должно быть адекватное методологическое обеспечение создаваемой практической службы специальной психологии, осуществляемое на новом уровне научных знаний.

8.Исследования ближайшего десятилетия в специальной психологии позволят создать теоретико-методологическую парадигму специальной психологии 21 века.

20

Раздел 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАБИЛИТАЦИОННОЙ ПОМОЩИ ЛИЦАМ С ОТКЛОНЕНИЯМИ

В РАЗВИТИИ

Роль игры в налаживании взаимоотношений детей дошкольного возраста в интегрированной группе

Авсиевич О.А.,БГПУ им. М.Танка, г. Минск

Эволюционное развитие системы специального образования демократические преобразования в обществе способствовали появлению и внедрению в практику идей интегрированного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии совместно с нормально развивающимися сверстниками. В настоящее время, интегрированное воспитание и обучение становится ведущим направлением в развитии специального образования в Республике Беларусь. Оно создает основу для выстраивания качественно нового взаимодействия между массовым и специальным образованием, преодолевая барьеры и делая границы между ними прозрачными. При этом за каждым ребенком, имеющим отклонения в развитии, сохраняется необходимая ему специализированная психолого-педагогическая помощь и поддержка. Особое внимание уделяется интеграции детей раннего дошкольного возраста, которая способствует достижению ребенком с отклонениями равного или близкого по возрастной норме уровня общего и речевого развития и позволяет ему на более раннем этапе своего развития влиться в среду нормально развивающихся сверстников.

Н.Д.Соколова считает, что возраст от 2 до 6 лет является наиболее сенситивным к нравственному влиянию на ребенка и предоставляет наибольшую возможность формирования у него нравственных чувств и привычек. В полной мере это относится и к детям с особенностями психофизического развития, поскольку практика обучения и воспитания располагает достаточными сведениями о восприимчивости этих детей к нравственному воздействию.

При организации игр у детей с особенностями психофизического развития особую трудность вызывает педагогическое руководство их общением. Дети, как правило, не умеют играть не только совместно, но и с трудом играют рядом. В играх проявляется беспомощность детей, неумение вступать в контакт друг с другом. Часто встречаются проявления агрессивности по отношению друг другу, неосознанное желание нанести вред товарищу по игре: отнять игрушку, сломать постройку и т.д. Это в одинаковой мере относится как к детям 3—4 лет, так и к более старшим 5-6—летним дошкольникам. В этих условиях перед воспитателем, прежде всего, стоит задача организации играющего коллектива детей посредством

21

воспитания у них привычки доброжелательного и сочувственного отношения к тому, что делают сверстники по игре.

В дошкольном возрасте ребенок с особенностями психофизического развития незначительно отличается своим поведением от детей с нормальным развитием, а несформированность навыков самообслуживания можно расценить как результат его неправильного воспитания. Иногда выраженное речевое недоразвитие является единственным симптомом, который настораживает, вызывает тревогу у окружающих. Важно, чтобы ребенок не чувствовал себя исключительным или обделенным, ибо это неблагоприятно сказывается на его общем личностном развитии. Установка родителей на изоляцию ребенка с отклонениями в развитии от коллектива сверстников, общения с ними является тормозом в развитии ребенка. Дети с особенностями психофизического развития не должны быть изолированы от своих здоровых сверстников. Общение с ними – это одна из ступеней социальной адаптации ребенка с отклонениями в развитии. Здоровым детям это не приносит вреда, напротив, они становятся добрее, у них появляется желание помочь товарищу.

Особое значение для развития личности ребенка, имеет игра, которая способствует усвоению элементарных нравственных качеств, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

В этом возрасте большинство нормально развивающихся детей могут вполне объективно охарактеризовать своих товарищей со стороны таких важных для совместного сотрудничества качеств, как доброта, уживчивость и т.п. Тем не менее, сверстник необходим в этот период ребенку, прежде всего, со стороны своих игровых качеств: игра на данном этапе приобретает особый личностный смысл. Обычно дети избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки. Ребенок также может отвергаться сверстниками при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам.

Лишенные возможности полноправно участвовать в играх, такие дети не могут удовлетворить и собственную острую потребность в совместной

22

игре, что приводит, в конце концов, к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.

Негативное отношение сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований личности - уровня притязаний и связанной с ним самооценки, к искажению детского самосознания.

Недостаточное владение ребенком навыками игры, в результате которого возникает психологический конфликт, не единственный вариант его непривлекательности в качестве игрового партнера. Конфликт между детьми принимает особенно острые формы, когда невладение игровыми навыками осложняется недостаточным развитием у ребенка положительных способов сотрудничества со сверстниками (неумением поделиться, уступить и т.п.).

Уже простое наблюдение в любой группе детского сада позволяет обнаружить, что далеко не всегда отношения детей друг с другом складываются благополучно. Одни сразу чувствуют себя хозяевами; другие очень скоро оказываются в подчинении у первых; третьи остаются вообще вне игры, сверстники не принимают их (причем к некоторым из таких детей они относятся крайне негативно, других вообще не замечают); четвертые, хотя и держатся уверенно, при отсутствии каких-либо ссор и обид сами уходят от сверстников, предпочитая игру в одиночестве. Таков далеко не полный перечень различных коллизий в отношениях между детьми, свидетельствующих о том, что одна и та же среда неодинакова для разных детей, ибо у каждого из них уже имеется опыт эмоциональных отношений с близкими взрослыми, не всегда, к сожалению, положительно окрашенный, а также свой опыт деятельности с взрослыми и сверстниками.

Общение положительно влияет на детские отношения, если оно насыщается социально значимой мотивацией, выражающейся в стремлении развить общую игру, сохранить общность детей в игровом объединении, и если предметом осознания ребенка в игре выступает другой ребенок - партнер по игре, а также область отношений с ним. Владение способами общения - важное условие налаживания отношений между детьми в игре. В настоящее время нами проводится экспериментальное исследование, в ходе которого будут выбраны наиболее эффективные приемы и методы игровых занятий.

23

Практические аспекты обучения навыкам пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения

Венедиктова М.В., ГОУ Нижегородская областная общеобразовательная специальная

(коррекционная) школа-интернат III-IY вида, г.Н.НовгородОдной из важнейших задач подготовки детей с нарушение зрения к

самостоятельной жизни является обучение их пространственной ориентировке. С самого раннего детства, когда развитие двигательной сферы лежит в основе физического и умственного развития, очень важно научить детей ориентироваться в малом и большом пространстве, помочь ребенку преодолеть страх перед огромным и незнакомым пространством, научить приемам защиты при передвижении и при поиске упавшего предмета, научить обследовать помещения и др.

Исходя из практических потребностей незрячих детей, научить ориентироваться и самостоятельно передвигаться, знать приемы владения тростью, ориентироваться в квартире, в школе, во дворе, ребенок должен владеть навыками ориентировки на улицах города и т.п. Изучение результатов точности формирования пространственного образа у незрячих и слабовидящих детей показало, что процесс усвоения материала программы у них различен.

Для дошкольников с нарушением зрения характерны недостатки развития движений и малая двигательная активность. У них, по сравнению с нормально видящими сверстниками, значительно хуже развиты пространственные представления, возможности практической микро - и макроориентировки, словесные обозначения пространственных отношений. Нарушение глазодвигательных функций вызывает ошибки выделения детьми формы, величины, пространственного расположения предметов. Поэтому формирование навыков ориентации в пространстве в ходе целенаправленного коррекционно-развивающего обучения является чрезвычайно важной задачей.

Первый год обучения.Учить детей различать и правильно называть части своего тела, части

тела других людей, кукол; соотносить со своим телом. Дать представление о пространственном расположении частей тела: голова вверху, а ноги внизу; одна рука правая, а другая левая; грудь впереди, а спина сзади и т. д. Ориентироваться в комнате: дать представление о расположении игрушек, учить находить свое место, находить свою кровать, свою полку с одеждой, свой стульчик, свое место за столом и т. д.

Ориентироваться в окружающем мире с привлечением осязания, слуха, обоняния (обращать внимание детей на окружающие звуки, запахи, изменение покрытия пола в помещениях, на разную поверхность игрушек, предметов). Учить способам зрительно- осязательного обследования

24

игрушек и предметов. Различать с помощью зрения и осязания контрастные по величине предметы. Обозначая их соответствующими словами (маленький, большой).

Второй год обучения.Закреплять знания детьми частей своего тела, учить различать их и

правильно называть, соотносить с частями тела других людей, кукол. Дать представления о верхней и нижней, передней и задней, правой и левой сторонах тела (например: правая рука, правый глаз, правая нога – все, что находится на теле с правой стороны).

Находить и правильно называть на своей одежде различные детали: воротник, рукава, карманы - правый, левый; пуговицы – верхняя или нижняя и др. Находить и располагать игрушки и предметы в микро- пространстве.

Познакомить детей с понятиями: далеко – близко. Развивать умение правильно подниматься и спускаться по лестнице (держаться за перила, не бояться и др.).

Учить обозначать действия в своей речи: «Я иду по лестнице вверх», «Я иду по лестнице вниз» и др. Учить самостоятельно, находить окна и двери в комнате, используя зрение и осязание, самостоятельно находить все свои игрушки, одежду, кроватку и др., выполнять словесные указания взрослых: «Посади куклу на диван», «Поставь матрешку на полку» и др.

Учить различать по звуку музыкальные инструменты, озвученные игрушки, голоса детей, взрослых. Узнавать с помощью зрения и осязания форму игрушек и окружающих предметов с геометрическими эталонами (например, тарелку с кругом, носовой платок с квадратом и т.д.).

Выделять с помощью осязания признаки предмета по характеру поверхности (гладкая, шероховата, ворсистая и т.д.). Учить показывать правую, левую, нижнюю, верхнюю сторону листа, учить использовать эти обозначения в речи.

Третий год обучения.Учить активно, использовать в речи ребенка пространственные

термины (руки: правая, левая; грудь – впереди, спина – сзади и т.д.). Определять пространственное расположение игрушек, окружающих предметов с точкой отсчета от себя: справа – слева, вверху – внизу, впереди – сзади. Словесно обозначать расположение предметов в ближайшем пространстве с точкой отсчета от себя - например: «Дверь сзади меня», «Стол справа от меня» и т.д.

Находить и располагать игрушки и предметы в названных направлениях окружающего пространства. Продолжать учить передвигаться в названном направлении. Учить ориентироваться в процессе передвижения в пространстве на цветовые, световые, звуковые ориентиры.

25

Понимать и выполнять практические действия в соответствии со словесными инструкциями взрослого: «Иди быстро (медленно)», «Подбрось мяч высоко (низко)», «Поставь игрушку далеко от стены» и т.д.

Определять помещения по характерным запахам и звукам, покрытию пола. Закреплять значение слов – далеко, близко, дальше, ближе. Развивать умение соотносить форму предмета с соответствующими геометрическими эталонами, используя зрение и осязание (тарелка круглая, зеркало овальное, поверхность стола прямоугольная).

Расширять представления детей о величине предметов (большой – маленький, больше – меньше, длиннее – короче, самый длинный и т. д.). Учить сравнивать с помощью зрения и осязания игрушки, предметы по величине; находить предметы названной величины; словесно обозначать величину предметов. Ориентироваться во дворе: качели слева, песочница в центре двора и т.д.

Ориентироваться с помощью сохранных анализаторов: узнавать голоса птиц, различать шум дождя и звук падающей листвы; узнавать на ощупь знакомые игрушки, окружающие предметы; учить узнавать предметы по характерному запаху. Развивать навыки микроориентировки на столе, на листке бумаги (слева, справа, вверху, внизу, посредине). Познакомить с простейшей схемой пространства (кукольная комната).

Четвертый год обучения.Закреплять умения детей ориентироваться на собственном теле,

обозначать в речи пространственное расположение частей своего тела. Сравнивать, соотносить пространственные направления собственного тела и стоящего напротив человека.

Определять и сравнивать расположение предметов в пространстве по отношению друг к другу. Словесно обозначать пространственное расположение предметов относительно друг друга в окружающей обстановке (стол стоит у окна, картина висит на стене и т.д.). Развивать умения детей определять стороны игрушек, их части, использовать в речи термины (передняя – задняя, верхняя – нижняя, правая – левая).

Учить детей передвигаться в заданном направлении. Учить детей приемам владения тростью. Учить детей понимать и активно использовать в речи обозначения направления движения - направо, налево, вверх, вниз, рядом, напротив, за, между, в, до и др.

Учить детей ориентироваться по простейшим схемам: два шага прямо, один влево, один прямо. Развивать навыки микроориентировки на поверхности листа, на столе, фланелеграфе.

Учить располагать предметы в названных направлениях микропространства (сверху вниз, справа налево, слева направо, в правом верхнем углу и т.д.). Последовательно выделять, словесно обозначать и

26

воспроизводить взаимное расположение игрушек геометрических фигур, предметов в микропространстве по отношению друг к другу.

Продолжать учить различать звуки, запахи в окружающем пространстве; цветовые, световые, звуковые ориентиры. Учить детей правильно спускаться и подниматься по лестнице, находить точку отсчета, используя трость передвигаться, сохраняя прямолинейное движение. Учить правильно, выделять основные элементы улицы: тротуар, дорога, газон, пешеходный переход, светофор, дома, подъездные дороги, бордюр. Учить детей делать повороты на 90%, 180%, передвигаться по дорожке параллельно бордюру, звуковой линии транспорта, звуковому сигналу (бубну, свистульке и т.д.).

Пятый год обучения.Развивать умение определять пространственные отношения между

собой и окружающими предметами. Совершенствовать умения детей передвигаться в пространстве, сохраняя и меняя направление движения в соответствии с указаниями взрослого, с учетом ориентиров.

Отрабатывать приемы владения тростью. Закреплять навык передвигаться по прямой, делать повороты под разными углами. Учить детей представлять, как изменяется расположение предметов при каждом повороте относительно ребенка. Развивать умение детей определять стороны стоящего впереди и напротив человека, соотносить со сторонами своего тела; при их словесном обозначении активно использовать соответствующие пространственные термины (правая – левая).

Развивать активное использование детьми пространственных терминов и обозначающих пространственные отношения предлогов и наречий (в, на, под, над, перед, за, рядом, около, друг за другом, между, напротив, посредине). Совершенствовать умения детей ориентироваться в миктопространстве на столе, на поверхности листа, на фланелеграфе.

Учить, самостоятельно располагать предметы в названных направлениях микропространства; словесно обозначать расположение предметов. Самостоятельно ориентироваться дома, во дворе, в местах частого пребывания, уметь словесно обозначать свой путь, называя основные ориентиры.

Знакомить детей с правилами поведения на улице: ходить можно только по пешеходному переходу, дорогу переходить на зеленый сигнал светофора, нельзя играть, бегать на проезжей части улицы. Развивать умение получать, анализировать и словесно описывать информацию об окружающем пространстве и расположенных в нем объектов. Развивать все сохранные анализаторы.

27

Развитие мелкой моторики у слабовидящих детей дошкольного возраста

Бурнашевская Е. В., МДОУ детский сад компенсирующего вида № 7. г.Н.Новгород.

Развитие мелкой моторики у детей дошкольного возраста является актуальной проблемой для дошкольных учреждений IV вида. К сожалению, современная тифлопедагогика и тифлопсихология не располагает в достаточном объеме современными программами и технологиями, направленными на преодоление отклонений в физическом развитии. По этому разработка и внедрение комплексных программ по формированию моторных навыков детей с нарушениями зрения имеет важное научно-практическое значение. В предлогаемой статье представлены основные моменты авторской программы, соответсвующей возрастных и психофизическим особенностям дошкольников с нарушениями зрения.

младший возраст1. Развитие движений рук по подражанию действиям педагога,

зрительно-двигательной координации и предметных действий.

Обучение плавным движениям рук в заданном направлении с целью расслабления мышц. кистей рук. Упражнения: «Погладим котенка», «Покрасим стену», «Птичка клюет зернышки», «Птички машут крыльями».

Формирование умения удерживать позу пальцев и кистей рук. Игры: «Колечки», «Коза», «Деревья» - пальцы раздвинуты максимально и удержание позы на счет, «Флажок», «Бочонок» - пальцы согнуты в кулак.

Тренировка активных движений кистей, развитие движений хватания. Игры : «Поймай мяч», «Переложи игрушки», «Прокати шарики», «Покатай матрешки» «Спрячь игрушки», « Опусти фишку в сосуд». Активизация движений кистей рук, смена скорости движений рук чередование движений сжатия и разжатия кулачков соблюдения ритма чередование движений рук

2.Развитие зрительного внимания и зрительного восприятия. Формирование внимания на предмете, умения прослеживать взором двигающийся предмет.

Выделение предмета из фона, удерживание взора на двигающимся предмете. Формирование подражания: без предметов, с предметами —разноцветными колечками, наперстками; цветными перчатками, сюжетными игрушками из наст, театра. Соотношение игрушки с ее изображением.

З.Развитие пространственной ориентировки: вверх - вниз.Уточнение представлений «вверх», « вниз». Игры: «Тучка - дождик -

лужа», «Лягушата прыгают», «Листопад», «Одуванчик» (спрослежив. функций).

Выполнение ритмичных движений руками в различных направлениях : вверх вниз; спрослеж. функций глаз.

28

4. Развитие слухового внимания и слухового восприятия, слухомоторной координации.

Выполнение определенных движений руками под звучание музыкальных инструментов (бубна, барабана, дудочки и т.д.)

Игры : «Прятки» - спрячь ладошки под звук колокольчика, «Пианино» — двигать пальцами по поверхности стола, «Барабан» - стучать пальцами по столу, и т.д. Выполнение действий с мелкими предметами (бросать, опускать, нанизывать, раскладывать) под речевые звуки : «бах —бах...», «там — там ...», «тук —тук ...»

Старший возраст1. Совершенствование развития мелкой моторики,

зрительно -двигательной координации.Выделение каждого пальца на руке и называние его (с речевым

сопровождением) «Дружная семья», «Шапочки для братцев» (при этом используются цветные наперстки, вязаные колпачки, колечки). Упражнения: Сгибание и разгибание отдельно каждого пальца и сжимание кулаков «Сорока - белобока», «Братья - ленивцы», «Гребешок», «Ниточка - клубочек». Согласованные движения ладоней и пальцев обеих рук. Стимуляция мышечной активности руки в упражнениях с карандашом «Волшебный карандаш», «Мостик», «Зонтик» и т.д. Наматывание и разматывание нитей на клубок (катушку ) «Разноцветные клубки», «Намотай на шарик», «Размотай катушку».

Захватывание мелких предметов или сыпучих материалов указательным типом хватания. «Угости белочку орехами», «Выложи дорожку», «Построй мостик». Выкладывание предметов по заданным ориентирам из палочек ( елку, домик по заданному образцу), в ячейки на доске, по желобу, в прорези, вдоль линий, шнура.

Выполнение специфических действий пальцами : кручение, нанизывание, щелчки, вращение и т.д. Мелкие игрушки —волчок, пирамидки, конструктор ( накручивание гайки на болт), игрушки попрыгунчики. Игры с водой. Переливание воды из одной емкости в другую при использовании, деревянной ложки, половника, воронки «Повар», «Аквариум» и др. Пересыпание сыпучих материалов рукой, ложкой «Спрячь игрушку», «Покорми птичек», «Баба сеяла горох» и др.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания.

Выкладывание изображений предметов на столе из плоских палочек (по подражанию, по образцу, по речевой инструкции). «Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай ворота» и др. Развитие целостного восприятия предметного изображения. «Вставь в домик свои окошки», «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай шары по цвету», «Выложи

29

из цветов полянку», «Собери паровоз» и др. Сравнение парных предметов или картинок (выбор из 3-4). «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же», «Найди пару» и др.

3. Совершенствование ориентировки на листе бумаги. Выкладывание изображений предметов на столе из плоских палочек (по образцу, речевой инструкции) «Выполните елочку» и др. ориентирование на плоскости « доске» Формирование умения работать по образцу «верх-низ, лево право , середина» «Выложи тучки вверху, ручейки внизу» и тд. Формирование ориентировки на листе бумаги. «Вертушка», »Разложи игрушки по местам», »Котята с клубком» и наглядные пособия с трафаретами, перемещающимися по направлениям ,вверх-вниз, вправо-влево» «птица слетает с ветки на землю, солнце садится за тучу» «машина едет, пароход плывет, самолет летит и т.д.»

4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации выполнение определенных движений руками под речевые сигналы. Произносится на выдохе гласный звук и выполняется действие подражанию действиям педагога. «Наматывание клубка», «Надувание шарика», «Разматывание шланга» и д.р. проведение непрерывной линии в ограниченном пространстве: мелом на доске (мольберте, листе бумаги асфальте) под произносимые звуки. «Спрячь игрушку», «Покорми птичек», «Баба сеяла горох» и др.

2. Развитие зрительного восприятия и зрительного внимания.

Выкладывание изображений предметов на столе из плоских палочек (по подражанию, по образцу, по речевой инструкции). «Выложи елочку», «Построй лесенку», «Сделай домик», «Построим забор», «Выложи дорожку», «Собери колодец», «Сделай ворота» и др. Развитие целостного восприятия предметного изображения. «Вставь в домик свои окошки», «Подбери к коврикам заплатки», «Раздай шары по цвету», «Выложи из цветов полянку», «Собери паровоз» и др. Сравнение парных предметов или картинок (выбор из 3-4). «Найди похожую игрушку», «Подбери такую же», «Найди пару» и др.

3. Совершенствование ориентировки на листе бумаги. Выкладывание изображений предметов на столе из плоских палочек (по образцу, речевой инструкции) «Выполните елочку» и др. ориентирование на плоскости « доске» Формирование умения работать по образцу «верх-низ, лево право , середина» «Выложи тучки вверху, ручейки внизу» и тд. Формирование ориентировки на листе бумаги «Вертушка», »Разложи игрушки по местам», »Котята с клубком» и наглядные пособия с трафаретами, перемещающимися по направлениям, вверх-вниз, вправо-влево» «птица слетает с ветки на землю, солнце садится за тучу» «машина едет, пароход плывет, самолет летит и т.д.»

30

4.Развитие слухового внимания и слухомоторной координации выполнение определенных движений руками под речевые сигналы. Произносится на выдохе гласный звук и выполняется действие подражанию действиям педагога. «Наматывание клубка», «Надувание шарика», «Разматывание шланга» и д.р. проведение непрерывной линии в ограниченном пространстве: мелом на доске (мольберте, листе бумаги асфальте) под произносимые звуки. «Пчелки летят в улей», «комарик летит к фонарику», «пароход плывет к причалу».

5. Регулирование базовых графических навыков.Проведение различных линий дорожек (прямых, ломаных, волнистых)

в ограниченном пространстве (на доске, мольберте, на большом листе бумаги) и в направлениях : «Вниз по горке», «Волны», «Серпантин на елке», «Мостик через речку», «Забор» и др. проведение линий по заданному контуру, обозначенному точками, штрих контурной линией, тонкой, сплошной. «Дорога к гаражу», «Дорожка для колобка» и др. обводка линий по контуру и штриховка простых геометрических фигур, ориентируйся на указатель стрелку (сначала обводка пальцем, затем карандашом) «Домик», «Облака», «Неваляшка» и др. Выкладывание узоров из плоских геометрических фигур на столе (вограниченном пространстве- на доске, листе), с последующей зарисовкой этих узоров.«Сложи и зарисуй», и др.

Адаптивное обучение и включение в социум детей с комбинированными и множественными ограничениями

Веко Л.В., Нижегородская региональная общественная организация поддержки

детей и молодёжи «Верас»В Конституции РФ (Статья 43) закреплено право каждого на

образование. В развитие этого положения ФЗ «Об образовании» от 10.07.92 № 3266-1 гарантирует гражданам возможность получения образования независимо от состояния здоровья. Государство создает детям с отклонениями в развитии условия для получения ими образования, коррекции нарушений развития и социальной адаптации на основе специальных педагогических подходов.

И всё же остро стоит вопрос о соблюдении конституционного права на образование детей-инвалидов, имеющих умственные ограничения в умеренной, тяжелой и глубокой степени. Нижегородская региональная организация поддержки детей и молодёжи «Верас» объединяет семьи, в которых воспитываются дети с ограниченными возможностями. При чём приходят к нам те, чьи дети действительно многого лишены из-за своих ограничений и которые, как правило, не могут быть компенсированы полностью, поскольку часто являются тяжёлыми и множественными. НРООПДиМ «Верас» была организована 10 января 2000 года. Основной

31

целью организации является содействие в создании детям и молодым людям с особенностями в развитии равных с другими гражданами возможностей участия во всех сферах жизни общества, реабилитация и интеграция их в общество. Мы работаем с детьми и молодыми людьми с умственными ограничениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, синдромом Дауна, аутизмом, эпилепсией и др. Как и у обычных детей, у наших детей есть общечеловеческие потребности – в образовании, профессиональном обучении, медицинской помощи, творчестве и общении. И есть свои особые – в создании системы обучения, реабилитации и занятости, которая позволила бы жить со своим ограничением, не теряя человеческого достоинства, контактов с родными и другими согражданами.

Одна из важных социально значимых программ, реализуемых нашей организацией - пилотный проект «Ступени», который стартовал в декабре 2003 г. Этому мероприятию предшествовала длительная подготовительная работа заинтересованных сторон. Впервые в Нижнем Новгороде и области в рамках трехстороннего соглашения о социальном партнерстве между Департаментом по труду и социальной защите населения администрации г. Нижнего Новгорода, Нижегородской региональной общественной организацией поддержки детей и молодёжи «Верас» и международным альянсом благотворительных организаций ИМПАКТ начала свою работу служба социальной адаптации и реабилитации детей и молодежи с ограниченными возможностями «Ступени» при тесном сотрудничестве с муниципальным учреждением Советского района «Центр помощи семье и детям «Журавушка».

На базе службы «Ступени» организованы группы дневного пребывания для детей и молодёжи, имеющих средние, тяжёлые и множественные нарушения развития, которые до этого времени не посещали образовательных и реабилитационных учреждений. Эти дети были признаны, к сожалению, «необучаемыми», что нарушает одно из основных прав – право на образование. Специально разработанная комплексная программа реабилитации и социальной адаптации «Ступени» даёт возможность детям и молодым людям с ограниченными возможностями получить адаптивное обучение, постепенно интегрироваться в общество, максимально развить навыки самообслуживания. Данная программа исходит из идеи отношения к человеку с ограничениями как к личности, которая, кроме элементарных потребностей, имеет также потребность и права на образование, творческое самовыражение, общение, развитие своего личностного потенциала.

Пилотный проект «Ступени» охватывает определённую часть детей с тяжелыми ограничениями: 15 человек в возрасте от 5 до 22 лет посещают стационарные группы дневного пребывания, 78 человек получают консультационную помощь. Первые полтора года проведения адаптивного обучения и занятий по социализации детей дали положительные результаты.

32

Учебно-воспитательный процесс организуется по разработанному индивидуальному маршруту реабилитации. Консультационный прием проводится специалистами междисциплинарной команды (неврологом, дефектологом, психологом, социальным педагогом и др.), которые отслеживают психическое и физическое состояния воспитанников службы, дают рекомендации по оптимальной организации процесса реабилитации и социальной адаптации.

Основной формой организации адаптивного обучения являются индивидуальные и подгрупповые занятия, которые строятся, исходя из особенностей восприятия ребёнка и определенных навыков. Программа для детей с тяжелыми ограничениями и молодёжи с ограниченными возможностями включает в себя подготовительную, коррекционную и социально - адаптационную работу. Эта работа осуществляется в процессе разнообразной деятельности: игровой, трудовой, учебной, творческой.

Реабилитационную работу с детьми проводят спецпедагог, психолог, 2 социальных педагога, в этом процессе помогают волонтёры. Также специалистами муниципального учреждения «Журавушка», на базе которого находится служба, проводятся музыкальные занятия, обучение на компьютере и занятия в швейной мастерской. Дети регулярно посещают тренажерный зал, сухой бассейн, комнату психологической разгрузки.

В процессе работы используются реабилитационные методики: обучение альтернативной

коммуникации, фоноритмика, арттерапия, сказкотерапия, психогимнастика, музыкотерапия, игротерапия, элементы эрготерапии,

технологии: использование карточек, пиктограмм, технологических карт, программного обеспечения «Видимая речь».

Хочется отметить, что некоторые дети, ранее признанные необучаемыми, в настоящее время получают образование на дому, а из 6 детей с синдромом Дауна, обратившихся к нам, 4 пошли в детский сад. Кроме того, за время проведения Международной акции «Мы вместе» в 2004 и в 2005 году был первично проконсультирован специалистами службы 161 человек.

Психологическая и педагогическая работа с семьёй обеспечивает непрерывность коррекционно-реабилитационного воздействия на ребёнка или молодого человека, при чём родители являются участниками реабилитационного процесса. Для родителей проводятся тренинги и семинары по вопросам воспитания и социализации детей с особенностями в развитии. Они обучаются отстаиванию прав детей с ограничениями на образование и занятость, эффективному взаимодействию, знакомятся с реабилитационными методиками.

Необходимо обратить внимание, на то, что с изоляцией ребенка с ограничениями от общества частично изолируется и вся семья этого ребенка.

33

Это происходит из-за того, что родители, стесняясь поведенческих проявлений своего ребенка, все больше и больше находятся дома и стараются никуда не выходить. И говоря о включении ребенка с ограничениями в социум, необходимо начинать с полноценного включения в социум его семьи. Для снятия психологической напряженности с родителями детей с ограничениями постоянно проводятся группы взаимной поддержки, тренинги по личностному росту. Совместно с коалицией «Образование право для всех» было проведено более 100 встреч групп взаимной поддержки, в том числе в службе социальной адаптации «Ступени» 34 встречи. Активные родители после обучения теперь самостоятельно проводят группы взаимной поддержки, как эксперты.

На семинарах, проводимых службой «Ступени», за первые 6 месяцев этого года смогли пройти обучение 40 родителей детей-инвалидов и 146 специалистов из коррекционных школ, реабилитационных центров, муниципальных учреждений, НКО города и области.

За период деятельности нашей службы «Ступени» накоплен положительный опыт в области ре - и абилитации, адаптивного обучения, разработана устойчивая модель социальной работы с нуждающимися семьями. К работе привлечены квалифицированные и преданные делу специалисты, активизированы местные инициативы среди родителей, воспитывающих детей с особенностями развития. Это стало возможным благодаря тесному сотрудничеству всех, кто заинтересован в развитии социальной поддержки и реабилитационных программ – государственных структур, общественных организаций, международных фондов, муниципальных учреждений и социально ответственного бизнеса.

Проблема развития осязания и мелкой моторики у детей с ослабленным зрением старшего дошкольного возраста

Волкова В.А., МДОУ детский сад компенсирующего вида №7 Г. Н. Новгород

Дошкольный возраст является важным периодом формирования личности. Зрительный анализатор имеет важное значение в познавательной деятельности человека: около 90% информации о предметах и явлениях окружающего мира ребенок получает посредством зрения.

В условиях зрительной недостаточности данный этап личностного развития приобретает особое значение в связи с необходимостью организации своевременной психолого-педагогической помощи этим детям. Большую роль в интеграционном процессе играет развитие тактильного восприятия, как одного из основных способов получения информации из окружающей среды в условиях зрительной депривации (нарушено нормальное взаимодействие со средой вследствие сенсорного дефицита). Дети с нарушением зрения старшего дошкольного возраста не могут

34

спонтанно и самостоятельно познать чувственно не воспринимаемые стороны действительности. Им для этого нужны действия с атрибутами предметного мира. Тактильное ощущение руки, объединяясь с мышечно-суставной чувствительностью, образуют осязание.

Ребенок, с глубоким нарушением зрения, ограничен в накоплении зрительного опыта, овладении обобщенными способами анализа. У него зрительные представления неточны, фрагментарны и скорость зрительного восприятия значительно замедленны, что затрудняет оперирование ими в воображаемой ситуации. При этом тесная интеграция развивающихся сенсорной и моторной систем оказывает влияние на перцептуальные (воспринимаемые) и познавательные возможности ребёнка.

Практиками и учеными – тифлопсихологами и тифлопедагогами доказано, что детям со зрительной патологией хорошо развитая мелкая моторика и осязание помогает обеспечивать полноту образа восприятия, создание представлений о незнакомых объектах внешнего мира. Осознавая важность данного обстоятельства, целью своей работы определила развитие осязательного канала, получения информации о мире. Но также, очевидно, что для полноценного процесса осязания необходим развитый инструмент тактильного восприятия – «умные руки» и «умные пальцы».

Работа строилась в 2 этапа:1. Развитие мелкой моторики2. Развитие осязания и ФППРабота с детьми 5 – 6 лет, провела обследование мелкой моторики рук

в двух группах по методике Т.И. Гризик и Л.Е. Тимощук. Анализировались:1. стабильность выполнения детьми движений2. степень3. напряжение мышц4. умение работать с карандашом, бумагой5. вырезание ножницами, обрывание листа6. узнавание качеств предметовСогласовав на совете педагогов, кому наиболее необходима

коррекционная помощь, определили группу детей – 10 человек (из них 6 детей – инвалиды по зрению). Моя работа была направлена на выработку тонкой дифференцировки и восприятия через упражнения рук в разных видах предметно-практической деятельности. Для этого создала предметно-развивающую сферу у себя в учебном кабинете, уголок по развитию мелкой моторики в группах (совместно с воспитателями и родителями).

Учитывая следующий факт, что моторика слабовидящего ребенка развивается благодаря опыту манипулирования с разнообразными предметами, т.к. различные физические свойства этих предметов стимулируют развитие и дифференциацию проприоцептивных ощущений.

35

Все это определяет прогресс координационных механизмов и предметных действий. Развитие предметно-манипуляционной деятельности у слабовидящих детей ведет к совершенствованию его сенсорной организации, к формированию его осязательных образов.

Мы знали, что развивая руки ребенка, готовим его к формированию умений и навыков осязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира. Данная система работы направлена на оказание ребенку помощи в познании качеств окружающего мира, чтобы дети не чувствовали себя ущербными. Вся система коррекционных занятий базируется на обучении детей получению информации об окружающем их мире с привлечением сохранных анализаторов, особенно, их рук и пальцев. Для этого необходимо обеспечить высокий уровень развития мелкой моторики. Чтобы работа была эффективна, составила перспективный план на год по развитию мелкой моторики рук у детей 5 – 6 лет, которая предусматривала широкое использование пальчиковых гимнастик с усложнением, задания с пуговицами, работу с бумагой – оригами.

Цель: Развивать тонко координированные движения рук, совершенствовать зрительное восприятие.

Поставила задачи.1. Разучить игры для пальчиков2. Развивать навыки работы с бумагой, тканью и другими

предметами3. Развивать навык работы с карандашом, фломастером.4. Учить приемам обследования предметов с помощью осязания.В работе использовала следующий материал. А) шнурки, веревки, проволоки, пробки Б) палочки, спички В) бумага разной фактуры Г) различные семена, бросовый материалОсновные методические средства, используемые на занятиях пальчиковая гимнастика дидактические игры с элементами обследования практическая деятельность с заданиями на развитие мелкой

моторики работа с трафаретами на формирование двигательных умений совместное творчество: коллективные аппликации (перспективный план прилагаю) Результаы работы по развитию у детей 5 – 6 лет мелкой моторики на

конец года были положительны. У Насти Ш., Жени П., Коли Б. и Артема М. стали хорошо развиты тонкокоординированные движения рук. Все дети легко манипулировали пальчиками, уверенно работали с карандашом, лепили, сгибали и резали ножницами бумагу. Но уровень осязательного

36

восприятия был не высоким. И над этим предстояло работать. При ощупывании чучел, скульптур, игрушек у детей действия рук были или очень напряжены (Рома Г., Егор Г.) или очень вялыми (Артем В., Игорь О., Федя М.). Дети быстро теряли интерес к восприятию, отвечали порой, что не знают, что это такое или никогда не видели (птицы, животные), т.е. у детей мало практического опыта. Дети (Артем В., Игорь О., Федя М.), с низкой двигательной активностью рук, лишь соприкасались с объектами (животными, растениями, игрушками). Для познания это значения не имеет, т.к. целостного образа объекта при пассивном осязании не возникает.

На следующем этапе работы мы учили слабовидящих детей 6 – 7 лет использовать свои руки, знакомясь с предметами при познании окружающего мира, как компенсаторное средство зрительной патологии.

Цели: 1. Формирование у детей с нарушением зрения умения и навыки

осязательного восприятия предметов окружающего мира 2. Обучать приемам выполнения предметно-практических действий с

помощью сохранных анализаторов (осязания) Поставила задачи:1. Отработать навык самостоятельного проведения массажа рук.

Развивать подвижность кистей и пальцев через пальчиковые гимнастики.2. Учить умению обследовать различные предметы с целью

тренировки дифференциации их формы, величины, фактуры и температуры.3. Сформировать приемы обследования предметов и живой

природы.4. Развивать чувство координации движений рук при работе с

тетрадью, альбомом.5. Помочь ребенку достичь хороших результатов в

интеллектуальном развитиеОсновные методические средства, используемые на занятиях1. Самомассаж и пальчиковая гимнастика.2. ФПП и способов обследования.3. Работа с трафаретами и силуэтами.4. Практическая деятельность с заданиями на развитие мелкой

моторики.5. Творческая работа:

а) поделки из бумаги оригами б) коллективные работы в) лепкаДидактические игры

«Чудесный мешочек» «Сухой бассейн» «Путаница»

37

«Шнуровка» «Магнитные мозаики» «Сложи из частей разрезного квадрата»Планируя работу на следующий год с детьми 6 – 7 лет я знала, что

спонтанно овладеть умениями получить информацию об окружающем на полисенсорной основе практически не возможно. Нужен дифференцированный подход и спланированная система работы. Наши дети не имели реальных представлений о многих предметах и явлениях окружающего мира. Следовало научить детей наблюдать за окружающими объектами. В этом мне помогали и родители, используя удобные случаи знакомства с животными (выезжая за город с детьми, наблюдали, а если была возможность, то и прикасались рукой). В своей работе я широко использую живые объекты для восприятия (собака, кошка, кролик, ежи, рыбы), чтобы дети ближе познакомились с миром животных через разные анализаторы (конспекты занятий прилагаю). Организовывала экскурсии в частный сектор, где живут домашние птицы и животные (козы), в парк (знакомство с различными породами деревьев). Наблюдение всегда сопровождаю объяснениями, описанием, если можно – практической деятельностью с помощью осязания.

В силу недоступности восприятия и опасности обследования осязанием многих животных, в работе использую чучело (птиц), игрушки, скульптуры, которые передают характерные признаки живых объектов. Ученые рекомендуют использовать скульптуры, изображающие одно и тоже животное в разных позах, чтобы «помочь незрячему при помощи осязания проследить динамику движений животных» М.М.Земцова.

Двуручное обследование является наиболее полным, поэтому я учу детей использовать две руки, функции которых разделяются: правая поисковая, левая контролирующая.

Хорошо, если дети освоят рациональные приемы осязательного восприятия. Я этому учила. Они подразделяются на два этапа:

1. Обследование предмета в целом. При этом рука движется от начального пункта, указанного мною.

2. Затем сразу же следует уточняющее восприятие с выделением существенных (главных) признаков изучаемого объекта.

Способы обследования варьируются в зависимости от особенностей объекта.

Восприятие незнакомых предметов сопровождаю словесными объяснениями, беру руки ребенка в свои руки и всю работу проделываем последовательно вместе. Свою работу с детьми 6 – 7 лет по развитию осязательного восприятия предметов окружающего мира строила на основе перспективного плана (прилагаю). В каждое коррекционное занятие включаются две части:

38

1. Провожу упражнения для рук (Самомассаж, игры с пальчиками). Они необходимы для того, чтобы снять напряжение мышц кистей рук и пальцев, а также развивать их подвижность и гибкость.

2. Знакомлю детей с приемами выполнения различных видов предметно-практической деятельности, развивающих тактильную чувствительность и мелкую моторику и помогающих сформировать и мелкую моторику и помогающих сформировать предметное представление (перспективный план прилагаю).

Полученные результаты дают возможность сделать вывод, что коррекционная работа проведенная мною с детьми, имеющими нарушение зрения, с учетом их особенностей восприятия мира, помогла достичь хороших результатов в развитии у детей мелкой моторики, расширить и углубить знания детей об окружающей действительности, сформировать навыки обследования предметов, научить детей анализу, синтезу, обобщению, сравнение и классификации. Поддерживая связь со школой, я узнала, что дети легко адаптировались в школе и имеют хорошие результаты:

Отклоняющееся поведение школьников с умственной отсталостьюВоронова Е.В.,

РГПУ им С.А. Есенина, г. РязаньВ последние годы в отечественной и зарубежной литературе широко

обсуждается проблема отклоняющегося поведения детей и подростков. Особый интерес в данной проблематике вызывает категория школьников с интеллектуальными нарушениями. Социальная адаптация умственно отсталых детей и подростков практически всегда определяется не только глубиной психического недоразвития, но и их особенностями поведения.

По результатам проведённых исследований популяции умственно-отсталых детей 8-14 лет, проживающих в крупных городах, выявлено, что среди всех обследованных умственно отсталых детей, нарушения поведения встречаются 31,1 %. Среди разных форм отклоняющегося поведения чаще всего встречается синдром повышенной возбудимости (11,8 %), сочетающихся с психомоторной расторможенностью, значительно реже отмечены синдромы уходов и бродяжничества (4,0 %), психической неустойчивости (1,6 %) и агрессивно-садистских проявлений (1,3 %). Гипердинамический синдром обнаружен в 8,9 % от общего числа наблюдений.

Из всех учеников с умственной отсталостью, выпускаемых коррекционными учебными заведениями, - около половины с нарушениями поведения. Среди общего числа детей и подростков с девиантным поведением, поступивших в детский психиатрический стационар, - 27 % детей и подростков с умственной отсталостью (в 90 % с лёгкой степенью и 10 % со средней и выраженной степенью умственной отсталости).

39

Анализируя данные ОПППН УВД Рязанской области за последние пять, можно сделать вывод, что динамика преступности несовершеннолетних составляет + 4,1%, при этом из 106 правонарушителей-подростков, прошедших судебную экспертизу 17 человек имеют интеллектуальную недостаточность (из них 16 юношей, 1 девушка). Отклонения в поведении у подростков с лёгкой степенью умственной отсталости проявляется преимущественно правонарушениями. У подростков со средней и выраженной степенями - поведение было агрессивным, разрушительным и связанным с расторможенными влечениями.

Удельный вес нарушений поведения у детей и подростков с различной выраженностью снижения интеллекта не одинаков. Так, среди легко умственно отсталых детей и подростков 28,2 % имеют нарушение поведения, среди умеренно умственно отсталых – 55,2 %, а среди тяжело умственно отсталых 33,3 %.

Большое значение в формировании типа отклоняющегося поведения, особенно у школьников с легкой степенью умственной отсталости, придается социальной среде. Ближайшим социальным окружением умственно отсталых детей и подростков является семья и школа. И, на наш взгляд, специальному (коррекционному) образовательному учреждению принадлежит ведущая роль в профилактике коррекции отклоняющегося поведения умственно отсталых учащихся. Это объясняется еще и тем, что основной скачок первых поведенческих отклонений относится к школьному возрасту, а пик более тяжелых форм нарушения поведения приходится на возраст 18-20 лет, когда подростки покидают учебное учреждение. Именно поэтому, то время, удобное для проведения профилактической и коррекционной работы, в период, когда подростки находятся в школе, нельзя упустить.

Воспитание социально-нормативного поведения у умственно отсталых школьников можно рассматривать как один из разделов, и на наш взгляд самый важный, нравственного воспитания. Вспомогательная школа ставит перед собой задачу подготовить учащихся к жизни и посильной трудовой деятельности в социуме. А это значит, что поведение умственно отсталых детей в различных жизненных ситуациях должно стать социально приемлемым, соответствующим общественным нормам.

Проанализировав научную литературу по вопросу воспитания социально-нормативного поведения у учеников вспомогательной школы, а также на основе собственного наблюдения, мы сделали вывод, что расторможенность, повышенная внушаемость и подчиняемость, задержка развития вербальных навыков, неумение разобраться в ситуации, осознать причинно-следственные связи между поступком и его результатом, усвоить смысл действия другого лица часто и являются истинной причиной нарушения поведения у умственно отсталых школьников.

40

Однако кроме простого непонимания разных правил поведения и в силу снижения критических способностей, в практике работы с детьми с интеллектуальными отклонениями встречается более сложное явление, заключающееся в том, что ученики усваивают нормы поведения только в применении к определённым, конкретным условиям, созданным педагогами школы.

Существенное значение в возникновении поведенческих отклонений имеет нарушение социального функционирования, которое наступает, как только умственно отсталые школьники выходят за стены специального учебного учреждения. Наше исследование показало, что рост правонарушений, совершенных данной категорией лиц, как правило, повышается в дни школьных каникул и праздничные дни. Выход из-под контроля педагогов, дефектологов, психолога, отсутствие вовлеченности в неурочные мероприятия лиц с умственной отсталостью увеличивает риск социальной дезадаптации с различными формами отклоняющегося поведения. Перенос, то есть использование усвоенных правил в новой непривычной обстановке, представляет для умственно отсталых особую трудность.

Таким образом, простое проговаривание с детьми правил общественного поведения в различных ситуациях, так же как и мнимое усвоение, путём зазубривания тех или иных общественных норм, естественно ничего положительного не даёт.

В связи с тем, что обозначенная проблема является комплексной, многогранной, то и решать ее следует комплексно:

- воздействуя на все сферы личности умственно отсталого подростка-девианта (поведенческую, интеллектуальную, эмоциональную) на всех уровнях (личностном, ситуативном, средовом);

- охватывая все сферы жизнедеятельности подростка данной категории (семья, образовательное учреждение, дополнительные образовательные учреждения, формальные и неформальные группы);

- привлекая к взаимодействию родителей, педагогов, психологов, представителей правоохранительных органов, бизнеса;

- профессионально используя многообразие методов и средств диагностики, профилактики, коррекции и адаптации отклоняющегося поведения подростков с интеллектуальными нарушениями;

- беря во внимание своеобразие современных условий бытия.

41

Оказание комплексной помощи детям с отклонениями в развитиив условиях социального приюта

Галактионова Е.Н., БГПУ, г. Барнаул

Современная трудная социально-экономическая ситуация вызвала рост числа лиц, остро нуждающихся в помощи государства. При этом в последние годы особенно актуальна, стала проблема безнадзорных и беспризорных детей, а также детей, оставшихся по различным причинам без попечения родителей. В этой связи увеличилось количество учреждений социальной защиты, направленных на решение проблемы безнадзорности в России. За последнее время в стране увеличивается число детских домов, социальных приютов, мест временного пребывания детей, оказавшихся в трудной жизненной ситуации или без попечения родителей. Так, в Алтайском крае функционируют пять краевых и три муниципальных приюта.

Основной целью функционирования социальных приютов для детей является обеспечение временного проживание и социальная реабилитация несовершеннолетних, оказавшихся в трудной жизненной ситуации и нуждающихся в экстренной социальной помощи государства. Необходимо отметить тот факт, что большинство детей, поступающих в такие учреждения системы социальной защиты населения, воспитывались в социально неблагополучных семьях, где низкий уровень материального положения осложнялся наличием у родителей алкогольной, наркотической, никотиновой зависимостей, тяжелых хронических соматических заболеваний и так далее. Влияние этих негативных факторов, конечно, не может не сказаться на развитии ребенка, процессе становления "человеческого в человеке" (В.Е. Клочко, В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев). Именно поэтому у достаточно большого количества детей, поступающих в приюты, отмечаются различные отклонения развития (наиболее частыми являются задержка темпа психического развития и умственная отсталость).

Развитие научно-педагогической мысли в России на современном этапе характеризуется также возникновением и ростом межпредметной интеграции, созданием комплексных подходов к решению проблем обучения, воспитания, развития ребенка. Все это приводит к необходимости оказания в социальных приютах комплексной помощи детям, имеющим отклонения в развитии.

Решение поставленной задачи возможно лишь при обязательном, активном сотрудничестве медицинской, психологической служб приюта и педагогов. Медико-психолого-педагогическое изучение детей с проблемами в развитии, поступающих в приюты необходимо, т.к. выявление структуры дефекта, психологических особенностей детей, возможностей медицинской помощи, является основой создания индивидуальных программ коррекции для эффективной реабилитации таких детей.

42

Особое значение в реализации задач комплексного подхода принадлежит психологической службе такого типа учреждений социальной защиты.

Проследим организацию системы оказания комплексной помощи детям, имеющим отклонения в развитии, на примере Краевого социального приюта для детей и подростков "Забота" г. Новоалтайска Алтайского края. Психологическая служба функционирует, решая следующие задачи:

содействовать белее эффективной социальной адаптации и реабилитации несовершеннолетних;

содействовать формированию у них положительной и адекватной самооценки, а также позитивной установки на будущее;

диагностировать интеллектуальные, личностные и эмоционально-волевые особенности воспитанников приюта;

разрабатывать и осуществлять программы индивидуальной и групповой работы с детьми, направленные на психопрофилактику и психокоррекцию отклонений в их развитии;

консультировать администрацию и педагогический состав приюта по вопросам психологических особенностей воспитания и обучения детей, находящихся в приюте.

Полностью реализовать эти задачи возможно лишь при тесном взаимодействии со специалистами-смежниками. Это взаимодействие организуется на двух уровнях:

1. Использование информации, получаемой от педагогов, медицинского персонала, социальных педагогов;

2. Использование психологической информации для наиболее эффективной работы других служб учреждения.

Этапы психологического сопровождения несовершеннолетнего в приюте:

1. Поступление ребенка в приют. На первом этапе, в период нахождения ребенка в изоляторе, педагогом-психологом производится первичная психодиагностика, по результатам которой делается предварительное заключение о соответствии уровня психического развития ребенка возрастным нормам. В случае стойкого либо неравномерного отставания в развитии психических функций у ребенка проводится дополнительная диагностика, либо дается рекомендация на обращение в ПМПК. Важное значение при дополнительной диагностике уделяется изучению компенсаторных возможностей ребенка, т.к. их активизация является неотъемлемой частью в процессе поиска наиболее адекватных средств специального обучения и воспитания детей с проблемами развития, а также коррекции вторичных и других нарушений.

2. Перевод в стационарную группу. При переходе ребенка из изолятора в стационарную группу приюта проводится психолого-медико-

43

педагогический консилиум, где принимают участие психологи, социальные педагоги, воспитатели, медицинские работники. На ПМП-консилиуме создается общая программа социально-психологической реабилитации ребенка, на основе данных психолого-медико-педагогического обследования ребенка определяется коррекционно-воспитательно-образовательная программа.

3. Работа с ребенком, имеющим отклонения в развитии, в стационарной группе. На основе выработанной общей программы социально-психологической реабилитации ребенка каждым из специалистов разрабатывается индивидуальная программа и в соответствии с ней ведется индивидуальная и групповая работа. Во время проживания ребенка в социальном приюте происходит отслеживание динамики психического и личностного развития и корректировка индивидуальной программы при проведении промежуточных консилиумов.

4. Отъезд (выбытие) ребенка. На завершающем этапе (в случае определения ребенка в детский дом, оформления на него опеки и т.д.) на выбывающего ребенка пишется характеристика, отражающая рекомендации по дальнейшей организации взаимодействия с данным ребенком.

На всех этапах психологического сопровождения идет активное взаимодействие со специалистами-смежниками. Особую значимость приобретает взаимодействие с педагогами специальных образовательных учреждений и учителями классов КРО и ККО, в которых обучаются воспитанники приюта.

Всё это позволяет добиваться значительной динамики в развитии ребенка с отклонениями. Реализация комплексного подхода к вопросам обучения и воспитания приводит к компенсации недостающих компонентов, коррекции вторичных отклонений и стимуляции развития ребенка, что в конечном итоге способствует его социальной реабилитации.

Формирование неречевых средств общенияу детей с нарушением зрения.

Галкина Л.Н., НГПУ, г. Н.Новгород

Качество жизни с точки зрения отдельного человека - это здоровье физическое и духовное, оптимизм, энтузиазм, возможность удовлетворения потребностей творческого самовыражения. Качество жизни зависит от многих субъективных и объективных причин и, в частности, от общения в социуме.

Общение - процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Оно имеет огромное значение для общего развития человека, становления его как личности, формирование самооценки и воспитания характера. Умение продуктивно

44

общаться является одним из критериев социальной зрелости и готовности людей к самостоятельной жизни. В общении рождается духовная близость, обогащается наш внутренний мир, исчезает чувство одиночества. Не всегда контакты бывают дружескими, но даже в конфликтных ситуациях общение приносит облегчение, если мы проявляем взаимную терпимость.

Полноценное общение между людьми невозможно без адекватного самовыражения вербальных (речевых) и невербальных (неречевых) средств общения. Исследования учёных показывают, что невербальные средства общения несут больше информации (65%), чем вербальные. Невербальная коммуникация включает в себя действия людей, в которых участвуют мимика, пантомимика, интонация речи (голосовая мимика).

Отсутствие или нарушения зрения приводит к существенному обеднению сенсорного опыта; к неполным, часто искажённым, представлениям детей об окружающем мире; низкому уровню физической подготовленности, особенно в сфере овладения двигательными умениями и навыками; слабовыраженными средствами внешнего проявления чувств и эмоциональных состояний, как мимика, жестикуляция, пантомимика. У людей, лишённых дистантного восприятия окружающей действительности, в значительной мере затрудняется процесс межличностного общения. Все это приводит к снижению качества жизни людей с нарушением зрения. Чтобы этого не происходило, у детей нужно формировать навык адекватного внешнего проявления чувств и культурного поведения. Прежде всего, каждому ребенку с нарушением зрения необходимо рассказать, как он выглядит со стороны, какие навязчивые движения мешают, установит полный доверительный контакт с другими людьми. А главное, нужно пробудить в ребенке желание овладеть необходимыми неречевыми средствами общения, которые помогут им устанавливать на более высоком уроне контакт со зрячими как на улице при обращении за помощью во время передвижения, так и в кругу родных, близких, друзей и т.п. Тифлопсихологи отмечают у людей с нарушением зрения изменения в сфере внешних эмоциональных проявлений.

При нарушениях зрения отмечается бедность, вялость, смазанность, амимичьность. Дети с нарушением зрения часто не смотрят друг другу в лицо в случаях общения, в процессе диалога во время игры. Неадекватность мимики у слепых и слабовидящих свидетельствует о том, что они не могут в процессе общения усваивать ее элементы на основе подражания. Они не видят необходимости в использовании выразительных средств лица, поэтому часто заменяют их вербальными средствами.

У детей с нарушением зрения значительно отстает в своем развитии координация рук, развитие тонкой моторики пальцев. Жестикуляция может быть бедной, маловыразительной, вялой, неадекватной, порывистой. Дети пользуются, как правило, одиночными жестами, сопровождающимися чаще

45

всего словесными разъяснениями, зачастую неправильно используют ряд жестов. Представления у детей с глубоким нарушением зрения о жестах находиться на низком уровне.

Движения детей с нарушением зрения, как правило, угловаты, резки, запас движений беден, двигательная активность снижена, иногда можно наблюдать навязчивые движения. Дети с нарушением зрения видят чаще всего в пантомимике физические характеристики, реже эмоциональное состояние человека; плохо ориентируются в элементах выразительных движений тела, не умеют их использовать для выражения своего настроения, своих желаний.

Исходя из выше изложенного можно с уверенностью утверждать, что занятия по мимике и пантомимике с детьми с нарушениями зрения направлены на то, чтобы помочь проникнуть в загадочный мир языка жестов и показать, как им пользоваться во имя себя и других. В процессе проведения занятий необходимо использовать средство наглядной информации: портретную живопись, натуральные объекты, рисунки, шарнирные куклы и т.д.

Занятия строятся на первоначальном этапе обучения через показ и активное речевое описание - «азбука движений». Активная предметно - практическая и игровая деятельность на занятиях позволяет наиболее эффективно формировать как сенсорные, так и интеллектуальные качества детей с нарушениями зрения.

Некоторые разделы программы по формированию мимики и пантомимики у детей с нарушением зрения.

1.Развитие и укрепление мышечного аппарата, принимающего участие в артикуляции, мимике, жестовых и пантомимических

движениях (брови, губы, щеки, язык, шея, плечи, моторика пальцев, руки, ноги, туловища).

2.Обучение восприятию и правильному воспроизведению мимических и жестовых движений.

А. Мимика. Шесть лиц Адама и Евы. Девять типов разных улыбок. Идеальное лицо. Дружеский взгляд. Значение макияжа.

Б. Простые жесты отрицания и утверждения. Пространственные жесты. Жесты приветствия. Жесты дружеского расположения. Жесты недружелюбного расположения. Предостерегающие сигналы.

46

«Открытые» и «Закрытые» позы. Сила ладони. Рукопожатие. Значение жестов, связанных с

прикосновением рук к различным частям лица, тела.В. Пантомимика.

Осанка. Как важна осанка. Как исправить осанку (пять упражнений для хорошей

осанки) Правильная походка. Чье пространство: мое или ваше? Удобно ли вам сидеть? Умение нравиться. Борьба со стрессами. Внешнее проявление стрессов. Как мы видим друг друга. Кто такой (ая) «Я»? Восприятие мира (наши органы чувств).

3. Обучение умению воспроизводить эмоциональные состояния, выразительные движения (восприятие мира, мудрость природы, язык чувств, язык жестов и движений, фантазия характеров, культура общения, умение владеть собой и т.д.). Игры и этюды.

Эстетическое воспитание школьников с нарушением интеллекта в процессе преподавания естествознания

Гамаюнова А.Н.,МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск

Эстетическое воспитание – целенаправленный процесс формирования личности, способной к полноценному восприятию и правильному пониманию прекрасного в искусстве и действительности, способной жить и творить «по законам красоты» (Б.Т.Лихачев).

Эстетическое воспитание имеет огромное значение для формирования нравственности. Эстетические переживания вызывают не только произведения искусства, но и добрые дела. «Суть эстетического воспитания состоит в том, чтобы утверждать добро как прекрасное» (Б.М. Неменский). Взаимосвязь двух начал (красоты и нравственности) благоприятно сказываются на развитии личностных качеств учащихся.

Эстетическое воспитание играет важную роль в специальной (коррекционной) школе VIII вида. Его главная задача – способствовать коррекции нарушений психического и физического развития школьников. В ходе систематической и целенаправленной работы, прежде всего, происходит сенсорное развитие учащихся, составляющее фундамент их умственного развития. Под влиянием эстетических средств, затрагивающих чувства ребенка, заметно активизируется познавательная деятельность, благодаря чему улучшается качество восприятия, и, следовательно, становятся

47

отчетливее и полнее представления. Чем выше качество восприятия, тем ярче и богаче представления.

В процессе эстетического воспитания у учащихся специальной (коррекционной) школы формируется интеллектуальная и эмоциональная отзывчивость по отношению к объектам эстетического восприятия, эмоциональные переживания и реакция становятся разнообразнее и устойчивее. У школьников формируются навыки и умения своими руками создавать красивое.

Эстетическое воспитание – один из путей успешной социализации выпускников специальных (коррекционных) школ. Сформированная эстетическая культура будет способствовать ведению правильного образа жизни, культурного досуга, умения жить в коллективе, соблюдая его нравственные и правовые нормы.

Все учебные предметы, наряду с передачей учащимся основ наук, своими специфическими средствами решают задачи эстетического воспитания. Урокам естествознания принадлежит особая роль. В ходе изучения курса естествознания у учащихся должны формироваться представления о многообразии ценностей природы, ее практической, познавательной и эстетической значимости для жизни человека, а также о месте человека в природе, его связи с ней. Часто учителя естествознания стремятся показать живой мир главным образом как источник существования людей. Представить его как источник наслаждения красотой практикуется редко. В существующей программе специальной (коррекционной) школы VIII вида по естествознанию прописаны знания и умения, которые должны приобрести ученики, но эстетическая сторона изучаемого материала опускается. Между тем, все разделы естествознания дают богатейший материал для развития эстетического чувства, наблюдательности, воображения. Однако, даже в тех случаях, когда будут демонстрироваться красивые объекты, учащиеся с нарушением интеллекта сами не обратят внимания именно на их красоту. Школьников надо научить видеть и слышать. Учитель обращает внимание на красоту формы, внешний вид растения или животного, особенности окраски, эстетические признаки, пропорции и размеры, и на этой основе формирует у учеников конкретные знания и представления о виде, его месте и назначении.

К числу объектов естествознания, помимо растений и животных, относится человек. Отметить подлинную красоту, гармоничность, соразмерность частей тела целесообразно в разделе «Человек» (9 класс). При изучении внутреннего строения учитель подчеркивает совершенство функций организма, их взаимосвязь и соблюдение норм здорового образа жизни для поддержания и сохранения своего здоровья. Физическая и духовная красота являются элементами идеала человека. Готовность школьников к ведению здорового образа жизни можно проверить путем

48

выполнения различных заданий: оценки состояния здоровья по определенным показателям, выдвижение предложений по исправлению ситуации и т.д.

Еще больше возможностей для эстетического воспитания дает другая форма организации деятельности учащихся – экскурсия. Экскурсия в природу наряду с ее познавательными задачами является мощным эстетическим воздействием на душу ребенка. Учитель должен продлить и закрепить это воздействие, обращая внимание учащихся на преображение природы (сезонные экскурсии), предлагает остановиться и послушать шелест листьев, сравнить их звук с музыкой, предложить учащимся прочитать стихи о данном времени года и др.

В ряде городов, где есть зоопарки, существует возможность наблюдать диких и домашних животных, узнавать новое об их жизни, любоваться их красотой и обогащать свое сознание. У детей появляются свои любимцы среди животных, рождается потребность узнать больше об их биологических особенностях, взаимоотношении с людьми, поведении в природе и в зоопарке. Возникают новые праздники – дни рождения животных (в г. Пензе – тигра, в г. Саранске – медведя и т.д.), собирающие большое количество детей и взрослых.

В тех случаях, когда непосредственное восприятие красоты невозможно, следует обратиться к произведениям литературы и искусства. Можно использовать художественное описание изучаемых объектов или их художественное изображение на картинах, учебных таблицах. Так приходится поступать, например, при изучении хищных зверей (волка, медведя, тигра, льва, рыси), ластоногих морских животных (тюленя, моржа, морского котика), китообразных (кита, дельфина) и др. В этом случае используются красочные описания жизни этих животных. Возбуждению эстетического чувства во многом способствует использование на уроках естествознания произведений художественной литературы, которые изучаются школьниками на уроках чтения и развития речи (А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, И.С. Тургенев, Л.Н. Толстой, М.М. Пришвин, К.Г. Паустовский, Г.А. Скребицкий и др.). Большую помощь в пробуждении эстетических чувств могут оказать кино- и видеофильмы, аудиозаписи. Они позволят донести до учащихся звуки и образы природы.

В ходе работы не следует забывать о принципе учета возрастных и психолого-педагогических особенностей учащихся с нарушением интеллекта. Они весьма своеобразно воспринимают произведения изобразительного искусства (картины, репродукции, художественные иллюстрации). Так, многие учащиеся не понимают явлений перспективы, не различают светотеней, слабо дифференцируют промежуточные цвета, допускают ошибки при узнавании сходных по начертанию объектов.

49

Учитель должен тщательно производить отбор произведений для демонстрации на уроке.

Проблема эстетического воспитания в процессе изучения естествознания тесно вязана с художественным и физическим развитием учащихся. Приобщение к художественному отображению красот природы, ритмика, гимнастика, игры на уроках физкультуры, музыка, пение становятся элементами духовной жизни.

Эстетическую ценность представляют и общественно значимые результаты деятельности учащихся (учебно-наглядные пособия по естествознанию, работа с природным материалом – листьями, цветами, шишками, - экспонаты для выставок). В разнообразных видах творческой деятельности учащихся учитель подмечает индивидуальные склонности и способности школьников, поддерживает их стремление к эстетическому самовыражению.

Принцип эстетики всей детской жизни требует организации отношений, деятельности, общения школьников по законам красоты, приносящей им радость. Чистота рабочего места, красивое оформление класса, школы, обилие зелени и цветов, аквариумы, настенные экспозиции создают подлинно эстетическую атмосферу. При этом важно вовлечь всех детей в активную деятельность по созданию и сохранению красоты окружающей обстановки. Поддержание красоты во всем, ставшее в коллективе прочной традицией, является условием не только эстетического, но и всего воспитания в целом.

Эстетическим элементом является и искренние, человеческие взаимоотношения учителя естествознания с учащимися. Тонкие, дифференцированные отношения педагога с учащимися, справедливая требовательность делают уклад детской жизни школой воспитания в духе эстетики и морали.

Таким образом, эстетическое воспитание на уроках естествознания следует рассматривать как процесс, органически связанный с научным содержанием предмета, охватывающий всю учебно-воспитательную работу и воплощенный во всех средствах обучения и видах деятельности учителя и учащихся.

50

Метод биологической обратной связи в работе по подготовке руки ребенка с церебральным параличом к письму в условиях

специализированного коррекционного учрежденияГордеева Е.Ю., Максимова И.В., Воршевская М.Л.,

МОУ начальная школа - детский сад компенсирующего вида № 365 «Радость»,

г. Н. Новгород Детский церебральный паралич – это тяжелое заболевание нервной

системы, возникающее в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе, которое приводит к инвалидности ребенка. ДЦП проявляется в виде различных двигательных, психических и речевых нарушений. Ведущим в клинической картине данного заболевания являются двигательные нарушения.

У детей с ЦП снижена тактильная чувствительность, правильность и точность направленных движений, сила пальцев и кисти в связи с наличием тонических рефлексов, спастических синергий и слабостью проприоцептивной импульсации.

В связи с этим, дети испытывают большие трудности при обучении письму в 1 классе школы. Работа по формированию графических навыков письма тесно связана с коррекцией двигательных нарушений ребенка. Затруднения, которые испытывают дети с ЦП при письме, обусловлены двигательным дефектом, а так же состоянием неречевых процессов (внимания, памяти, произвольной деятельности, зрительно-моторной координации и т.д.). Для данной категории детей характерно:

несформированность хватательной функции кисти, что мешает овладеть способом удержания ручки;

нарушение тонуса мышц кисти и скелетной мускулатуры, гиперкинезы нарушают протекание тех микродвижений, на основе которых строится двигательный акт письма;

при преимущественном поражении правых конечностей наблюдаются элементы зеркального письма.

В связи с этими особенностями необходима индивидуальная подготовка руки к письму в дошкольном периоде, а в начальной школе - последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма.

В нашем учреждении выделено время для специальных занятий по формированию движений, обеспечивающих правильную технику письма, а так же это направление коррекционно- восстановительной работы является неотъемлемой частью комплексной системы реабилитации детей с ЦП. В структуру занятий по формированию движений обязательно входит работа на аппарате БОС.

51

Целью данной работы является наиболее полная компенсация нарушений движений и формирование графомоторной функции рук детей с ЦП.

Задачи работы: коррекция супинации и разгибания кисти; обучение разведению первого и второго пальцев; обучение поочередному разгибанию и сгибанию пальцев; формирование противопоставления первого – второму, первого -

третьему, первого - четвертому пальцу; обучение трехточечному захвату и удержанию ее в воздухе; написание букв в воздухе, написание и нажим при письме.Методика работы по системе БОС была включена в систему работы по

подготовке руки к письму как с детьми, имеющими нормальное интеллектуальное развитие, так и нарушенное (ЗПР, разные степени умственной отсталости).

Занятия с применением БОС, проводились с каждым ребенком 2 раза в год в течение 2-х лет, один цикл составлял 15-20 занятий.

На занятия брались дети в возрасте 6-7 лет. Занятия проводились как в группах, так и индивидуально.

Таблица 1нозологическая форма заболеваний

количество детей

динамика в развитии

отсутствие динамики

гиперкинетическая форма ДЦП 4 4 -тетрапаретическая форма ДЦП 6 3 3атонически-астатическая форма ЦП

5 5 -

диплегическая форма ДЦП 22 22 -гемипаретическая форма ДЦП 11 11 -врожденные аномалии ЦНС 5 5 -органическое поражение ЦНС 17 17 -мышечная дистония 3 3 -миелопатия 2 2 - итого: 5 чел. 72 чел. 3 чел.

Функциональное восстановление деятельности кисти с использованием методики БОС, проводилось в 3 этапа:

ПодготовительныйНа этом этапе осуществляется идентификация мышц разгибателей и

сгибателей кисти и пальцев; восстановление и тренировка мышечного чувства (методика БОС)

ОсновнойПроводится повышение сократительной способности и силы

ослабленных мышц (методика БОС +)Заключительный

52

Проводится обучение правильному движению кисти при написании.Коррекция проводится при помощи прибора «Миотоник-3»-

портативного, одноканального прибора. Обратная связь представлена световыми и звуковыми сигналами. Прибор обеспечивает непрерывный и пороговый режимы тренировки.

Эмг - электрод с фиксированным расстоянием устанавливается на тренируемую мышцу, уровень чувствительности аппарата подбирается в соответствии с сократительной способностью мышц. Начинается работа, обычно, на усилении 7-8 в количестве светодиодов десять. Продолжительность работы 10-15 минут на одной мышечной группе. Ребенок выполняет назначенное движение, сокращая контролируемую мышцу, до возникновения звукового сигнала в пороговом режиме, причем порог устанавливается на 50 % максимального сокращения мышцы, мышца обучается сокращению.

На 2 этапе порог чувствительности максимального сокращения мышцы увеличивается до 70%. При наступлении утомляемости дается более длительный отдых или изменяется способ выполнения упражнений. Время контролируется по часам. Вариант тренировки: 2 минуты работы- 1 минута отдыха.

Из 75 детей занимающихся с использованием методики БОС – у 72 детей (96%) отмечена стойкая положительная динамика:

увеличился объем движения в суставе, формируется правильный захват и удержание ручки, улучшается тактильный анализ и сенсорное восприятие, совершенствуется точность и направленность движений,

возрастает сила пальцев и кисти, формируется заинтересованность ребенка в результате своей

деятельности, 96% детей успешно обучаются в школе, 4% детей находятся на

домашней реабилитации из-за тяжести заболевания.Динамика развития графомоторной функции рук отслеживалась на

психолого-медико–педагогической комиссии учреждения с периодичностью 3 раза в год.

Результаты, полученные при использовании методики БОС, обсуждались на педагогическом совете учреждения с представителями управления образования и молодежной политики Сормовского района г. Нижнего Новгорода. Рекомендациями данного педсовета было предложение ознакомиться с новыми достижениями в применении методики БОС. Для этого администрация учреждения посетила Институт БОС в Санкт-Петербурге.

Метод БОС, является одним из эффективных направлений в системе комплексной реабилитации детей с церебральным параличом, позволяет

53

наиболее полно компенсировать утраченную функцию руки и адаптироваться в условиях школы. Нарушения двигательной функции предплечья и кисти при ДЦП корригируются при комплексной терапии (массаж, ЛФК, физиотерапевтическое лечение, иглорефлексотерапия) и применение метода БОС.

Представление о здоровье на современном этапе в системе образования

Горячев В.В., МОУ средняя школа № 20, г. Рязань

Происходящие в нашей стане реформы, наряду с некоторыми позитивными переменами в общественно-политической и социальной сферах, вызвали существенные изменения в жизни населения, его иерархической структуре и системе ценностей, затронув все основные потребности человека, а также в вопросах национальной и культурной идентификации, профессиональной самореализации, самоуважения и в ряде других. Эти социально-экономические перемены способствовали небывалому росту невротизации населения, психосоматических и вегетативных расстройств.

Особенно настораживающим является то, что в последние годы отмечается беспрецедентное повышение психической и физической патологии среди детей и молодежи. Поэтому одной из главных задач, указанных в «Национальной доктрине образования РФ» государство видит, как «всестороннюю заботу о сохранении жизни, здоровья и физического воспитания и развития детей».

Проблема здоровья актуальна не только в системе образования, ею занимаются физиологи, фармакологи, философы, клиницисты и пр. Но, не зная научно-обоснованный фундаментальных данных по методологическим и методическим подходам к изучению состояния здоровья, не возможно воплотить те цели, которые ставит общество перед системой образования – вовлечение личности в процесс здравостроительства.

Таким образом, конкретизация сущности понятия «здоровья» - основная методологическая проблема, стоящая и перед педагогикой и перед психологией здоровья.

Рассмотрим ее подробнее. Поставив в центр основных программ и планов по обучению индивидуальное здоровье, не одна из них на настоящее время не дала приемлемого определения понятия «здоровья». Ещё Авиценна Гиппократ выделили несколько градаций здоровья. Гален сформулировал понятие «третьего состояния» - переходного между здоровьем и болезнью. В той или иной степени этой проблемы касались Н.М.Амосов, И.А.Аршавский, С.П.Боткин, И.П.Павлов, И.М.Сеченов и др.

54

Известное определение Всемирной Организации Здравоохранения до сегодняшнего дня остаётся одним из лучших с методологических позиций, однако и оно носит в значительной степени теоретический характер, основываясь на таком весьма неопределённом и относительном понятии, как «благополучие». Из большого разнообразия определений понятия здоровья (около 300 вариантов), можно выделить несколько принципиальных подходов.

1. Здоровье как отсутствие болезни. Традиционно индивидуальное здоровье оценивается главным образом с позиции наличия или отсутствия у человека тех или иных болезней, патологических отклонений, физических дефектов. На практике такой подход чаще всего используют врачи.

2. Здоровье как норма. Другим достаточно распространённым подходом к понятию здоровья является отождествление его с понятием нормы. При таком подходе здоровье рассматривают как отсутствие существенных отклонений от нормы основных жизненно важных показателей. Однако само понятие нормы, как и понятие здоровья, до сих пор остаётся предметом дискуссии.

3. Здоровье как успешное приспособление. Этот подход к понятию индивидуального здоровья возник в 60-е гг. В основе определения понятий здоровья и болезни с позиции этого подхода лежат представления об адаптации организма к окружающим условиям, результат недостаточности адаптационных механизмов, их истощения и срыва.

4. Трёхмерная модель здоровья. Дальнейшим шагом в развитии представлений о здоровье стало создание в последние годы трехмерной модели здоровья. В отличие от мономерной модели, в которой учитывается лишь один аспект здоровья (чаще всего соматическое здоровье), трёхмерная модель уравняла в правах соматическое, психическое и социальное здоровье. Данная модель в н6аиболее характерном, на наш взгляд, варианте соотносит количество здоровья (жизни) как способности к дожитию до определённого возраста и качество жизни как самооценку удовлетворённости своим здоровьем, положением и т.д. В известной мере к этой модели можно отнести и определение здоровья ВОЗ и другие сходные подходы, включающие в определение здоровья физические, психологические и социальные аспекты.

Именно так, ещё в 1916 году, В.Н.Мясищев определил свою позицию к изучению личности, трактуя её как биопсихосоциальное единство (Левченко,1995). Впоследствии в этом же смысле достаточно определённо высказался А.Н.Леонтьев: «Мы без труда выделяем разные уровни изучения человека: уровень биологический, на котором он открывается в качестве телесного, природного существа; уровень психологический на котором он выступает как субъект одушевлённой деятельности, и, наконец, уровень социальный, на котором он проявляет себя как реализующий объективные общественные отношения, общественно-исторический процесс».

55

Такой подход к пониманию здоровья является наиболее всеобъемлющим, показывающим, что решение вопроса о благополучии нации – это проблема, прежде всего педагогическая. В этой связи можно сказать, что образованию предъявлен крупнейший социальный заказ – заказ на поиск путей сохранения российского этноса, его трудовой, репродуктивной достаточности. Условием по предотвращению национальной катастрофы не может стать только медицинские науки, практическое здравоохранение. Центр тяжести проблемы всё большей степени переносится из сферы научных, медицинских, гигиенических, экологических, демографических исследований и разработок в сферу просвещения. Исторической важности социальный заказ в первую очередь адресован педагогической общественности, профессиональным трудовым коллективам, институту семьи, работникам детских дошкольных учреждений, школ, средних и высших учебных заведений, работникам культуры. Все эти люди всё в большей мере, всё острее должны понимать свою ответственность за физическое, психическое и социальное благополучие новых поколений. Современная система образования должна стать учреждением благожелательным для ребёнка, в котором объединены усилия педагогов, психологов, врачей и родителей по укреплению его здоровья.

В работ6е современных систем образования большое место должно уделяться максимальной реализации физического, психического и социального потенциала и для детей и для взрослых (учителей, персонала школы), получению учениками знаний и выработки навыков, необходимых для принятия правильных решений, относящихся к их собственному здоровью, а так же сохранению и улучшению благоприятной для здоровья окружающей среды. Для этого каждой современной системе образования необходимо:

- осуществлять образование в области здоровья через логическое сопровождение учебно-воспитательного процесса;

- создавать систему вовлечения учащихся, учителей и родителей в программу укрепления здоровья через следование здоровому образу жизни;

- в управленческой деятельности руководствоваться пониманием здоровья, как определителя содержания, форм и методов педагогической деятельности, так же как критерия эффективности учебно-воспитательного процесса;

- обеспечить взаимодействие сфер образования и здравоохранения, формирование у подрастающего поколения культуры и ценности здоровья через использование педагогических технологий, в основе которых лежит личностно-ориентированный подход.

Из этого следует, что только такой подход понимания и отношения к категории здоровья на данном этапе, в системе образования, даёт возможность воспитать гармонически развитую личность, активного члена современного общества.

56

Методы арттерапии и психокоррекционной работы с младшими подростками группы риска

Даниева Ж.Х., НГПУ, Н.Новгород

Проблема детской агрессивности является актуальным направлением в современной коррекционной психологии и педагогике. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и его коррекции нашли отражение в работах отечественных и зарубежных авторов (С.А. Беличева, Т.Н. Балашова, Р. Бэрон, Д. Вольф, Е.Н. Волкова, А. Гуггенбюль, Е.В. Змановская, Ф. Зимбардо, Б. Крэйхи, Ю.А.. Клейберг, М. Ляйппе, Г. М. Миньковская, Э. Мэш, А.А. Реан, Д. Ричардсон, Л.М. Семенюк, Т.Т. Смирнова, И.А. Фурманов).

Проблему коррекции агрессивности у младших подростков группы риска в своих работах рассматривали Т.А. Добровольская, Л.Н. Комиссарова, И.Ю. Ленченко, ЕЛ. Медведева, Н.М. Платонова, Е.И. Рогов, Т.П. Смирнова и др. В связи со сложностью проблемы агрессивности у младших подростков группы риска многие аспекты её остаются недостаточно изученными.

Уровень агрессивности учащихся группы риска в условиях подросткового кризиса не всегда зависит от конкретной ситуации, а определяется устойчивыми индивидуально-типологическими особенностями детей. Н.М. Платонова выделяет следующие индивидуально-типологические характеристики детей, склонных к агрессивному поведению:

1. Нарушение чувствительности — сензитивность (чрезмерно высокая или явно сниженная чувствительность к любому внешнему воздействию, в том числе болевая чувствительность);

2. Высокая эмоциональность, эмоциональная лабильность;3. Повышенная двигательная активность;4. Импульсивность (склонность к быстрой, необдуманной,

неконтролируемой реакции);5. Пониженный фон настроения;6. Низкая адаптивность (неспособность быстро и эффективно

изменять свое поведение в ответ на изменение ситуации);7. Склонность к быстрому формированию стойких поведенческих

стереотипов (привычки либо очень стойкие, либо чрезмерно быстро формируются);

8. Ригидность — склонность к «застреванию» на какой-либо активности (мыслях, чувствах, действиях);

9. Алекситимия — слабая речевая регуляция (непонимание своих переживаний и неумение формулировать их в словах, склонность отыгрывать аффекты в действиях, слабое развитие рефлексии);

10. Низкий интеллект. К вышеуказанным характеристикам можно добавить патогенное

мышление, отсутствие навыков саногенного мышления (Орлов Ю.М.).В периоды возрастных «кризов» часто в норме проявляется

доброкачественная агрессия, способствующая адаптации. К

57

доброкачественной агрессии относится самооборона и псевдоагрессия, при которых вред наносится ненамеренно, например, несчастные случаи и агрессия как социально приемлемое самоутверждение в условиях конкуренции. В современной литературе последний вид поведения принято называть напористым, ассертивным, а не агрессивным. Такую агрессию называют «доброкачественно-адаптивной» в отличие от «деструктивно-дезадаптивной» (Платонова Н.М.).

Для развития личности ребенка опасны не столько сами агрессивные проявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих. Стремление окружающих подавить агрессию силой часто приводит к эффекту, противоположному ожидаемому. Если агрессивное поведение дает ребенку какие-либо привилегии (признание, внимание), то формируется поведение, основанное на культуре силы, происходит закрепление агрессивных форм поведения.

Международная классификация болезней Х пересмотра указывает на специфическое поведенческое расстройство с началом, характерным для детского и подросткового возраста, с выраженным участием в его структуре агрессивных компонентов: F-91 – расстройства поведения; F- 91.0 – расстройства поведения, ограничивающиеся семейным окружением; F-91.1 – несоциализированное расстройство поведения; F-91.2 - социализированное расстройство поведения; F-91.3 – оппозиционно-вызывающее поведение.

В периоды возрастных кризисов ситуация усложняется поскольку к индивидуально-типологическим и психопатологическим факторам агрессивного поведения присоединяется «кризисно-возрастной». Кризисная ситуация развития потенцирует как влияние неблагоприятных факторов, так и собственно агрессивные проявления. Выделяют несколько личностных расстройств, для которых характерно агрессивное поведение. К ним относятся следующие личностные расстройства: параноидное, антисоциальное, пограничное, нарциссическое и пассивно-агрессивное (Платонова Н.М.).

На эффективность и важную роль искусства в воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии указывали многие отечественные и зарубежье представители специальной психологии прошлого: Выготский Л.С., Граборов А.И., Демор Ж., Декроли О., Кащенко В.П., Сеген Э. и др.

Современные исследования в специальной психологии и педагогике объективно подтверждают положительные влияния искусства и арттерапии на детей с различными отклонениями в развитии, поскольку эти дети имеют сходные проблемы в когнитивной, эмоционально-волевой и личностной сферах (Боровик О.В., Гаврилушкина О.В., Грошенков И.А., Миловская С.М., Рау М.Ю., Сошина Е.А. и др.).

В последние годы арттерапия всё больше включается в коррекционно-развивающий процесс в образовательных учреждениях для детей и подростков с различными вариантами нарушений развития и дает положительные результаты.

58

Арттерапия — это специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве. В настоящее время арттерапия применяется и в деятельности психологов, педагогов, социальных работников, дефектологов и других специалистов в коррекционно-развивающей работе с детьми, а также в реабилитации детей, имеющих ограниченные возможности здоровья.

Е.А. Медведева рассматривает арттерапию как синтез нескольких областей научного знания (искусства, медицины, психологии), а в лечебной и психокоррекционной практике как совокупность методик, построенных на применении различных видов искусства в своеобразной символической форме и позволяющих с помощью стимулирования художественно-творческих (креативных) проявлений ребенка с проблемами осуществить коррекцию нарушений психосоматических психоэмоциональных процессов и отклонений в личностном развитии.

В коррекционную работу с агрессивными подростками группы риска необходимо включать комплекс упражнений, направленных на формирование позитивной самооценки.

Для обучения подростка конструктивным поведенческим реакциям в проблемной ситуации могут с успехом применяться методы ролевой игротерапии, «групповой портрет» и др. (Смирнова Т.Д.). Для подростков 9 – 11 лет игра должна быть похожа на драматическую постановку (Платонова В.М.). С помощью игротерапии развиваются коммуникативные навыки, навыки конструктивного общения, навыки конструктивных способов разрешения конфликтных ситуаций, расширяется спектр поведенческих реакций ребенка в проблемных ситуациях, минимизируются деструктивные элементы в поведении, формируются позитивные навыки общения, снижается уровень агрессивности.

Одной из важнейших коррекционных задач по снижению агрессивности является обучение управлению собственным воображением (Орлов Ю.М.). «У того, кто контролирует своё воображение, образы спонтанно не возникают, тем самым он контролирует и свои чувства, в том числе и негативные», - говорит Орлов Ю.М.. Бороться с негативным образом – это всё равно, что стремится потушить костёр, пытаясь залить его керосином. В результате формируется патогенное мышление, т.е. мышление, порождающее патологию характера и психические расстройства. Для патогенного мышления характерна непроизвольность воображения, она переносится на отрицательные образы, которые способствуют непроизвольным эмоциям (Орлов Ю.М.).

Методы арттерапии позволяют сформировать саногенное мышление, для которого характерно:

1. Отделение «Я» от ситуации и образов, насыщенных отрицательным эмоциональным содержанием, т. е. рефлексия;

2. «Проигрывание» ситуации стресса на фоне релаксации, при этом происходит приспособление к стрессовым ситуациям;

3. Развитие внимания, без которого невозможен процесс рефлексии;

59

4. Приобретение навыков релаксации и саморегуляции, погружение самого себя в состояние мира и покоя, т. е. усвоение и овладение принципами психогигиены.

Кроме того, арттерапия позволяет удовлетворить многие базовые потребности подростков, которые часто остаются неудовлетворенными:

1. Потребность в общении;2. Потребность быть индивидуальностью;3. Потребность в познании;4. Потребность в помощи или заботе о другом;5. Потребность в признании, успехе;6. Потребность в красоте (эстетическая);Восприятие красоты музыки, художественного произведения, красоты

окружающего мира даёт более сильные положительные эмоции, если происходит совместно с другими детьми и взрослыми, в общении. Все эти задачи и цели успешно решаются и достигаются при проведении различных арттерапевтических методик.

Коррекционная работа с агрессивными детьми ведётся по четырём основным направлениям: индивидуальная работа, групповая работа, поведенческая и семейная терапия, хотя на практике обычно применяется комплексная коррекция, когда сочетаются техники всех трёх направлений. Обычно используется сочетание техник рациональной, телесно-ориентированной, поведенческой и суггестивной терапии, а также игротерапии и арттерапии.

Арттерапевтические методики дают наибольший эффект в психокоррекции агрессивности у подростков группы риска в условиях подросткового кризиса, способствуют гармонизации личности, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния и психофизиологических процессов.

Невербальный коммуникативный потенциал дошкольников с общим недоразвитием речи

Дудьев В.П., БГПУ,г. Барнаул

Психическое развитие ребенка, как известно, начинается с его взаимодействия с взрослым, который непосредственно реализует первичные потребности, возникающие у детей с раннего возраста. Это взаимодействие выступает в качестве первого вида социальной активности, который появляется в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает информацию, определяющую его дальнейшее индивидуальное развитие.

Основное содержание онтогенеза ребенка с позиций классической отечественной психологии составляют предметная деятельность и общение ребенка в процессе его взаимодействия с взрослым. Из такого понимания онтогенеза следует, что именно через предметные действия и слово ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним в разных видах

60

деятельности, в процессе чего происходит становление его сознания и формирование личности.

Представления о сущности онтогенеза получили дальнейшую разработку в постклассической психологии, одним из вариантов развития которой является теория психологических систем (В.Е.Клочко). В этой теории, где человек понимается как сложная самоорганизующаяся система, развитие ребенка предстает как системообразование, как самоорганизация психологической системы, проходящей в онтогенезе ряд сменяющих друг друга определенным образом этапов, которые выступают как последовательная смена форм сознания: предметного, смыслового, ценностного.

Становление предметного сознания ребенка происходит, по мнению В.Е.Клочно, к трем годам в процессе его овладения предметным миром. Для этого должны совпасть, по мысли автора, как минимум четыре фактора: « Собственные движения ребенка, посредством которых идет освоение жизненного пространства и приходит ощущение того, что вокруг есть «нечто». Нормальные органы чувств, каналы связи с внешним миром", обеспечивающие поступление информации от этого «нечто». Взрослый, указывающий своим жестом на что-то определенное из всего объема «нечто». 4. Культура, из которой взрослый выбирает слово и вместе с жестом локализует совокупность ощущений в предмет, обозначаемый словом …».

Для возникновения предметного мира и предметного сознания, представляющих первый уровень в развитии ребенка, необходимы как минимум два условия: «… культура – где хранится и аккумулируется опыт человечества, в том числе и значения как часть этого опыта, и …взрослый, через которого осуществляется выход в культуру и который единственно может связать ощущения, получаемые ребенком от предмета, этим самым выделяющим его из всего остального».

Процесс «самодвижения» в предметный мир и обретение предметного сознания начинается с взаимодействия ребенка и взрослого (матери и дитя). Основными средствами в этом взаимодействии, известном как «эмоционально-положительное общение» и ведущая форма деятельности ребенка первого года жизни, выступают движения (жесты матери и ребенка) и слово матери, которые обусловливают две линии развития коммуникативных функций у ребенка: вербальную и невербальную коммуникацию. В процессе активного взаимодействия с взрослым у ребенка с нормой развития появляется начальный репертуар коммуникативного поведения, развивается коммуникативно-познавательный комплекс, т.е. начинается постепенное формирование вербального и невербального компонентов коммуникативного потенциала.

61

В раннем возрасте у ребенка вначале вырабатывается невербальная коммуникация в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов, сопровождающихся вокализацией, дословесными голосовыми реакциями. По мере практического освоения разных структурных единиц языковой системы ребенок постепенно овладевает вербальной коммуникацией, которая становится основным средством, обеспечивающим ему успешность развития.

Взаимоотношения невербальной и вербальной коммуникации в процессе их развития в раннем онтогенезе определяются законами гетерохронии. В дальнейшем в ситуациях межличностного речевого взаимодействия оба средства коммуникации проявляются у каждого говорящего одновременно, представляя тем самым структурно-семантическое единство в целостном коммуникативном процессе, за счет чего обеспечивается информационная полнота и эмоциональная выразительность высказываний.

Поскольку основным средством общения (коммуникации) в норме является слово (речь), то вполне понятно, что при речевой патологии будут страдать все речевые функции и, прежде всего, коммуникативная.

Изучению вербальной коммуникации у детей с общим недоразвитии речи (ОНР) различного генеза посвящены многочисленные исследования зарубежных и отечественных авторов. В работах этой направленности широко представлены данные об особенностях вербальной коммуникации детей с ОНР, одной из которых является недостаточность словесного опосредования, под которым понимается «и обозначение словом предметов и явлений окружающего мира, и вызывание реакции с помощью речевого приказа или инструкции, и сообщение субъектом, как собственных действий, так и событий во внешней среде», т.е. объединяются «различные формы взаимодействия человека со средой, осуществляющиеся с участием его словесной системы, слова».

Проблемы невербальной коммуникации применительно к детям с речевой патологией, к сожалению, не находят отражения в специальной литературе. В контексте рассматриваемого вопроса представляет интерес исследование Е.А.Петровой, посвященное изучению жеста в раннем онтогенезе детей с нормой развития. Автор представляет генезис формирования «языка» жестов у детей до полутора лет, раскрывает соотношение в развитии речи и жестикуляции, показывает роль и функции жестов в раннем онтогенезе.

Положение Е.А.Петровой о том, что «жесты являются важным элементом протоязыка и играют важную роль в период дословесной коммуникации и усвоения речи в раннем онтогенезе», послужило основанием для организации нами исследования особенностей невербальной коммуникации у детей с ОНР. В задачи исследования входило также

62

уточнение одной из закономерностей развития аномальных детей, состоящей в том, что при речевом недоразвитии наблюдается изменение способов коммуникации в виде активизации невербальных ее средств. Из этой закономерности следует, что дети с ОНР должны обладать большим репертуаром невербальных средств коммуникации по сравнению с их наличием у сверстников с нормой развития и активно пользоваться им, компенсируя недостаточность речевых средств общения.

Проводимые в течение ряда лет под нашим руководством исследования в рамках выпускных квалификационных работ студентов были направлены на изучение невербальных средств коммуникации у дошкольников с ОНР.

Некоторые общие выводы по результатам этих исследований могут быть сведены к следующему.

1. Онтогенез невербальных средств коммуникации у детей с ОНР имеет ряд специфических особенностей по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

2. Дошкольники с ОНР используют и понимают более «простые» средства невербального общения (движения, жесты, мимику, взгляды), характерные для более раннего дошкольного возраста. Средства невербальной коммуникации, соответствующие возрасту их нормально развивающихся сверстников, они в большинстве случаев не понимают и не используют.

3. В репертуаре невербальных средств общения у детей с алалическим синдромом превалирует мимика и визуальное взаимодействие (взгляды) зачастую и на месте возможного применения адекватных жестов, тогда как дети с нормальным речевым развитием пользуются в процессе общения преимущественно жестами и в меньшей мере мимикой и взглядами.

4. У дошкольников с ОНР нарушение средств коммуникации не ограничивается речевым компонентом, а охватывает всю коммуникативную систему в целом, включая ее невербальную сферу, что затрудняет межличностное взаимодействие, негативно отражается на психическом развитии ребенка с речевой патологией.

5. Логопедическое воздействие по преодолению ОНР должно исходить не только из закономерностей речевого онтогенеза, но и учитывать гетерохронию развития вербальных и невербальных средств общения, взаимоотношение их развития в нормальном онтогенезе.

Должно заключить, что направленное изучение особенностей невербальной коммуникации при речевой патологии и формирование невербального коммуникативного потенциала у дошкольников с ОНР в системе логопедического воздействия являются актуальными проблемами современной теории и практики логопедии, которые ждут своих исследователей.

63

Модель интегрированного обучения детей с задержкой речевого развития раннего возраста

Жулина Е.В., НГПУ, г. Н. Новгород

В «конвекции о правах ребенка», которая является нормативно-правовым документом, закреплены права на образование, которое должно быть направлено на развитие личности, талантов, умственных и физических возможностей, Образование должно быть направлено на подготовку ребенка к сознательной жизни в свободном обществе, в духе понимания, мира и терпимости.

В конституции РФ статье 43 также подтверждается право как на образование, так и на возможности выбора различных форм его получения. Поэтому современные родители в ряде случаев не хотят отдавать детей с нарушениями в развитии в государственные учреждения и готовы заниматься со своим ребенком под руководством специалистов. Поэтому в настоящий момент особенно востребована ранняя помощь такой категории граждан, поэтому в 1999 году на базе НОУ «Нижегородского центра системного обучения» была создана интегрированная модель на базе семейно-центрированного подхода.

Разрабатывая данную модель, создатели пытались принять к сведению не только российский опыт «Центр ранней диагностики и коррекции» Разенковой Ю.А., «Центр раннего вмешательства» Кожевниковой Е.В., но изучали опыт австралийских и американских коллег, т. е. программы «Маленькие ступеньки» и CDI KID тестирование.

В ряде случаев, мы видим ущемление права отца на воспитание своего ребенка в раннем возрасте, хотя в конституции в статье 63, что родители имеют равное право и обязаны воспитывать своих детей. Они имеют право на выбор образовательного учреждения и формы обучения детей, поэтому данная модель, семейно-центрированного типа является востребованной и удобной как для родителей, так и для детей. Безусловно, уровень развития детей с ЗРР, ниже по многим компонентам, но у родителей возникает желание помочь своему ребенку, так как в процессе обучения они видят ошибки и сложности.

Совместное обучение дает хорошие результаты в комплексной абилитации детей по всем компонентам, что в данном возрасте настолько очевидно, так как у детей быстро формируются новые умения, на основе полученных знаний. «Нижегородский центр системного обучения» входит в программу «Нижний-детям» и является востребованным и популярным, о чем свидетельствует постоянный рост желающих посещать центр.

64

Хорошие результаты обусловлены высоким профессионализмом педагогов, а также тем, что родители получают своевременные консультации и видят чему и как следует обучать ребенка, и продолжают это делать дома.

Следует отметить, что наш центр посещают не только родители с детьми, но и гувернеры, так как считают, что именно интегрированная модель, возможность ребенка видеть результаты и процесс деятельности других детей, является более эффективной. Вопрос отношений между индивидуальной формой обучения и интегрированной является недостаточно изученным, но чрезвычайно важным.

Система раннего выявления и ранней специальной помощи призвана оказать психолого-педагогическую поддержку детям с отклонения в развитии, их родителям и специалистам. Ее функционирование в масштабах всей страны обеспечит каждой семье возможность своевременной, а именно ранней, медико - психолого - педагогической диагностики развития ребенка, определения его специальных психологических и образовательных потребностей, создаст условия для эффективного преодоления или коррекции отклонений в развитии ребенка с первых дней жизни.

Актуальность и необходимость создания системы определяется основными факторами:

1) в стране сложилась специфическая демографическая ситуация, тревожащими характеристиками которой являются не только снижение рождаемости, но и уменьшение доли рождения здоровых, физиологически зрелых детей, повышение показателей осложненных родов и отклонений в развитии врожденного или перинатального генеза; в этой связи актуальность приобретает именно ранняя диагностика отклонений в развитии их своевременная коррекция;

2) ратификация Российской Федерацией в 1991 г. деклараций ООН «О правах умственно отсталых лиц» (1971 г.) и «О правах инвалидов» (1975 г.) свидетельствует, что ценностные ориентации государства и общества заключаются в гарантировании прав граждан и предоставления им возможностей социальной адаптации и развития, активного участия в жизни общества и наиболее полной реализации своей индивидуальности. Такие возможности должны быть предоставлены с самого раннего детства каждому ребенку, в том числе и детям с отклонениями в развитии.

При организации программ необходимо, во-первых, выявить детей, нуждающихся в помощи, и, во-вторых, оказать им необходимую помощь. При этом надо попытаться выяснить, с чем связаны проблемы ребенка, оценить сильные и слабые стороны ребенка и семьи и на основании этого выработать индивидуальную программу вмешательства, оценить эффективность оказываемой помощи. Все это невозможно выполнить без проведения междисциплинарной оценки ребенка и семьи.

65

Ознакомление с ситуацией в США и в Швеции показало, что там очень хорошо организована помощь детям-инвалидам. Она включает не только применение новых специальных методов, приемов и технических устройств, но и психологическую поддержку семьи, обеспечение условий для разностороннего развития ребенка и формирования его личности.

Выявление детей, нуждающихся в раннем психологическом взаимодействии, должно основываться на неукоснительной проверке всех детей в возрасте от 0 до 3 лет. У каждого ребенка должно быть оценено психическое развитие. Чтобы всеобщая проверка стала возможной, стоимость и оценки и тестирования должна быть низкой. Это необходимо и в том случае, если услуги эти будут оплачиваться из бюджета, и если они будут платными для родителей.

Рис.1. Модель интегрированного обучения не говорящих детей раннего возраста

Сегодня, назрела необходимость говорить о комплексном, многоуровневом логопсихологическом воздействии (лингвистическом, психолингвистическом, психосемантическом, психосоциальном).

Коммуникативный подход позволяет рассмотреть сложную взаимосвязь нарушений как внутри речевой системы (внутрисистемный уровень), так и с другими психологическими системами (межсистемный уровень).

Коммуникативная дезадаптация, возникающая при ЗРР, характеризуется недоразвитием психологических механизмов приспособления эмоционально-личностной сферы, речемыслительных процессов к условиям межличностного общения и новой социальной ситуации развития, поэтому диагностика и коррекция ЗРР способствует процессу адекватной социально- психологической интеграции и профилактики аффективно-

66

РЕБЕНОК РАННЕГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ

1. ОБРАЗЕЦВЗАИМОДЕЙСТВИЕ 1. ПРИЁМЫ РАБОТЫ

2. ЗНАНИЯ, УМЕНИЯ,НАВЫКИ

1. ПОЯСНЕНИЯ2. ПОМОЩЬ

3.ПОДДЕРЖКА

РЕБЁНОК С НОРМАТИВНЫМ

РАЗВИТИЕМ 1. ЛОГОПСИХОЛОГ2. МУЗРУК3. ФИЗРУК.

1. РОДИТЕЛИ,2. ГУВЕРНЁРЫ

коммуникативной дезадаптации в раннем возрасте и младшем дошкольном возрасте.

Одним из вариантов профилактики аффективно-коммуникативной дезадаптации у детей раннего возраста с ЗРР являются интегрированные модели раннего коррекционного воздействия.

Модель психологического сопровождения классов системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе

Загоскина Т. В.,МОУ средняя общеобразовательная школа

№ 22, г. ВологдаНа сегодняшний день вопрос о важности и необходимости

психологического сопровождения детей с проблемами в развитии и обучении в образовательном учреждении уже не вызывает сомнений. Поэтому в настоящий момент является актуальной необходимость проработки моделей психологического сопровождения классов системы КРО в общеобразовательных учреждениях.

Основной целью практической деятельности психолога является деятельность, направленная на создание социально-психологических условий, позволяющих ребенку развиваться, способствующих успешному обучению и коррекции проблем в психологическом развитии в конкретной школьной среде (Битянова М.Р.).

Процесс психологического сопровождения проходит на нескольких уровнях: индивидуальное сопровождение каждого учащегося; сопровождение классного коллектива; сопровождение учебно-воспитательного процесса и педагогических кадров; сопровождение семьи.

Основная цель индивидуального сопровождение каждого учащегося – систематическое отслеживание психического развития в процессе школьного обучения. С поступлением ребенка в класс системы КРО начинает собираться информация об ученике с помощью методов психологической диагностики. Психодиагностические данные необходимы для составления социально-психологического портрета учащегося, для определения путей и форм оказания помощи ребенку, для разработки индивидуальных программ обучения, воспитания и развития. Анализ данных, полученных при обследовании детей, дает возможность определить динамику индивидуального развития, определить причины и взаимосвязь тех или иных проявлений нарушений развития, составить прогноз для каждого учащегося индивидуально.

Все данные психологической диагностики фиксируются в Карте индивидуального развития обучающегося. В картах помимо результатов психологической диагностики отражаются особенности адаптации

67

учащегося, освоение общеобразовательных программ, показатели функционального состояния здоровья, направления коррекционно-развивающей работы.

Основополагающим принципом для определения целей и задач процесса сопровождения, а также способов их решения является принцип единства диагностики и коррекции развития детей. Таким образом, по результатам психологического обследования психолог совместно с педагогами и другими специалистами (социальным педагогом, логопедом, медицинским работником) намечает стратегию и тактику коррекционной работы с ребенком. Коррекционно-развивающая работа с целым классом не рекомендуется. В группы объединяются несколько учеников, у которых в ходе диагностики были выявлены сходные проблемы.

Основными задачами коррекционно-развивающей работы психолога являются: коррекция отклонений в психическом развитии; профилактика нежелательных тенденций в интеллектуальном и личностном развитии; коррекция отдельных сторон психической деятельности (восприятия, внимания, памяти, мышления); формирование адекватных навыков общения; нормализация эмоционально-волевой сферы; ориентация учащихся на здоровый образ жизни; профилактика у подростков различного рода зависимостей.

Коллектив класса системы КРО развивается несколько иначе, чем коллектив обычного общеобразовательного класса (в силу меньшей наполняемости и индивидуальных особенностей). В процессе сопровождения классного коллектива перед психологом могут ставиться следующие задачи: анализ динамики развития классного коллектива, определение и отслеживание психологического климата и групповой сплоченности; проведение подгрупповых коррекционных занятий, направленных на сплочение классного коллектива, развитие у детей навыков общения и др. В формировании классного коллектива возрастает роль не только психолога, но и классного руководителя. Тесная связь психолога с классным руководителем позволит создать условия для эффективного взаимодействия учащихся.

В организации психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса и педагогов, работающих в системе КРО можно выделить следующие направления работы психолога:

повышение психологической грамотности по вопросам обучения, воспитания и развития учащихся классов системы КРО;

профилактика психологических перегрузок и эмоциональных срывов через проведение тренингов, занятий по снятию психоэмоционального напряжения;

68

помощь в построении урока с учетом психолого-педагогических особенностей урока системы КРО, их посещение и психологический анализ с целью отслеживания рекомендаций по организации коррекционно-развивающего обучения и совершенствования педагогической деятельности;

консультирование педагогов-предметников и классных руководителей по вопросам разработки и реализации программ обучения и воспитательного воздействия, по поводу проблем обучения, поведения или межличностного взаимодействия конкретных учащихся или ученических групп.

Общей целью различных форм деятельности психолога по отношению к родителям является «создание условий для привлечения семьи к сопровождению ребенка в процессе школьного обучения, формирование установки ответственности родителей по отношению к проблемам развития ребенка» (М.М.Битянова). Благодаря возможности постоянного контакта с родителями учащихся психолог может расширить границы коррекционно-развивающего пространства, включив в него семью школьника, тем самым повысить эффективность психологического воздействия. Поэтому следует активнее приобщать семью к работе с конкретным ребенком.

Психологическое консультирование родителей выполняет следующие функции: информирование родителей об особенностях развития ребенка, помощь в организации эффективного детско-родительского общения, психологическая поддержка родителей и т.п. Важным направлением работы с родителями является повышение психологической грамотности через цикл занятий, индивидуальное и групповое консультирование, информирование на родительских собраниях об индивидуальных и возрастных особенностях детей.

В работе психолога с классами системы КРО очень ярко проявляется диспетчерская функция психолога. Она направлена на получение детьми, их родителями, педагогами социально-психологической помощи, выходящей за рамки функциональных обязанностей и профессиональной компетенции психолога образовательного учреждения.

Эффективность работы психолога в огромной степени связана с характером и особенностями взаимодействия психолога и других специалистов между собой. На сегодняшний день одной из эффективных и перспективных форм взаимодействия специалистов с целью оказания комплексной помощи ребенку является психолого-медико-педагогический консилиум с четким распределением функций и обязанностей каждого специалиста. Консилиумная деятельность психолога выражается в плановом наблюдении за ребенком (классом, группой), участие в коллегиальном обсуждении индивидуального маршрута развития ребенка.

69

Таким образом, психологическое сопровождение классов системы КРО происходит по основным законам, присущим большинству психологических служб системы образования, однако особенности и принципы коррекционно-развивающего обучения и воспитания определяют специфику содержательного наполнения основных направлений деятельности психолога.

Коррекционная работа по формированию ролевого поведения в игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

Золоткова Е.В.,МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск

Психолого-педагогические исследования в области специальной дошкольной педагогики и психологии показывают, что у детей с интеллектуальной недостаточностью ролевая игра не приобретает статус ведущей деятельности и не оказывает присущего ей в норме влияния на психическое развитие ребенка. В настоящее время существуют исследования характера и содержания игровых действий умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста (Э. Кулеша, Н.Д. Соколова), особенностей театрализованной игры (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова). Рассматриваются вопросы знаково-символического развития этой категории детей в ходе овладения ролевой игрой (Н.А. Борисова, О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова). В существующих программах воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью обучение игре является центральным разделом. Однако специальных работ, посвященных изучению роли как «конституирующего момента» игры, а также базового компонента игры – ролевого поведения до сих пор не проводилось. Потребность педагогической практики в совершенствовании методики обучения сюжетно-ролевой игре делает необходимым целенаправленное, детальное изучение ролевого поведения умственно отсталых дошкольников и поиск эффективных путей его формирования.

С этой целью было проведено специальное исследование специфики ролевого поведения в игре у детей от 4-х до 7-ми лет, имеющих диагноз «легкая умственная отсталость» (F – 70 по МКБ – 10). Полученные данные указывают на то, что признаки ролевого поведения у детей данной категории появляются только в старшем дошкольном возрасте, когда возникает элементарное социальное содержание. Недоразвитие ролевого поведения проявляется в его дискретности, фрагментарности, неустойчивости, отсутствии связности фактическом отсутствии элементарных форм совместности, коммуникативной бедности, недостаточной произвольности. Все это свидетельствует о необходимости разработки специального содержания, направленного на своевременное овладение детьми со

70

сниженным интеллектом ролевым поведением как базовым компонентом сюжетно-ролевой игры.

Формирование ролевого поведения у детей с легкой степенью умственной отсталости осуществилось в процессе специально созданного коррекционно-развивающего комплекса. Содержание экспериментального обучения предполагало несколько направлений работы: с детьми, их родителями, а также учителями-дефектологами и другими специалистами ДОУ компенсирующего типа. Главной задачей было объединение усилий родителей и педагогов, выработка общей стратегии в процессе психолого-педагогического сопровождения ребенка.

Коррекционно-развивающий комплекс был направлен на формирование и развитие у дошкольников социальных представлений (о себе, окружающих взрослых и сверстниках, различных типах социальных отношений), идентификации со сверстником, действий замещения, воображения и символизации, кооперативных умений, коммуникативных и коммуникативно-речевых навыков, словесной регуляции, произвольности, программирования и контроля.

С целью формирования у детей представлений о себе и осознания собственного Я проводились особые игры и упражнения, работа со специально созданными авторскими историями из опыта ребенка по тематическим блокам «Я – ребенок», «Я в семье», «Я в детском саду», «Я среди друзей»; «Что я умею», «Чему хочу научиться», «Что я должен», «Что мне нравится (не нравится)». В результате у дошкольников возникала рефлексия собственных достижений и возможностей, желаний, долженствований. Одновременно расширялись и уточнялись представления о мире взрослых и сверстников, их занятиях и отношениях. Детей учили идентификации со сверстником по внешнему виду, по действиям, по отношению к окружающим, для чего организовывались ритуализованные игры, в ходе которых развивались внимание к сверстнику и первые виды совместности; знакомили с различными типами социальных отношений и первыми ролями (ролями взрослых), при этом большое значение придавалось эмоциональному, речевому и реальному поведению взрослого, основанному на двойственности позиции в ходе руководства игрой.

Большое внимание было уделено формированию у детей способов игрового перевоплощения. Их учили использованию в процессе создания игрового образа образно-жестовых, мимических, пантомимических, интонационных и речевых средств. Сначала это проводилось в процессе игр с «превращениями в животных», а затем в ходе освоения социальных ролей.

Особое место в содержании обучения занимали упражнения, направленные на развитие способности к замещению, символизации и воображения. Создавались реальные и игровые ситуации проблемного характера, организовывалась особая предметно-игровая среда, включающая

71

сюжетные игрушки и неструктурированный материал. Дошкольников обучали действиям воображения – «опредмечиванию», дополнению, включению.

Кооперативные умения формировались в ходе специальных игр-ритуалов, в процессе которых дети осваивали одновременно-параллельные, чередующиеся и совместно-разделенные действия, основанные на соблюдении правил очередности. Эти игры способствовали развитию внимания и чувствительности к сверстнику, его действиям и репликам, формированию коммуникативных умений и навыков совместной деятельности. При этом большое значение имело совместное выполнение построек, создание рисунков, рассматривание и обсуждение картинок, отражающих бытовой, игровой и познавательный опыт дошкольников. Амплификация социальных представлений создавало основу игрового программирования. Дети учились соотносить свою игровую программу с программой партнера и строить ролевое поведение в соответствии с достигнутым соглашением.

Осуществлялось также формирование двух уровней произвольности ролевого поведения в игре. На первом уровне правило поведения определялось содержанием роли: ребенка учили не терять роль, создавать непрерывную логическую цепочку игровых действий. Здесь важную функцию выполнял взрослый – равноправный партнер по игре, – который, обращаясь к ребенку, называл его именем персонажа, удерживая тем самым в роли. Этому способствовали также различные наглядные опоры (элементы костюма, цветные перчатки и пр.). Затем детей учили создавать индивидуализированный образ по правилу, сформулированному в начале игры, что характерно для второго уровня произвольности. Большое место в процессе обучения отводилось созданию условий для развития различных видов словесной регуляции (словесного отчета, сопровождающей речи, пошагового и целевого планирования) в играх с правилами (с участием взрослого и без него), а также в продуктивной деятельности.

Для более полного осознания детьми предлагаемого материала на занятиях использовалось сочетание словесных, игровых и графических способов выражения социального содержания. В результате коррекционно-педагогической работы все дети, участвующие в экспериментальном обучении с разной степенью успешности оказались способны строить ролевое поведение, в процессе которого развертывается социальное содержание игры и становится возможным дальнейшее развитие игровых сюжетов.

Дошкольники с легкой степенью умственной отсталости оказываются способны к овладению вертикально-горизонтальной схемой построения игры со сверстниками; кооперативными умениями, необходимыми для ее развития как совместной деятельности. Развивающий эффект обучения выражается

72

также в появлении у них самостоятельности, эмансипации от влияния взрослого и возникновении важного психического свойства – общности в деятельности со сверстником. Все это свидетельствует о расширении и положительном преобразовании зоны ближайшего развития детей.

Таким образом, применение разработанного коррекционно-развивающего комплекса по формированию ролевого поведения дает дошкольникам с интеллектуальной недостаточностью возможность овладеть механизмом сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности и служит повышению качества всей коррекционной психолого-педагогической работы с детьми данной категории.

Математическое образование дошкольников с проблемами в развитии

Карева И.Г.,БГПУ, г. Барнаул

Математическое образование дошкольников на современном этапе развития общества является одной из важнейших проблем педагогики и психологии. Связано это с тем, что в школьную систему обучения математике успешно вписываются далеко не все выпускники дошкольных образовательных учреждений. Дети испытывают при обучении математике серьезные трудности, а более 30% учеников, по данным ЮНЕСКО, вообще не могут усвоить математику в начальной школе.

Отечественные исследователи утверждают, что к обучению в школе оказываются готовыми только 6 процентов шестилетних детей и 17 процентов семилетних детей.

В Институте возрастной физиологии РАО получена информация, свидетельствующая о том, что около 60% детей шести - семи лет имеют различные нарушения речевого развития. А ведь именно уровень речевого развития во многом определяет успешность обучения, в том числе и математике, в школе.

Известно, что речевое развитие, являющееся составной частью готовности старших дошкольников к обучению в школе, предполагает овладение довольно обширным словарем, основами грамматического строя речи, связным высказыванием и элементами монологической речи. Естественно, что проблемы в речевом развитии приводят к проблемам и в математическом развитии.

Наличие системного нарушения речи обуславливает своеобразие формирования математических представлений у дошкольников. Анализ литературных данных и наше собственное исследование уровня математических знаний старших дошкольников с общим недоразвитием речи позволяют определить его своеобразие, выделив следующие параметры: бедность и неточность математического словаря, выраженные трудности в

73

его актуализации; отсутствие достаточного объема и качества реальных жизненных наблюдений, необходимых для усвоения математических знаний; преобладание механического типа манипуляций с прямым числовым рядом; отсутствие умения или затруднения в назывании обратного порядка чисел; отсутствие четкого представления о связи между числом и количеством; отсутствие четкого представления о величинах и возможностях их сравнения; нарушения пространственно-временных представлений.

Своеобразие математических знаний, трудности, испытываемые детьми с системными нарушениями речи в процессе формирования элементарных математических представлений, требуют специально организованного обучения с целью подготовки таких детей к обучению математике в школе. Специально организованное обучение, на наш взгляд, складывается из комплексного подхода к обучению математике детей с проблемами в речевом развитии, руководства со стороны специально подготовленного педагога и работы со специально организованным материалом.

Комплексный подход к обучению математике дошкольников с проблемами в речевом развитии – это взаимопроникновение, взаимосвязь формирования элементарных математических представлений и представлений об окружающем мире, развития речи, изобразительной, конструктивной и игровой деятельности. Это психолого-педагогическое воздействие, направленное на совокупность речевых и неречевых проявлений проблем речевого развития. Только такой подход к обучению математике способен дать возможность детям адекватно воспринимать математическую информацию, овладевать математическими знаниями и успешно готовиться к обучению в школе.

В связи с реализацией комплексного подхода к обучению дошкольников математике актуализируется вопрос руководства математическим образованием детей со стороны специально подготовленного педагога. Математическое образование детей с проблемами в речевом развитии должно быть организовано таким образом, чтобы оно учитывало особенности развития и интересы самих детей. С этой целью необходимо ввести в практику не только групповые, но и подгрупповые и индивидуальные занятия с детьми, которые по-разному воспринимают и перерабатывают математическую информацию. Специально подготовленный педагог на этих занятиях формирует функциональный базис навыков, лежащих в основе математического развития; формирует элементарные математические представления и понятия; формирует предпосылки учебной деятельности, опираясь на индивидуальные особенности детей, обусловленные проблемами в их речевом развитии.

Специально организованный материал – необходимый компонент математического образования детей с проблемами в речевом развитии. Организация материала зависит от степени выраженности проблем в

74

речевом развитии. Специальный дидактический материал группируется и располагается в двух зонах: в кабинете логопеда и в игровой комнате. Предметы, игрушки и модели должны быть понятны и доступны детям. Их наборы в разных зонах не дублируют друг друга, но вызывают ассоциативные связи в процессе работы с ними и учитывают особенности восприятия детей с системными нарушениями речи.

Результаты экспериментальной проверки предложенной нами специальной организации математического образования старших дошкольников с общим недоразвитием речи в ДОУ г. Барнаула позволяют судить о ее эффективности. Практика обучения математике старших дошкольников и младших школьников с проблемами в речевом развитии подтверждает это.

Многолетний опыт работы по математическому развитию детей с системными нарушениями речи в качестве учителя-логопеда дает нам основание для формирования следующего вывода: уровень математических знаний детей значительно повышается, если в их математическом образовании активное участие принимает логопед специального учреждения, если именно он осуществляет руководство математическим образованием, организует дидактический материал и внедряет комплексный подход к обучению математике.

Наконец, специальная организация обучения математике не только улучшает количественные показатели усвоения программы, но и качественно преобразует процесс математического развития детей с системными нарушениями речи.

Таким образом, вопросы математического образования дошкольников с проблемами в речевом развитии должны входить в круг профессиональных интересов и воспитателя, и логопеда. В их совместной работе по обучению детей математике и усматривается наиболее плодотворный путь реализации полноценного математического развития будущих школьников.

И поскольку математические знания составляют основу познания окружающего мира в его пространственно-временных изменениях, а нарушение вербального опосредования этого мира у детей с недоразвитием речи затрудняет познание, постольку и представленная нами точка зрения на математическое образование дошкольников с проблемами в речевом развитии является педагогически и психологически оправданной.

Обучение студентов-психологов технологии психологической диагностики развития аномальных детей

Кисова В.В.,НГПУ, г.Н.Новгород

Свыше половины легких отклонений в умственном развитии детей квалифицируются психологами и педагогами как задержка психического

75

развития (ЗПР). Многочисленные исследования (Лубовский В.И. Марковская И.Ф., Ульенкова У.В.) подтверждают, что ранняя диагностика отклонений в развитии психики является одним из главных условий эффективного обучения и воспитания аномальных детей и способствует предупреждению у них выраженной психической неполноценности и социальной дезадаптации.

Многие психологические особенности ЗПР можно наблюдать уже на ранних этапах жизни ребенка. В дошкольном возрасте психологические проявления неполноценности усиливаются, однако, как показывает практика, выявление ЗПР чаще всего происходит только в процессе предшкольной диспансеризации или в ходе обучения в первом классе общеобразовательной школы. Хотя дети именно дошкольной возрастной категории характеризуются возможностью полной компенсации имеющихся психических отклонений.

Подобное положение ставит перед высшей школой задачу обеспечения более глубокого освоения будущими специалистами инновационных психодиагностических технологий в работе с детьми с проблемами в развитии. Кафедра возрастной и педагогической психологии, курирующая это направление, разрабатывает для него необходимые учебные курсы, практикумы, обеспечивает учебный процесс новыми экспериментальными методиками.

Работы ведущих отечественных психологов (Белопольская Н.Л., Марковская И.Ф., Тригер Р.Д., Ульенкова У.В. и др.) доказывают, что одним из важнейших показателей полноценного психического развития ребенка дошкольного возраста является овладение им структурой деятельности дошкольного типа. Теоретико-прикладные инновационные подходы к проблеме изучения и формирования дошкольника с ЗПР как субъекта учебной деятельности содержатся в работах У.В.Ульенковой. Автор рассматривает общую способность к учению как интегративное качество личности, в структуре которого выделяются компоненты (мотивационный, интеллектуальный, регулятивный) самоуправления интеллектуальной деятельностью.

Становление обучаемости, по мнению У.В Ульенковой, происходит уже в дошкольном детстве и может проявляться в любой традиционной для дошкольного возраста деятельности. Поэтому задача разработки объективного психодиагностического инструментария по выявлению у дошкольников с ЗПР потенциальных способностей к учебной деятельности является остро актуальной.

Общая концепция решения этой задачи сформулирована в работах У.В. Ульенковой В основу диагностического изучения общей способности к учению, по ее мнению, следует положить следующие основные принципы:

76

системный подход к диагностике психического развития ребенка;

учет возрастных качественных новообразований и их своевременной реализации;

измерение и учет зон актуального и ближайшего развития;

индивидуализированного и дифференцированного подхода к детям;

единство аффекта и интеллекта.

Под руководством У.В. Ульенковой на кафедре возрастной и педагогической психологии Нижегородского государственного педагогического университета выполнен ряд работ, которые представляют целое направление в исследовании общей способности к учению у дошкольников с ЗПР: Аксенова Е.Б. изучала особенности саморегуляции старших дошкольников с ЗПР в сюжетно-ролевой игре и на занятиях по развитию речи; Кисова В.В. – возможности становления саморегуляции средствами продуктивных видов деятельности; Троицкая И.Ю. – индивидуально-типические особенности внутреннего плана действий у дошкольников с ЗПР; Левицкая Ю.Л. – исследовала специфику формирования обучаемости у дошкольников с ЗПР на основе изобразительной деятельности.

В каждом из перечисленных исследований разработаны достоверные психодиагностические комплексы, позволяющие выявить особенности формирования у дошкольников с ЗПР разных компонентов учебной деятельности. Важным моментом является то, что все названные экспериментальные методики разработаны на критериально-ориентированном принципе, заложенном в работах У.В. Ульенковой. Его реализация дает возможность определить уровень индивидуальных достижений испытуемого на основе логико-функционального анализа компонентов деятельности.

Применение критериально-ориентированной диагностики обнаруживает пробелы в формировании изучаемой способности и позволяет осуществлять индивидуально направленную коррекцию пробелов обучения. Причем коррекционная работа в данном случае приобретает форму так называемого оперативного реагирования. Таким образом, в отличие от «батарейного» подхода психолог в ходе диагностики получает объективную картину индивидуально-типических особенностей личности испытуемого и имеет возможность оперативно наметить необходимые для каждого ребенка коррекционные мероприятия.

77

К проблеме развития детской художественной одаренностиКонакова Т.А.,

НГПУ, г.Н.НовгородХудожественная одаренность детей дошкольного возраста в психолого-

педагогической литературе рассматривается через изучение способностей к различным видам искусства. Проблема развития способностей изобразительного творчества занимает в научных исследованиях особое место, так как:

-обосновано положение о том, что все дети от природы «художники» и наделены многими предпосылками успешного овладения художественно-творческими видами деятельности;

- занятия рисованием, лепкой являются универсальным средством развития базовых основ личности;

- продукты изобразительного творчества и сам процесс их создания позволяют более глубоко проникнуть в сущность психики каждого ребенка и грамотно корректировать последующее становление.

Ведущими специалистами в области детского изобразительного творчества обозначены приоритетные педагогические задачи на выявление способностей к деятельности и создание благоприятных условий для их развития.

Поставленные задачи вызывают ряд вопросов, один из которых касается проблемы диагностических методик, направленных на определение уровня развития способностей к определенным видам художественно-творческой деятельности, и целесообразность их использования на ранних этапах формирования деятельности. Исследователями, как правило, оцениваются общие характеристики изобразительной деятельности, тогда как протекает она и развивается индивидуально в соответствии с психическими и личностными особенностями каждого ребенка.

В отечественной науке существуют различные концептуальные подходы исследования проблемы способностей к изобразительному творчеству (Е.И.Игнатьев, В.И. Киреенко, А.Г.Ковалев, В.С.Кузин, Н.П.Сакулина, Т.С.Комарова и др.). Во всех научных работах подчеркивается значимость воображения, восприятия, образного мышления в успешном овладении изобразительной деятельностью. Способности креативного характера, считают психологи, являются неотъемлемым элементом всех видов одаренности. В изобразительной деятельности важное место ученые отводят овладению графическими навыками и умениями, так как они позволяют воплотить воображаемое в форме художественного образа. Еще в XIX веке немецкий психолог Э. Мейман, анализируя проблему одаренности, выделил необходимые в рисовании умения правильного видения объекта и искусность руки. Отсутствие таких способностей, писал ученый, ведет к

78

исчезновению образов при первом прикосновении изобразительного инструмента к листу бумаги.

В середине XX века были найдены свойства психики, определяющие успех развития деятельности. В структуре изобразительных способностей А.Г.Ковалевым вычленяются следующие компоненты:

-высокая чувствительность зрительного анализатора;- сенсомоторные качества руки;- высокоразвитая образная память;- художественно-творческое воображение как ведущее опорное

свойство способностей к рисованию.Эмоциональная настроенность, считает А.Г. Ковалев, является

необходимым фоном творческой деятельности, которая легко возникает у художника благодаря наличию высокой эмоционально-эстетической чувствительности.

Исследования, проводимые Н.П.Саулиной, позволили выделить у детей дошкольного возраста способности к изображению и художественному выражению. Способность к изображению включает в себя: восприятие и связанное с ним представление; овладение средствами графического построения образа и овладение техникой рисунка. Способность к образному выражению Н.П. Санулина относит к разряду художественно-творческих способностей. Основной для их развития, считает автор, является эстетическое освоение действительности.

В педагогике учеными доказано, что дошкольники способны к эстетическому восприятию и выражению в искусстве в соответствии со своими представлениями о прекрасном (Н.А.Ветлугина, В.Б.Косминская, Т.С.Комарова, Б.М.Теплов, Е.А.Флерина, Р.М.Чумичева и др.)

Современными исследователями разработана экспериментальная модель выявления у детей 3-7 лет чувства формы как интегральной эстетической способности, которая включает в себя умение воспринимать и означивать форму (интерпретировать содержание) с помощью воображения и эмпатии (Е.М.Торшилова, Т.В.Морозова). На основе тестовых заданий получена возможность достоверно измерить уровень способностей у ребенка к опознанию выразительной формы, синестезии, эмоционально-эстетическим предпочтениям и другим категориям. При этом ученые отмечают, что без специального воздействия родителей и педагогов эстетические способности у талантливых детей не получают должного развития. В связи с этим на сегодняшний день создается сеть образовательных учреждений специального художественного профиля. В детских садах функционируют студии изобразительного творчества и кружки по интересам. Оценивая деятельность изостудий, следует выделить следующие актуальные задачи: необходимость разработки методик общеэстетического развития детей, создание программ с

79

индивидуально-дифференцируемым подходом развития, кадровое обеспечение.

Без учета важности рассматриваемых вопросов работа по развитию художественно одаренных детей в системе дошкольного образования может оказаться малоэффективной.

Таким образом, исследовательское поле в сфере детской художественной одаренности достаточно широко, и его изучение является актуальной научно-практической задачей в настоящее время.

О возможных путях оптимизации системы реабилитации лиц с ограниченными возможностями

Кудрявцев В. А.,НГПУ, г.Н.Новгород

Проблема реабилитации лиц с ментальными нарушениями является одной из самых социально значимых по целому ряду причин. Наиболее существенными из них, на наш взгляд являются:

широкая представленность данных нарушений в популяции; высокий уровень социально-психологической дезадаптивности этой

категории лиц; специфичность нарушений, проявляющаяся в течение заболевания и,

как следствие, разнообразных форм социальной недостаточности.В Нижегородской области за последние годы предприняты

конструктивные и эффективные шаги по совершенствованию путей реабилитации лиц с ментальными нарушениями и их социальной интеграции.

На данный момент можно говорить о создании в области условий для реабилитации лиц с ментальными нарушениями в рамках деятельности стационарных учреждений, муниципальных центров социальной защиты населения и общественных организаций.

Примечательным является и тот факт, что в последние годы сформировался качественно новый уровень взаимодействия специалистов Нижегородской области с зарубежными коллегами. В частности, установленные в рамках совместных проектов тесные контакты со специалистами из Германии, Швеции, США и стран ближнего зарубежья позволили сделать значительный шаг к практическому совершенствованию и обогащению опыта в области воспитания, обучения и социальной защиты инвалидов.

При этом также следует отметить и то, что профессиональная подготовка, обучение и специализация кадров является одной из первоочередных задач в сфере социальной помощи и поддержки лиц с ограниченными возможностями.

Бесспорно, основной целью совершенствования системы реабилитации лиц, в частности, с ментальными нарушениями следует обозначить

80

оптимизацию условий социализации данного контингента и улучшение качества их жизни.

Одна из наиболее значимых и ответственных ролей в процессе достижения поставленных целей возлагается на «управленческий аппарат», в функции которого вменяется организация и координация деятельности структурных подразделений, специалистов и организаций, в том числе и на межведомственном уровне. Говоря о возможных перспективах развития какой-либо деятельности целесообразно изучить и проанализировать имеющиеся активы, резервы, потенциал, сложившийся за годы успешной научно-практической деятельности различных социальных институтов.

В качестве основных потенциальных активов следует отметить следующие:опыт работы и специалисты в области социальной сферы (в области имеется как богатая научная база, так и широкая сеть структурных подразделений Министерства труда и социальной защиты Нижегородской области);опыт работы и специалисты в области коррекционной педагогики, специальной психологии и реабилитологии в системе образования, здравоохранения, социальной защиты; организованная на высоком профессиональном и методическом уровне системы деятельности ПМПК и БМСЭ; успешный опыт работы и значительные ресурсные возможности общественных организаций города и области; учебные заведения, ориентированные на подготовку специалистов в области медицины, психологии, педагогики, социальной работы – как потенциальная база для организации волонтерских групп и объединений; коммерческие организации – как потенциальная база финансовой поддержки и возможного трудоустройства; городские и загородные учреждения образовательного, оздоровительного и досугово-рекреационного характера – как структурные компоненты глобальной полифункциональной системы реабилитации и интеграции (Global rehabilitation system - GRS).

С учетом вышеизложенных ресурсных активов необходимо наметить возможные пути актуализации и реализации имеющихся резервов, разработав концепцию единого реабилитационного пространства в работе с лицами, имеющими ментальные нарушения. В качестве первоочередных мероприятий наиболее целесообразными представляются следующие: Разработка новых методов организации и управления, ориентированных на систематизацию, структурирование и координацию деятельности функциональных подразделений (отдельных учреждений) и межведомственного взаимодействия. При этом в рамках отдельно взятого учреждения социальной защиты населения речь идет о скоординированной систематизированной деятельности отдельных служб (отделений).

81

Построение модели междисциплинарного взаимодействия в рамках единой реабилитационной системы.

Активизация взаимодействия со средствами массовой информации, общественными организациями и местными органами управления в сфере освещения проблемы организации и оказании помощи лицам с ментальными нарушениями. Подготовка квалифицированных кадров, повышение уровня профессионального мастерства. Корректировка законодательной базы, нормативно-правового сопровождения реабилитационного процесса в городе и области. Введение новых форм междисциплинарного патронажа в сфере образования, трудоустройства, жилья, досуга. Создание экспериментальных площадок (лабораторий), ориентированных на апробацию и внедрение новых форм и методов медицинской, профессиональной и социально-психологической реабилитации лиц с ментальными нарушениями. Оптимизация научно-методической и просветительской деятельности в области профессиональной и социально-психологической реабилитации, за счет активного привлечения высших учебных заведений (кафедра общей социологии и социальной работы факультета социальных наук ННГУ; кафедра коррекционной педагогики НИРО; кафедра коррекционной педагогики НГПУ, кафедра специальной психологии НГПУ и т.д.) Налаживание взаимодействия с учебными заведениями города и области в сфере создания волонтерских служб (организаций, движений). Создание регионального научно-методического печатного органа при Министерстве труда и социальной защиты Нижегородской области (журнал для специалистов, работающих в сфере реабилитации лиц с ограниченными возможностями). Данное периодическое издание, могло бы в значительной степени оптимизировать деятельность различных служб и ведомств, работающих над проблемой реабилитации и социализации инвалидов, заполнив ощутимую брешь в информационных источниках по данному виду деятельности.

Учимся вместеЛебедева С.А., ШГПУ, г. Шуя

С сентября 2001 г. система детских домов и реабилитационных центров управления социальной защиты населения Ивановской области начала осуществлять апробацию нового проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с глубокой интеллектуальной недостаточностью».

Теоретической основой данного проекта явились: теория Л.С.Выготского и концепция «нормализации» Н.Найри. Выготский доказал,

82

что развитие в норме и патологии имеет одни и те же закономерности: социальная ситуация развития может как формировать, так и задерживать процесс расширения зоны ближайшего развития, в которой заложены и реализуются потенциальные возможности ребенка.

Основная идея теории Л.С.Выготского состоит в том, что специальное воспитание должно быть подчинено социальному, поэтому решает судьбу ребенка не дефект, а его социальные последствия.

Практическая реализация этой идеи состоит во включении детей с различными нарушениями в активную социально-значимую деятельность, формирование у них сотрудничества с другими людьми. Это и есть путь полноценной интеграции в общество.

Основная идея концепции «нормализации» Н.Найри заключается в том, что люди с ограниченными возможностями жизнедеятельности имеют те же права, что и другие люди: право жить, иметь возможность реализовать свои потенциальные возможности, обучаться, работать. Все дети, даже глубоко умственно отсталые, обучаемы и способны к развитию. Общество должно создавать условия для развития и активной жизни инвалидов. Наиболее оптимальными для реализации указанных идей являются условия, разработанные в программе «Сообщество» (первоначально имела название «Шаг за шагом»), которая использует западные образовательные технологии, уже преломленные через практический опыт российских педагогов. Программа ориентирована на ребенка, его личность и индивидуальность. Основные принципы программы «Сообщество» были положены нами в основу проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с глубокой умственной недостаточностью. Основная цель проекта – создание условий воспитания и обучения, направленных на реализацию у глубоко умственно отсталых детей и молодых инвалидов их индивидуальных возможностей.

Данная цель реализуется через систему взаимосвязанных задач:1. Обеспечить оптимальные условия для социально-

эмоционального развития детей;2. Формировать умение позаботиться о себе, навыки практической

деятельности и ухода за собой, содействовать обеспечению своего существования;

3. Развивать способность ориентироваться в окружающем мире и адекватно его воспринимать;

4. Формировать умение включаться в социальные отношения, утверждать себя и участвовать в созидательной деятельности;

5. Формировать способность познавать собственную личность, самоуважение и самоконтроль, доверять жизни.

Основные принципы проекта:Первый принцип:

83

Обучение и воспитание в соответствии с уровнем развития воспитанника (психофизического и умственного). Реализация этого принципа предполагает организацию учебно-воспитательного процесса через создание «центров активности», в которых ребенок может выбрать материалы и деятельность в соответствии со своими потребностями и интересами. В зависимости от возраста детей содержание «центров активности» меняется. Для детей дошкольного возраста это: «центр сенсорики и манипуляций», «строительства и драматизации», «физической активности», «искусства», для детей школьного возраста: это центры «науки и математики», «развития речи и письма», «природы и географии», «искусства», «домоведения». Количество центров и их содержательное наполнение варьируется педагогами в зависимости от возраста, уровня развития детей, поставленных задач и условий, которыми располагает детский дом и реабилитационный центр, наличия специалистов, способных оказать действенную помощь детям, интересов самих детей. Отбор материалов для развития отвечает требованиям социально-эмоционального, физического, коммуникативного и познавательного развития.

Второй принцип:Планирование работы с детьми в центрах активности на основе

систематических наблюдений за их деятельностью. Основная цель наблюдения: собрать как можно больше информации о ребенке. Что помогает определить сильные стороны развития ребенка и те слабые области развития, которые нуждаются в оказании адресной коррекционно-развивающей помощи.

Целенаправленное и систематическое наблюдение за ребенком позволяет педагогам создавать необходимую для него развивающую среду и планировать работу с детьми. Тем более что предметная среда является одним из главных развивающих детей факторов. Поэтому она не может быть постоянной.

Третий принцип:Индивидуализация обучения и воспитания детей. Это процесс

адаптации методов обучения и воспитания детей к их потребностям и интересам.

Знание особенностей индивидуального развития позволяет обучать ребенка в соответствии с его скоростью, подбирать адекватные методы обучения и воспитания, обеспечивать успех каждого ребенка.

Основной акцент в индивидуализированном обучении делается на организацию практической и исследовательской деятельности ребенка с учетом его личного опыта, основываясь на принципе «я помогу тебе сделать это самому».

Меняется и роль педагога: из лица обучающего он превращается в сопровождающего деятельность ребенка, он не над детьми, а вместе с ними.

84

Роль и участие педагога зависит от возраста детей. В работе с детьми дошкольного возраста роль и участие педагога являются главными факторами их развития. Педагог возглавляет работу с группой детей (поет, конструирует, лепит, обсуждает, рассматривает вместе с детьми). Поэтому основу занятий с дошкольниками составляет совместная деятельность педагога и детей. Основными задачами в работе с интеллектуально-недостаточными дошкольниками являются: пробуждение их интересов и развитие сенсомоторной деятельности, постепенное увеличение деятельности с различными объектами, налаживание взаимодействия детей, побуждение к оказанию помощи друг другу и сотрудничеству.

В работе со школьниками педагог больше пользуется косвенными методами воздействия: приободрить, помочь советом, задать вопрос, стимулирующий активность ребенка, предложить по выбору различные задания, помочь начать деятельность. Он шире использует взаимообучение детей, обучает работать парами, тройками, поощряет самостоятельность детей.

Четвертый принцип:Приоритетом в коррекционно-воспитательной работе с детьми является

социально-эмоциональное развитие. Опираясь на положение Л.С. Выготского о том, что неудовлетворение социальных потребностей приводит к второй инвалидности. Поэтому наиболее важным для реализации указанного направления мы считаем создание эмоционально-благоприятной среды, в которой умственно отсталые дети расцветают. Социальные и эмоциональные навыки нельзя формировать лишь в определенные периоды дня. Им обучают и подкрепляют каждую минуту дня. Самая важная роль педагога заключается в моделировании ожидаемого поведения. Постоянно и последовательно педагог моделирует такие виды поведения как уважение к другим детям, сотрудничество, адекватное выражение эмоций, нахождение компромиссов, создавая сообщество друзей.

Для обучения социально-эмоциональным навыкам широко используются различные виды продуктивной деятельности (совместное рисование и конструирование), театрально-музыкальную деятельность, игровую).

Важнейшим условием осуществления полноценного социально-эмоционального развития является освоение педагогами личностно-ориентированной модели общения (специальный семинар был посвящен изучению данной проблемы), в центре которой ребенок.

Все другие направления развития: познавательное, моторное, осуществляются на основе социально-эмоционального развития.

Реализация проекта «Развитие детей и молодых инвалидов с интеллектуальной недостаточностью» прежде всего, способствует удовлетворению их социальных потребностей, формируется умение работать

85

вместе, в команде (педагоги воспитанники). Развиваются положительные эмоции (доброжелательное внимания друг к другу), жизнь наполняется смыслом, разнообразием и ощущением полноты, что позволяет включить их в жизнь общества на своих собственных условиях.

Проблемы общения детей с ранним детским аутизмомЛоктева Е.В.,

НИРО, г.Н.НовгородВсе родители мечтают, чтобы их дети были счастливы, здоровы, умели

общаться с окружающими людьми. Общение – одна из важнейших человеческих потребностей, которая помогает понять самого себя, найти своё место в жизни. Современное общество нуждается в образованных и коммуникабельных молодых кадрах. А умение общаться, строить свои взаимоотношения с другими людьми, умение понять другого человека – это важные качества, которые закладываются и формируются в детстве. И чем раньше мы обратим внимание на эту сторону развития ребёнка, тем меньше проблем у него будет в дальнейшей жизни.

Особо актуальным и важным это оказывается для детей с синдромом раннего детского аутизма, для которых проблемы взаимоотношений с окружающими людьми выходят на первый план. Очень часто аутизм характеризуют, как нарушение возможности устанавливать адекватные аффективные связи не только со сверстниками и окружающими взрослыми, но и даже с самыми близкими людьми.

Сложности в работе с этими детьми проявляются и в том, что часть аутичных детей (примерно 1/3 всех случаев) мутичны в речи, не пользуются активной речью как средством общения при сохранном слухе и без видимых органических нарушений речедвигательного аппарата. Другие - могут обладать достаточно развитой речью, но как средство коммуникации её не используют. Установить контакт, понять, что нужно и что хочет этот ребёнок очень сложно. Так как, любую тревогу, любые проблемы ребенок с аутизмом выражает не с помощью речи, а криком, нарушением и изменением своего поведения, доходящим до агрессии и самоагрессии.

До недавнего времени в нашей стране эта категория детей практически не получала никакой профессиональной педагогической и психологической помощи. При отсутствии своевременной ранней диагностики, адекватной медико-психолого-педагогической помощи, доброжелательной и грамотной поддержки окружающих большая часть таких детей признавалась необучаемой, и не могла адаптироваться социально.

В то же время, в результате своевременно начатой упорной коррекционной работы, возможно преодоление аутистических тенденций и постепенное вхождение ребёнка в социум (Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М., 2000). В разном темпе, с разной результативностью, но

86

каждый аутичный ребёнок может постепенно продвигаться к более сложному взаимодействию с людьми.

К сожалению, родители аутичных детей и педагоги, к которым попадают эти дети, не всегда владеют полной информацией об этом нарушении, а также методами и приёмами работы с этой категорией детей. Методы и приёмы, используемые в коррекционной работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности, не всегда подходят к детям с ранним детским аутизмом. Это часто приводит к тому, что дети получают тяжёлые душевные травмы и отказываются обучаться в дальнейшем.

По данным некоторых авторов (C.Gillberg), распространенность раннего детского аутизма достаточно велика и достигает 21 – 26 из 10 тысяч детей. Но в действительности этих детей больше (Иванов Е.С.), поэтому любой человек, работающий в сфере образования, может встретить такого ребенка. И знать специфику коррекционной работы с данными детьми, уметь установить с ними взаимодействие просто необходимо.

К сожалению, хотя коррекционная педагогика и специальная психология ориентируют на оказание помощи детям с ранним детским аутизмом, но на практике, педагоги чаще всего, оказываются, не готовы к работе с аутичными детьми. Даже если эти дети и попадают в специальную или общеобразовательную школы, то их обучение заканчивается там очень быстро. Довольно скоро детей выводят на домашнее обучение. Чаще всего это происходит из-за того, что педагог не смог наладить взаимоотношения с аутичным ребёнком, не смог помочь ему адаптироваться в детском коллективе. Этот негативный опыт обучения и общения не проходит бесследно, а оборачивается настоящей трагедией.

Это не произойдет, если педагоги и родители будут знать особенности работы с этими детьми, научат аутичных детей общаться и взаимодействовать с окружающими.

Долгое время коррекционная педагогика и специальная психология ориентировала детей с особыми образовательными потребностями на овладение определённой суммой знаний, умений и навыков. Не всегда учитывались потребности и возможности детей.

Для детей с ранним детским аутизмом (РДА) важным должно стать научиться общаться с окружающими людьми. И это общение не обязательно должно быть речевым, вербальным. Если у ребенка не появляется речь, то необходимо искать другие способы коммуникации. Это даст возможность развить умения и навыки, снять напряжение в ситуации, когда ребенок не может сообщить о своих потребностях и желаниях, а родители и педагоги не могут его понять.

Кроме того, развитие предречевых способов коммуникации повышает вероятность развития речи. Если ребёнок не говорит, необходимо поощрять его общаться другими доступными для него способами: жестами, знаками,

87

картинками, пиктограммами, записками (письменной речью). И чем раньше начнется эта работа, тем лучше будет для ребёнка.

В данной ситуации важно научить малыша взаимодействию с окружающим миром, научить его выражать доступными средствами свои нужды и потребности. Одновременно должна проводиться и работа по развитию связной устной речью. Работа над развитием понимания речи и собственной речи будет оставаться одной из важнейших задач на протяжении всей жизни детей с РДА.

Так, например, Сара Ньюмен дает следующие рекомендации для лучшего понимания окружающих аутичным ребенком:

Обращаясь к ребенку говорить просто и ясно. Не употреблять сложных конструкций, употреблять только ключевые слова.

Речь взрослого должна укладываться в рамки понимания ребенка и в то же время чуть-чуть выходить за её пределы. То есть, адаптировать свою речь по мере развития возможностей детей.

Следить за тем, чтобы выражение лица взрослого и интонация совпадали со словами.

Во время разговора с ребёнком использовать естественные жесты, что облегчит ему понимание.

Немедленно отвечать на любое «высказывание» ребенка, будь то слово, жест или улыбка. Дать ребенку понять, что коммуникация всегда действенна.

Встречать любые попытки общения похвалой, ободрением. «Переводите» сообщение ребенка на язык слов. Для лучшего понимания происходящего вокруг, необходимо

постоянно сообщать ребенку о событиях повседневной жизни. Читать книги и обсуждать сюжет и героев. Играть с ребенком - это источник развития речи и общения.В коррекционной педагогике, отечественной и зарубежной, накоплен

достаточный опыт по развитию общения и речи аутичных детей (Сатмари П., Питерс Т., Ньюмен С., Нуриева Л.Г., Янушко Е., Шипицына Л.М., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М.). Для развития коммуникативных навыков и умений детей с РДА необходимо использовать и применять разнообразные методы и приемы. Если установить контакт, взаимодействие с ребёнком не удаётся обычным способом, то нужно искать другие пути и средства. Нельзя ставить на ребёнке «крест» - необучаем. Повторные попытки обучения должны быть обязательно. И успех, продвижение в развитии будет обязательно.

88

Устранение системного недоразвития речи умственно отсталых детей через систематизацию семантических полей

Лопатина Г.Ф. ,МОУ специальная (коррекционная) школа VIII вида,

д. Попово, Нижегородская обл.Нарушения речи у умственно отсталых школьников

являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи умственно отсталых детей способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации учеников вспомогательной школы. В настоящее время имеется лишь очень незначительное количество специальной логопедической литературы, разработок и пособий, отражающих современное представление о характере нарушений речи и особенностях их коррекции данной категории обучающихся. Это и вызывает необходимость искать новые пути решения коррекции речи умственно отсталых школьников. Особенность речевых расстройств у школьников с нарушением интеллекта состоит в том, что преобладающим в их структуре является семантический дефект. Работа по семантическим полям - как дидактическому материалу, как раз и способствует развитию познавательной деятельности и устранению системного нарушения речи. Специфика логопедической работы во вспомогательной школе обусловлена характером нарушения высшей нервной деятельности, прежде всего снижением уровня аналитико-синтетической деятельности и особенностями речевого развития и структурой речевого дефекта . И поэтому одной из первых задач логопедической работы с умственно отсталыми школьниками стоит задача по формированию мыслительных операций: анализа , синтеза , сравнения , абстрагирования, обобщения. В основе работы по семантическим полям лежит формирование данных мыслительных операций.

При анализе речевой патологии следует изучать не только структуру речевого дефекта , но и психические особенности ребенка. Это важно для правильного построения коррекционного обучения . Логопедическая работа должна быть направлена не только на корригирование языковых и речевых средств, но и на психические процессы, которые непосредственно участвуют в образовании речевого дефекта .

89

Какие же психологические условия необходимы для развития речи ребенка?

Исследования Л.С.Выготского и А.Р.Лурия показали, что психических процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие различной модальности, память , мышление. Все это создает первичную базу для формирования речи. Эти психические процессы составляют психологическую базу речи. Начинать логопедическую работу с детьми важно с восстановления психологической базы речи.

В работе по семантическому полю, как дидактическому материалу, есть возможность на каждом занятии развивать психические процессы. Во время игр или игровых упражнений по семантическому полю у ребенка развивается произвольное внимание, которое от занятия к занятию удерживается все дольше. По семантическим полям, возможно, развивать зрительную, слуховую, вербальную память , все мыслительные процессы, внимание и т .д .

В решении развивающих и обучающих задач логопед, используя семантические поля в качестве дидактического материала, всегда имеет возможность идти от интересов и желаний ребенка , делать опору на различные анализаторы, опыт ребенка , придавать игровую форму и использовать разнообразную наглядность , что, несомненно, сработает на повышение результативности в работе с умственно отсталыми школьниками. По мере развития психических процессов, расширения знаний об окружающем мире, обогащая сенсорный опыт ребенка , формируется и словарь в количественном и качественном аспектах.

Слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полей (А.Р.Лурия и др. ) По мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не только обогащается , но и систематизируется, т .е . упорядочивается. Слова группируются в семантические поля.

СЕМАНТИЧЕСКИЕ ПОЛЯ- это функциональное образование, группировка слов на основе общности семантических признаков.

Комплекс ассоциаций, возникающий вокруг одного слова, называется «семантическим полем» (Л.Р.Лурия). При объединении слов в семантическое поле происходит распределение лексики внутри семантического поля, выделяется ядро и периферия. Ядро семантического поля составляют

90

наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками. Наличие семантических полей позволяет человеку быстро производить отбор слов в процессе общения. Если забылось слово, и оно как бы находится «на кончике языка», мы начинаем искать его среди семантического поля. Слова группируются по каким-то определенным типам, т.е. хранятся в памяти языка упорядоченно. Семантические поля у людей разные и зависят от развития человека, его профессии, возраста, национальности, места проживания, культурно-исторических традиций и т. д.

Семантическое поле, как дидактический материал, создается путем превращения схемы семантического поля в семантическое поле в картинках. Путей, по которым вокруг ядерного слова создаются концентры, несколько:

1.К ядерному слову создаются валентности.2.На определенную лексическую тему.3.Через синонимию.4.Через антонимию.5.Через омонимию.6.Подбором однокоренных слов.7.Подбором многозначных слов.8.Формированием обобщающей лексики.9.Словообразованием.10.Концентрацией всех путей.К особенностям лексики умственно отсталых детей наряду с бедностью

словарного запаса, неточностью употребления слов, трудностью актуализации словаря стоит нарушение процесса организации семантических полей.

Исследования семантических полей у умственно отсталых детей, проведенное А.Р.Лурией и О.С.Виноградовой, показало их недостаточную сформированность. У детей исследовались вербальные ассоциации. Известно, что в норме выбор слова-реакции осуществляется на основе смысловых ассоциаций, т.е. по смысловому сходству. У умственно отсталых детей актуализируются часто случайные, иногда звуковые ассоциации, что и свидетельствует о недостаточной сформированности семантических полей.

Искусственное, специальное создание у умственно отсталых детей новых семантических полей и расширение имеющихся, дает надежду получить улучшенную динамику в развитии всех сторон устной и письменной речи. Из 40 обучающихся детей с нарушением интеллекта 39 приняли семантические поля, как занимательный дидактический материал и с большим желанием по ним работают, выполняя самостоятельно, под контролем логопеда или с его небольшой помощью сухим маркером всевозможные игровые задания и упражнения. Большой популярностью у младших школьников и даже у семиклассников пользуется семантическое

91

поле «Поле чудес», предназначенное для обучения чтению и по формированию звукобуквенного анализа и синтеза. С большим удовольствием и интересом умственно отсталые школьники работают и по другим семантическим полям на разные лексические темы и специально созданные для решения определенных речевых задач.

Особенности формирования коммуникативной деятельности у старших дошкольников с ДЦП

Максимова И.В., МОУ начальная школа – детский сад

компенсирующего вида № 365 «Радость,»г. Н. Новгород

Тенденция гуманизации системы дошкольного образования, ориентирующая педагогов на поиск оптимальных путей гармоничного развития ребенка, осознание необходимости построения непрерывного образования и воспитания, трудности формирования отдельных качеств личности у дошкольников с проблемами в развитии определили актуальность исследования коммуникативной деятельности у старших дошкольников с ДЦП.

Одна из наиболее важных и оригинальных для психологии идей Л.С. Выготского заключается в том, что источник психического развития находится не внутри ребенка, а в его отношениях со взрослым. Согласно этой позиции, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребёнок изначально включён в социальные отношения, учитывая особенности психофизического развития дошкольника с ДЦП, сам процесс общения требует более глубокого исследования и создания адекватных методик диагностики и развития. Несоответствие социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка с ДЦП требованиям школьного обучения, ставит перед педагогами и психологами ступени дошкольного образования задачу максимально возможного развития адаптивных механизмов каждого ребёнка, а особенно развития общения со взрослыми и сверстниками.

Развитие компенсаторного потенциала каждого ребёнка с ДЦП является основной задачей коррекционного учреждения. Но активное развитие системы специализированных учреждений компенсирующего вида, внедрение разнообразных многоуровневых программ, богатого методического обеспечения развивающей и коррекционной работы, в значительной степени подменяют личную мотивацию к активности у ребёнка с двигательной патологией в процессе психического развития. Недостаточно разработаны вопросы обеспечения оптимальной коммуникативно-личностной среды в учреждениях компенсирующего вида, развития общей

92

коммуникативно-речевой культуры у данного контингента детей, использования различных средств коммуникации при значительных речевых нарушениях, а также создание личностно – ориентированных программ по освоению опыта социальных взаимодействий.

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, в которых тщательно и всесторонне изучались условия речевого развития ребенка, а также влияние общения со взрослым на сроки и особенности появления активной речи, определили, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются эмоциональным контактом с взрослым на первых годах жизни, предметной совместной деятельностью ребенка и взрослого и насыщением слышимой речью и "голосовым" взаимодействием ребенка с взрослым. Дальнейшая коррекционно-развивающая работа чаще всего происходит в рамках специализированного учреждения и носит более организованный характер.

Л.С.Выготский убедительно показал, что любой дефект является фактором, в известной степени изменяющим отношения человека с окружающим миром, что в результате даёт «социальную ненормальность поведения». Поступая в специализированное учреждение, ребёнок с ЦП лишается гиперопеки со стороны семьи, попадает в незнакомые для него условия и, не имея достаточного коммуникативного опыта, начинает испытывать значительные затруднения в общении с окружающими.

При отсутствии или недостаточно квалифицированной психолого-педагогической коррекции часто возникают негативные черты характера, что значительно затрудняет работу по формированию коммуникативной деятельности.

Целью нашего исследования было определение особенностей формирования коммуникативной деятельности старших дошкольников с ДЦП. Данная работа проводилась в рамках деятельностного подхода к общению (А.Н.Леонтьев, М.И. Лисина) и особый интерес представляет направление формирования мотивов и потребностей общения ребёнка, имеющего нарушения двигательного и психического развития.

У детей с ЦП не наблюдается взаимосвязи между формами церебрального паралича и уровнем развития речи, но прослеживается взаимосвязь между степенью тяжести двигательных расстройств (способности к передвижению) и уровнем развития речи. В исследовании принимали участие 43 ребёнка с детским церебральным параличом (гемипаретическая форма –23, атонически-астатическая –4, спастическая – 16). Уровень речевого развития обследуемых значительно отстает от возрастных норм и у 90% детей наблюдается дизартрия. 85% детей имеют лёгкие формы психического недоразвития.

При анализе коммуникативного развития дошкольников с ДЦП особенно ценным является следующее – влияние патологических оральных

93

рефлексов остаётся достаточно устойчивым при разной степени нарушения артикуляции. «Смазанная», малопонятная речь становится значительным препятствием для развития полноценного общения ребёнка. После неудач в контактах у детей редко появляется желание инициативы.

У дошкольников с ДЦП функция общения развивается неравномерно. Нужно отметить, что социальная ситуация развития каждого ребёнка и его индивидуальные психофизические особенности показывают большую вариативность в уровне формирования мотивов, потребностей и средств общения. По результатам обследования старших дошкольников с ДЦП чётко прослеживается наибольшая развитость мотивов, потребностей общения, последнее место занимают средства общения.

Данную категорию детей отличает пассивность и редкое проявление желания к сотрудничеству с взрослым. Они не стремятся по собственной инициативе к общению (только 20% проявляют инициативу к общению), но при настойчивом побуждении и поддержке устанавливают контакты (более 60%).

Определение доминирующей формы общения старших дошкольников с ДЦП (по методике М.И.Лисиной) показало, что состояние коммуникативных навыков не соответствует возрастным нормативам. По результатам обследования 65 % обследуемых имеют ситуативно-деловую форму общения и только 35% - внеситуативно-познавательную.

Несформированность высшей для дошкольников формы общения (внеситуативно-личностной) затрудняет в процессе обучения установление социальных связей «педагог – ученик» и значительно снижает успешность приобретения новых учебных знаний в начальной школе. Процесс формирования полноценной коммуникативной деятельности должен строится на основании учёта ведущей деятельности возраста (игровой), ведущей формы общения (ситуативно-деловая, внеситуативно – познавательная) в соответствии с уровнем сформированности языковых средств.

Успешность данной работы заключается в коммуникативной направленности всей коррекционной работы с дошкольниками с ДЦП. Индивидуальные и подгрупповые занятия педагога-психолога, учителя – логопеда и воспитателя обязательно включают в содержание задачи на развитие коммуникативных навыков, с учётом особенностей каждого воспитанника. В этом значительную роль играет «Индивидуальная карта коммуникативного развития ребёнка с ДЦП», которая помогает педагогам чётко ставить задачи и подбирать эффективные формы взаимодействия с дошкольником.

Особенности развития коммуникативной деятельности старших дошкольников с ДЦП предполагают организацию деятельности общения с взрослыми в специфически организованной педагогической среде, что

94

определяет возможность преодоления или значительную компенсацию отставания в коммуникативном развитии (формирование потребности общения, его мотивов).

Методика исследования психосемантических характеристик высказывания

Медведева Е.Ю., НГПУ, Н.Новгород

В последние годы получило развитие направление исследования речи детей с отклонениями в развитии, учитывающее не только сформированность речевых средств, но и зрелость функций речи (Власенко И.Т. , Соботович Е.Ф.). Некоторые исследователи пытаются создать новые системы диагностических заданий для оценки речевой функции аномальных (Соботович Е.Т.) и нормально развивающихся детей (Леонтьев А.А., Лурия А.Р.), объединяя два вышеописанных подхода и учитывая современные данные по исследованию речи в психологии и нейропсихологии.

Большинство указанных методик направлено на фиксацию ряда симптомов речевых нарушений и трудностей реализации речи и не ориентировано на выявление уровня нарушения (язык-речь). Кроме того задания, содержащиеся в методиках, не отвечают требованиям психолого-педагогической диагностики, цель которой не только определение категории аномального развития ребенка, но и выявление психолого-педагогических условий коррекции и компенсации нарушений.

Как известно, традиционное логопедическое обследование не предполагает дозированную помощь ребенку, поэтому в ходе логопедического обследования обычно просто констатируется невыполнение или неправильное выполнение тех или иных заданий. При этом не определяется, чего у ребенка нет для достижения критериального уровня, и не реализуется система обучающих воздействий, вследствие чего в ходе обследования определяется только состояние психического (в том числе речевого) развития, динамика же этого развития остается вне поля зрения.

Сравнительно недавно в отечественной специальной литературе появилось несколько работ, в которых сделаны попытки оценить состояние мыслительных процессов ребенка, лежащих в основе овладения языком, а также особенностей функционирования языка в речевой деятельности (Соботович Е.Ф., Борякова Н.Ю., Власенко Е.Т., Лубовский В.И., Ушакова Т.Н.).

Данный подход базируется на психолингвистическом учении о речевой деятельности и представляется наиболее перспективным, т.к. позволяет определить причины нарушений речи и дифференцировать детей с речевым

95

недоразвитием разного генеза, т.е. классифицировать патологию речевой деятельности на собственно речевые или языковые расстройства.

Так, для дифференциации детей с нарушениями речи была разработана методика свободного высказывания. Первый этап предполагал самостоятельное создание видеоряда по воспринятому вербальному сообщению детьми с ОНР и нормальным речевым развитием. Таким образом, специфика данного этапа заключалась в следующем, во время выполнения задания намеренно исключалось экспрессивная форма речи, с тем чтобы «материализовать» те образы, которые являются компонентами содержания вербального продукта, что в свою очередь, поможет эксплицировать модель его содержания. Методика предназначалась для изучения предметного плана текстового сообщения, по этому первое задание не предусматривало дозированной помощи реципиенту.

Cвязная монологическая речь у ребенка формируется позже, чем диалогическая, поэтому требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности. Процесс порождения связного высказывания представляет собой иерархизированную, многоуровневую речевую деятельность, которая включает операции как семантического, так и языкового уровня. Речевое высказывание – это единство внутреннего (содержательного, семантического) и внешнего (формально-языкового) плана (Жинкин Н.И, Леонтьев А.А.), которое реализуется в процессе межличностной коммуникации.

Вот почему в качестве экспериментального материала использовалось развернутое речевое сообщение, сюжет которого заимствован из произведения детской литературы: «Как медведь сам себя напугал» по Н. Сладкову.

В качестве единицы анализа смысловой структуры В.Б.Апухтин вводит «предикатему», представляющую собой «минимальную единицу смысла, имеющую предикативный характер» и состоящую из двух компонентов – темы (Т) и ремы (R), объединенных предикативной связью. Тема (Т) соответствует тому, что уже известно, тому, о чем будет говориться в высказывании, а рема (R) соотносится с неизвестным новым, с тем, что говорится о теме.

Предикатема рассматривается В.Б. Апухтиным как основная единица построения смысловой структуры текста. Согласно его концепции выделяются следующие операции предицирования.

1. Операция «склеивания». Эта операция соответствует процессу образования смысла.

2. «Погружение», когда одна предикатема входит в качестве составляющей в предикатему более высокого уровня, как бы оказывается

96

погруженной в новую предикатему. Порожденный смысл может стать основой для порождения смысла следующей ступени, превратившись в тему или рему предикатемы (предикативной структуры) более высокого ранга.

3. «Импликация» включает все виды условных, временных, причинно-следственных отношений.

4. «Конъюнкции» исследуются для обозначения объединения, соединения и обозначается следующим образом

5. «Зонтичное предицирование» как случай предицирования нескольких рем к одной теме. В этом случае смыслы, порожденные предикатемами, не связаны между собой и не являются взаимовлияющими.

Таким образом, можно говорить о смысле речевого сообщения как о некоторой сумме всех выраженных в нем смыслов.

Рассмотрение данного текста как тема-рематической структуры позволило осуществить его тщательную психолингвистическую обработку. Вследствие этого преобразования на основе выбранного текста было составлено 4 модели речевого высказывания, объединенные единой темой «Дикие животные».

В текстах возникло последовательное тематическое погружение, т.е. смысл предыдущей предикатемы образовывал тему следующей предикатемы. В сложной содержательной конструкции имели место все типы структур: импликация, конъюнкция, дизъюнкция, зонтичное предицирование. Содержание отличалось высокой степенью предметности, конкретности и наглядности, благодаря чему обеспечивалась однозначность понимания предмета описания и возможность экспликации структуры содержания в наглядной форме. Объём экспериментального материала составил 1000 лингвистических единиц. Синтаксические структуры, входящих в тексты высказываний, были лишены грамматических сложностей, которые бы могли резко затруднить понимание.

Для понимания предметного плана речевого сообщения в эксперименте использовались изображения предметов, составляющих модель ситуации, отражённой в содержании вербального продукта. Эти изображения представляли собой яркие фигурки «героев» рассказа, объектов с которыми они действуют и окружающих их предметов. С помощью этих фигурок-игрушек предполагалась передача предметных отношений.

Исследование проводилось индивидуально с каждым ребёнком. До начала основной части эксперимента реципиент рассматривал и называл игрушки, описываемые в речевом сообщении. Таким путём экспериментатор убеждался в том, что ребёнок правильно воспринимает предмет и знает его наименование.

97

Основной этап предполагал выявление и изучение специфических особенностей понимания вербального продукта у детей с ОНР. В качестве экспериментального материала использовался 1 модель экспериментального вербального продукта. Речевое сообщение, повествовательного типа, состояло из 50 лингвистических единиц. Система предметных отношений сложна и включала последовательность действий, отношения, причинно-следственные связи.

Для того чтобы проанализировать устную речь в адекватных этапу внутреннего программирования единицах, был введен такой показатель, как смысловая плотность. Смысловая плотность предложения равна количеству смысловых единиц в языковой конструкции.

При анализе связных речевых высказываний определялось среднее количество предикативных связей на одно высказывание, оно оказалось = 2,2. Глубина погружения, отражающая количество уровней погружения в данном смысловом блоке составила 2,0.

Таким образом, смысловое содержание анализируемой модели отражало различные логические отношения между явлениями действительности, что позволило установить степень их семантических характеристик детьми с ОНР.

Для передачи содержательной структуры текста детям предлагался набор контурных изображений, составляющих модель ситуации. Наряду с этим материалом реципиенту предъявлялись также дополнительные изображения предметов, не входящих в содержание текста, но ситуативно-близких ему. В процессе приема и смысловой переработки словесной информации дети актуализировали предметный план вербального сообщения, соотносили его с содержанием предложенных рисунков, делали выбор набора картинок из всей совокупности предъявляемых изображений полно и точно отображающих когнитивную ситуацию анализируемого речевого сообщения, устанавливали порядок их следования.

Выполнение заданий основного этапа констатирующего эксперимента предполагало правильно идентифицировать логические связи с использованием наглядных и вербальных опор, а также передать содержание словесного сообщения с использованием набора картин (репродуктивно-продуктивная форма высказывания).

I серия - задания направлены на осознание смыслового плана вербального сообщения. Известно, что процесс порождения связного текста представляет собой иерархизированную, многоуровневую речевую деятельность, которая включает операции как семантического, так и языкового уровня.

98

Вот почему в основу 1 серии констатирующего эксперимента был положен пересказ текста. Представляя собой комплексную форму выражения содержания, отражающую сформированность различных уровней внутриречевого механизма, пересказ является наиболее удачным вариантом анализа готовой монологической продукции.

Наиболее явно в момент реализации связного высказывания у детей с недоразвитием речи выступают процессы семантизации. В связи с этим за основу был взят психолингвистический аспект рассмотрения текста.

Используя метод В.Б. Апухтина, предлагающего в качестве единицы анализа смысловой структуры текста рассматривать «предикатему» попытались путем экспериментальной проверки осуществить анализ тема-рематической структуры текстов, продуцированных детьми с недоразвитием речи. Сравнение готовых вариантов вербальной продукции дошкольников позволило выявить некоторые закономерности организации их текстового сообщения.

II серия - задания, направленные на осмысление предметного плана вербального сообщения.

Основой для включения в экспериментальную методику заданий данной серии послужили выводы, позволяющие говорить о том, что путь к семантической записи открывается через переход поверхностно-синтаксической структуры к глубинно-синтаксическим, которые открывают путь к представлению значения. И именно схема предложения фокусирует в себе в максимально-обобщенной форме коммуникативный и когнитивный опыт носителя языка.

Вследствие этого основной языковой единицей исследования выступало предложение, смысловое и структурно-языковое оформление, которого соответствует показателям возрастной нормы. Экспериментальным материалом служили картинки, отражающие когнитивные ситуации:

простая (предметная);

усложненная (динамично-развивающийся сюжет).

Первое задание было направлено на определение умения самостоятельно создавать простые языковые конструкции. Ребенку предъявлялась наглядная ситуация, затем предлагалось самостоятельно составить предложение по картинке.

Анализ готовой речевой продукции детей осуществлялся с учетом представления знаний в виде сети семантических ассоциаций (Anderson and Bower).

В данном исследовании интересным представлялся тот факт, как дети с НРР и ОНР извлекают информацию, закодированную в представленной

99

сети. На основе соотнесения выполнения заданий первой и второй серий предполагается:

Изучить сохранность продуктивно-речевой деятельности и возможности осознания смыслового плана грамматических конструкций как главного когнитивного условия овладения семантическими закономерностями языка.

Уточнить типологические особенности детей с речевой патологией с целью дифференциации нарушений и определения на этой основе психокоррекционной программы.

Таким образом, была предпринята попытка создания диагностического материала, позволяющего оценить рече-языковые возможности ребенка с ОНР и посредством данной методики констатировать характерные особенности речевой продукции дошкольников.

Педагог-психолог в поликлиникеМышкина М.С.,СГУ, г. Самара

Современные социально-экономические условия, по мнению психологов, педагогов, медицинских работников, представляют собой конгломерат факторов, неблагоприятно влияющих на развитие детей, их психосоматические показатели и психологическое здоровье в целом. Намечающиеся тенденции перехода к преддошкольному образованию таят в себе проверенную временем опасность отказа от прежней, эффективной системы дошкольного образования. В полной мере это скажется на негативном развитии детей, одним из факторов которого является недоступность для их родителей необходимых услуг педагога-психолога ДОУ по вопросам развития ребенка на каждом возрастном этапе.

В этих условиях наиболее уместным представляется введение в штат детской поликлиники ставки психолога как специалиста по профилактике проблем развития. Одним из главных направлений деятельности такого специалиста является ранняя диагностика психического развития детей. Ее необходимость определяется таким важнейшим свойством нервной системы, как пластичность. Исследования И.П. Павлова показали, что чем моложе организм, тем нервная система более пластична и гибко реагирует на воздействия извне.

Ранней диагностике отводится особая роль в случаях физических или психических отклонений в развитии ребенка. В настоящее время известно, что чем раньше начинается целенаправленная работа с ребенком, тем более полными могут оказаться коррекция и компенсация возможного дефекта, а в некоторых случаях возможно предупреждение вторичных нарушений развития.

100

Правильная и своевременная диагностика нервно-психического развития ребенка позволяет подойти к раннему выявлению отклонений в развитии детей, а также в полной мере осуществить необходимый комплекс развивающих, оздоровительных, реабилитационных и коррекционных мероприятий, обосновать систему воспитания и обучения. В условиях специального обучения и воспитания у таких детей преодолевается или сглаживается их биологически обусловленная недостаточность. В основе такого подхода лежит ранняя диагностика; именно это составляет методологическую основу организации работы с детьми с отклонениями в развитии, позволяет оптимистически оценивать возможность развития. Решение задач такого уровня возможно только в результате целенаправленной совместно скоординированной деятельности родителей и специалистов (врачей, педагога-психолога, логопеда-дефектолога и др.).

Ранняя психологическая диагностика позволяет выявить детей, подверженных повышенному риску развития психосоматических расстройств, т.к. при определенных обстоятельствах анамнестические данные и клиническое обследование не дают достаточно материала для определения степени риска возникновения психосоматического расстройства (после 5-ти лет).

С целью выявления детей, подверженных высокому уровню риска возникновения психосоматических расстройств, необходим комплексный подход, который позволит обнаружить стрессовые факторы; изучить эмоциональное состояние детей, выявить состояния хронической тревожности; учесть острые психосоматические реакции на трудные ситуации.

Диагностирование умственного развития ребенка 2-3 лет позволяет обнаружить отклонения и определить пути его коррекционного обучения, специфические для каждого типа нарушений. С результатами и основами этой диагностики должны быть знакомы родители. Деятельность психолога в детской поликлинике позволит осуществить целый ряд мероприятий профилактического, просветительского, консультативного, диагностического, коррекционно-развивающего характера в непосредственном сотрудничестве всех участников процесса воспитания и развития детей раннего возраста: самого ребенка, его родителей и родственников. Это позволит осуществить ранний психолого-медико-педагогический патронаж ребенка. Родители как основные участники воспитательного процесса получат возможность полноценно организовать общение с ребенком с учетом его индивидуально-типологических особенностей.

Территориальный охват поликлиникой всех детей своего района предоставит доступ всем родителям детей от рождения до трех лет к получению услуг педагога-психолога вне зависимости от того, посещает ребенок детский сад или нет. Оценка уровня нервно-психического развития

101

позволяет судить о качестве окружающей среды, о характере воспитательного процесса, об эффективности коррекционных, оздоровительных, реабилитационных мероприятий.

Методы диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста опираются на объективное изучение закономерностей процесса развития детского организма в определенных условиях воспитания. Выделенные в методиках критерии отражают оптимальный алгоритм развития, его последовательность и возрастные сроки формирования умений; уровень созревания, который должен быть достигнут ребенком на каждом возрастном этапе. При диагностике нервно-психического развития перед ребенком ставятся определенные задачи, что позволяет объективно оценивать его способности, уровень развития, успехи и недостатки воспитательной работы и т.п.

В качестве эффективного диагностического инструментария могут использоваться «Методика диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста» Пантюхиной Г.В., Печоры К.Л., Фрухт Э.Л. и психодиагностическая головоломка Е.А. Стребелевой. Основанием для такого выбора послужил многолетний опыт авторов в области ранней диагностики, а также результаты научных исследований по возрастной психологии, физиологии и педагогике. В основе диагностики детей раннего возраста лежит такая специфическая особенность, как очень быстрый темп развития, неравномерность и скачкообразность процессов роста организма. Это обуславливает дифференциацию на возрастные периоды и выделение в каждом линий развития, формирующихся впервые, более существенно влияющих на последующее развитие ребенка.

В периоде новорожденности определяют степень зрелости и формирование первых зрительных и слуховых реакций; до 5-6 месяцев проверяют развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, положительных эмоций, движений руки, общих движений, подготовительных этапов активной речи и умений в процессе кормления. В возрасте от 6 до 12 месяцев контролируют развитие общих движений, понимания и активной речи, действий с предметами, навыков в режимных моментах (кормление, туалет), сенсорное развитие (9 и 12 месяцев). Наиболее информативными, отражающими не только развитие ребенка, но и его состояние, и уровень воспитательной работы с ним, зависимыми от многих умений являются показатели, которые могут быть отнесены к социальным (этапы развития активной речи, первые формы общения детей друг с другом и с взрослым, навыки в процессах). В случае задержки развития других они также формируются с опозданием. На каждом этапе развития между функционально близкими показателями устанавливается двусторонняя связь.

102

На втором году жизни диагностируется развитие понимания, активной речи, сенсорное развитие, развитие игры, действий с предметами, движений, навыков.

Наиболее информативным показателем на 2-3 году жизни является развитие активной речи. Отставание в ее развитии, как правило, свидетельствует о каких-либо неблагоприятных условиях воспитания и требует особого внимания.

Психодиагностическая головоломка Е.А.Стребелевой предназначена для определения основных параметров умственного развития ребенка: принятия задания; адекватности его решения; обучаемости во время диагностического обследования; отношения к результату своей деятельности. Задания позволяют выявить возможности умственного развития ребенка: восприятия, выделения отдельных признаков предмета; узнавания; наглядно-действенного мышления; продуктивных видов деятельности. Предлагаемые задания относятся к числу так называемых невербальных методик и могут применяться для испытуемых с любым уровнем речевого развития. Каждого ребенка тестируют по показателям его возраста. Если развитие ребенка не соответствует возрасту, то используют показатели предыдущего или более старшего возрастного периода.

Результатом психодиагностического исследования является выработка направлений коррекционно-развивающей работы и индивидуальной программы развития на конкретный срок с указанием предполагаемых результатов развития по каждому разделу. В качестве основных выбираются такие направления: уровень активности; работоспособность, целенаправленность; состояние внимания, двигательной и эмоциональной сферы; степень устойчивости коммуникативных связей; способы выполнения задания; обучаемость.

Индивидуальная программа развития включает такие разделы: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физическое воспитание развитие», «Познавательное развитие», «Развитие мыслительной деятельности», «Развитие речи», «Формирование и развитие ведущей и типичных видов деятельности».

Современные аспекты формирования социально-психологической компетентности у слабовидящих школьников

Ольхина Е.А., НГПУ,г.Н.Новгород

Современные исследования в области коррекционной психологии и педагогики отмечают постоянный рост численности детей с проблемами в развитии. Среди них значительный процент составляют дети, имеющие зрительные нарушения. Особую проблему, по мнению специалистов, представляют существенные изменения в структуре психологических

103

особенностей этой категории детей. Наблюдается увеличение случаев с комбинированным типом отклоняющегося развития. Увеличивается число детей как со сложными зрительными и сопутствующими заболеваниями.

Качественные и количественные изменения контингента детей с нарушенным зрением требуют от практических работников образования переосмысления и применения в практике обучения и воспитания этих детей новых подходов и технологий, отвечающих современным достижениям в области коррекционной педагогики и психологии. К сожалению, эти задачи не всегда исполнимы в силу различных причин. К ним следует отнести отсутствие в школах в достаточном объеме необходимой методической и психолого-педагогической литературой по работе с данным контингентом школьников. Педагоги и психологи испытывают острую потребность в постоянном совершенствовании своего профессионального мастерства, расширении знаний о современных тенденциях в области образования детей с проблемами в развитии. Нуждаются в овладении новейшими образовательными и коррекционными технологиями, позволяющими совершенствовать обучение и воспитание слабовидящих детей. Не разработаны в полной мере методические рекомендации по оптимизации психологической помощи школьникам с ослабленным зрением. При этом практически каждое образовательное учреждение имеет колоссальный опыт и личные наработки по данной проблеме, которые могли бы быть с успехом эффективно использоваться в учебно-воспитательном процессе при условии их научного обоснования и систематизации.

В связи с этим актуальной и практически значимой является разработка и внедрение инновационных комплексных программ, ориентированных на развитие компетентности слабовидящих учащихся в различных жизненных ситуациях и в процессе социально-психологической адаптации в целом.

Целесообразность проведение этой работы обусловлена острой жизненной необходимостью. Дети с нарушенным зрением испытывают значительные трудности не только в восприятии и познании окружающей действительности, но и вынуждены практически самостоятельно преодолевать трудности в общении и ориентации в социально-психологическом пространстве, связанные с последствиями зрительных нарушений. Значительные сложности слабовидящие дети испытывают в условиях профессионального личностного самоопределения. По этому формирование социально-психологической компетентности слабовидящих школьников в ситуации быстро меняющейся социально-экономической и культурной обстановки в стране является приоритетной и актуальной проблемой, требующей скорейшего разрешения.

В теоретико-прикладных исследованиях социально-психологическая компетентность рассматривается как сложное многофакторное явление, объединяющее в себе комплекс проблем социально-психологического

104

взаимодействия личности и социума. Более узкая трактовка определяет ее как способность личности эффективно выстраивать эти взаимоотношения с учетом конкретной ситуации. Она формируется в ходе общения и включения в совместную деятельность.

Для учащихся с ослабленным зрением развитие этих знаний, умений и навыков является чрезвычайно актуальной проблемой. Понимая важность и актуальность вопроса нами была разработана комплексная программа развития социально-психологической компетентности слабовидящих школьников, цель которой - формирование социально-психологической компетентности школьников с ослабленным зрением за счет введения научно обоснованной комплексной программы психолого-педагогического сопровождения детей данной категории. В работе поставлены следующие задачи:

1. Теоретически изучить проблему формирования социально-психологической компетентности школьников в условиях зрительной недостаточности;

2. Исследовать специфику формирования социально-психологической компетентности школьников с нарушенным зрением.

3. Создать коррекционно-развивающую среду для оптимизации процесса социально-психологической адаптации и социализации, учащихся со зрительными нарушениями.

4. Разработать и внедрить комплексную дифференциальную программу диагностики социально-психологической компетентности детей с нарушениями зрения..

5. Разработать индивидуальные программы для школьников в рамках общей стратегии предлагаемой программы.

6. Создать и внедрить программу коррекционной работы по преодолению трудностей в развитии навыков социально-психологической компетентности детей с нарушениями зрения для разных типов образовательных учреждений.

7. Объединить усилия работников образования и родителей по обеспечению эффективной подготовки слабовидящих школьников успешной самостоятельной социализации по окончанию школы.

8. Проанализировать эффективность предлагаемой программы.Реализация данной программы будет способствовать:

Успешному процессу социально-психологической адаптации и интеграции в социуме детей с нарушениями зрения;

Выработке системного похода к проблеме развития социально-психологической компетентности данной категории детей;

Созданию предпосылок для успешной социализации детей со зрительными нарушениями;

105

Развитию жизненных ресурсов и творческого потенциала личности ребенка;

Формирование толерантного сознания у населения посредством создание новейших интеграционных технологий;

Программа представляет собой ряд последовательных этапов и блоков, включающих в себя научно обоснованные методы и приемы психолого-педагогического воздействия. Комплексность программе обеспечивает совместная работа родителей и всех специалистов, работающих со слабовидящими детьми. Ее реализация может осуществляться в следующих направлениях:

Формирование коммуникативной компетентности слабовидящих школьников.

Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного взаимодействия. Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Уровень и качество сформированных коммуникативных навыков во многом определяет жизненный путь личности, реализацию ее потенциальных возможностей. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе – собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задаче.

Развитие компетентности в области профессионального самоопределения.

В современной тифлопсихологии и тифлопедагогике особую актуальность приобретает проблема профессионального самоопределения подрастающего поколения, так как важнейшим условием реабилитации детей с нарушениями зрения является их будущая профессиональная деятельность. Ее успешность во многом определяет положительный результат в процессе социально-психологической адаптации данной категории граждан.

Формирование личностной компетенции, как основы социально-психологической компетентности.

Формирование личности в условиях зрительной недостаточности подчинено общим законам развития, но имеет ряд качественных отличий от нормативного онтогенеза. Причина их возникновения кроется в социально—психологических последствиях зрительной депривации. К социальным последствиям нарушенного зрения относятся ограничение социальных контактов, трудности в определении жизненных перспектив и социальных установок. Преодоление неадекватных стереотипов общества по отношению к лицам со зрительными расстройствами и т.д. К основным

106

психологическим проблемам, связанных с последствиями зрительной депривации относятся пе6реживание чувства малоценности, внутреннего дискомфорта, изолированности. Эмоционального напряжения, и т.д. Комплекс отклонений в эмоционально-личностном развитии школьников с ослабленным зрением требует своевременной и квалифицированной помощи, объединяющей усилия целого ряда специалистов при активном участии родителей. Также к основным направлениям деятельности рамках программы можно отнести:

- формирование компетентной ориентации в предметном и социальном пространстве.

- совершенствование социально-компетентных форм поведения.

- формирование творческой и социальной активности, как важной составляющей социально-психологической компетентности.

Исследование коммуникативного стиля личности у подростков группы риска

Омельчак А.А. НГПУ, г.Н.НовгородВ настоящее время наиболее перспективным является многоуровневое

исследование коммуникативных вариантов психологической дезадаптации у детей подросткового возраста – периода, когда эти изменения становятся наиболее очевидными. При этом в значительной степени начинают проявляться межличностные механизмы психологической дезадаптации: расстройства мимической, речевой экспрессии, девиантное поведение, агрессивные реакции и др. Менее выражены импрессивные варианты дезадаптации, связанные с восприятием и пониманием вербальных и невербальных средств общения, процессами запечатления информации и др.

У подростков, наделенных своеобразным (акцентуированным или психопатическим) характером и испытывающих давление неблагоприятных средовых факторов, легко возникают нарушения адаптации в виде острых аффективных реакций, неврозов, нарушения поведения, психосоматических расстройств, реактивных состояний и т.д. Острые аффективные реакции проявляются в виде агрессивных и суицидных тенденций, уходов из дома, симуляций болезней, нарушений поведения и пр.

Подростки группы риска характеризуются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью, имеют низкий уровень адаптационных механизмов, склонны к патологическим реакциям на перегрузки.

В современных исследованиях основное значение имеет разработка методик диагностирования детей «группы риска», развитие и уточнение самого понятия, а также поиск оптимальных способов оказания им помощи.

107

Для прогнозирования развития ребенка учитывается комплекс или сочетание факторов риска, влияющих на затруднения в учебной деятельности и создающих проблемы социальной адаптации.

При этом трудности в социальной адаптации у подростков группы риска характеризуются низким уровнем развития социального интереса, аффективными реакциями агрессии, подавления или замкнутости. Выработанный стиль поведения, самовосприятия, представлений об окружающем не соответствуют действительности. Это объясняет необходимость разработки психодиагностических и психокоррекционных программ, направленных на устранение трудностей социальной адаптации подростков группы риска.

Малоизученным остается вопрос диагностики и коррекции коммуникативных нарушений у подростков группы риска. Они выражаются в свернутости контактов и содержательной стороны общения, непреднамеренном искажении истинных мотивов собеседника, снижении успешности общения.

Коммуникативный стиль личности - это индивидуальная стабильная форма коммуникативного поведения человека, проявляющаяся в способах принятия и осуществления решения при общении, в избираемых приемах психологического взаимодействия с людьми.

Диагностика коммуникативного стиля личности включает анализ следующих его компонентов: социального интеллекта, социальной активности, коммуникативных способностей (компетенции).

Стиль общения имеет внешние (экспрессивные) и интенсивностные характеристики, эмоционально- волевую окраску, определяемую темпераментом, психофизиологическими и личностными особенностями человека. Оптимальный стиль общения предполагает обязательное владение внешними манерами поведения, коммуникативными умениями, выразительность и нестандартность средств общения.

Коммуникативные нарушения у подростков «группы риска» выражаются в свернутости контактов и содержательной стороны общения, непреднамеренном искажении истинных мотивов собеседника, снижении успешности общения и удовлетворенности общением со стороны собеседников. Наиболее часто нарушения в межличностном общении вызваны отсутствием у них коммуникативных умений. Подростки используют неадекватные способы убеждения (давление, протест, противопоставление и др.), стремятся к непосредственному общению, недооценивая его технический аспект, связанный с психологическими навыками. Их основные коммуникативные умения (устанавливать психологический контакт, слушать и ориентироваться в ситуациях,

108

использовать различные вербальные и невербальные способы общения) развиты крайне слабо.

Подросткам с определенной личностной направленностью и особой структурой характера свойственна неспособность к глубокому психологическому контакту (взаимодействие акцентуированных личностей). Особенности взаимодействия подростков «группы риска» с различными типами акцентуаций характера проявляются в специфической направленности коммуникативного стиля.

Исследование возрастных особенностей подросткового периода выявило психологические механизмы, предрасполагающие к развитию коммуникативной дезадаптации. Она связана с нарушением межличностного общения подростка в условиях новой социально-психологической ситуации развития. Подростковый возраст характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на рост личности ребенка. Они касаются психологических отношений, складывающихся у подростков с взрослыми людьми и сверстниками, уровня роста познавательных процессов, интеллекта и способностей.

Таким образом, необходимо дальнейшее изучение подростков «группы риска» для профилактики и коррекции коммуникативной дезадаптации, возникающей при нарушении приспособления коммуникативного стиля личности к новой ситуации социально-психологического развития, которое обусловлено перестройкой психологических функций в подростковом возрасте и специфическими особенностями детей «группы риска».

Организация психолого-педагогического сопровождения детей с умеренными отклонениями в психическом развитии в системе

специального домашнего образованияПасечник Л. В., СИТБ, г.Н.Новгород

Проблема формирования психологического здоровья детей остается одной из ведущих в коррекционной психологии. В старшем дошкольном и младшем школьном возрасте начинается активное созревание органов и систем организма, как в биологическом, так и в психологическом плане.

Научные исследования последних лет подтверждают, что количество детей с умеренными отклонениями в психическом развитии (УОПР) активно возрастает. Это обуславливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции их развития. Многие ученые отмечают, что умеренные отклонения в психическом развитии легко поддаются коррекции в раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте при личностно ориентированной коррекционной системе обучения

В современной коррекционной психологии в соответствии с концептуальными подходами Института коррекционной педагогики РАО, (г. Москва) главной задачей коррекционной (специальной) педагогики и

109

психологии является разработка методологических, теоретических и методических основ эффективных систем специального обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии, направленных на достижение каждым ребенком максимально возможного уровня личностного развития, образования, жизненной компетенции, интеграции в социум (Н.Н.Малофеев).

Поэтому необходимо обратить особое внимание на изучение слабовыраженных или умеренных отклонений в психическом развитии (УОПР) детей старшего дошкольного - готовность к обучению в школе и младшего школьного возраста, который характеризуется как формирующий базисные школьные навыки и психологические производные функции.

Отмечается, что, среди детей с умеренными отклонениями в психическом развитии старшего дошкольного и младшего школьного возраста чаще всего встречаются дети с социально-психологической дезадаптацией и валеологическими проблемами (С.А.Белечева, Г.Ф.Кумарина, Н.Н.Назарова, А.А.Дмитриев); научные исследования последних лет показывают, что в коррекционной психологии нерешенной проблемой остается диагностика данных нарушений у детей 5-6 лет, а так же поиск новых форм коррекции, психолого-педагогического сопровождения и социальной адаптации детей данного возраста. Считается, что «трудными» дети становятся именно в этом возрасте.

Трудности психологической адаптации, возникшие в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте, без адекватной психокоррекции, и ведут к тем дезадаптивным проявлениям, которые наблюдаются в данном возрасте. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере компенсировать отрицательное влияние первичного дефекта. Однако общеобразовательная школа не в состоянии в полной мере осуществлять коррекцию в отклоняющемся развитии детей, в связи с отсутствием необходимых знаний в области коррекционной психологии у учителей, отсутствия механизма методологических основ психолого-педагогического сопровождения.

Перспективные исследования видных ученых подтверждают раннее начало целенаправленной коррекционной работы и психолого-педагогического сопровождения детей с УОПР (Н.Н.Малофеев, У.В.Ульенкова, Е.А.Стребелева, А.М.Несен, С.Д.Забрамная, Б.П.Пузанов, Г.Ф.Кумарина, С.Г.Шевченко, Н.М.Назарова).

Опираясь на данные исследования, мы пришли к выводу, что многие дети с УОПР нуждаются в особых условиях обучения и психолого-педагогического сопровождения. В связи с этим мы предлагаем вариативную систему обучения таких детей в домашних условиях на основе объективных диагностических показателей. Это дает возможность более планомерно провести компенсацию дефекта и ввести ребенка в социум.

110

На современном этапе с изменением социальной структуры общества, особо актуальным является создание различных моделей представленных в дидактической системе, предназначенных для обучения и психологического сопровождения детей в домашних условиях с определенными типами УОПР).

Таким образом, основополагающим психолого-педагогическим аспектом коррекционной работы в домашних условиях должно стать обеспечение условий для формирования высших форм психической деятельности в соответствии с базовыми законами онтогенетического развития (законом среды и развития высших психических функций). Следовательно, коррекционно-педагогическая работа в условиях семьи, как отмечалось выше, должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, типа репетиторства, не как простая тренировка западающих умений и навыков, а как целостная осмысленная педагогическая деятельность специального психолога и ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизнедеятельности и систему его социальных отношений.

Отметим, что в домашних условиях специальный психолог вправе варьировать учебные программы, прибегая к самостоятельной их разработке с учетом индивидуальности и потребности личности в усвоении знаний и поэтапное введение в общую структуру познания нетрадиционных форм, методов и средств освоения мира ребенком в условиях семьи.

Таким образом, специальное домашнее обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между специальным психологом и ребенком в домашних условиях, в результате чего более интенсивно протекает научение, передача социального опыта, формируются определенные личностные качества, происходит коррекция УОПР, а это более личностно-ориентированный процесс обучения.

Цели и задачи психолого-педагогического процесса должны опираться на специальные принципы. Как показало исследование, целью современного специального домашнего образования является формирование и развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально ценную деятельность.

Немаловажным является и определение его содержания. Так как одним из основных средств развития личности в домашних условиях и ее формирования выступает непосредственно содержание домашнего образования, а также его формы и методы. Содержание образования имеет исторический характер, поскольку оно определяется целями и задачами образования на том или ином этапе развития общества.

В данном случае специальное домашнее образование выступает одновременно как часть государственной образовательной системы и как

111

часть приватной, но при этом она обладает значительной самостоятельностью выбора содержания специального домашнего образования, хотя в своей основе и то и другое остаются государственными. На наш взгляд, определить содержание специального домашнего образования - это значит решить вопрос о том, чему и как учить ребенка c УОПР в условиях семьи.

Личностно-ориентированное содержание специального домашнего образования должно быть направлено на развитие целостной личности: ее природных особенностей (здоровья, способностей мыслить, чувствовать, действовать); социальных свойств (быть гражданином, семьянином, тружеником) и свойств субъекта культуры (свободы, гуманности, духовности, творчества).

Роль физкультурно-оздоровительной работы в коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной

недостаточностьюПетлюк Н.Ю.,

МПГУ, г. Москва В силу особенностей психофизического развития учащихся

специальной (коррекционной) школы VIII вида физическое воспитание приобретает особое значение - оно направлено на коррекцию и компенсацию, как правило, вторичных недостатков, возникших в результате биологической неполноценности мозга на ранних этапах развития ЦНС. При этом у учащихся с интеллектуальным недоразвитием встречаются различные дефекты физического развития и моторики: отстают от нормы физиометрические показатели (рост, масса тела, окружность грудной клетки и др.); замедленное формируется координация, точность, равновесие, двигательные умения и навыки, а также сила, быстрота, ловкость, выносливость.

Все это является причиной трудности при обучении детей в условиях школы, режим которой требует от детей определенных как умственных, так и физических усилий. Нарушения психомоторики учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида корригируются в процессе всей учебно-воспитательной работы, в том числе и физкультурно-оздоровительной. В задачи, которой входит также и процесс формирования у учащихся двигательных умений и навыков.

Физические упражнения можно разнообразить, заменять одно другим, исключая монотонность, поэтому целенаправленные и дозированные, структурно оформленные упражнения являются весьма эффективным средством реабилитации нарушенных двигательных функций. Занятия физическими упражнениями основаны на одной из основных биологических потребностей человека - влечении его к движениям (кинезофилии).

112

Считалось, что основные потребности человека состоят из потребности в пище, самосохранении и размножении. Широкие возможности использования физических упражнений определяются ведущим значением локомоторного аппарата во всей жизнедеятельности человека. Необходимым условием нормального функционирования и совершенствования всех важнейших систем организма, в том числе внутренних органов, является моторная активность. Теоретические положения учения о моторно-висцеральных рефлексах обосновывают широкое и эффективное применение различных средств физической культуры при коррекции нарушенных функций.

Воспитание таких двигательных качеств как, быстрота, ловкость, выносливость и сила содержит в себе целенаправленное воздействие на комплекс естественных свойств организма детей. При условии всесторонности этих воздействий, строгом соблюдении индивидуально дозированных физических нагрузок, оно может быть эффективным средством. Упражнения, направленные на развитие двигательных качеств, оказывают значительное влияние на совершенствование регуляторных функций нервной системы и на улучшение функционального состояния кардио-респираторной системы. Эти упражнения оказывают воздействие не только на физическое развитие и функциональные системы организма, но и на психическую деятельность детей интеллектуальной недостаточностью. Психическое развитие детей связано с развитием двигательной сферы. Именно поэтому возможно влияние на психическую деятельность детей с недостатками интеллектуального развития посредством физической культуры и трудовой деятельности. В этом процессе большая роль принадлежит проприоцептивной (кинестетической) импульсации, повышающей психический тонус. Недостаток ее вследствие гипокинезии чаще встречается у детей, освобожденных от уроков физической культуры. У них резко ограничивается объем двигательной активности. Появляется так называемая гипокинезия, отрицательно действующая на организм аномальных детей. Физическое воспитание является одной из сторон и важным средством воспитания человека. Оно способствует всестороннему развитию личности, укреплению здоровья детей, повышению их работоспособности, развитию двигательных качеств, формированию умений и навыков, необходимых в трудовой и бытовой деятельности.

Для исправления недостатков физического развития детей также не безразлично, с какого возраста следует начинать коррекцию движений. Известно, что чем в более раннем возрасте организованы педагогические воздействия, тем успешнее проходит процесс компенсации. Использование системы физического воспитания как эффективного средства коррекции и компенсации, нарушенных и недоразвитых функций позволяет своевременно предупредить появление вторичных отклонений в развитии учащихся

113

специальных (коррекционных) школ. Коррекционно-педагогический процесс следует строить, основываясь на идеях об использовании сохранных возможностей в развитии ребенка и зонах его ближайшего развития.

Педагогический подход к компенсации аномального развития ребенка определяет целый круг условий, соблюдение и выполнение которых позволяет эффективнее решать поставленные задачи. В основу коррекционно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы положены общедидактические принципы и методы обучения и воспитания. Важное значение в процессе коррекционной работы с учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида приобретает учет индивидуальных особенностей развития ребенка. У детей с интеллектуальной недостаточностью не бывают одинаковыми этиология дефекта, патогенез, структура и состав нарушенных функций, поэтому для наиболее эффективного коррекционного воздействия на нарушения физического развития и моторики необходимо активно использовать принцип индивидуализации в педагогическом процессе.

Большое значение в деле коррекции недостатков физического развития и моторики, развития интеллектуальных возможностей умственно отсталых учащихся имеют подвижные игры. В играх встречаются все основные виды движений - ходьба, бег, прыжки, метание, преодоление препятствий, переноска грузов и др. Они способствуют развитию внимания, выносливости, воспитанию дружбы, товарищества. Большое оздоровительное воздействие оказывают игры, проводимые на воздухе. Они являются прекрасным средством активного отдыха.

Важно то, что в играх дети активны и сообразительно, подчиняются правилам, повышают свой интеллектуальный уровень. Игры с пением, музыкой повышают не только эмоциональный тонус, но содействуют эстетическому воспитанию. В играх раскрываются положительные и отрицательные черты характера детей, создаются предпосылки для их изучения и преодоления. Игры всегда привлекательны своей эмоциональностью, возможностью проявления личностных качеств, активности, инициативности, элементов соревнования, стремления к победе, наилучшим результатам.

В процессе выполнения физических упражнений развиваются и мыслительные процессы, поскольку ребенок выполняет движения, заучивает их, мысленно оперирует действиями, узнает новые слова, движения, запоминает и воспроизводит их.

Система физкультурно-оздоровительной работы активизирует такие двигательные качества как ловкость, быстрота, выносливость и сила, а также равновесие, гибкость и общее физические развитие, пробуждает у детей интерес и желание заниматься. Особое внимание следует обратить на то, что упражнения для развития двигательных качеств должны быть

114

систематическими, поэтапными и целенаправленными, но при этом они не должны превращаться в формальную тренировку.

Очень важно и то, что ребенок должен получать удовольствие и радость от занятий и быть уверенным в успехе. От этого зависит уровень развития двигательных качеств. Для этого необходимо увеличивать объем предлагаемых заданий постепенно, использовать в конце занятий физические игры для закрепления двигательных умений и навыков, придавать занятиям непринужденный характер и стараться, чтобы эти упражнения вызывали у детей как можно больше положительных эмоций.

Если занятия физическими упражнениями для человека, у которого нет двигательных недостатков - это способ активного развития, то для учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида физическая культура является одним из основных средств устранения вторичных отклонений в двигательной сфере. Привлечение детей с интеллектуальным недоразвитием к активным занятиям физической культурой должно рассматриваться как важное звено в комплексе учебно-воспитательной работы специальной (коррекционной) школы. Используя богатый опыт отечественной дефектологии, специалисты физического воспитания и исследователи имеют возможность дальнейшего развития теории и практики дифференцированного физического воспитания.

Особенности развития коммуникации у детей с нарушением речиПотапова Е.М., НГПУ,

г.Н.НовгородВ соответствии с теоретическими концепциями отечественной

психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

При недостаточном общении ребенка с взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

115

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ЗРР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

Рассматривая вопросы обучения детей коммуникации зарубежные специалисты анализируют ход развития языковой системы и отмечают важное значение развития звуковой, синтаксической, прагматической и семантической систем для формирования коммуникации, центром исследования ставя процесс понятийного развития. И хотя речь идёт о другой языковой системе, данные о состоянии речемыслительного и коммуникативного развития детей представляют определённый интерес, тем более что процесс приобретения семантических знаний мало исследовался, и многое в этой области противоречиво. У детей с ЗРР к началу школьного обучения недостаточно сформированы языковые средства, заметно задерживается формирование коммуникативной и обобщающей функции речи.

У большинства детей с ЗРР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Кроме того, скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей.

У детей с ЗРР наряду с основными (речевыми) трудностями отмечается крайне низкий уровень вербальной коммуникативной активности в общении. У детей с тяжелой речевой патологией часто имеются затруднения в понимании обращенной речи, вследствие чего процесс их ознакомления с окружающим предметным миром оказывается обедненным, поверхностным.

Изучая речевое общение дошкольников с ЗРР в процессе игровой деятельности, Л.Г.Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

116

Согласно концепции Л. С. Выготского развитие ребенка происходит в форме присвоения общественно-исторического опыта человечества на основе общения, которое выполняет функции развития, познания, воспитания, обучения.

Накопленные отечественной наукой данные свидетельствуют о том, что общение с взрослыми и сверстниками является важнейшим фактором развития ребенка и становления его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.

В связи с этим очевидна актуальность исследования особенностей коммуникативных навыков детей с ЗРР.

Ю.Ф.Гаркуша одной из первых провела исследование детей дошкольного возраста с ЗРР по выявлении особенностей коммуникации детей 4—5 лет с задержкой речевого развития с взрослыми и сверстниками, предметом которого стал процесс общения у детей дошкольного возраста с задержкой речевого развития.

Проведенные исследования позволили выявить 4-е группы мотивов вы-бора партнера для общения и были выделены следующие группы детей:

1 группа — дети без осознанного мотива выбора, которые не могут объяснить причин своего положительного отношения к партнеру;

2 группа — дети, выделяющие общее положительное отношение к сверстнику;

3 группа — дети, которые, выбирая партнера для общения, опираются на его положительное поведение в группе;

4 группа — дети, объяснявшие свой выбор интересом к совместной деятельности (А) или выделяющие положительные качества сверстников, проявляющиеся в совместной деятельности (В).

Дошкольники с ЗРР в своих ответах не дифференцировали критерии А и В, в то время как для нормально развивающихся детей данные критерии являются основанием для распределения детей в разные группы.

Изучение межличностных критериев в группах детей с ЗРР показало, что нередко дети этой категории затрудняются при мотивации своего выбора.

Изучая причины изоляции дошкольников в группе детского сада, исследователи выявили, что среди «изолированных» детей оказывались дети, речевое развитие которых было низким по сравнению с другими детьми (вто-рой уровень развития речи по классификации Р.Е.Левиной). Эти дети находились в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения были развиты слабо, носили манипулятивный характер. Такие дети практически не принимали участие в детских играх, их попытки общения со сверстниками часто оказывались неудачными. После такого рода неудач ребенок становился либо агрессивным, либо плаксивым. Вероятно, изоляция вызвана чаще всего значительным отставанием детей в своем

117

психофизическом развитии от общего уровня развития детей, а также ограниченностью их речевых возможностей.

Дети с ЗРР имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с ЗРР, проведенное О.А.Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, однако, на межличностные отношения детей этой категории в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, не смотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремлением к общению.

Таким образом, процесс общения детей с ЗРР со сверстниками формально характеризуется теми же закономерностями, что и общение детей с нормально развитой речью. Однако отмечается существенное отставание от нормы, о чем убедительно свидетельствует стойкое неумение регулировать поведение партнеров по общению (нередко и свое собственное), трудности установления речевого контакта друг с другом.

Исследование преобладающей формы общения показало, что у дошкольников с ЗРР пятого и шестого года жизни преобладает ситуативно-деловая форма общения, что характерно для нормально развивающихся детей двух-четырехлетнего возраста. Дети с данной формой общения выбирали в первую очередь общение, выступающее на фоне совместной с взрослыми игровой деятельности, уровень развития которой не соответствовал их возрасту. Игровые действия в большинстве случаев прак-тически не сопровождались речью, при наличии речевого сопровождения это были звукоподражания, отдельные слова, словосочетания или короткие фразы.

У дошкольников 4-5 лет с ЗРР процесс общения с взрослыми отличается от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значите-льную задержку становления соответствующих их возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Исследователи выделяют несколько групп детей с ЗРР, в зависимости от предпочтений в общении:

I группа - эмоционально восприимчивые дети. Этих детей характеризует ярко выраженная положительная направленность на взрослого. Они адекватно оценивают отношение к себе взрослых, но очень чувствительны к изменениям в поведении взрослого, что порой приводит к эмоциональным переживаниям.

118

II группа — эмоционально невосприимчивые дети. Для этих детей характерна отрицательная установка на воздействие взрослого. Эти дошкольники часто нарушают порядок, дисциплину, не соблюдают установленные нормы. Родители жалуются на непослушание этих детей. Усвоив по отношению к себе порицающее отношение, дети отвечают равнодушием или даже негативизмом.

III группа — дети с нейтральным отношением к взрослым и их требованиям. Эти дети практически не проявляют активности и инициативы в общении с взрослыми, играют пассивную роль. Внешне они почти не выражают личных переживаний, что свидетельствует об отсутствии у них опыта внешнего выражения эмоций.

В группе детей с ЗРР действуют те же социально-психологические закономерности в процессе формирования общения, что и у нормально развивающихся дошкольников; на статусное положение ребенка оказывает существенное влияние тяжесть речевого дефекта и уровень развития его познавательной деятельности. В неблагоприятных статусных категориях оказались дети, ограниченные возможности речевого и психического развития которых нередко приводили к недостаточному уровню сформированности коммуникативных умений и навыков. В процессе выбора партнера для общения большинством из них недостаточно осознаются его нравственные качества, а в качестве ведущего мотива общения выделяется интерес к совместной игровой деятельности и поведение ребенка в группе, желание выполнить требования взрослых.

Изучение процесса общения дошкольников с ЗРР с педагогами показало, что у многих из них сформировалась отрицательная или безразличная установка на педагогические воздействия.

Социально-бытовая ориентация школьников как направление работы олигофренопедагога

Рябова Н.В.,МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск

Социально-экономические реформы, осуществляемые в современной России, привели к существенным изменениям во многих сферах производства, социально-бытового обслуживания, здравоохранения, образования. Однако сегодня, на наш взгляд, уместно вспомнить слова В. П. Кащенко, сказанные еще в 1918 году: «Не нужно думать, что с реформой школьного дела исчезнет дефективность. Она, несомненно, уменьшится в процентном отношении, но как таковая существовать будет, потому что факторы, ее создающие, как наследственность, болезни и среда, останутся те же; нужна еще долгая эволюция человечества для его полного физического и психического оздоровления…».

119

Сегодня 1,6 млн. детей, проживающих в Российской Федерации, т.е. 4,5% всей детской популяции, относится к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и нуждается в специальном образовании. Спектр особых образовательных потребностей этих детей очень широк. Однако профессиональная деятельность дефектолога, направленная на удовлетворение этих потребностей, сводится, в конечном счете, к социальному адаптированию и интеграции в социум этих детей, с учетом характера ограничения их возможностей, максимально полного процесса социализации.

Исследователи (С.Д. Артемов, Н.В. Илларионова, В.И. Кондрашин, П.С. Кузнецов, П.П. Лазарев, И.А. Милославова), занимающиеся проблемой социальной адаптации, рассматривают ее различные аспекты. Наше внимание привлекает социально-бытовая адаптация, которая понимается как способ деятельности личности и ее общения с окружающими, в процессе чего воспитываются привычки, установки, определяются нормы взаимоотношений в семье, с родственниками, соседями, развиваются умения организовывать бытовой труд, свободное время направлять на поддержание здоровья, удовлетворение духовных запросов. Усвоение социальных норм и правил невозможно вне сферы быта. Данное понятие определяется следующим образом: «быт - уклад повседневной жизни, внепроизводственная сфера, включающая как удовлетворение материальных потребностей людей (в пище, одежде, жилище, поддержании здоровья), так и освоении духовных благ, культуры общения, отдыха…». Процесс социально-бытовой адаптации предполагает сформированность умений ориентироваться в нормах и правилах различных сфер деятельности. Термин «ориентировка» понимается как «…различные формы и способы обследования окружающих предметов, ознакомления с окружающим обществом, определяющие эффективность и качество усваиваемых субъектом знаний и умений с целью улучшения социально-психологической и социально-бытовой адаптации умственно отсталых детей». Таким образом, социально-бытовая ориентировка понимается нами как совокупность действий субъекта, направленных на активную ориентировку в ситуации (в различных сферах быта), ее обследование и планирование.

В нашем исследовании интерес представляет такая категория детей с ограниченными возможностями здоровья, как умственно отсталые дети. Процесс их социально-бытовой ориентировки затруднен (Н. П. Павлова, Т.Н. Стариченко и др.). Поэтому в коррекционно-образовательном процессе специальной (коррекционной) школы VIII вида выделяется такое направление деятельности олигофренопедагога как работа по социально-бытовой ориентации умственно отсталых школьников. Данная деятельность направлена на формирование у воспитанников социально-бытовых знаний и умений использовать их в практической жизни. Она осуществляется в системе,

120

включающей несколько взаимосвязанных компонентов: урочная деятельность, реализуемая в процессе обучения школьников на уроках социально-бытовой ориентировки (СБО); на уроках общеобразовательного цикла (математика, русский язык, естествознание, география и др.); внеурочная деятельность, реализуемая учителем СБО в процессе внеурочных занятий по учебному предмету; осуществляемая воспитателем на специальных занятиях, в процессе режимных моментов, общешкольных мероприятиях и др.; внешкольная деятельность, реализуемая учреждениями дополнительного образования и родителями воспитанников; информационная, методическая, просветительская деятельности, проводимые как учителем СБО, так и воспитателем, психологом, логопедом. Учитывая многоаспектность деятельности, направленной на подготовку школьников к успешной социально-бытовой ориентации, возникает вопрос: Какими знаниями и умениями должен обладать олигофренопедагог, способный эффективно осуществлять работу по данному направлению?

Отвечая на поставленный вопрос, нами были проанализированы нормативные документы, определяющие все аспекты профессиональной подготовки олигофренопедагогов. Во-первых, ГОС ВПО по специальности – 031700. 00 «Олигофренопедагогика с дополнительной специальностью» (2000, 2005); во-вторых, учебный план. Их анализ позволил выделить ряд дисциплин, обеспечивающих будущим олигофренопедагогам необходимую психолого-педагогическую, специальную и методическую подготовку по исследуемому направлению деятельности. К числу таких дисциплин можно отнести: философию, отечественную историю, культурологию, социологию, экономику, правоведение, психологию, педагогику, основы медицинских знаний, основы безопасности жизнедеятельности, специальную педагогику, специальную психологию, обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта, психологию детей с отклонениями в интеллектуальном развитии, основы обучения и воспитания детей с нарушениями развития, методики преподавания и др.

На основании тщательного анализа и творческого осмысления учебных программ вышеобозначенных дисциплин нами был сформулирован перечень знаний и умений, необходимых олигофренопедагогу для целенаправленного осуществления деятельности по социально-бытовой ориентации учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида. В качестве примера укажем некоторые из них. В соответствии с психолого-педагогической подготовкой, будущий олигофренопедагог должен обладать знанием особенностей взаимосвязи понятий «социализация», «социальная адаптация», «социально-бытовая адаптация», «социально-бытовая ориентация»; основных факторов социализации; особенностей влияния экономики на социальную адаптацию личности; особенностей влияния семейного воспитания на процесс социально-бытовой адаптации детей; проблематики исследований,

121

раскрывающих вопросы социальной адаптации детей с проблемами в развитии; особенностей организации быта и жизнедеятельности детей, специфики их влияния на социально-бытовую ориентацию; умением видеть общее и различное в процессах социально-бытовой ориентации нормально развивающихся и детей с ограниченными возможностями здоровья, проектировать развитие личности умственно отсталого ребенка; выделять и формулировать педагогическую задачу в конкретной социально-экономической и социально-бытовой ситуации; анализировать имеющуюся научно-методическую информацию и осуществлять отбор материалов, которые можно успешно адаптировать для работы по СБО умственно отсталых школьников. Специальная подготовка предполагает сформированность знаний особенностей социальной адаптации ребенка с проблемами в развитии; факторов социально-бытовой адаптации; особенностей процесса социально-бытовой адаптации умственно отсталого школьника; компонентов системы работы по СБО в специальной (коррекционной) школе VIII вида; содержания курса «Социально-бытовая ориентировка»; умений выявлять интересы умственно отсталых детей к тем или иным видам трудовой деятельности (самообслуживание, хозяйственно-бытовая, общественно-полезная), учитывать их в работе по СБО; использовать инструменты, материалы, оборудование, технические средства, необходимые в коррекционно-образовательном процессе для формирования у школьников технологических знаний, умений и навыков по домоводству. Методическую подготовку могут обеспечить знания целей и задач дисциплины «Социально-бытовая ориентировка»; особенностей формирования социально-бытовых знаний и умений; форм, методов и приемов работы в системе СБО умственно отсталых школьников; умения планировать, организовывать и осуществлять педагогическую деятельность, направленную на решение задач социально-бытовой ориентации умственно отсталых школьников; совместного планирования работы учителя СБО и воспитателя; применять нетрадиционные формы и методы педагогического воздействия на уроках СБО и во внеурочное время.

Формирование данных знаний и умений возможно при соблюдении следующих условий: во-первых, корректировка содержания основных дисциплин учебного плана (например, специальная педагогика, обучение и воспитание детей с нарушением интеллекта, основы обучения и воспитания детей с нарушениями развития); во-вторых, включение в учебный план авторских курсов «Основы научной организации труда и научно-исследовательской деятельности студентов», «Система работы сельских специальных школ Мордовии по социально-бытовой ориентации учащихся».

122

Основные компоненты методической модели коррекционной работы в процессе физического воспитания

Сековец Л.С., НИРО, г. Н. Новгород

Проблема совершенствования медико-психолого-педагогической по-мощи детям с монокулярным характером зрения (при косоглазии и амблио-пии) разрабатывалась нами в течение двадцати лет. Наш личный и научно-практический опыт позволил выявить своеобразие физического развития де-тей данной категории. Изучение опыта работы дошкольных учреждений для детей с косоглазием и амблиопией по физическому воспитанию указывало на острую потребность разработки специальных программ и методик по их физическому воспитанию.

Многолетнее сотрудничество с медицинскими работниками в дошкольных учреждениях, изучение методики лечения зрения, состояния педиатрической помощи позволили сформулировать принципы взаимодействия лечебной и коррекционно-педагогической работы.

Сложилось убеждение, что для предупреждения и преодоления отклонений у детей в физическом развитии и двигательной сфере целесообразно создание и разработка комплексного подхода к развитию физических и зрительных возможностей, а также установление взаимосвязи с лечебно-восстановительным процессом.

Комплексный подход в физическом воспитании рассматривается как сочетание педагогических, психологических и медицинских средств, направленных на всестороннее развитие ребенкадошкольника, использование адаптивных средств физического воспитания с учетом психофизических особенностей детей. Комплексное физическое воспитание тесно связано со всеми сторонами совершенствования психологических качеств ребенка: развитием зрительного восприятия, ритмической деятель-ности, пространственной ориентировки, мелкой моторики и крупной мускулатуры и овладением основными двигательными умениями.

В связи с этим задачи комплексного содержания реализуются с учетом развития зрения, формированием зрительно-двигательных взаимосвязей на основе полисенсорного характера воспитания и обучения дошкольников движениям.

Такой подход к решению задач физического воспитания направлен на компенсаторное развитие детей. Доразвитие мышц с помощью физиотерапевтических мероприятий, курсов ЛФК, специального массажа способствует активному восстановлению нарушенных функций, включению их в процесс восприятия действительности и овладение пространственно-ориентировочной деятельностью.

При этом коррекционно-воспитательная направленность содержания в физическом воспитании заключается в том, чтобы максимально создать

123

ребенку условия для овладения разными видами движений, зрительно-двигательными образами и ориентировочной деятельности в пространстве. Весьма необходимым в процессе физического воспитания является создание для детей комфортных условий с использованием индивидуальных оптических средств, которые, улучшая процесс восприятия объектов действия и своих движений, способствуют прочному усвоению навыков, упорядочиванию характера изучаемых движений.

Особенно важно для коррекции и компенсации нарушенных движений у таких детей комплексное использование различных форм физического воспитания (гимнастика, занятия, игры, развлечения и др.) в сочетании с пропедевтическими курсами коррекционной работы. Введение пропедевтики создает у детей надежную опору для практического овладения движениями. К тому же использование специальных тренажеров для отработки элементарных движений обеспечивает оптимизацию обучения детей сложным видам движений.

Комплексное воздействие на ребенка через систему адаптивных средств (лечебные мероприятия, физические упражнения, массаж, различные виды гимнастик, занятия, компонентом которых являются движения) позволяет улучшить состояние мышц, зрения, формировать двигательную активность детей, обеспечить физическое воспитание ребенка в соответствии с индивидуальными возможностями. Нами выделены основные направления коррекционной работы в процессе физического воспитания, которые отражены на рисунке 1.

Таким образом, методическая модель коррекционной работы в процессе физического воспитания рассматривается нами как главная составляющая характеристики системы физического воспитания детей с нарушением зрения, в которой нашли отражение модель коррекционной помощи детям, ее содержательные аспекты, взаимосвязь и взаимозависимость лечебной и коррекционно-педагогической работы, а также социальная адаптация детей как система выравнивания средствами физического развития и преодоления недостатков и отклонений в двигательной сфере детей с косоглазием и амблиопией.

Коррекционная направленность проявляется в учете особенностей физического развития детей и их функциональных возможностей; уходе от традиционной системы организации различных форм физического воспитания к специальным занятиям, индивидуальному дозированию физических нагрузок и их варьированию с учетом состояния зрения и характера лечебных процедур; преодолении двигательной недостаточности и гиподинамии за счет соответствующего двигательного режима.

124

III этапIV этап

Особенности формирования графических навыков у детей с церебральным параличом

Симонова Т.Н., Коренько Т.Н.,АГУ, г. Астрахань

Гуманистические тенденции в развитии специального образования в нашей стране привели к положительным изменениям в системе специальной помощи детям со сложными, комплексными дефектами развития. Продолжается разработка методов лечения и обучения детей с детским церебральным параличом (ДЦП). Тяжелые двигательные нарушения в сочетании с сенсорными, психическими, речевыми и когнитивными расстройствами обусловливают развитие глубокой инвалидности, приводят к трудностям их обучения, в частности, формирования графических навыков. Как известно, уровень развития графических навыков – важный показатель готовности к школьному обучению.

В основе графических навыков лежит моторный акт в тесном взаимодействии с сенсорными функциями и зрительно-моторными координациями. Сложная структура дефекта, включающая патологию двигательно-кинестетического анализатора, сенсорных функций, межанализаторных взаимодействий обусловливает специфические нарушения тонкой моторики, необходимой для формирования графических навыков. К ним относятся:

1. Нарушения формирования простых жестов вследствие расстройства: - тонуса и силы мышц;

- двигательно-кинестетической памяти;- координации, избирательности и произвольного контроля

движений;- дискинезии.2. Нарушение пространственно-временной организации позы и

движений, связанные с трудностями: - удержания головы, рук;- стабильности сидячей позы с возможностью опоры на одно

предплечье и перемещения по столу другого;- наличием гиперметрии и дисхронометрии.3. Задержка формирования латерализации.4. Нарушения мышечного аппарата глаз и трудности формирования

зрительно-моторной координации.Таким образом, специфичность нарушений, а, следовательно, и

условий формирования графических навыков у детей с ДЦП, очевидна. Коррекционная работы должна опираться на всесторонний анализ выявленных расстройств, выделение ведущего фактора, определения возможного прогноза овладения навыком письма и выбора адекватных и комплексных методов коррекции. Известно не мало методик подготовки

125

руки к письму у детей с легкими и среднетяжелыми формами ДЦП. Однако в последнее время наметилась тенденция к усложнению заболевания. Все чаще встречаются дети, у которых очень поздно формируются навыки сидения, общей и мелкой моторики, значительно задерживается развитие познавательной сферы. Им становится недоступной образовательная среда детского сада и школы.

В г. Астрахани, накоплен, более чем, десятилетний опыт работы с такими детьми. В школе-интернате - «Центре диагностики и реабилитации детей с ДЦП» получают лечение и обучаются дети в возрасте с 2х лет до 21 года. Преобладают дети с тяжелыми формами заболевания. Однако для них созданы все условия для полноценного развития и обучения благодаря согласованным действиям многопрофильной команды специалистов, работающей на основе трансдисциплинарного подхода. В частности, занятия по формированию графических навыков начинаются с момента поступления детей, даже если они еще не могут самостоятельно сидеть. По назначению ортопеда на ортопедическом предприятии «ОРТО» изготавливают специальные ортезы в виде сидений и вертикализаторов. Эрготерпевт с помощью приспособлений адаптирует рабочее место ребенка с учетом его трудностей: специальные утолщенные кисти, карандаши с помощью застывающей пасты или гипса, на котором отпечатывается захват, прозрачные мольберты из оргстекла, противоскользящие салфетки, фиксаторы, маркеры и фломастеры и т.д. Кинезитерапевт добивается расслабления рук, улучшения их функции и формирования навыков сидения и стояния. Криоконтрастные воздействия, физиопроцедуры дополняют лечение. Развитие ручной умелости проводится на занятиях рисования, лепки, пальчикового театра и др. Обязательно включение гимнастики.

Первоначально ребенка учат удерживать бумагу, карандаш, контролировать степень сжатия. Только после этого дают возможность действовать с этими предметами. Ребенок вычерчивать линии на настенной доске раньше, чем на бумаге, стоя на коленях или в вертикализаторе. Это помогает ему усвоить степень необходимого нажима, усиливая его при выполнении линии сверху-вниз и уменьшая - снизу-вверх, расслабить руку благодаря движениям большой амплитуды. Чтобы избежать трудностей при удержании пишущего инструмента, ребенок следует пальцем по заранее нарисованной линии или с помощью влажной губки или кисти. Эти упражнения вначале выполняются пассивно, затем – активно с небольшой помощью, пока ребенок не сможет их выполнить сам. Затем отрабатывается письмо на бумаге. Бумага фиксируется на противоскользящем материале, вторая рука закрепляется мешочком с песком. Для уменьшения спазма кисти применяются карандаши или кисти с длинной ручкой. Выбор ведущей руки делается до момента подготовки к письму. Ребенок обучается с помощью игровых действий манипулировать слева-направо, как этого требует письмо.

126

Важно зафиксировать правильное положение бумаги, она должна быть наклонена вправо для облегчения ротационных движений плеча внутри у левшей и кнаружи у правшей. В случае тяжелых моторных нарушений руки в качестве временной или единственно возможной меры применяются способы, заменяющие письмо или сочетающее его с печатанием на пишущей машинке, работой на компьютере. Дети с тяжелыми моторными нарушениями часто могут печатать только одним или двумя пальцами, или даже только кулачком.

Дети, у которых подготовка руки к письму начата с 2-х летнего возраста, несмотря на тяжесть заболевания, способны овладеть письмом обычным или замещающим его способом к началу школьного обучения.

Обучение интонационно-выразительной речи младших школьников с НВОНР и ОНР на логопедических занятиях

Сорочкина С.В.,МОУ № 844, г. Москва

Интонационно-выразительные умения формируются при выполнении различного рода упражнений, эффективность которых зависит от характера заданий, их системы, а также подбора дидактического материала. В комплекс упражнений, выполняемых учащимися, были включены упражнения, связанные с расширением кругозора учащихся младших классов, упражнения, помогающие осознавать значение эмоциональной интонации, развивающие умения пользоваться выразительными средствами звучащей речи.

В ходе экспериментального обучения использовались связные тексты, уп-ражнения, составленные из отдельных слов, словосочетаний и предложений, широко представленные в учебниках по русскому языку, чтению и в методических пособиях для логопедов.

Для успешного овладения интонацией как средством общения была разработана система коммуникативных упражнений, реализация которой предоставляет учащимся действовать произвольно при образовании речевого продукта.

Речевым продуктом являются: реплика от имени персонажа прослушанной сказки, рассмотренной иллюстрации прочитанного текста и пр.; мини-диалог(4-5 реплик), который ведут учащиеся вместо героя или вместе с героем; мини-монолог (3-4 предложения) внутри диалога, монолог, пересказ, выразительное чтение. Содержание и интонационное оформление этих речевых продуктов становится предметом рассмотрения в ходе выполнения коммуникативных упражнений.

В основе коммуникативных упражнений, направленных на формирование интонационно-выразительных умений, лежит создание речевой ситуации. Эф-фективность ее использования обеспечивается присутствием всех ее структурных

127

компонентов: речевая задача, описание места действия, уяснение роли, стимул, мотив, опора на жизненный опыт.

Нами были выбраны следующие коммуникативные упражнения: игра-драматизация; ролевая игра; воображаемая речевая ситуация; выразительное чтение текста; пересказ.

Кроме того, мы учитывали формирование слуховых и произносительных интонационных умений и в соответствии с этим разделили коммуникативные упражнения на два типа: слухо-аналитического и произносительно-синтетического характера.

Упражнения первого типа направлены на развитие слуховой культуры, при их выполнении ребенок осуществляет переход от непосредственного, нерасчлененного восприятия слухового потока к его расчленению и оценке. Анализ интонации высказывания опирается на элементарные сведения из лингвистики и интонологии.

В ходе выполнения упражнений первого типа формируются, в основном, интонационно-слуховые умения:

-умение фиксировать внимание на звуковой (интонационной) стороне речи, анализировать и оценивать ее;

- умение по интонации достаточно полно улавливать мысли и чувства говорящего (читающего), т.е. эмоциональная интонация.

Упражнения второго типа направлены на развитие произносительной культуры и предполагают мобилизацию соответствующих умений для интонационного оформления высказывания, т.е. формируются интонационно-произносительные умения:

-умение правильно интонационно оформлять говоримую (спонтанную) речь в зависимости от речевой ситуации;

- умение правильно интонационно оформлять читаемый текст (выразительное чтение).

Взаимосвязь двух типов упражнений не вызывает сомнений, так как развитие произносительной культуры невозможно без опоры на слуховые умения и навыки, поэтому упражнения чаще всего носят смешанный характер (слухо - произносительные).

Для проведения этих упражнений важно использовать небольшие по объему и простые по содержанию (часто знакомые) тексты, которые легко воспринимаются и анализируются по слуху. Тексты можно предъявлять в исполнении учителя или в технической записи.

Исходным лингвистическим положением для выделения частных интонационных умений (программа опытного обучения) стало понимание интонации как многокомпонентного явления.

Таким образом, предметом практического освоения учащимися младших классов на логозанятиях становятся элементы, составляющие интонацию связного текста и фразы как единицы связного текста.

128

Предметом нашего рассмотрения является усвоение младшими школьниками с НВОНР и ОНР элементов интонационного оформления связного текста:

- основного тона речи (эмоциональной интонации, тембра речи) как главного элемента эмоционально-смысловой выразительности, с помощью которого передается отношение к сообщаемому;

- темпа речи (медленного, быстрого, нормального) как элемента выразительности звучащей речи, используемого в целях повышения ее действенности соответствии с содержанием и ситуацией общения;

- громкости (тихо, громко, нормально) как элемента, влияющего на качество восприятия излагаемого в какой-либо ситуации общения;

- пауз, логического ударения, мелодики как элементов оформления от-дельных высказываний в рамках связного текста.

Многокомпонентный подход к интонационной работе на уровне фразы на начальном этапе обучения имеет свою специфику. Известно, что становление интонационных умений не должно ограничиваться работой над изолированной фразой, так как только контекстом или речевой ситуацией обуславливается и смысловое содержание, и соответствующее интонационное оформление фразы.

Кроме того, при работе над интонацией фразы прослеживается тесная связь усвоения элементов синтаксиса и пунктуации с начальным обучением выразительному чтению. Пристальное внимание уделяется также каждому элементу интонации: основному тону (тембру), темпу, паузам, логическому ударению, мелодике. Вышеназванные виды упражнений применимы и целесообразны в данном случае. Задания слухо - аналитического характера вырабатывают умения правильно воспринимать и оценивать интонацию фразы. Задания произносительно-синтетического характера вырабатывают:

1.Умения правильно интонировать собственные высказывания, например:

-на основе имитации прослушанного;-в результате интонационно-смыслового анализа;2.Умения выразительного чтения, например:-чтение с конкретным указанием в отношении элементов интонации

или всей интонации в целом;- чтение в соответствии со знаками препинания;- чтение с элементами самостоятельного выбора нужной интонации в

соответствии с речевой ситуацией и т.д. Психологической основой построения программы опытного обучения

выразительной речи является учение о речевом слухе. По определению С.Ф. Ивановой (1970) речевой слух - это « психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка,

129

артикулируя и интонируя слышимую речь». Несомненно, для успешного формирования прочных интонационно-выразительных навыков, учащихся, решающее значение имеет долговременная слуховая память, которую необходимо всемерно развивать.

Для создания научно обоснованной системы формирования интонационно-выразительных умений младших школьников с НВОНР и ОНР важно: 1) развивать и корригировать речевой слух на всех этапах обучения русскому языку, где имеют место наблюдения над интонационной стороной речи; 2) соблюдать последовательность речевых поступков: от наблюдения, анализа интонационных явлений к синтезу, самостоятельному продуцированию с использованием наглядности и технических средств обучения; 3) в целях формирования навыков культуры речи постоянно тренировать слухо - произносительные органы учащихся, на каждом уроке быть предельно внимательным не только к содержанию высказываний ученика, но и к его форме, в частности, к интонационно-звуковому оформ-лению.

Технологии преодоления просодических затруднений у школьников (на примере интонационных возможностей)

Спирина Н.П., Александрова Л.Ю., НовГУ им. Ярослава Мудрого, г. Великий Новгород

В современной общей и специальной педагогике наметилась тенденция необходимости гармонизации просодических возможностей детей. Понятия «просодия», «просодема», «просодический» являются предметом рассмотрения многих наук человековедческого блока: лингвистики, литературоведения, музыковедения, психологии, педагогики, медицины, логопедии и других наук.

В настоящее время в литературе можно встретить различные подходы к определению объема и содержания понятия «просодия». Просодия - исторический раздел античной грамматики, посвященный ударению (первоначально – музыкальному), а также долготе и краткости слогов. В 18-19 веках просодией иногда называли совокупность правил стихосложения.

В лингвистике просодия (от греческого prosodia – ударение, припев) понимается как учение о принципах и средствах членения речи и соединения расчлененных частей, таких как повышение и понижение основного тона, расстановка ударений, относительное ускорение или замедление речи, паузация и др.

В психологии и педагогике просодия рассматривается как комплекс ритмико-интонационных элементов речи: мелодики, относительной силы произнесения слов и их частей, соотнесения отрезков речи по длительности, общий темп, интонация, паузация, тембральная окраска, тон, ударение, ритм.

130

Важное значение просодической стороны речи подчеркивали А.З. Андронова, Н.А. Власова, Г.А. Волкова, В.А. Гиляровский, В.А. Гринер, О.Е. Грибова, Н.И. Жинкин, Е.П. Кок, Д. Кимур, П. Колер, А.Р. Лурия, Н.И. Озерецкий, К. Швабе и др.

Так, В.А. Гиляровский рассматривал просодические упражнения и их влияние на общий речевой тонус и моторику, настроение, которые способствуют тренировке подвижности нервных процессов.

В.М. Бехтерев, подчеркивал важность просодического компонента, говорил о ритмических рефлексах, о важности ритма в установлении равновесия в деятельности нервной системы. А.Р. Лурия рассматривал связь темпа и ритма движений с темпом и ритмом речи.

В структуре просодической стороны речи четко определяются такие понятия, как ударение, интонация, темп, ритм, паузация и другие. Рассмотрим сущностные характеристики этих понятий.

В анатомо-физиологическом отношении функционирование просодики связано с понятием об условно-рефлекторных временных связях и образовании динамического стереотипа (И.М. Сеченев, И.П. Павлов).

Одним из широко дискутируемых вопросов является вопрос о времени формирования у ребенка просодических возможностей. Так, В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразолиева и другие - с пренатальным периодом развития; Н.И. Жинкин, С.Н. Цейтлин, О.Е. Грибова, М.М. Кольцова и др. связывают просодию с первым годом жизни, например, подчеркивают, что интонация формируется чрезвычайно рано и что уже на четвертой неделе жизни ребенок реагирует на общий интонационный смысл обращенной речи и на восьмой неделе пытается подражать вокальной интонации взрослых.

В данной работе авторы предполагают рассмотреть вопросы развития интонации как базового просодического понятия. Понятие «интонация», происходящее от латинского intonare – громко произносить, означает сложный комплекс просодических элементов речи, включающих мелодику, ритм, интенсивность, темп, тембр и логическое ударение, служащий на уровне предложения для выражения различных синтаксических значений и категорий, а также экспрессии и эмоций. Интонация – основное выразительное средство звучащей речи, позволяющее передать отношение говорящего к предмету речи и к собеседнику.

Значения самой простой фразы «Пошел дождь» могут быть различными в зависимости от того, что послужило мотивировкой высказывания: радость садовода или недовольство собирающегося в дорогу путника. Передавая подобные различия, интонация выражает конкретный смысл любого высказывания, его целеустановку (отсюда повествовательная, вопросительная и побудительная интонации) и эмоциональную природу

131

(интонация торжественная, гневная, грустная). Интонация – явление сложное. Ее образуют повышения и понижения тона, речевые паузы, степень слитности или расчлененности фразы и даже слова, синтагматические и фразовые ударения, степень громкости, темп и тембр речи, подчеркнутость ее звукового строя. Все эти компоненты интонации непрерывно взаимодействуют друг с другом.

А.С. Макаренко писал: «Я сделался настоящим мастером тогда, когда научился говорить «Иди сюда» с пятнадцатью-двадцатью оттенками, когда научился давать двадцать нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».

Лингвистическое определение интонации связано с понятием звуковых средств языка, оформляющих высказывание: тон, тембр, интенсивность и длительность звучания, манера произношения отражающая какие-то чувства говорящего.

Рассматривая понятие «интонация», необходимо перечислить термины, производные от «интонации» - тон, тонус, оттенок. Так, например, в языкознании рассматриваются «оттенки» речи, в искусствоведении – «оттенки» цвета, в этике и педагогике – «тон» голоса и «тон» как манера поведения, в физиологии – понятие «тонус» тесно связано с понятиями «движение» и «моторика».

В настоящей статье интонация рассматривается авторами как изменение высоты тона, силы и длительности звуков, придающих определенное значение живой речи и образующих звуковой строй предложений и более крупных единиц речевого общения.

Для исследования закономерностей формирования интонационной стороны речи авторами были разработаны специальные технологии (1995г.), которыми пользовались студенты специальностей «Логопедия» и «Олигофренопедагогика», слушатели курсов повышения квалификации. Исследование проводилось в Новгородском, Демянском, Маловишерском, Боровичском районах Новгородской области.

Первый этап экспериментального исследования (1998-1999г.) носил диагностический характер. В эксперименте принимали участие 612 детей от 5 до 10 лет. Детям были предложены специальные задания по интонированию (3 блока по 10 заданий, разработанных с учетом возраста и пола детей).

Результаты диагностики показали, что в Демянском районе 58% детей, принимающих участие в исследовании, имели интонационные затруднения различной степени выраженности, в Маловишерском – 61%. В Боровичском районе процент детей, имеющих просодические затруднения по интонационному типу, оказался значительно выше – 74,6 %. Возможно, это связано с особенностями контингента детей, выполнявших интонационные

132

требования (многие из них были воспитанниками детских домов и школ-интернатов).

Повторные исследования были проведены в 2000-2002 годах на коррекционном этапе эксперимента. С детьми проводились специальные занятия на уроках, во внеурочной деятельности, в индивидуальном, подгрупповом и фронтальном режимах. Рубежная диагностика позволяла выявлять продуктивность разработанной авторами методики гармонизации интонационно-просодических умений у детей.

Третий, креативный этап исследования, проводился как полномасштабный эксперимент, в котором были задействованы не только участники первого и второго этапов, но и другие дети и педагоги. В содержании третьего этапа (2002-2005г.) были включены арт-методики, речевые праздники; круглые столы для педагогов, родителей. Были систематизированы технологические и дидактические материалы, позволяющие повысить профессиональную компетентность педагогов в области формирования просодических возможностей у детей.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать, что снятие просодических затруднений у детей возможно при создании специальных технологий и внедрении их в специально-организованных педагогических условиях. В дальнейшем в исследование просодических возможностей детей считаем необходимым изучение других составляющих просодии, таких как ритм, темп, паузация и др.

Использование данных психолингвистики при формировании связного монологического высказывания у детей дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи Субботина Е.А. НИРО,

г. Н. Новгород «Программа обучения и воспитания в детском саду 2005» требует от

детей к пяти годам овладения всей системой родного языка. Ребенок должен говорить связно, полно излагать свои мысли, легко строить сложные развернутые предложения, пересказывать рассказы и сказки. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическое высказывание, являются описание, повествование и элементарные рассуждения. В независимости от формы речи важнейшим условием ее коммунникативности является связность.

В специальной литературе (Ястребова А.В., Глухов В.П., Воробьева В.К) выделяются такие критерии связности как: смысловые связи между частями рассказа, логические связи между предложениями, законченность смыслового выражения, важнейшей характеристикой является последовательность изложения. Соблюдение связности и

133

последовательности сообщения во многом определяется его логико-смысловой организацией.

Проведенный эксперимент показал, что речь ребенка имеющего общее недоразвитие речи не достигает оптимального уровня формирования. Отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, выраженная ситуативность, низкий уровень используемой фразовой речи. Необходимо учитывать, что у детей с общим недоразвитием речи трудности в овладении связной речи обусловлены недоразвитием различных компонентов языковой системы – фонетико-фонематического, лексического и грамматического. Наличие у вторичных отклонений в развитии психических процессов (восприятия, внимания, памяти) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью.

Поскольку речь является способом формирования и формулирования мысли и вместе с тем средством сообщения, социальной связи и воздействия на окружающих, можно говорить о том, что несформированность связной речи старших дошкольников отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности, ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует овладению знаниями. Исходя из этого, работа над диалогической и монологической речью занимает центральное место в проведении коррекционно-воспитательной работы с детьми с ОНР.

В ходе формирующего эксперимента была выявлена следующая проблема в обучении детей с ОНР связному монологическому высказыванию: не все приемы, рекомендованные в традиционных логопедических методиках, оказываются достаточно эффективными. Традиционно метод формирования описательно-повествовательной речи направлен преимущественно на развитие навыков связного изложения через усвоение образцов речи путем интуитивного схватывания отдельных закономерностей построения связного сообщения. Было отмечено, что, усваивая связную речь по аналогии с заданным образцом, без знания правил ее построения, дошкольники оказываются практически не состоятельными в осуществлении контроля правильности ее, допуская ошибки как в последовательности передачи мысли (логические), так и в оформлении мысли средствами языка (речевые). Таким образом, поиск наиболее эффективных путей обучения детей с ОНР остается актуальным, несмотря на существование различных логопедических методик по развитию связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Исходя из этого, целью формирующего эксперимента стало обучение старших дошкольников с общим недоразвитием речи, составлению связного монологического высказывания через формирование осознанных умений и

134

навыков генерирования связных высказываний, что предполагает практическое усвоение детьми правил смысловой, содержательной и лексико-синтаксической языковой организации текстового высказывания.

Достижение указанной цели возможно через решение следующих задач:

1. Формировать у детей с недоразвитием речевой деятельности базу для обучения связному монологическому высказыванию, через развитие сенсорной сферы, навыков элементарного анализа, умения сравнивать объекты, находя сходства и различия.

2. Формировать глубинно-семантическую и поверхностную структуру предложения с учетом последовательности овладения различными типами предложения в онтогенезе, а именно:

работать над смысловым содержанием ситуации и обучать построению предикативного высказывания (определяющего отношения между объектами);

способствовать усвоению детьми различных видов связи слов в предложении (формирование грамматически правильной речи);

отрабатывать навыки построения предложений различных типов, в том числе сложных бессоюзных и сложноподчиненных предложений.

3. Формировать первоначальные навыки связной речи путем развития смыслового программирования текстов цепной и параллельной структуры. Овладение языковыми средствами оформления связного текста.

4. Учить пользоваться при программировании текста разнообразными средствами соединения предложений в рассказе.

Применение современных методик по развитию связного высказывания у детей дошкольного возраста обоснованно тем, что формирование прочных умений и навыков генерирования связных сообщений предполагает опору не только на практическое овладение образцом, заданным учителем, но и знания структурно-семантических закономерностей связного сообщения. Осуществление коррекции речевого недоразвития детей с ОНР методами психолингвистики предполагает обязательное знакомство с правилами организации текстового высказывания. Также большое место отводится пропедевтической работе в формировании речевых умений и навыков у детей с тяжелыми речевыми нарушениями. Это не только в дальнейшем облегчает работу над связными высказываниями детей, но и способствует предупреждению у них вторичных отклонений. При такой организации работы, сосредотачиваясь на специфических задачах каждого из этапов обучения, мы имели возможность формировать базу для формирования у детей с ОНР различных видов связного высказывания. Это немаловажно для формирования компенсаторных механизмов обучающегося.

135

Применение новейших методов и приемов в обучении детей связному высказыванию совсем не отрицает правомерность существования коррекционно-развивающего направления в обучении и применения проверенных временем методических разработок. Так мы активно используем методики и методические приемы, предлагаемые Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В.. Жуковой Н.С. Мастюковой Е.М., Чевелевой Н.А., Ефименковой Л.Н. и другими авторами.

Наблюдения в процессе занятий и контрольные исследования в динамике показали заметное продвижение детей в овладении навыками связной монологической речи по составлению описательных рассказов и пересказов текстов цепной структуры в результате проведенного обучения. Это свидетельствует о том, что использованные нами в процессе обучения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи вспомогательные средства, методы и приемы (картинно-графические схемы предложения, моделирование структуры текста), облегчают и направляют процесс становления монологической речи.

Кроме того, отмечена положительная динамика и в тех видах монологического высказывания, обучение которым еще не проводилось в полном объеме, ограничиваясь работой пропедевтического направления, что является показателем восполнения у детей, нарушенных языковых и речевых механизмов.

Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения в системе «ДОУ – начальная школа»

Сурнина М.В., БГПУ, г. Барнаул

Формирование предпосылок учебной деятельности связывается нами с вопросами преемственности, в том числе и в развитии ребенка. Психолого-педагогическими основами формирования готовности ребенка к школе служат положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его последователей: в ней по-особому трактуется онтогенез детей дошкольного возраста – процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания (Л.С. Выготский), обусловленной изменением его смысловой структуры (В.В. Давыдов), развиваемой в общении (М.И. Лисина, Е.О. Смирнова).

В настоящее время в дошкольном образовании можно констатировать переход от обеспечения школьной зрелости и готовности ребенка к обучению в школе к утверждению критериев сформированности предпосылок учебной деятельности, которые рассматриваются нами как базовые достижения возраста. Это универсальные (генетические) (В.В. Давыдов, В.Т. Кудрявцев) предпосылки овладения учебной деятельностью:

136

произвольность и развитость психических процессов (восприятия, памяти, мышления, внимания, воображения); особая позиция ребенка как субъекта собственной деятельности; уровень коммуникативного развития старшего дошкольника, позволяющие ребенку быть успешным с точки зрения личностного развития, сформированности системы познавательной деятельности и умений быть субъектом взаимодействия и собственной деятельности.

Мы полагаем, что качество сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста напрямую зависит от уровня речевого и психического развития ребенка (восприятия, зрительной и слуховой памяти, наглядно-образного и словесно-логического мышления, воображения, внимания и произвольности).

Комплекс данных психических процессов обеспечивает необходимую базу как для оформления основных видов готовности ребенка к обучению в школе, так и для развития предпосылок учебной деятельности. Их оптимизация связывается нами с речевым развитием ребенка.

Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка, с различными ее процессами. При чем эти связи проявляются не только при нормальном развитии, но и при различных отклонениях, в частности при нарушениях в речевой системе. Раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности помогает найти пути воздействия на психические процессы, участвующие в образовании речевого дефекта и формировании предпосылок учебной деятельности у детей.

Различные виды и формы речевых нарушений отражаются на динамике развития психической деятельности в целом или отдельных ее процессов, это доказано в ходе изучения процессов становления психики в онтогенезе исследователями психологического, педагогического, медицинского направлений (Лубовский В.И., Симерницкая Э.Г., Мастюкова Е.М. и др.). Все психические процессы ребенка развиваются с прямым участием речи. А как указывает Венгер Л.А., уровень развития познавательных процессов влияет на качество усваиваемых детьми знаний. Следовательно, уровень развития речи и познавательных процессов должен быть достаточным для овладения сложным типом учебной деятельности. Развитие речи и психических процессов, имеет прямое и обратное взаимовлияние по отношению к речевым нарушениям, специфическое развитие познавательной деятельности носит вторичный характер. В последние время, многие исследователи в области логопедии утверждают, что специфическое развитие познавательной деятельности присуще не только детям со сложной речевой патологией (например, ОНР), но и детям, имеющим фонетические нарушения. Это связано с увеличением количества детей, имеющих в анамнезе - органическое поражение нервной системы, ПШОП (патология

137

шейного отдела позвоночника), ППЦНС (перинатальное поражение ЦНС), длительные соматические заболевания, неблагоприятные микросоциальные условия жизнедеятельности, воздействие неблагоприятных психологических ситуаций во время кризисных периодов развития речевой функции.

В связи с этим представляется важным определить исходный уровень развития и подготовленности детей старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения и разработать технологии способствующие «плавному» переходу в школу и принятию на себя роли активного субъекта собственной учебной деятельности.

Основные этапы экспериментальной работы:1. Констатирующий эксперимент. Цель этапа: выявить уровень

речевого и психического развития, а также уровень сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста посредством диагностики психического развития детей и своевременного выявления затруднений в формировании предпосылок учебной деятельности.

2. Формирующий эксперимент связан с апробацией методики формирования предпосылок учебной деятельности у детей экспериментальной группы: на данном этапе апробировались модель формирования предпосылок учебной деятельности, и была реализована методика по развитию и совершенствованию коммуникативной готовности как основы формирования предпосылок к обучению в школе.

Работа с детьми экспериментальной группы (с фонетическими нарушениями) связана с разработкой и реализацией индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Их содержание и направленность предусматривает своевременную превентивную и коррекционную помощь в преодолении выявленных на этапе констатирующего эксперимента затруднений детей. Программа направлена на развитие памяти, внимания, мышления (операций сравнения, обобщения, анализа и синтеза, абстрагирования), воображения на основе личностно-дифференцированного и комплексного подходов.

3. Контрольный этап эксперимента имел цель выявить изменения в экспериментальной и контрольной группах, то есть определить достоверность различий в уровне сформированности предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста в обследованных группах.

4. Прогностический (обобщающий) этап эксперимента связан с определением динамики и тенденций развития предпосылок учебной деятельности с точки зрения преемственности их формирования в ДОУ и школе. Основная цель данного этапа эксперимента обосновать устойчивость полученных результатов в работе с детьми старшего дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения и определить перспективы развития детей младшего школьного возраста с учетом полученных результатов.

138

Основные этапы работы с детьми: проведение диагностического исследования, с целью корреляционного анализа состояния развития речевых и познавательных процессов; заполнение индивидуального диагностического профиля (составление диаграммы), для выявления эффективности и необходимого изменения индивидуальной программы в процессе коррекции; составление индивидуальной коррекционной программы по развитию и коррекции речи и познавательных процессов по результатам диагностического исследования.

По результатам исследования нами разработано научно-методическое сопровождение процесса формирования предпосылок учебной деятельности детей старшего дошкольного возраста, которое позволяет существенно повысить результаты образовательной и индивидуально-коррекционной работы специалистов дошкольного образования с детьми. Основным педагогическим условием данной работы является разработка специально организованного содержания обучения и соответствующих ему методов и форм.

Можно отметить, что разработанная и реализованная нами технология работы с детьми по формированию предпосылок учебной деятельности, в основе которой оптимизация речевого развития и развития познавательных процессов позволяет получить высокие и достоверные результаты как по отдельным показателям и направлениям формирования предпосылок учебной деятельности, так и по итоговым результатам – степени их сформированности.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что формирование предпосылок учебной деятельности с позиций логики и траекторий развития ребенка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном) является основанием обеспечения преемственности в системе «ДОУ - начальная школа». Такая преемственность базируется не столько на внешних (формализованных) критериях успешности ребенка в школьном обучении, сколько на внутренних предпосылках обеспечения успешности на следующем возрастном этапе развития ребенка.

Выявление патологических отклонений в поведении детей и подростков, задачи их профилактики

Суровегина М.А., НГПУ, г.Н.Новгород

Изменения, происходящие в современном обществе, особенно сильно воздействуют на личность, сознание, поведение детей и подростков. Возникает целый ряд проблем, одной из которых является воспитание трудного ребенка. Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, растет число несовершеннолетних, употребляющих психоактивные вещества. Причины отклонений в поведении

139

связаны как с социально-экономической нестабильностью общества, так и с изменениями в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятными внутрисемейными отношениями, чрезмерной занятостью родителей, увеличением числа разводов, не всегда достаточным вниманием к личности учащегося со стороны школы и т.п.

Что такое «трудный ребенок»? Для милиционера – хулиган, для учителя – «неформальный лидер», оказывающий неблагоприятное влияние на одноклассников, для воспитателя детского сада – шумный, подвижный, неуправляемый ребенок, для родителей – в каждой семье свои трудные дети, в том числе и в зависимости от условий воспитания.

К категории трудных детей обычно относят тех, чье поведение принято считать девиантным. Представители разных наук дают разные определения понятия девиантное поведение. Девиантное поведение – система поступков, противоречащих принятым в обществе нормам и проявляющихся в виде несбалансированности психических процессов, неадаптивности, нарушении процесса самоактуализации, уклонений от нравственного и эстетического контроля за собственным поведением (В.Д.Менделевич). Другими словами, под девиантным поведением понимается отклонение от нравственных норм, принятых в данном обществе (В.В.Ковалев).

В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и нарушений тех или иных норм общества выделяют пять типов девиантного поведения:

1.Делинквентный тип (противоправный) характеризуется противоправными поступками, наказуемыми в уголовном порядке (кражи, вымогательства, драки с нанесением телесных повреждений).

2.Аддиктивный тип девиантного поведения характеризуется формированием стремления к уходу от реальности путем искусственного изменения своего состояния посредством приема некоторых веществ или постоянной фиксацией внимания на определенных видах деятельности с целью развития и поддержания интенсивных эмоций (Ц.П.Короленко, Т.А.Донских).

3.Патохарактерологический тип девиантного поведения – поведение, обусловленное патологическими изменениями характера, сформировавшимися в процессе воспитания. Сюда относятся психопатии и акцентуации характера.

4.Психопатологический тип основывается на психопатологических симптомах и синдромах, демонстрирующих проявления тех или иных психических расстройств и заболеваний.

5.Тип девиантого поведения, обусловленный гиперспособностями человека. Отклонения в сторону одаренности в одной области часто сопровождаются девиациями в обыденной жизни.

140

По социально-психологическим критериям некоторые авторы (В.В.Ковалев и др.) выделяют четыре типа девиантного поведения:

1.Антидисциплинарное поведение – уклонение от учебы, нарушение дисциплины и режима, прогулы занятий.

2.Антисоциальное (антиобщественное) поведение проявляется в невыполнении и непризнании нравственных норм поведения в обществе: драки, бродяжничество, употребление ПАВ и др.

3.Делинквентное (противоправное) поведение, характеризуется противозаконными поступками, наказуемыми в уголовном порядке.

4.Аутоагрессивное поведение – нанесение себе повреждений, попытки к самоубийству.

Любое отклоняющееся поведение является маркером социально-психологической несостоятельности личности и неблагополучия микросоциальной среды. Чаще всего в литературе девиантное поведение рассматривается с учетом особенностей подросткового возраста. Действительно в подростковом возрасте происходят интенсивные физиологические и психологические изменения, ему свойственна незрелость личности и, прежде всего характера. Большинство правонарушений совершается в подростковом возрасте.

Возникновению отклонений в поведении способствуют различные факторы, среди которых выделяют:

-биологические факторы – раннее органическое поражение головного мозга, чаще в результате патологии беременности, родов, болезней, перенесенных в раннем возрасте. Такие дети характеризуются неусидчивостью, отвлекаемостью, нарушением влечений, психической неустойчивостью, повышенной внушаемостью и т.д. Отклонения в поведении проявляются уже в дошкольном и младшем школьном возрасте, а в период полового созревания при отсутствии своевременной медико-педагогической коррекции могут усиливаться. Возникновению отклонений в поведении способствуют также врожденные или изначально сформированные патологические черты характера, или заострение определенных характерологических черт (акцентуации характера) (В.О.Волкова, Т.Н.Дмитриева);

- семейныефакторы (дисфункциональные семьи) (А.Л.Нелидов), к ним относятся:

*семьи с эмоциональным отвержением детей (характерны ранние формы девиантного поведения – патологическая лживость, детское воровство, уходы из дома и т.д.).

*неполные семьи (представления ребенка об окружающем зачастую отражают чувства его собственной ненужности, незначимости);

*семьи, переживающие пред и пост разводные конфликты; *семьи с наличием алкогольной зависимости у одного из родителей;

141

*семьи, где имеются дисгармоничные стили воспитания;- психологические факторы – тяжелые возрастные кризисы

психологического и сексуального развития;- педагогические факторы – эмоциональное отвержение учителями в

классе, формирование педагогической и последующей социальной запущенности;

- социальные факторы, сюда относятся семьи, где родители судимы за преступления против личности, дети, входящие в состав антисоциальных уличных групп (А.Л.Нелидов).

В формировании девиантного поведения, как правило, сосуществует несколько факторов. Отклоняющееся поведение встречается довольно часто, особенно в подростковом возрасте и не всегда, конечно, оно говорит о наличии какой-то психической патологии. Но, тем не менее, значительная часть несовершеннолетних имеет те или иные психические отклонения. Поэтому в каждом конкретном случае целесообразно обследование таких подростков у врачей психиатров. В каких случаях можно заподозрить патологические отклонения в поведении? Прежде всего, об этом следует думать тогда, когда выявляются выраженные нарушения характера (повышенная возбудимость, агрессивность, конфликтность, внушаемость, подчиняемость, безволие и т.д.). Часто им сопутствуют различные невротические расстройства (энурез, страхи, сноговорение и др.). О патологическом характере нарушений поведения говорит также их разнообразие и проявление в разных условиях: дома, в школе, на улице, в общении со старшими и со сверстниками; склонность к стереотипному повторению (В.В.Ковалев).

Разделение нарушений поведения на патологические и непатологические имеет важное значение, т.к. они нуждаются в разном подходе. Если при непатологических (психологических) формах девиантного поведения его коррекция – прерогатива педагогов, психологов, то патологические формы нуждаются в дополнительной медикаментозной коррекции.

Важной задачей профилактики отклоняющегося поведения является максимально раннее выявление поведенческих нарушений и применение всего комплекса необходимых мероприятий по их медико-педагогической коррекции:

-раннее (в начальной школе) выявление детей, страдающих органическими заболеваниями головного мозга, психическими отклонениями и направление их к специалистам;

- индивидуальная и групповая работа с родителями для выявления и предупреждения семейных факторов в развитии девиантного поведения;

- преодоление педагогической и социальной запущенности детей и подростков;

142

- медико-психологическая коррекция психологических особенностей детей и подростков, связанных с их возрастными кризисами.

Развитие общения ребенка с детским церебральным параличом в доречевой период

Трубникова Н.М.,УГПУ, г. Екатеринбург

Обобщение данных специальной литературы (Архипова Е. Ф.5

Винарская Е. Н., Данилова Л. А., Мастюкова Е. М., Панченко И. И. и др.) и практических наблюдений показывает, что у детей с церебральным параличом в сложной структуре дефекта значительное место занимают расстройства речи, частота которых составляет от 70 до 80 %.

В сложной структуре дефекта при детском церебральном параличе (ДЦП) выделяют не только двигательные, сенсорные, но и интеллектуальные, речевые отклонения.

Речевое развитие в онтогенезе осуществляется во взаимосвязи с другими психическими процессами, нарушения которых оказывают отрицательное влияние на формирование речи.

В механизме речевых расстройств у детей с церебральным параличом большое значение имеет сама двигательная патология, ограничивающая возможности передвижения и познание окружающего мира. Многие авторы (Е. Ф. Архипова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова, К. А. Семенова) отмечают клиническую и патогенетическую общность между речевым и двигательными нарушениями у детей с церебральным параличом. На основе этого выделены прогностически неблагоприятные признаки поражения моторной сферы для развития речи:

1) значительное отставание в развитии функции удержания головы (дети снеблагоприятной динамикой речевого развития не удерживают голову втечение первого полугодия жизни);

2) выраженность и стойкость патологических тонических рефлексов;

3) отсутствие произвольного захвата предметов после 7 месяцев;4) отсутствие манипулирования с предметами к концу первого года

жизни. Е. Ф. Архипова, Л. А. Данилова, Е. М. Мастюкова и другие

исследователи характеризуют особенности речевого развития при ДЦП, начиная с первых месяцев жизни. Они отмечают, что доречевое и речевое развитие у детей с этой патологией идет в замедленном темпе. При этом не только замедляется, но и патологически искажается процесс формирования речи. Задержка речевого развития у детей с церебральным параличом наблюдается уже с доречевого периода, который растягивается у них на два -

143

три года.Доречевой или подготовительный период имеет большое значение в

развитии речи и при нормальном развитии длится от рождения до конца первого года жизни.

В этот период начинает развиваться зрительное и слуховое восприятие, формируется начальная предметная и игровая деятельность, появляются гуление, лепет, возможность подражать звукам речи, т.е. создаются необходимые предпосылки для общения ребенка с окружающими его людьми.

Общение является основой для развития речи ребенка в первые годы жизни. Уже в доречевом периоде формируются разные способы общения. М. И. Лисина выделяет три основных этапа в процессе овладения речью как средством общения: довербальный, этап возникновения речи, этап развития речевого общения.

Эмоциональное ситуативно-личностное общение с взрослым доминирует в первом полугодии жизни ребенка и является необходимой предпосылкой для формирования речи. Важное место в этот период в развитии общения играют его невербальные формы: крик, плач, улыбка, взгляд. Крик протекает на фоне отрицательных эмоций и является активным средством коммуникации. Плач становится средством общения постепенно.

Наличие паретического синдрома проявляющегося при ДЦП в нарушении дыхания, работы мышц гортани, артикуляторных мышц отрицательного влияет на формирование плача, гуления и лепета в доречевой период. Плач при ДЦП, по данным Е. М. Мастюковой, характеризуется как затухающий, монотонный, аритмичный, быстро прерывающийся, фрагментарно однотипный.

Экспрессивно-мимические средства общения, оживленный взгляд, двигательные спонтанные реакции появляются не сразу и являются кратковременными, монотонными и маловыразительными у детей с церебральным параличом. В процессе общения эти дети ведут себя пассивно и однообразно. Установление контакта со взрослым происходит только по его инициативе и поддержке.

Все эти данные позволяют сделать вывод о необходимости ранней коррекционной помощи детям с церебральным параличом в доречевой период.

При этом коррекционные мероприятия должны строиться с учетом этапа психоречевого развития ребенка с ДЦП и ведущего вида деятельности. Процесс коррекционной работы должен осуществляться на основе личностного подхода. Ребенок - это целостная личность со всеми ее сложностями и индивидуальными особенностями. Содержание и формы

144

коррекционного воздействия в доречевой период могут быть различны с учетом полисенсорной основы речи.

Становление потребности общения у ребенка целиком зависит от окружающих его людей. Важно, чтобы ребенка в доречевой период часто брали на руки (телесно-тактильный контакт), при этом ловили его взгляд, говорили ласковые слова, пели приятные мелодии, песни.

Все проявления общения (игра, отдельные действия и др.) должны сопровождаться речью взрослого, при этом необходимо претворять в слова все действия, называть представленные в этих действиях предметы, формировать интерес к предмету.

С середины первого года жизни вслед за эмоциональным общением возникает деловое общение. Манипулирование с предметами имеет особое значение в жизни ребенка с ДЦП и должно вводиться параллельно с эмоциональным общением.

Между периодом довербального и вербального общения выделяется специальная ступень сотрудничества с взрослым, которое проходит в три этапа:

первый этап - формирование взаимодействия между ребенком и предметом. На этом этапе отмечаются обильные предречевые вокализации;

на втором этапе - взаимодействие строится между ребенком и взрослым. Внимание ребенка сосредоточено на взрослом;

содержанием третьего этапа является взаимодействие по линии: ребенок - слово.

Организуя общение с ребенком на основе предмета, взрослый использует знакомые игрушки, к которым у ребенка имеется положительное эмоциональное отношение. При этом взрослый обращает внимание ребенка на какие-либо специфические признаки этого предмета, выделяет его части, показывает действия с предметом и называет их.

В основе овладения детьми действиями с предметом лежит подражание взрослым. Действия с предметом усваиваются ребенком постепенно, поэтому необходимы повторяемость показа и называния действия, а так же определенная последовательность формирования этих действий. Сначала совместное выполнение действий взрослого с ребенком позволяет ребенку усвоить, что с каждым предметом можно выполнять ряд действий в определенной последовательности. Отраженное выполнение действий ребенком по показу взрослого необходимо для развития у детей самих действий с предметом и формирования зрительного и слухового сосредоточения, импрессивной и экспрессивной речи. Самостоятельное выполнение действий по словесной инструкции позволяет ребенку закрепить сформировавшиеся связи между предметом, действием и их названием. Самостоятельное выполнение действий в свободной деятельности способствует формированию внутренней

145

программы действий и последовательности ее реализации с учетом конкретной ситуации и задачи.

В процессе общения взрослый должен говорить короткими предложениями, делая паузы. Словосочетание при этом повторяется по 2 - 3 раза и одни и те же слова даются в разных грамматических формах. Речь должна быть спокойной с естественной интонацией, насыщена вопросами (Где зайка? Покажи зайку? Кто взял зайку?). Если ребенок затрудняется, то взрослый показывает сам и оречевляет действия. Ребенок должен видеть артикуляцию взрослого, когда тот произносит нужное слово. Получение игрушки после произнесения слова быстро закрепляет словесный способ общения. Происходит сдвиг мотива на цель. Взрослый помогает ребенку разрешить его затруднения с помощью слова. Главным в этот период является сфера предметной деятельности. Важным является не качество, а назначение предмета, его функции, которые взрослый может раскрыть перед ребенком.

Все эти виды и приемы работы оказывают положительное влияние на формирование потребности в общении, способствуют более отчетливому проявлению желания общаться, развитию восприятия речи, речевой активности на основе накопленных речевых средств.

Принципы построения коррекционной программы для детей с умственной отсталостью на первоначальном этапе овладения

грамотойУромова С.Е.,

НГПУ, г. Н.НовгородНаблюдаемая в последние десятилетия тенденции увеличения числа

детей, испытывающих затруднения в овладении основными учебными навыками, в частности, чтением и письмом, - требуют детального пересмотра структуры психологического исследования и поиска альтернативных путей решения возникших проблем в методическом обеспечении уроков грамматики (М.Ф.Гнездилов, Г. Т. Данилкина). При этом особую актуальность приобретает изучение сенсомоторных взаимоотношений у детей со стойкой интеллектуальной недостаточностью.

Анализ письменных работ учащихся с нарушением интеллекта показал наличие дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания или акустической дисграфии (Е.М.Гопиченко, И.А.Зимняя, Соботович, Л.А.Чистович) - кинестетической ее формы; максимальное количество ошибок связано с заменой и искажением графически сходных рукописных букв. Кроме того, у 32-35% учеников первых классов вспомогательной школы обнаруживается не усвоение букв (К.Аверино-Жакке, Р.А.Лалаева, Д.И.Орлова, Л.Г.Парамонова, М.Е.Хватцев). Данный факт также указывает на необходимость внедрения новых технологий в процесс обучения письму

146

умственно-отсталых с учетом достижений психолого-педагогических наук. Один из вариантов комплексного психокоррекционного воздействия на формирование базовых навыков письма представлен в виде системы занятий по развитию психомоторики и сенсорных процессов (0-4 классов) для детей с выраженными речевыми, двигательными или другими нарушениями (на основании приказа департамента образования и науки администрации Нижегородской области от 30 марта 2001 года № 104).

Нарушение в овладении актом письма, характерное для всех олигофренов на начальном этапе овладения грамотой, во многом связано как с недостатками двигательной активности на всех уровнях, начиная с недоразвития общей моторики, трудностями в реализации моторной программы элементарного двигательного акта, с последующей замедленностью ее переключения, и заканчивая несформированностью тонкой моторики пальцев рук, так и с нарушениями перцептивной сферы, отличающиеся вариабельностью сочетаний компонентов в структуре дефекта, степенью выраженности (Н.П. Вайзман, Л.И. Переслени, С.Я. Рубинштейн).

Исходя из выше обозначенных трудностей и вариабельности их проявлений на первоначальном этапе овладения грамотой психокоррекционная программа (ПКП) должна не только исходить из общих для коррекционной психологии принципов, но и из онтогенетических, заключающихся в последовательном прохождении всех этапов развития перцептивной деятельности ребенка в период овладения письмом. Попытки “перескочить” в обучении через усвоение значения знака в качестве носителя эталонного представления к непосредственному усвоению его понятийного содержания приводит к тому, что слово остается “пустым”, не может вызвать в сознании ребенка соответствующего образа, хотя на первый взгляд и понимается им, не фиксирует ни эталонов, сложившихся в результате перцептивного действия, ни самих ориентировочных действий или способов обследования (В.И.Лубовский).

Поскольку письменная речь представляет собой специфическую деятельность, то исходя из онтогенетического принципа, коррекционную работу необходимо начинать с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми, новыми предметами (знаками), постепенно переходя к знакомству с пространственными свойствами предметов (знаков) с помощью развернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза. Для того чтобы ребенок понял, что звук (буква) относится именно к данному знаку, он должен четко слышать звук и при этом видеть буквенное обозначение и трогать графическую модель. Построение реальных пространственных моделей является источником развития умственной способности к наглядному пространственному моделированию, которая проявляется в построении модельных образов и их использовании при

147

решении умственных задач. Многие виды знаний, которые ребенок не может путем словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Только после того, как зрительное, осязательное и другие ощущения от предмета (знака) несколько раз совпадут со слышимым названием, устанавливается неразрывная внутренняя взаимосвязь понятия и образа объекта, который оно обозначает. Переход внешних предметных действий во внутреннее способствует развитию способности мысленно расчленить воспринимаемый объект на части в зрительном поле, исследуя каждую из них в отдельности и затем объединяя в единое целое (Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Л.В. Запорожец, В.Н. Павленко). Помимо контура предмета (знака) здесь выделяется его структура, пространственные характеристики, соотношение составляющих элементов, что приобретает важнейшее значение для дифференциации сходных по своему начертанию букв русского алфавита, для которых характерно сочетание минимума постоянных элементов с максимальным количеством переменных знаков и значений (О.И.Галкина, В.В. Лайло, А.Р. Лурия).

Онтогенетический принцип при построении ПКП должен сочетаться с комплексным характером формирования буквенного образа (включение в процесс различных анализаторов), причем первый принцип распространяется на все последующие: сначала включается тактильно-кинестезический анализатор, затем зрительный и слуховой. В этом комплексном раздражителе различают форму, величину, направление знака или его элемента, количество подобных элементов, которые определяют следующий принцип ПКП – учет межполушарной асимметрии и представленности репрезентативных систем, поскольку именно различной ролью полушарий (доминирование правополушарного типа) объясняется многообразие проявлений трудностей на этапе овладения письмом. При умственной отсталости ведущая репрезентативная система представляет собой кинестетико-визуальную ассоциацию (КВА), которая носит стойкий органический характер (предъявляемый стимульный материал должен учитывать особенности переработки информации «правополушарными» детьми). Несформированность соответствующих ВПФ, стимулируемых КВА ведет к трудностям определения направления знака, нарушению зрительных схем слов, неустойчивости в отражении пространственных отношений, соотношений и последовательности изображения букв, неспособность объединить буквы в слоги, неправильную передачу пространственного положения знака, в том числе перенесение вертикального положения его на горизонтальную плоскость и т.д. (Б.Г. Ананьев, О.И. Галкина). Исходя из онтогенетического принципа, коррекция пространственных нарушений начинается с формирования квазипространственных представлений

148

(дифференциация правой и левой частей тела; ориентировка в окружающем пространстве; ориентировка на листе; определение пространственных отношений графических изображений и соотношений элементов букв).

При выборе стимульного материала необходимо учитывать особенности моторного поля глаза, которые приводят к тому, что малое количество разных по форме элементов тормозит выработку дифференцированного и точного зрительного образа буквы, а, следовательно, и большее количество времени учащиеся тратят на поиск нужного символа среди подобных (а-д; и-у; ш-т; и-п; п-т; и-т; з-у; д-у; д-з; б-в; в-д-е-э; х-ф; Г-П-Т; Д-Б; Р-В; ф-п-з).

И возвращаясь к поисковой активности ребенка как необходимого компонента формирования умения, необходимо учитывать онтогенетический аспект формирования двигательных навыков: появление орудийных движений (правильное удержание инструмента письма, произвольная регуляция силы нажима и др.), использование подражания как более экономного эффективный способа усвоения новых движений, появляющийся в ходе усложнения ориентировочно-исследовательской деятельности (длительный этап обучения письму по образцам, и только затем по представлениям), включение в процесс усвоения новых движений словесного инструктирования (письмо под диктовку).

Недостаточная сформированность мотивационного компонента письма как школьного навыка ведет к тому, что наиболее эффективной формой организации деятельности на первоначальном этапе становится игровая деятельность, поскольку именно в игре реализуется в полной мере необходимая сенсомоторная активность ребенка, лежащая в “основании” произвольности, которая понимается как возможность выполнения тех или иных сенсомоторных актов в соответствии с воздействием внешней среды, ее объектов, в том числе вербальными средствами.

Таким образом, учет данных принципов позволяет специалисту более рационально и эффективно использовать компенсаторные механизмы учащихся, и обеспечивают стойкость приобретенных ЗУН.

Психодиагностическое сопровождение процесса реабилитации лиц с ограниченными возможностями

Чуфыркин А.Е., НГПУ, г.Н.Новгород

В условиях модернизации специальных образовательных учреждений для лиц с ограниченными возможностями существенно преобразуются сложившиеся ранее, и возникают принципиально новые виды коллективной и индивидуальной творческой деятельности. Включение учащихся в любые виды деятельности должно иметь в своей основе дифференцированный подход (С.В. Дармодехина, 1996). Предварительное изучение и оценка

149

возможностей индивида; сопоставление полученных результатов с требованиями конкретной возрастной категории; отбор содержания, форм и методов, наилучшим образом соответствующих задаче компенсации недостающих функций и стимулирующих развитие личности; разработка программы роста, рассчитанной на проявление инициативы, самостоятельности, творчества помогают наилучшим образом осуществить такой подход.

В данном контексте является обязательной организация системы мониторинга, включающая блок диагностических методик, адаптированных для контингента конкретного учебного заведения. Это позволяет производить динамическую оценку эффективности и валидности проводимых мероприятий.

Диагностика социально-психологической адаптивности лиц с ментальными нарушениями является на сегодняшний день актуальной проблемой.

Социально-психологическая адаптивность – показатель, характеризующий успешность вхождения в социально-ролевые связи и отношения, умение налаживать положительные эмоциональные контакты, личностную самоценность, адекватное восприятие окружающей действительности и собственного организма (М.А. Гулина).

Диагностика лиц с ментальными нарушениями имеет ряд особенностей (С.Г. Кривенков). Дети позднее начинают различать различные аспекты морали. Они легко поддаются негативным влияниям из-за повышенной внушаемости. Отмечается недоразвитие характера, недостаток инициативы, неумение регулировать свои действия, достигать цели. Незрелость личности, самоконтроля, логической оценки ситуации вызывают импульсивные реакции на внешнее воздействие.

Эта группа детей требует специального подхода, так как дети могут неадекватно реагировать на предлагаемый тест, отказываться его выполнять. Вследствие, сильного снижения произвольного внимания, их необходимо заинтересовывать: диагностический материал должен быть ярким, привлекающим внимание ребенка. Наиболее информативными и адекватными методами диагностики лиц с ментальными нарушениями являются проективные методики.

Одной из подобных методик, успешно применяемых в диагностики социальной приспособленности в практике является методика Рене Жиля.

Цель: исследование социальной приспособленности ребенка, сферы его межличностных отношений и их особенностей, его восприятия внутрисемейных отношений, некоторых характеристик его поведения.

Методика позволяет выявить конфликтные зоны в системе межличностных отношений ребенка, давая тем самым возможность,

150

воздействуя на эти отношения, влиять на дальнейшее развитие личности ребенка.

Психологический материал, характеризующий систему личностных отношений ребенка, получаемой с помощью методики, можно условно разделить на две большие группы переменных:

переменные, характеризующие конкретно-личностные отношения ребенка с другими людьми;

переменные, характеризующие особенности самого ребенка. Кроме данной методики в блок экспресс-оценки индивидуально-

психологических характеристик нами включены традиционные, положительно зарекомендовавшие себя в сфере медицинской и специальной психологии, методики цветовых выборов (Собчик Л. Н.) и Ссонди-тест.

Метод цветовых выборов представляет собой адаптированный вариант цветового теста М. Люшера. Методика выявляет не только осознанное, субъективное отношение испытуемого к цветовым эталонам, но также и неосознанные реакции на них, что позволяет считать метод глубинным, проективным. Цветовое видение связано с восприятием каждого отдельно цвета через призму субъективного опыта.

Оценивается актуальное психодинамическое состояние подростков с ментальными нарушениями, фон настроения, общая психическая активность, напряженность потребностей, а также уровень тревожности, эмоциональной лабильности, аффективной дезадаптации.

Также в рамках скрининг контроля актуальных психических состояний реабилитантов нами широко используется адаптированный А.Ю.Панасюком вариант личностного опросника Айзенка, предназначенный для изучения личностных черт, в значительной степени обусловленных свойствами темперамента. Как свидетельствуют многочисленные исследования, экстроверсия-интроверсия и нейротизм являются фундаментальными параметрами структуры личности, во многом определяющие другие личностные отношения.

Нейротизм, или эмоциональная неустойчивость, представляет собой континуум от «нормальной аффективной стабильности до ее выраженной лабильности». Последняя при этом проявляет себя как реактивность в ответ на события во внутренней среде организма, в ответ на колебания потребностей и состояний организма.

Выраженность параметра экстраверсии или интроверсии в сочетании с высокой эмоциональной нестабильностью может выступать в качестве критериальных показателей в контексте выявления нарушений психического здоровья. По мнению автора «нестабильные экстраверты» обнаруживают готовность к развитию истерического невроза, а «нестабильные интроверты» - к развитию невроза навязчивых состояний. При этом высокие показатели нейротизма, тесно коррелирующие с показателями тревожности у лиц с

151

признаками социально-психологической дезадаптации и, как показывают исследования, с наличием у подростков различного рада донозологических расстройств нервной системы.

Актуальность проблемы повышения эффективности процесса реабилитации и социальной адаптации детей-инвалидов не вызывает сомнений, следовательно, изыскание и внедрение новых ресурсосберегающих организационных форм оказания реабилитационной помощи является одной из приоритетных задач настоящего этапа развития сферы специальной психологии и социальной защиты населения.

152

Раздел 3.СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ В ОБЛАСТИ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Значение курса «Педагогические технологии» в подготовке учителей – олигофренопедагогов

Воронова Т.В., НГПУ, г.Н.НовгородПреобразования в современном обществе никак не могут пройти

стороной систему образования, поскольку они находятся во взаимодействии. Требования современного общества диктуют образованию новые условия, а, следовательно, и новые формы организации педагогической деятельности.

Демократизация, которая коснулась нашей страны, представляет собой существенную характеристику и одновременно эффективные средства преобразования общества. Развитие демократических процессов в обществе постоянно заставляет производить переоценку в образовательной системе. Новые, более гуманные отношения в разных сферах общественной жизни и труда требуют создания таких же отношений и в образовании.

Как отмечают многие ученые, гуманизация становится ключевым элементом нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектную сущность образовательного процесса (С.А. Смирнов, И.Б. Котва, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева, Н.Ф. Голованова и др.). Интеграция – объединение детей с различными возможностями в образовательном процессе, становится призывом современного специального образования. Это, в свою очередь, требует изменения главной задачи, стоящей перед педагогом, то есть педагог всеми способами должен способствовать развитию ребенка. Изменение цели, приводит к новому пониманию воспитательного процесса в целом и представляет особые требования к педагогу с позиции его профессиональной компетенции.

В связи с этим важнейшей задачей в настоящее время является совершенствование системы подготовки педагогов в соответствии с потребностями общества.

Современные потребности общества требуют от учителя переориентации его сознания на гуманистические ценности. Именно этой цели служат различные дисциплины предметной подготовки студентов специальности «Олигофренопедагогика», раскрывающие современные модели организации обучения и воспитания, понятия педагогической системы и воспитательной системы. Истинному педагогу необходимо, прежде всего, научиться чувствовать состояние ребенка и понимать причины такого состояния, особенно это касается детей с отклонениями в развитии. Детям с различными нарушениями в развитии необходимо помогать осваиваться в окружающем мире. На вопрос как сделать так, чтобы каждый миг в школе оставлял в душе ребенка только хорошее и положительное,

153

чтобы каждый день в школе был интересен отвечает такой предмет как «Педагогические технологии».

С предмет «Педагогические технологии» студенты знакомятся на пятом курсе. Студенты уже имеют определенные представления о том, что собой представляет современная система обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, каковы психологические особенности детей с различными отклонениями в развитии и знакомы со спецификой работы с различными группами детей. На пятом же курсе студенты изучают особенности методик работы с детьми в специальной (коррекционной) школе, где раскрываются коррекционные возможности каждого предмета и специфика организации процесса преподавания. Целью курса «Педагогические технологии» является ознакомление студентов с теорией педагогический технологий, ознакомление с современными технологиями обучения и воспитания, а также с технологией решения педагогических задач.

Апробация и внедрение новых форм, способов и методов работы с учениками представляют собой постоянную потребность современной школы, причем внедрение инноваций в системе образования следует рассматривать как непрерывный процесс, компонент повседневной образовательной деятельности. Поэтому курс «Педагогические технологии» органически вписывается в общую программу подготовки высококвалифицированных специалистов – олигофренопедагогов.

Системообразующим компонентом курса «Педагогические технологии» является его содержание. Сначала рассматриваются особенности технологии обучения и технологии в обучении, разграничиваются эти два педагогических явления. Курс содержит материал, где педагогическая технология рассматривается в структуре педагогической системы, а также структурные элементы технологии и их характеристики.

При изучении технологией педагогического общения, студенты знакомятся с функциями и особенностями и спецификой педагогического общения, осваивают технологические правила организации педагогического общения: «положительное подкрепление», формирование чувства «Мы», установление личного контакта, и т. д. Также студенты знакомятся с этическими нормами педагогического общения и на практических занятиях упражняются в них.

Технология предъявления педагогического требования раскрывает вопросы структуры и особенностей его предъявления. Знакомство с технологией педагогической оценки раскрывает ее роль в воспитательном процессе. Изучение технологии реализации педагогической оценки позволяет студентам правильно выбрать прием оценочной реакции.

Изучение технологии информативного воздействия знакомит студентов с логическим построением фразы и собственно технологией речевого

154

воздействия: импровизация, правила «первой минутки», «мертвых точек», «подтягивания окончания», повтор (развернутый и свернутый).

Технология разрешения и создания педагогического конфликта раскрывает механизмы, пути разрешения конфликта, роль и необходимые условия для создания конфликта в педагогическом процессе, функции, реализуемые педагогом в момент создания конфликта.

В содержание курса также входит знакомство студентов с дополнительными элементами педагогической технологии: технологией создания психологического климата, технологией организации групповой деятельности, технологией создания ситуации успеха и неуспеха, технологией педагогической реакции на поступок ученика, технологией работы с детьми осложненного поведения, что является достаточно актуальным в работе с детьми с отклонениями в развитии.

Кроме этого студенты знакомятся с видами педагогических задач (стратегическими, тактическими и оперативными), с репродуктивными, продуктивными и алгоритмическими педагогическими технологиями, что также немало важно при работе с детьми, имеющими отклонения в развитии.

Таким образом, можно сделать вывод, что курс «Педагогические технологии» является достаточно интересным, позволяет выработать у студентов различные практические навыки для работы с детьми и органически вписывается в профессиональную подготовку будущих учителей.

Некоторые проблемы профессиональной готовности педагогов к работе с умственно отсталыми школьниками

Толмачева Г.А., РГПУ им. С.А. Есенина, г. Рязань

В последнее время в отечественной педагогической науке активно разрабатывается проблема профессиональной готовности учителей к различным видам педагогической деятельности. Однако до сих пор не существует единого определения понятия «профессиональная готовность», различными являются научные подходы к структуре и содержанию профессиональной готовности.

Вместе с тем, большинство исследователей включают в структуру профессиональной готовности учителей мотивационно-ценностный компонент, считая его важнейшим для осуществления профессионально-педагогической деятельности.

Анализ научных подходов к проблеме мотивационно-ценностного компонента готовности будущих учителей к работе с умственно отсталыми школьниками показывает, что этот компонент включается в структуру этой готовности большинством исследователей, однако его содержание определено недостаточно полно.

155

Поскольку учитель, работающий в специальных (коррекционных) учреждениях VIII вида, является одним из субъектов коррекционно-педагогического процесса, то от его профессиональной готовности во многом зависит успешность обучения и воспитания умственно отсталых школьников.

Основываясь на исследованиях отечественных ученых (Л. Ю. Зинова, И. М. Горбаткина, А. Д. Гонеев, Н. И. Лифипцев, И. М. Бгажнокова, Н. В. Кузьмина, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. Н. Смирнова, И. В. Фастовец А. И. Щербаков и другие), мы определили содержание мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности будущих учителей к работе с данной категорией детей, которое, по нашему мнению, в наибольшей мере соответствует основным потенциалам личности учителя и особенностям работы с умственно отсталыми детьми в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

При этом мы полагали, что в содержание мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности будущих учителей к работе с умственно отсталыми школьниками входят устойчиво доминирующие мотивы педагогической деятельности, наиболее важные, на наш взгляд, для работы с данной категорией детей.

Анализируя исследования отечественных ученых, мы стремились уточнить их позиции по отношению к профессионально-личностной готовности будущих учителей к работе с умственно отсталыми учащимися. При этом мы разделяли мнение И. М. Бгажноковой, считающей, например, что в ряде исследований отечественных дефектологов изучались вопросы профессиональной направленности обучения студентов отделения олигофренопедагогики, но круг исследуемых проблем в основном касался организационно-методических вопросов, тогда как собственно психологические факторы профессионального становления учителя в условиях вуза оставались без должного внимания.

Основываясь на научных трактовках понятия «профессиональная готовность», опираясь на исследования проблем личности учителя, анализируя особенности деятельности педагогов в специальных (коррекционных) школах города Рязани, мы выявляли уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента в структуре профессиональной готовности учителей-практиков и студентов отделений логопедии и олигофренопедагогики факультета педагогики и психологии РГПУ им. С. А. Есенина.

Проведенное исследование подтвердило, что содержание мотивационно-ценностного компонента профессиональной готовности будущих учителей к работе с умственно отсталыми младшими школьниками определяется, прежде всего, наличием мотивов педагогической деятельности, в роли которых выступают педагогически значимые

156

потребности и интересы, служащие для побуждения к деятельности, придания ей коррекционной направленности; а также наличием у студентов ценностных ориентаций, отражающих гуманистический характер будущей педагогической деятельности в специальных (коррекционных) школах VIII вида.

В ходе анализа исследуемого компонента была установлена положительная динамика его формирования от 1-го к 5-му курсу, что соответствовало прогнозам; выявлен наиболее значительный рост уровня сформированности данного компонента у студентов 2-го и 4-го курсов; обнаружились различия в уровнях сформированности некоторых составляющих компонента. Кроме того, исследование показало, что уровень сформированности мотивационно-ценностного компонента готовности будущих дефектологов к работе с умственно отсталыми школьниками не зависит от выбранной ими специальности.

Полученные экспериментальные данные, на наш взгляд, могут учитываться при проектировании и реализации образовательного процесса на дефектологическом отделении педагогического вуза.

Таким образом, мы считаем, что не только педагогические вузы, осуществляющие подготовку будущих дефектологов, должны формировать у студентов высокий уровень профессиональной готовности к работе с умственно отсталыми детьми, но и сами студенты должны осознавать роль собственной профессиональной готовности к дальнейшей коррекционно-педагогической деятельности, четко ориентироваться в составляющих, как этой деятельности, так и самой готовности к ней.

Информационная подготовка учителей, заботящихся об учениках с ограниченными возможностями здоровья

Патаракин Е. Д., НГПУ, г.Н.НовгородСовременные сетевые технологии открывают потенциальные

возможности для участия в учебной и проектной деятельности для учеников с ограниченными возможностями здоровья. Полноправное участие таких учеников в учебной и проектной деятельности чрезвычайно значимо и для них самих и для всех школьников. Совместная деятельность учеников с различными возможностями представляется очень плодотворной для педагогики. Прежде всего, такая деятельность важна для формирования навыков критического мышления, осмысленного обучения и толерантности. Большинство изменений в системе ценностей и соответственно задачах, которые ставятся перед современным образованием, связаны с воспитанием творческой личности, способной активно взаимодействовать с другими людьми. Согласно работам Ланжер всякая неспособность может служить как способность, если мы сможем посмотреть на нее с новой перспективы. Даже в тех ситуациях, когда мы уверены в собственных способностях, нам всегда

157

есть поучиться у тех, кто обладает альтернативным способам конструирования картины окружающего мира. Ланжер полагает, что широко распространенная неспособность осознать значимость различных точек зрения сама по себе может быть рассмотрена именно как неспособность. Этот подход очень близок к позиции Выготского, который писал «Говорящий глухой, трудящийся слепой - участники общей жизни во всей ее полноте, не будут сами ощущать своей неполноценности и не дадут для этого повода другим. В наших руках сделать так, чтобы глухой, слепой и слабоумный ребенок не были дефективными.

Компьютеры существенно расширили возможности объединения людей с различными возможностями в рамках общей деятельности. Как отмечал Ким Вельтман, неравенство в отношении грамотности появилось со времени изобретения алфавита. Зрячие и усвоившие алфавит люди могли читать и таким образом получили доступ к постоянно увеличивающемуся массиву записанного знания. Люди с поврежденным зрением или неграмотные были в большой степени отключены от этого замечательного источника. Изобретение книгопечатания увеличило область распространения записанного знания и увеличило пропасть между письменным и устным миром. Компьютеры потенциально ввели совершенно новое измерение, поскольку потенциально они имеют дело со всеми пятью чувствами. Все эти сенсорные способы получения информации потенциально становятся взаимозаменяемыми. Все сказанное и перенесенное в цифровую форму может быть преобразовано в печатный текст. С другой стороны и печатный текст может быть преобразован в другую сенсорную форму, например в текст по системе Брайля. Это означает, что письменный текст можно легко сделать доступным для слепых. Единственным реальным барьером ограничивающих возможности учеников является наше понимание ситуации.

Как показывает наш опыт организации сетевой деятельности учеников с ограниченными возможностями по зрению, слабовидящие школьники могут активно и эффективно участвовать в такой работе наравне с обычными учениками. Целью нашей работы в компьютерном Интернет-классе на базе школы для слепых и слабовидящих учеников была не только подготовка школьников к будущей жизни в условиях цифровой культуры, сколько создание более богатой цифровой культуры в стенах самой школы сегодня. Особое внимание уделялось возможности записать и воспроизвести звуки - лекции, рассказы, песни. Мы постарались включить учеников в содержательную работу над сетевыми проектами. Включение школы в проект позволило слабовидящим школьникам познакомиться с материалами, которые собрали их сверстники в обычных школах. Для демонстрации в школе нам даже не пришлось делать особенных изменений в дизайне сайта. Большинство гиперссылок, которыми насыщен коллективный гипертекст, связано не только с фотографиями и текстами, но и со звуковыми файлами:

158

рассказы учеников о себе, записи звуков в природе, рассказы бабушек и дедушек.

Новые возможности перед учениками с ограниченными возможностями здоровья открывают стремительно развивающиеся средства социального программного обеспечения (social software), которые предполагают свободное участие всех категорий сетевых пользователей в чтении, аннотировании, редактировании. Как правило, на главных страницах таких проектов всегда можно найти упоминание о том, что эти ресурсы открыты для людей с любыми возможностями здоровья. И действительно, дизайн этих сайтов предполагает, что материалы могут быть прочитаны всеми желающими, какими бы каналами и браузерами они не пользовались. Наиболее известными примерами открытых социальных ресурсов, развивающихся в последнее время, являются:

Энциклопедии коллективного авторства на базе технологии WikiWiki и, прежде всего, проект Wikipedia.org. В WikiWiki реализована радикальная модель коллективного гипертекста, когда возможность создания и редактирования любой записи предоставлена каждому из членов сетевого сообщества.

Сетевые сообщества на базе технологии блогов. Блог (web-log) это - пополняемая через веб-интерфейс коллекция записей. В настоящее время блоги отличает не столько структура записей, сколько простота добавления новых записей.

Сетевые сообщества, поддерживающие свободную, «народную» классификацию объектов. Среди таких коллективных хранилищ медиа-объектов, наиболее популярным на сегодня является Flickr.com. Среди хранилищ ссылок на сетевые ресурсы наиболее известным примером является Del.icio.us. Оба сервиса предлагает своим пользователям гибкий механизм классификации по ярлыкам (tags).

Важными педагогическими задачами являются: создание примеров успешного использование современных социальных средств в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья; подготовка учителей, готовых создавать ресурсы доступные для всех категорий пользователей. Первая задача решается через организацию пилотных проектов. В частности в 2004 году в рамках работы Интернет-студии в школе слабовидящих детей мы организовали создание коллективной сказки в среде WikiWiki и показали, что дети легко осваивают это средство коллективной сетевой деятельности и создают в нем полноценный сетевой проект, который вызывает интерес учеников из других школ и городов. Вторая задача стоит очень остро, поскольку весь предыдущий опыт информационной подготовки будущих педагогов основывался на создании презентационных материалов предназначенных для хорошо видящих учеников, использующих мониторы с хорошим разрешением.

159

Раздел 4.СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ СОВРЕМЕННОГО ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЦ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Социокультурный подход в экологическом образованииумственно отсталых учащихся младших классов

Миронова Т.В., МГПИ им. М.Е. Евсевьева, г. Саранск

Социокультурный подход в педагогике как педагогический феномен стал особенно актуален в середине 90-х годов XX в. (B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, И.Н. Пономарева, Э.Н. Гусинский, В.М. Розин, Л.Н. Сухорукова, В.А. Щенев) под влиянием развивающихся социокультурных тенденций в обществе, когда образование приобретает новое качественное значение не только как транслятора культуры в форме знаний и умений, а как часть культуры. Сдвиг культуры в эпицентр современного образования, возрастание значимости культуры в преемственности поколений и индивидуального развития человека, переход от идеи поддерживающего образования к идее опережающего образования — таковы тенденции развития нового информационного общества XXI в.

Культура как совокупность материальных и духовных ценностей, норм, исторически выработанных человечеством, многообразна и естественно неисчерпаема для освоения в пределах одной человеческой жизни, поэтому, по мнению ряда ученых (О.С. Газман, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов, В.А. Сластенин), необходимо ставить вопрос о базовой культуре личности, как необходимом минимуме общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможна социализация. К числу структурных компонентов базовой культуры лично мы относим экологическую культуру.

Таким образом, социокультурный подход в содержании экологического образования ориентирован на универсум культуры, а его усвоение - на приобщение учащихся к основам экологической культуры. Следует подчеркнуть, что накопление экологической культуры через ее освоение и присвоение — важный момент в становлении личности, так как между природой и человеком всегда лежит культура, гармонизирующая отношения человека и природы, снимающая противоречия между природными и социальными началами в человеке.

Социокультурный подход в экологическом образовании мы понимаем как «введение индивида в культуру как системное целое» (И.Я. Лернер), что позволяет природную среду рассматривать как продолжение культуры, включенную в систему социальных ролей, а не просто существующую саму по себе.

160

Своеобразие социокультурного содержания в экологическом образовании заключается в создании эколого – социокультурной среды, как естественной природно – социокультурной среды жизни школьников (П.А. Флоренский). Эколого – социокультурная среда (эколого-образовательное пространство) — это окружающее пространство, освоенное и неосвоенное, предметное и знаковое, нейтральное или ценностное для человека. Эколого – социокультурная среда способствует созданию в микро-, мезо- и макропространстве особой гуманистической творческой атмосферы, обеспечивающей обучающимся самореализацию в экологической деятельности.

Полноценная социальная адаптация умственно отсталых детей невозможна без формирования системы их нравственного сознания и соответствующего социального поведения, что осуществляется в процессе нравственного, эстетического, экологического просвещения и воспитания личности учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Школа готовит своих воспитанников к самостоятельной жизни и деятельности в естественном социальном и природном окружении.

Проблема формирования экологического поведения у умственно отсталых учащихся младших классов приобретает особое значение. Наличие интеллектуального дефекта существенно затрудняет решение задачи обеспечения социально – нормативного поведения, повышает вероятность социальных отклонений в индивидуальном поведении. Специальные исследования, в частности, по проблемам формирования бережного отношения к природе школьников младших классов (Г.Л. Андроносова, А.С. Белкин, В.В. Воронкова, П.И. Пороцкая, И.А. Сквирская, Л.Н. Точилина, А.В. Усвайкая, В.Д. Хохлова и др.), указывают, что интеллектуальный дефект изменяет их социальное поведение.

Важно подчеркнуть, что отечественная олигофренопедагогика утверждает принципиальную общность экологической направленности воспитания учащихся специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида. Нравственные качества личности, так же как и содержание сознания человека, являются продуктом влияния средовых, в том числе и педагогических факторов, действующих на человека в онтогенезе. Из этого следует вывод о том, что социальное поведение умственно отсталого школьника определяется качеством воспитательной работы с ним на протяжении всех лет обучения.

В настоящее время признается трудность и определенное методическое своеобразие решения задач воспитания социально – нормативного поведения в природном окружении школьников, что вызвано недостаточностью познавательного и эмоционально – волевого развития умственно отсталых детей.

161

Подход к анализу развития умственно отсталого ребенка с позиций выяснения взаимодействия биологической и культурной линий развития был предпринят Л.С. Выготским и позволил наметить так называемые ядерные и вторичные признаки умственной отсталости. Известно, что вторичные признаки, к которым относятся и различные нарушения характера и поведения, имеющие место при умственной отсталости, поддаются педагогической коррекции, и в принципе не являются обязательными для таких детей. А.В. Усвайская указывает важность изучения комнатных растений умственно отсталыми учащимися младших классов. В своей работе автор перечисляет особенности восприятия детьми данного материал: незнание функциональных органов растения, их значение в жизнедеятельности растения, условия и факторы, влияющие на рост, развитие растения; затруднения в выделении и анализе причинно - следственных зависимостей между объектами природы и факторами окружающей действительности. В.Д. Хохлова отмечает положительное влияние прогулок и экскурсий на формирование адекватного поведения в природном окружении умственно отсталых учащихся младших классов. Исследование отражает ряд проблем в восприятии природы детьми указанной категории. Учащиеся не замечают красоты природного окружения, не проявляют интереса к объектам и явлениям живой и неживой природы. Также особенностью изучения явлений и объектов окружающей действительности является нецелесообразное поведение умственно отсталых школьников природе. Проблема формирования природоохранительного отношения детей с нарушением интеллекта рассматривалась Е.Д. Худенко, которая обозначила не только особенности изучения школьниками учебного материала экологического содержания, но и выделила круг методических принципов их экологической подготовки.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что в специальной методической литературе по проблеме экологической подготовки умственно отсталых учащихся младших классов существуют разрозненные сведения об особенностях восприятия объектов и явлений живой и неживой природы, специфических поведенческих реакций в природном окружении (В.В. Воронкова, П.И. Пороцкая, В.Д. Хохлова, А.В. Усвайская и др.). Авторами были предприняты попытки создания методики работы по формированию элементарных экологических представлений у учащихся младших классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида (И.А. Сквирская, Е.Д. Худенко, В.Д. Хохлова и др.).

Изучение программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII типа показало, что в младших классах формирование экологических представлений в большей степени проводится на следующих уроках: развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности, чтение и развитие речи, музыка и пение.

162

Тематика программы по указанным учебным предметам предполагает изучение объектов и явлений окружающей действительности. В рамках программы подразумевается знакомство учащихся с объектами и явлениями окружающей действительности, а также изучение их взаимодействия друг на друга, влиянии на них человека. Приоритетными аспектами изучения объектов и явлений мира на уроках в 3 – 4 классах является выявление их специфических характеристик. На уроках предполагается изучение произведений о сезонных изменениях в природе, о жизни животных и растений в разное время года, об отношении людей к природе, друг другу, об их профессиональной деятельности и проч. Таким образом, программа специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII типа содержит тематику учебных предметов, которую можно дополнить материалами экологического содержания.

На основании выше сказанного можно сделать вывод о том, что на современном этапе обучения и воспитания умственно отсталых детей младшего школьного возраста основные положения социокультурного подхода и использование в его рамках эколого - социокультурной среды, как многомерного пространства, понимаемое нами как совокупность условий, обусловливающих создание духовно-насыщенной атмосферы, творческой активности личности по присвоению экологических ценностей, раскрывает потенциал экологического образования школьников. Специально организованное включение умственно отсталого ребенка в эколого-социокультурную среду, аксиологическую по своей природе позволяет освоить им не только то, что лежит вовне сферы объекти

Методы использования пластической культуры в коррекционной педагогике

Струнина Е.Н., НГПУ, г. Н.Новгород

Дети с отклонениями в развитии всегда становятся для педагогов «особенными», ведь они требуют к себе повышенного внимания, такта, терпения. Общение с ними часто затрудняется, вызывая тем самым сложности в обучении, освоении определенного материала. Они оказываются погруженными в свой мир, отличный от мира других детей.

Все отступления от общепринятых норм развития отражаются в детской пластике, создается особая модель поведения: дети, как правило, более резко двигаются, часто неадекватно реагируют на внешние раздражители. Очевидно, что этот надрыв, надлом не только внешний, но и внутренний. М. Мерло-Понти отмечал, что «психические мотивы и телесные причины зачастую переплетаются, ибо в живом теле нет такого движения, которое было бы совершенной случайностью с точки зрения психических интенций, и нет такого психического акта, зерно или общая схема которого

163

не содержалась бы в физиологических механизмах». Мы можем наблюдать, как у детей, имеющих отклонения в развитии, болезненное психическое состояние отражается во внешних движениях.

Последние исследования по биомеханике, кинесике ставят своей задачей постепенно сформировать у детей культуры осмысления собственных действий. К примеру, С.В. Дмитриев считает, что «учитель … должен помочь ученику образовать общие для всех знания спортивной техники, предметно-орудийные и умственные операции, воплощенные в содержании и структуре биомеханической модели, в личностно ценные для него операционные смыслы, способы понимания основных механизмов двигательного действия, осуществить когнитивно-личностный, эвристический поиск смысловой организации своих действий». Однако, в случае, когда имеются какие-либо нарушения в развитии личности ребенка, эти приемы не могут быть в полной мере эффективны. Ученику подчас сложно адекватно осмысливать, оценивать свои поступки, и без помощи педагога здесь не обойтись.

Учитель, работающий с такими учащимися, в первую очередь сталкивается с проблемой преодоления барьеров в общении. Возможно, описанный ниже подход окажется действенным. Во-первых, необходимо создать гармоничную среду для общения ребенка с учителем, особую роль здесь может сыграть пластическая культура. Педагог видит особенности ребенка и пытается взаимодействовать с ним, используя «коммуникативные» жесты: легкий наклон туловища в сторону ученика, открытая ладонь, слегка протянутая к ребенку рука, общее приветливое выражение лица и т.д. Особую роль в этом может сыграть звукопластика. Влияние на ребенка спокойного голоса педагога, гармоничной музыки, приятных созвучий, близких к природным, поможет создать ощущение внутреннего комфорта и спокойствия, в котором дети с отклонениями в развитии нуждаются больше, чем их сверстники.

Следующим этапом может стать формирование у ребенка творческих навыков, развитие воображения, фантазии. В этом может помочь работа по лепке. С одной стороны, это даст возможность ребенку выразить свои ощущения, с другой – будет развиваться мелкая техника рук. Все, что ребенок делает руками – рисует, лепит – развивает его интеллект и творческие задатки. Ловкость рук и самовыражение – это первые, но далеко не единственные качества, приобретаемые им благодаря лепке. Дети смогут создать произвольно любые фигуры, а учитель, если это необходимо, сумеет мягко подкорректировать их, не создавая для ребенка стрессовой ситуации, если вдруг что-то не получится. Особенно эффективны такие занятия на фоне спокойного музыкального сопровождения. Также возможны занятия и другими видами изобразительного искусства, например, живописью. На них, помимо собственно рисования, можно знакомить ребят с картинами

164

известных мастеров, что расширит их кругозор и, возможно, подтолкнет к дальнейшему творчеству.

Только после того, как установлен хороший коммуникативный контакт с учеником, создана внутренняя база для дальнейшей работы, можно приступать к развитию и коррекции двигательной техники детей. Для каждого ребенка должен быть создан индивидуальный комплекс упражнений, в котором бы учитывались особенности его развития. Еще раз отметим, что подобные занятия более плодотворны, если подключена музыка.

Таким образом, можно считать, что вектор воздействия на ребенка идет от внутреннего к внешнему. Создание уравновешенного состояния влечет за собой изменения характера движения в сторону большей размеренности, спокойствия.

Однако для такой работы требуются педагоги, обладающие дополнительными знаниями о пластической культуре, которые должны быть представлены в рамках специального курса. К сожалению, подобные занятия не включены в систему профессиональной подготовки педагогов, работающих с детьми, у которых наблюдаются отклонения в развитии.

Аксиология подвига в методах арттерапии Трофимова А.В.,

НГПУ, г.Н.Новгород«Терапия искусством» (арт-терапия) в современной системе

специального образования играет все большую роль. Музейно-педагогические программы стали включать в себя занятия, способствующие социальной адаптации и реабилитации людей.

Художественное воплощение таких качеств героев как – мужество, храбрость, сила духа, самопожертвование во имя других - стимулирует активность, помогает лучше концентрировать свою энергию, силы для преодоления препятствий и решения внешних и внутренних задач2.

Образы художественного творчества отражают все виды подсознательных процессов, включая мечты, устремления, страхи, воспоминания. Люди с «проблемами» (т.е. с нарушением речи, психики, слабослышащие и др.) психологически травмированы наличием у них определенных дефектов, а потому - не ощущая себя полноценными членами общества, испытывают сложности во взаимодействии с миром. По мнению врачей, благотворное влияние на стабилизацию состояния таких детей оказывают положительные эмоции. Через рассматривание сюжета на картине, совместное рисование полюбившихся героев происходит погружение в художественно-литературную среду, перевоплощение в представленный образ - былинного богатыря, храброго рыцаря, выносливой спортсменки и т.д. Данный метод арт-терапии оказывает детям

165

психологическую помощь, приобщает к национальной культуре, раскрывает творческие способности.

В ходе контакта педагога с «проблемными» детьми происходит не только обращение к языку искусства, к авторитетным образцам, идеалам, но и уделяется внимание непосредственному участию человека в создании этих героических образов, их воплощении.

Такая специфика работы - с образом и при помощи образа - дает особые преимущества: легче происходит принятие ответственности за свою жизнь, встреча со своими чувствами, неявными убеждениями, повышается самооценка, появляется ресурс для дальнейшей работы.

В арт-терапии героическими образами, изображениями подвига в шедеврах искусства можно выделить следующие методы воздействия:

через жизненные сценарии, героические типы личности в цветовой психологии,

подбор желанных образов при разном цветовом выборе, гармонизация цветовых программ.

Эта работа основана на концепциях З.Фрейда и К.Юнга о том, что переживания, возникающие в подсознании, чаще выражаются не вербально, а в форме образов и символов. Начиная рисовать, например, идеальных персонажей, сюжеты военных событий, активных борцов-патриотов, человек раскрывает своё бессознательное и выплёскивает свои стремления, агрессию в символической форме на бумагу. При этом он освобождается от своих внутренних конфликтов и сильных негативных переживаний. Эстетическое переживание возвышенного: очищение - катарсис укрепляет веру в возможности человека и надежду на лучший мир.

Яркий образ героя, совершающего подвиг - прорыв к свободе и справедливости, вызывает у людей чувство сопереживания герою (идентификацию). Великие творения способствуют эмоциональному и творческому развитию, повышают ощущение собственной значимости, а также решают актуальную задачу педагогического образца, примера для подражания.

Культурно-витагенные аспекты образования лиц с отклонениями в развитии

Фортунатова В.А., НГПУ, г.Н. Новгород

Обозначенная проблема имеет не только психофизиологический характер, но, прежде всего – социально-культурный. Обе стороны этого вопроса должны рассматриваться специалистами, координирующими свои профессиональные усилия в аспекте взаимодействия и взаимопомощи.

166

Культурное образование так называемых здоровых лиц сегодня сталкивается с множеством общеизвестных трудностей. Понятно, что, если речь идет о лицах с задержками развития, эти трудности возрастают многократно. Традиционная культура изначально ориентирована на нормальных, на лучших и даже идеальных…

Подобным образом истолкованная сущность культуры порождает в наши дни культурную эксклюзию, то есть ограничение доступа к культуре «выбракованных» лиц.

Между тем, отношение к больным, слабым и непохожим на остальных всегда было и остается показателем общественной духовности, коллективной морали и индивидуальной нравственности. Гуманистическая культура является результатом интериоризации здоровья и болезни, богатства и бедности, идеального и маргинального, то есть объединяет внешне несогласуемые состояния человека.

И если гуманистический подход в общем образовании означает личностно-ориентированное обучение, то этот принцип в специализированном образовании, к которому относится образование лиц с задержками развития, актуален вдвойне.

Задержки в культурном развитии означают, что в человеке как био-социо-культурной системе происходят «сбои» за счет нарушения какого-то звена, чаще всего – социокультурного, благодаря изменениям его витагенного опыта.

Человек, имеющий отклонения в развитии, ищет свой ключ к пониманию окружающего мира. Он выбирает какие-то факты, доступные пониманию на его уровне, и эта исходная область его впечатлений может стать базовой опорой для его образования. Как отмечают психотерапевты, «о восприятиях невозможно спорить ни со здоровыми, ни с больными. Люди принимают за истину то, что они чувствуют».

Этот процесс должен строиться на изучении фактов жизненного опыта больного, комплекса его впечатлений, ассоциаций, реакций и других форм реагирования на окружающий мир, выступающих порой альтернативой возвышенным и идеальным декларациям и выводам.

Таким образом, болезнь становится «порождающей субстанцией» для усилий педагога, который сталкивается с тем, что для больного «лишнее» знание, не имеющее контакта с его картиной мироустройства, становится пустым, никчемным, а потому и недоступным.

Витагенное наполнение образовательного процесса проявляется на всех его уровнях, оно же становится и целью, и технологией всего образования личности с отклонениями от того, что официально признано нормой развития.

167

Создание окультуренной среды, наполненной смыслами, происходит с помощью запахов, цветов, звуков, а зрительное и слуховой восприятие способствует ментальной концентрации.

Суть проблемы видится, прежде всего, в том, что современная культура не «обустраивает» жизненное пространство больного человека. Она осознается им как абстрактность, не имеющая никакого отношения к его жизни. Образование, выстроенное только на культуре Логоса, лишено ожидаемой эффективности. Культурная «высоколобость», нормативность, табуированность усиливают трудности человека, без того испытывающего дополнительные сложности в окружающем мире.

Еще З.Фрейдом отмечалось, что культура враждебна природным силам человека. В наши дни окультуренность нередко сопровождается витагенным истощением, общим утомлением. Культурная усталость поразила современное общество, не удивительно отторжение от нее тех, кто не видит в культуре личной пользы для себя.

Культура должна давать преимущества, а не отнимать их, т.е. из целевой детерминации ей следует перейти в причинно-следственную. Отношения «энергетической комплиментарности» между культурой и человеком позволяют повысить его образовательный статус. Однако для того, чтобы такие отношения сложились, необходимы скоординированные усилия педагогов, культурологов, психологов и методистов, освобожденные от умозрительно-философского балласта и переведенные в плоскость непосредственных действий.

Хорошо составленный, разносторонний тест или какой-то иной определитель, позволяет установить характер «задержек», выявить тенденции их появления, словом дать необходимую информацию для работы педагогу.

Затем вырабатывается система культурных координат хотя бы в первом приближении, понятная и той, и другой стороне, основанная на психологии общего дела. В этой системе следует разграничить ингибиторы и катализаторы культуроформирующего процесса, то есть то, что служит тормозом и усилителем в усвоении культурных норм. Для лиц с задержками развития необходимо формирование культурных инстинктов, т.е. прочно закрепленных навыков не столько на сознательном, но и на бессознательном уровне. Именно культурный инстинкт составляет основу репродуктивного уровня такого культурно-образовательного процесса.

Культуролог может указать на смысл, который возникает из помощи здоровых больным. Для многих людей общение, уход, забота о других является резким, ошеломляющим перцептивным шоком. Непосредственная реакция отторжения преодолевается любовью близких, сочувствием окружающих, но также профессионализмом педагогов. Чувство

168

превосходства (иногда невольное) здорового над больным проявляется в оценках, в действиях, в поведении, в высказываниях, которые больно ранят человека, осознающего свою инаковость.

Понимание больного – процедура, относящаяся к душевной жизни людей. Это вид нравственного творчества, которое в наши дни стало редкостью. Другое дело – объяснение чужого поведения, ибо здесь срабатывают объективные причины, связанные с плотью, с материалистическими истоками тех или иных явлений и реакций. «Децентрированный субъект, который уже не может найти в теле опору для фикции своей «идентичности», не получает и социокультурной укорененности.

Модель современного специального образования не может быть упрощенной и должна включать в себя гуманизм, индивидуализм, контекстуализм, концептуализм. Здесь она сходна как для продвинутых в социокультурном развитии, так и для испытывающих определенные трудности с ним. Больные люди не успевают нарастить культурный слой, овладеть практикой окультуривания.

Самое главное в образовательном процессе – преодолеть речевую болезнь. Когда мы сегодня оглянемся вокруг, то обнаружим, что ею поражена большая часть и так называемого «здорового» населения. Косноязычие, затрудненность речи, немота - главный источник многих отклонений. В данном случае речь – это уже почти вся культура. Если человек не в состоянии внятно проговорить свои ощущения, то и задержки развития будут неизбежны. К тому же русская цивилизация – это цивилизация слова.

У Больного язык утрачивает свою самую главную роль - коммуникационной ментальности. Необходимы дополнительные коммуницирующие средства. Одно из них – художественное самовыражение. Арттерапия строится на самобытном выражении собственных переживаний. Отклонения в развитии становятся при этом истоком художественных свойств личности. Ars longa, vita brevis – древнее латинское изречение актуализируется в контексте современных культурно-витагенных проблем образования. Необходимы только последовательность, целеустремленность и объединение всех усилий, направленных на сопротивление исходного человеческого потенциала.

169

Американская гуманистическая теория политкорректности и ненасилия в системе современного образования

(по роману Ф. Проуз «Голубой ангел»).Шмелева Н.В.,

НГПУ, Н.Новгород«Человек!.. Это звучит… гордо!.. Надо уважать человека! Не жалеть…

не унижать его жалостью… уважать надо!» - такова современная американская политика в сфере образования, но как этого достичь? На этот вопрос дает ответ американская писательница Франсин Проуз в романе «Голубой ангел», вышедшем в свет в 2000 году и переведенным на русский язык в 2002. Книга была оценена как сатира на современную университетскую жизнь с ее подходами к вопросам сексуальной агрессии и как насмешка над феминизмом и политкорректностью. Роман иллюстрирует нам проявление современного американского фашизма. Университет, огражденный от реальности и воспитывающий элиту без влияния общества, - модель тюрьмы, в которой царят ложные принципы и идеалы. Чувства, любовь, свобода подменяются пуританскими догмами нормы и морали.

Действие романа разворачивается в типичном для Америки провинциальном университете в Юстоне, основатель которого мечтал о том, что «4 года обучения гуманитарным наукам вдали от соблазнов цивилизации выпестуют духовных лидеров, которые вернутся в мир и сумеют его изменить». Привилегированными дисциплинами университета считаются «Курсы творческого мастерства» и «Курсы для начинающих поэтов». Обучение осуществляется «деликатными микрохирургическими методами», основанными на представлениях типа: «не дай бог, сказать что-нибудь оскорбительное или двусмысленное», провести урок без серьезного ущерба для психики «молодого писателя», не нарушить личной свободы и прав студента. По правилам университета студенты зовут преподавателей по имени, чтобы сократить дистанцию «учитель – ученик». Методика преподавания писательского мастерства аналогична приемам, применяемым в коррекционных классах (отличие: сделать из обычного человека творческую личность в рамках установленного порядка), и основанных на умении правильно себя вести и слепо подчиняться руководству, то есть ученик полностью зависит от преподавателя (как и преподаватель от вышестоящего руководства), думая, что он абсолютно свободен в своих убеждениях и действиях. В программу обучения входит повышение мотивации к творческой деятельности (преподаватель творческого мастерства – известный писатель), обогащение представлений студентов о предметах и явлениях окружающего мира (студентам предлагается писать на разносторонние темы, глубоко проникая внутрь проблемы), формирование чувства языка и опора на него, работа над правильной письменной речью, расширение языковых средств с помощью лексики, тропов, стилистических фигур (преподаватель отдает

170

предпочтение замысловатым синтаксическим конструкциям и оборотам речи), повышение заинтересованности студентов в языковых высказываниях (обсуждение написанного на семинаре), развитие мышления (обсуждение произведения с целью его улучшения и исправления ошибок и недочетов).

Главный герой романа - профессор и писатель Теодор Свенсон, написавший когда-то две неплохие книги, преподает creative writing, то есть учит писать стихи и прозу. На семинар ходят обычные студенты, для которых писательское искусство всего лишь развивающий предмет, и в глазах преподавателя они абсолютные бездари, а в соответствии с правилами университета, запрещающими травмировать психику студента, профессор обязан делать вид, что все его ученики — будущие литературные гении. Все опусы студентов положено обсуждать всерьез, ни в коем случае не задевая самолюбия или потенциальных способностей автора. Профессор Свенсон понимает, что если бог не дал, писателем не станешь, поэтому он равнодушен к изыскам воспитанников.

Но в свою очередь и студенты, посещающие эти литературные курсы, полные нездоровых идей о том, что им разрешено, а что запрещено, когда они пишут. Ф. Проуз приводит в пример высказывание одной из студенток: "Я не могу написать о женском персонаже, который не был бы излишне живым и независимым, потому что я буду содействовать притеснению женщин", и Ф. Проуз иллюстрирует это в «Голубом ангеле», в котором одна из студенток профессора Свенсона пишет роман достойный внимания, но университетское руководство не может допустить, что вульгарная, невысокого класса девица действительно может написать гениальное произведение. Этот случай говорит о ложности и необъективности подобных занятий, которые не только не развивают писательских навыков студентов, но и пагубно влияют на формирование личности учащегося, как и вся эта гуманистическая система (образцом такого несовершенства служит главная героиня романа «Голубой ангел» студентка Анджела Арго). В результате такого развития личности происходит ее полное подавление, когда человек начинает думать и действовать так, как этого требует государственный стандарт.

На примере романа Ф. Проуз мы видим, что американская гуманистическая система образования, основанная на принципе ненасилия и равноправия преподавателя и студента, в центр которой ставится всестороннее развитие личности в атмосфере полной свободы и независимости, подменена ложными понятиями и идеалами. В таком обществе отвергается индивидуальное сознание, вытесненное общим принципом пуританской стадности. Все описано так буднично и подробно, что к ужасу своему понимаешь: это норма.

171

Библиотерапия как средство социокультурной адаптации детей с отклонениями в развитии

Щепина О.Н., НГПУ,г.Н. Новгород

Терапевтическое значение книги было известно еще в древности. В памятнике средневековой арабской литературы «Тысяча и одна ночь» есть эпизод, где придворный врач вылечил страдавшего фобиями властелина тем, что прописал ему чтение книг. История сохранила имя замечательного английского врача XVII века Т.Сангейдема, который советовал своим пациентам читать «Дон Кихота».

Понятие библиотерапии в настоящее время стало весьма распространенным и известным. Введенный профессором М.П.Кутаниным данный термин имеет множество различных дефиниций, принадлежащих как представителям медицинской науки – В.А.Гимеровскому, Г.С.Захарьину, В.Л.Леви, Б.Л.Черноруцкому, так и исследователям в области книговедения - О.Л.Кабачек, И.Н.Казариновой, В.И.Малининой, А.Е.Шапошникову и др. Однако все они сходятся в главном - понимании библиотерапии как «области деятельности на стыке медицины и библиотечного дела, связанной с активным вовлечением человека в чтение тщательно подобранной литературы с целью его излечения или решения личных проблем».

Особое место библиотерапия занимает в сфере специальной психологии и коррекционной педагогики. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья и нарушениями в развитии испытывает дефицит позитивной энергии. Его связь с миром нарушена или искажена. Общение с книгой способствует развитию логического мышления и интеллекта, совершенствует эмоциональную и эстетическую сферу личности, помогает выработать положительную установку, обогащает жизненный опыт. Терапия чтением восстанавливает и развивает словесно-логические и непосредственно-чувственные связи между «нетипичным» ребенком и здоровым окружением. Книга помогает укреплять социальные связи, расширяет круг общения. Необходимый результат достигается при максимальном использовании всех форм деятельности, связанных с книгой. Это посещение библиотек, выставок книг, клубов читателей, встреч с писателями, концертов художественного чтения, книжных магазинов, работа в Интернете.

Основная роль в осуществлении библиотерапии традиционно отдается библиотеке, где дезаптированные дети могут наиболее эффективно участвовать в реабилитационном процессе. Задача библиотеки – выполнение индивидуальной программы реабилитации, важнейшей составляющей которой становится поиск для каждого конкретного читателя «своих» книг – необходимых, полезных благотворных, духовно близких и любимых. Идея дифференцированного подхода к читателю («каждому читателю – его

172

книгу»), принадлежащая классику отечественного книговедения Н.А.Рубакину, представляется особенно плодотворной в определении круга библиотерапевтического чтения. Решение такой сложной проблемы невозможно без опоры на достижения современной психологической науки. Это, прежде всего, теория психологических типов личности К.-Г.Юнга, а также исследования в области библиопсихологии А.Аугустинавичюте, В.П.Белянина, К.И.Воробьевой, Ю.С.Сорокина, С.А.Трубникова и др.

Наряду с оказанием помощи в учебном процессе, удовлетворением потребностей в самообразовании библиотерапия занимается развитием креативного начала личности. В процессе различных видов деятельности творческого характера в синтезе с комплексными методиками, когда книжное чтение сочетается с занятиями живописью, музыкой, театром, у ребенка даже при ограниченных умственных и физических возможностях выявляются и развиваются скрытые способности, возникает чувство удовлетворения творческим процессом, меняется взгляд на самого себя, возникает уверенность в своих силах, формируется ощущение собственной личной ценности. Использование приемов популяризации творческих достижений и успехов (выставки работ, концерты чтецов, театральные постановки, конкурсы книжных знатоков) с привлечением средств массовой информации значительно повышает результативность библиотерапевтического воздействия.

Важная составляющая реабилитационной программы – организация совместной деятельности детей с проблемами и здоровых читателей. Общение друг с другом в особой библиотечной атмосфере много значит для обеих сторон. Мировая практика показывает, что дети, которые с раннего возраста сотрудничают со сверстниками, «не такими, как все», в дальнейшей жизни не подвержены «психологии расизма», они доброжелательны и толерантны. Для аномального ребенка это возможность формирования реальной самооценки, более адекватного восприятия мира, приобретения жизненного опыта, необходимого для будущего.

Таким образом, библиотерапию можно рассматривать как одну из важнейших социокультурных реабилитационных технологий, призванных гармонизировать личность детей с отклонениями в развитии и способствовать их вхождению в общество.

173

Раздел 5. ИННОВАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ ИНВАЛИДОВ

Тифлоинформационный центр - действующая модель оказания поддержки образовательного процесса студентов с глубокими

нарушениями зрению на основе использования компьютерных тифлотехнологий

Рощина М.А., ННГУ, г.Н.Новгород

Для разработки и внедрения в учебный процесс лиц с ограниченными возможностями по зрению современных компьютерных технологий в Нижегородском государственном университете им. Н.И. Лобачевского в 1999 г. был создан тифлоинформационный центр - первый в России университетский специализированный компьютерный центр для инвалидов по зрению.

Основной целью деятельности центра является создание для инвалидов по зрению благоприятных условий в процессе получения высшего образования и профессиональной подготовки, создание им широкой сферы информационных связей, определяющих возможность активного участия в общественной и производственной деятельности и, тем самым, обеспечение конкурентоспособности этой группы молодежи на рынке высококвалифицированного труда и успешной интеграции в общество.

Тифлоинформационный центр организован в структуре ведущего подразделения ННГУ в области компьютерных технологий - регионального центра информатизации (РЦИ). Это обеспечивает тифлоцентру эффективный доступ к техническим и информационным ресурсам университета (в том числе постоянный доступ в Интернет), рабочее взаимодействие с преподавательским составом в области обучения компьютерным технологиям, высокий уровень технического обслуживания. Учебно-методическая работа тифлоцентра выполняется в рамках программ РЦИ.

С другой стороны, деятельность тифлоцентра опирается на подразделение факультета социальных наук - в качестве базовой кафедры определена кафедра общей социологии и социальной работы, что позволяет привлекать к работе с инвалидами по зрению преподавательский состав и студентов факультета. При этом студенты, будущие социальные работники, на практике знакомятся с проблемами и возможностями незрячих сверстников и приобретают навыки оказания им действенной помощи. В рамках учебной работы факультета сотрудники тифлоинформационного центра регулярно организуют лекции, освещающие тифлоспецифику, с 2003 года в учебный план третьего курса по специальности "социальная работа" включен спецкурс по этой тематике.

Тифлоцентр работает в тесном взаимодействии с Нижегородским

174

центром реабилитации инвалидов по зрению "Камерата", являющимся учреждением общероссийской общественной организации инвалидов - российская ассоциация незрячих студентов и специалистов.

Тифлоинформационный центр оказывает разностороннюю поддержку образовательного процесса инвалидов по зрению, обучающихся не только в ННГУ, но и в других вузах и сузах Нижнего Новгорода. В качестве основного инструмента этой поддержки используются компьютерные тифлотехнологии.

Компьютерные тифлотехнологии базируются на комплексе аппаратных и программных средств, обеспечивающих преобразование компьютерной информации в доступные для восприятия инвалидов по зрению формы (звуковое воспроизведение, рельефно-точечный или укрупненный текст), позволяющем им самостоятельно работать на обычном персональном компьютере с программами общего назначения (например, MS Word, Internet Explorer и т.д.). Грамотное использование этих технологий способствует решению одной из самых сложных в процессе получения образования лицами с глубокими нарушениями зрения проблем - проблемы информационного обмена (получение информации в доступной форме и обеспечение общепринятой формы представления результатов своего труда).

Тифлоинформационный центр располагает комплексом технических и программных средств, обеспечивающих полноценное использование компьютерных тифлотехнологий (четыре компьютерных рабочих места для слепых и слабовидящих пользователей, имеющих постоянное подключение к Интернет и оборудованных устройствами рельефно-точечного вывода и специализированным программным обеспечением; сканеры; принтеры для обычной и рельефно-точечной печати и др.). Оборудование используется сотрудниками центра, а также предоставляется для работы студентам.

Большое место в работе тифлоцентра занимает обучение студентов, инвалидов по зрению, использованию компьютерных тифлотехнологий. В силу различной специфики обучение слепых и слабовидящих пользователей ведется раздельно и по разным программам. Значение такого обучения не уменьшается с введением в специализированных школах для слепых и слабовидящих детей преподавания основ компьютерной грамотности. Студентам необходимы более глубокие компьютерные знания и умение применять тифлоинформационные технологии в своем основном учебном процессе. Лучшему освоению материала способствует применение полученных знаний и навыков на практике в процессе самостоятельного использования компьютерной техники.

Обучение в тифлоцентре ведется на основе собственных методических разработок и учебных программ. Работа на компьютере пользователей с нарушенным зрением имеет ряд существенных особенностей и требует

175

специального подхода при обучении. На сегодняшний день методических разработок в этой области имеется очень мало. Кроме того, динамичное развитие компьютерных тифлотехнологий требует для успешного их внедрения в учебный процесс постоянного методического сопровождения.

Одно из важнейших направлений деятельности тифлоцентра - информационная поддержка процесса обучения студентов с нарушенным зрением, заключающаяся в поиске и предоставлении учебной информации в доступной и удобной для незрячих и слабовидящих форме. Для этого используются самые разные средства: имеющаяся рельефно-точечная и звуковая литература, различные электронные библиотеки (в том числе и библиотеки, созданные в Интернет самими инвалидами по зрению), электронные материалы учебных заведений (методические пособия, научные публикации и т.д.), сканирование плоскопечатных материалов, преобразование электронной формы представления в более удобный для конкретного студента вид (распечатка учебных материалов рельефно-точечным или укрупненным шрифтом, копирование учебных материалов с увеличением шрифта, аудиозапись воспроизведения информации с помощью синтезатора речи).

Одной из задач центра является оказание помощи студентам в оформлении и распечатке рефератов, курсовых и дипломных работ. Как показала практика, набор текста обычно не представляет особой сложности. Однако используемые незрячими звуковая и рельефно-точечная формы представления компьютерной информации оставляют за гранью восприятия внешний вид текста (параметры шрифтов, выравнивание и т.п.), поэтому многие незрячие испытывают сложности при оформлении документов, а иногда просто недооценивают важность внешней стороны работы. Сотрудники центра ведут работу, направленную на формирование оформительской культуры и оказывают техническую помощь в подготовке плоскопечатных работ. Для облегчения выполнения этой работы без визуального контроля в центре разработана специальная компьютерная программа. Также разработаны и внедрены в практическую деятельность программы для подготовки текстов для рельефно-точечной печати.

Таким образом, деятельность центра направлена не на создание для студентов, инвалидов по зрению, привилегированных условий обучения, а на устранение специфических трудностей, обусловленных недостатком или отсутствием зрения. Оказываемая поддержка, существенно снижая специфичные трудозатраты, способствует созданию для незрячих и слабовидящих равных возможностей при получении образования, повышает качество и эффективность и нацеливает на полное выполнение требований учебного процесса.

Тифлоинформационный центр ННГУ пользуется авторитетом среди организаций, занимающихся внедрением тифлотехнологий во многих

176

регионах РФ. Специалисты центра оказывают информационную поддержку всем заинтересованным лицам и организациям.

Современные инновационные технологии в практике работы дошкольного учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного

аппаратаТонконог Л.М., Малышева В.Н.,

ДОУ № 452, г.Н.НовгородВ современных условиях проблема обучения и воспитания детей с

нарушениями в здоровье и развитии приобретает особую актуальность. Это связано, прежде всего, с увеличением числа таких детей, и с другой стороны - с последними достижениями медико-биологических и психолого-педагогических наук в области специальной психологии и коррекционной педагогики.

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников № 452 «Родничок» является многопрофильным комплексом со сложной структурой специальных служб, содержательно и организационно связанных между собой. Основное направление – коррекция нарушений опорно-двигательного аппарата и нервно-психического развития детей с особыми образовательными потребностями.

Педагогический коллектив дошкольного учреждения решает задачи обеспечения полноценного личностного развития каждого ребенка, создания условий для эффективной медико-психолого-педагогической реабилитации воспитанников с нарушением опорно-двигательного аппарата и обеспечения социальной адаптации и интеграции детей с проблемами развития в общество.

По статистическим данным здравоохранения в Московском районе г. Н. Новгорода всего 325 детей от 0 до 18 лет, имеющих инвалидность по разным профилям. Детей-инвалидов дошкольного возраста – 81 ребенок. Наше учреждение посещают 150 детей. Из них 32 ребенка- инвалида.

На базе центра функционирует дневной стационар детской городской больницы № 42. В штате стационара состоят врачи: педиатр, невролог, ортопед, физиотерапевт, врач лечебной физкультуры, медсестры массажа, физио, лечебной физкультуры. Дневной стационар обслуживает всех детей учреждения и детей района. Около 200 детей от 0 до 18 лет, нуждающихся в ортопедической и неврологической коррекции, ежегодно получают медицинскую поддержку.

Основными показаниями для приема в учреждение являются диагнозы:

- детский церебральный паралич;

177

- гриппартрозы, врожденные аномалии развития конечностей;- врожденная косолапость;- пострахитическое изменение костной ткани;- сколиозы, кифозы, лордозы, кривошея;- минимальная мозговая дисфункция с сопутствующими синдромами

(миотоническим, дефицита внимания, гипервозбудимости и т.д.);- органическое поражение центральной нервной системы;- гидро- и микроцефалия;- детский аутизм и др.Группы комплектуются с учетом сложности патологии: Всего в

учреждении 10 групп, из них:- 5 групп дошкольного возраста для детей с нарушением опорно-

двигательного аппарата и нормой интеллектуального развития.- 4 группы для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата и

недостаточностью развития интеллекта в разной степени. Из них одна группа 1 младшая, 3 группы дошкольные разновозрастные.

Дети-инвалиды имеют право на получение образования в соответствии с государственным образовательным стандартом и с учетом индивидуальных психофизических возможностей. Однако пока еще не существует единой комплексной программы воспитания и обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, поэтому педагогический коллектив учреждения активно разрабатывает инновационные технологии и вариативные формы.

Для того чтобы удовлетворить потребности родителей, дети которых не могут посещать учреждение полный день в силу своих психофизических возможностей, была создана вариативная форма образования – группа кратковременного пребывания. Главная цель работы группы: оказание своевременной медико-психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии, консультативно-методическая поддержка их родителей в организации обучения и воспитания ребенка со сложной структурой дефекта, социальная адаптация семьи. Основная форма образовательного процесса – индивидуальные занятия в присутствии родителей. С детьми проводятся логопедические и дефектологические занятия, занятия по разным видам деятельности, занятия в бассейне, музыкальные занятия и праздники, занятия с психологом. Детям предоставляется полный комплекс медицинских услуг: лечебная физкультура, ортопедическая коррекция, массаж, физиотерапевтическое лечение, медикаментозное лечение, психотерапия и др.

Одна из проблем современной коррекционной педагогики и медицины – ранняя диагностика и коррекция развития детей с различными патологиями, поэтому в дошкольном учреждении организована система ранней диагностики и ранней специальной помощи детям с отклонениями в развитии от 0 до 2 лет и их родителям, т.к. грамотно организованная ранняя

178

коррекция для большей части детей открывает возможности включиться в общий образовательный поток.

Основными задачами функционирования этой службы является создание и апробация оптимальных форм взаимодействия с родителями, обеспечивающими раннюю психолого-медико-педагогическую поддержку родителям в реализации их коррекционно-воспитательных функций, вовлечение родителей в орбиту педагогической деятельности. Организацию работы данной службы осуществляет творческая группа, в состав которой входят старший воспитатель, педагог-психолог, логопед-дефектолог, медицинские работники.

Решение проблем детей, посещающих центр, невозможно без создания инновационных методик, т.к. в настоящее время не существует государственной программы воспитания и обучения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. Поэтому в центре на протяжении 10 лет осуществляется экспериментальная деятельность, направленная на разработку и апробацию инновационных технологий.

Для каждого ребенка со сложной структурой дефекта, посещающего группу кратковременного пребывания, разрабатывается индивидуальный маршрут развития. Методическое пособие «Развитие речи детей со сложной структурой дефекта в условиях группы кратковременного пребывания в ДОУ» (автор - учитель-логопед Бессмертная Т.В.) получило экспертное заключение Нижегородского института развития образования и используется в работе педагогов дошкольного учреждения. Учителем-логопедом Кобзарь Л.В. разработано «Программно-методическое пособие по диагностике и коррекции интеллектуальных нарушений у детей в группе кратковременного пребывания».

Дети в образовательном учреждении имеют двигательные патологии разной структуры и степени сложности, поэтому решение проблемы физического развития невозможно без создания комплексного программно-методического обеспечения. Авторским коллективом центра разработана, апробирована и получила экспертное заключение Нижегородского института развития образования программа «Комплексная физическая реабилитация детей с нарушением опорно-двигательного аппарата». Активно пополняется методическое обеспечение к этой программе.

Научно-экспериментальная работа ведется в дошкольном учреждении по разным направлениям, т.к. нарушения опорно-двигательного аппарата обычно сочетаются с нарушениями речи, пространственной ориентировки, сенсорного развития, познавательной сферы. Изданы методические пособия «Коррекционно-развивающая среда ДОУ для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата» под ред. Л.С. Сековец, авторский коллектив: Л.М. Тонконог, Л.С. Гапшина, В.Н. Малышева и «Диагностика речевого развития

179

детей 2-3-летнего возраста» (автор-составитель учитель-логопед Сюбаева О.И.). Учителями-логопедами Тюриной Е.С. и Клитиной Н.А. разработана «Программа логопедической работы при псевдобульбарной дизартрии у детей с церебральным параличом» и методическое обеспечение к ней: «Альбом логопедической работы с детьми с псевдобульбарной дизартрией». Педагоги коллектива активно участвуют в выпуске периодического детского издания «Солнечный зайчик», публикуя практические материалы.

Центр является открытой социокультурной системой. Осуществляется сотрудничество с учреждениями образования, здравоохранения, культуры и другими. Дошкольное учреждение является базой для педагогической практики студентов педагогического университета, педагогического колледжа, института развития образования. Это решает задачи создания единого информационно-диагностического пространства, медико-психолого-педагогического сопровождения детей, интеграции их в общество здоровых сверстников.

Такая модель учреждения работает эффективно, позволяет добиваться стабильных положительных результатов:

1. Наблюдается положительная динамика показателей здоровья детей.

2. Организация новых вариативных форм способствует решению задач социализации и интеграции детей и родителей.

3. Повысился уровень квалификации педагогов по вопросам использования новых педагогических технологий.

Содержание воспитательно-образовательной и оздоровительной работы с детьми в условиях центра развития ребенка-детский сад

Турилова Е.К. Центр развития ребенка – д /с № 20 г. Н. Новгород

Новая социально-экономическая ситуация, сложившаяся в последнее время в нашей стране, убедительно показала необходимость коренного изменения всей существующей на протяжении многих десятилетий системы образования. Именно поэтому ведущие ученые и педагоги практики все чаще говорят о необходимости поиска новой национальной концепции воспитания и образования. Сегодня для всех становится очевидным, что в новых экономических условиях без кардинальных изменений (и структурных и содержательных) система образования сохраниться не сможет. В результате переориентации и переоценки ценностей образования начался активный процесс создания новых типов и моделей образовательных учреждений. Изменения, происходящие в обществе, усилили потребность в поиске новых подходов к коррекционной психолого-педагогической практике через создание и отработку новых моделей учреждений, работающих с детьми,

180

имеющими проблемы в своем развитии, изменение содержания и методов работы с детьми, приведение их в соответствие не только с особенностями развития детей, но и с целями, интересами общества, его потребностями. К числу учреждений, стоящих на таких позициях и ориентированных на всестороннее развитие ребенка и оказание коррекционной помощи детям с проблемами в развитии относится Центр развития ребенка – д /с № 20 Нижегородского района г. Ни. Новгорода. На протяжении 10 лет педагогический коллектив учреждения работает в экспериментальном режиме. Дошкольное учреждение осуществляет инновационную деятельность по самостоятельному отбору и конструированию содержания воспитательно-оздоровительной работы с детьми, разработки и апробации различных психолого-педагогических технологий работы с ними.

Коррекционно-развивающая работа в учреждении ведется по двум направлениям в соответствии с содержанием программ: программой коррекционного обучения и воспитания С.Г. Шевченко (опытно-экспериментальная программа коррекционной педагогики и специальной психологии) и программой дополнительного образования, разработанной в дошкольном образовательном учреждении. Обе программы органично взаимодополняют друг друга и взаимопроникают друг в друга.

Целью опытно-экспериментальной работы является восстановление нарушенных функций детей, пробелов в их развитии, развитие индивидуально-творческого потенциала, духовности и нравственности каждого воспитанника д/с.

Отработанная концепция развития учреждения помогает строить его деятельность по приоритетным направлениям, которые включают следующие задачи:

1. Охрана и укрепление психофизического здоровья детей.2. Комплексный подход к реабилитации каждого ребенка с учетом

его индивидуальных возможностей и потребностей в развитии.3. Коррекционная направленность всей системы работы с детьми.4. Духовно-нравственное и личностное развитие ребенка.5. Обеспечение поступления детей с проблемами в развитии в

массовую общеобразовательную школу.Для решения этих задач в учреждении создан творческий,

профессиональный коллектив единомышленников, которых отличает ориентация на личностное взаимодействие с детьми, установка на достижение качественных результатов в развитии проблемных детей, рефлексия педагогической деятельности.

В соответствии с особенностями разноуровневого развития детей, их индивидуальными склонностями, в учреждении создана социально-педагогическая среда, включающая в себя: развивающие комплексы, центры творчества, участки радости, уединения и отдыха, мини-бары, мини-

181

лаборатории, конструктивные подиумы и др. В учреждении оборудованы кабинеты для индивидуальной работы с учителями-дефектологами и логопедами, психологом, сенсорная комната, комната творчества, зимний сад с фитобаром, музыкальный, физкультурный и тренажерный залы, краеведческий музей. Одна из групп оснащена Монтессори-материалом. Имеется массажный кабинет и кабинет ЛФК.

Педагогический процесс строится как процесс совместного проживания ребенком и взрослым событий, требующих решения жизненных проблем в ходе их взаимодействия.

На первом этапе пребывания в нашем образовательном учреждении ребенок проходит всестороннее обследование в условиях диагностической группы. В естественной, привычной для ребенка обстановке специалисты, используя различные методики (как адаптивные, так и авторские) составляют карту уровня психофизического развития каждого ребенка. Заполняются тетради коррекционного маршрута, тетради здоровья. Составление таких карт обеспечивает реализацию в дальнейшем индивидуально-дифференцированного подхода к каждому воспитаннику, разноуровневое воспитание, обучение и развитие детей.

Следующий этап работы с детьми ориентирован на коррекционную работу с ними. Коррекционная работа в нашем учреждении выстаивается в 3х

направлениях:) Медицинская коррекция (включает в себя систему обследования

детей специалистами медицинского профиля, выполнение индивидуальных назначений, наблюдение за детьми во время пребывания в ДОУ, лечебно-профилактическую работу).

2) Психологическая коррекция (включает в себя комплекс тренинговых игр-занятий, направленных на развитие у детей способности саморегуляции целенаправленности поведения, способности к торможению двигательной гиперактивности и эмоциональности, развитие всех форм общения, взаимодействие со сверстниками и взрослыми.

3) Педагогическая коррекция (включает в себя систему педагогической оценки уровня развития детей, различные формы и средства развивающего обучения, социальной адаптации, работы с семьей).

В систему коррекционно-реабилитационных психолого-педагогических мероприятий включена разработанная коллективом ДОУ программа дополнительного воспитания и образования детей дошкольного возраста «Возрождение», ориентированная на оптимизацию коррекции личностного развития каждого ребенка, стимуляцию культурно-нравственного духовного потенциала. Как мы отмечали выше, данная задача является особо актуальной сегодня.

Концептуальными основами программы «Возрождение» являются научно-теоретические и практические данные отечественной и зарубежной

182

психолого-педагогической науки (А.С. Арсеньев, Р. Берне, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Н.И. Лисина, П. Поппер, И. Раншбург, М. Раттер, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.).

Целью программы «Возрождение» является расширение и обогащение нравственного сознания развивающейся личности ребенка на основе формирования гуманистического отношения к миру и становления детской творческой индивидуальности.

Практическая реализация предлагаемой нами программы дополнительного воспитания, образования и развития детей основывается на следующих принципиальных положениях:

1. Комплексный подход к диагностике и формированию основных психических личностных образований. Он предусматривает учет и взаимосвязь различных психических проявлений ребенка, установление причинно-следственных аспектов его поведения, выявление и формирование разносторонних склонностей и способностей.

2. Прирост гуманистических (духовных, нравственных, этических) ценностей в процессе развития личности ребенка, опора на доброжелательное, личностно-ориентированное отношение между педагогами и воспитанниками.

3. Ориентация на здоровый образ жизни, что предусматривает не только укрепление и коррекцию физического развития и здоровья детей, но и формирование основ физической культуры, внимательного отношения к своему здоровью и здоровью других людей, потребностей в физических и спортивных занятиях.

4. Учет индивидуальных возможностей ребенка, опора на зону его ближайшего развития, дифференциация воспитания и обучения детей на основе исходных медико-психолого-педагогических показателей с целью устранения имеющихся интеллектуально-личностых дефектов.

Кроме этого, в основу программы «Возрождение» положены идеи развивающего обучения Л.С. Выготского, свободного воспитания Л.Н. Толстого и концепция свободного саморазвития дошкольников в подготовленной среде М. Монтессори.

Основными направлениями программы являются:1. Становление нравственной саморегуляции личности.2. Приобщение ребенка к здоровому образу жизни и формирование

сознательного отношения к своему здоровью.3. Развитие индивидуально-творческого потенциала ребенка.Все три направления тесно взаимосвязаны.Всего в программе «Возрождение» 9 курсов, которые объединяют 29

разделов, направленных на всестороннее развитие детей: Театр и дети; Музыка и дети;

183

Изобразительное искусство и дети; Природа и дети; Краеведение; Домоведение; Лицей для малышей; Познай себя и мир; Введение в храм слова.

Таким образом, специфика всей системы воспитательно-образовательной работы в ДОУ, на наш взгляд, заключается в особом подходе к формированию духовно-нравственного потенциала личности каждого ребенка через включение его в специально организованную систему гуманистических отношений и видов деятельности, субъектом которых он становится. Духовно-нравственное развитие ребенка происходит не путем механического запоминания морально-этических норм и правил, а через осознанное их переживание и формирование навыков общения в специально созданных условиях.

Практический опыт работы нашего коллектива с детьми, имеющими проблемы в развитии, позволяет сделать вывод о том, что полноценная адаптация и реабилитация детей ЗПР происходит намного продуктивнее, если дите обладают устойчивым психофизическим здоровьем, включающим в себя и духовно-нравственный аспект. Без формирования духовного здоровья детей невозможно успешное существование всей системы коррекционно-развивающих мероприятий, ориентированных на подготовку детей с проблемами в развитии к обучению в массовой школе.

Анализируя полученные нами результаты и подводя своеобразный итог определенному этапу нашей экспериментальной деятельности, мы считаем, что разработанная и апробированная нами система коррекционных психолого-педагогических мер позволяет детям достичь оптимальных результатов в их развитии и обеспечивает успешность обучения в массовой общеобразовательной школе.

184

ОРГАНИЗАЦИИ - УЧАСТНИКИ КОНФЕРЕНЦИИ

1. Белорусский государственный педагогический университет им. Максима Танка

2. Барнаульский государственный педагогический университет3. Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е.

Евсевьева4. Новгородский государственный университет им. Ярослава Мудрого5. Нижегородский государственный педагогический университет6. Нижегородский институт развития образования7. Сочинский институт туризма и курортного дела г.Н.Новгород8. Рязанский педагогический университет им. С.А.Есенина9. Самарский государственный педагогический университет10.Уральский государственный педагогический университет11.Центр повышения квалификации педагогических работников системы

образования (г.Вологда)12.Шуйский государственный педагогический университет.

13.Нижегородская областная общеобразовательная специальная (коррекционная) школа-интернат III-IY вида (г. Нижний Новгород)

14.Специальная (коррекционная) школа VIII вида № 162 (г. Нижний Новгород)

15.Начальная школа – детский сад компенсирующего вида № 365 «Радость» (г. Нижний Новгород)

16.Поповская специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, VIII вида (Борский район Нижегородская область, д. Попово).

17.Детский сад компенсирующего вида № 7 Автозаводского р-на. (г Нижний Новгород)

18.Детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников №452 (г.Нижний Новгород)

19.Нижегородская региональная общественная организация поддержки детей и молодёжи «Верас»

20.Общественная благотворительная организация инвалидов «Гармония» Канавинского района г. Н.Новгорода

21.Общественная благотворительная организация детей-инвалидов «Преодоление» (г.Нижний Новгород)

185

СОДЕРЖАНИЕ

Раздел 1 Проблемы и перспективы развития специального образования в России

Варенова Т.В. Развитие системы специального образования в республике Беларусь

4

Вахрушева А.С., Чуешева Н.А.

Проблемы и перспективы развития специального образования в Алтайском крае

7

Головинская Е.Ю. Система сопровождения участников коррекционно- развивающего образовательного процесса

10

Каштанова С.Н. Актуальные проблемы специального образования в Нижегородской области

13

Трошин О.В. Современные тенденции преподавания специальной психологии

16

Раздел 2 Психологические аспекты реабилитационной помощи лицам с отклонениями в развитии

Авсиевич О.А. Роль игры в налаживании взаимоотношений детей дошкольного возраста в интегрированной группе

20

Венедиктова М.В. Практические аспекты обучения навыкам пространственной ориентировки детей с нарушениями зрения

23

Бурнашевская Е. В.

Развитие мелкой моторики у слабовидящих детей дошкольного возраста

27

Веко Л.В. Адаптивное обучение и включение в социум детей с комбинированными и множественными ограничениями

30

Волкова В.А. Проблема развития осязания и мелкой моторики у детей с ослабленным зрением старшего дошкольного возраста

33

Воронова Е.В. Отклоняющееся поведение школьников с умственной отсталостью

38

Галактионова Е.Н.

Оказание комплексной помощи детям с отклонениями в развитии в условиях социального приюта

41

Галкина Л.Н. Формирование неречевых средств общенияу детей с нарушением зрения

43

Гамаюнова А.Н. Эстетическое воспитание школьников с нарушением интеллекта в процессе преподавания естествознания

46

Гордеева Е.Ю., Максимова И.В., Воршевская М.Л.

Метод биологической обратной связи в работе по подготовке руки ребенка с церебральным параличом к письму в условиях специализированного коррекционного учреждения

50

Горячев В.В. Представление о здоровье на современном этапе в системе образования

53

186

Даниева Ж.Х. Методы арттерапии и психокоррекционной работы с младшими подростками группы риска

56

Дудьев В.П. Невербальный коммуникативный потенциал дошкольников с общим недоразвитием речи

59

Жулина Е.В. Модель интегрированного обучения детей с задержкой речевого развития раннего возраста.

63

Загоскина Т. В. Модель психологического сопровождения классов системы коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе

66

Золоткова Е.В. Коррекционная работа по формированию ролевого поведения в игре дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

69

Карева И.Г. Математическое образование дошкольников с проблемами в развитии

72

Кисова В.В. Обучение студентов-психологов технологии психологической диагностики развития аномальных детей

74

Конакова Т.А. К проблеме развития детской художественной одаренности

77

Кудрявцев В.А. О возможных путях оптимизации системы реабилитации лиц с ограниченными возможностями

79

Лебедева С.А. Учимся вместе 81

Локтева Е.В. Проблемы общения детей с ранним детским аутизмом

85

Лопатина Г.Ф. Устранение системного недоразвития речи умственно отсталых детей через систематизацию семантических полей.

88

Максимова И.В. Особенности формирования коммуникативной деятельности у старших дошкольников с ДЦП

91

Медведева Е.Ю. Методика исследования психосемантических характеристик высказывания

94

Мышкина М.С. Педагог-психолог в поликлинике 99

Ольхина Е.А. Современные аспекты формирования социально-психологической компетентности у слабовидящих школьников

102

Омельчак А.А. Исследование коммуникативного стиля личности у подростков группы риска

106

Пасечник Л.В. Организация психолого-педагогического сопровождения детей с умеренными отклонениями в психическом развитии в системе специального домашнего образования

108

Петлюк Н.Ю. Роль физкультурно-оздоровительной работы 111

187

в коррекции психофизического развития детей с интеллектуальной недостаточностью

Потапова Е.М. Особенности развития коммуникации у детей с нарушением речи

114

Рябова Н.В. Социально-бытовая ориентация школьников как направление работы олигофренопедагога

118

Сековец Л.С. Основные компоненты методической модели коррекционной работы в процессе физического воспитания

122

Симонова Т.Н., Коренько Т.Н.,

Особенности формирования графических навыков у детей с церебральным параличом

124

Сорочкина С.В. Обучение интонационно-выразительной речи младших школьников с НВОНР и ОНР на логопедических занятиях

126

Спирина Н.П., Александрова Л.Ю.

Технологии преодоления просодических затруднений у школьников (на примере интонационных возможностей)

129

Субботина Е.А. Использование данных психолингвистики при формировании связного монологического высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

132

Сурнина М.В. Преемственность формирования предпосылок учебной деятельности детей дошкольного возраста с нарушениями звукопроизношения в системе «ДОУ – начальная школа»

135

Суровегина М.А. Выявление патологических отклонений в поведении детей и подростков, задачи их профилактики

138

Трубникова М.Н. Развитие общения ребенка с детским церебральным параличом в доречевой период

142

Уромова С.Е. Принципы построения коррекционной программы для детей с умственной отсталостью на первоначальном этапе овладения грамотой

145

Чуфыркин А.Е. Психодиагностическое сопровождение процесса реабилитации лиц с ограниченными возможностями

148

Раздел 3 Современные тенденции подготовки кадров в области специального образования

Воронова Т.В. Значение курса «Педагогические технологии» в подготовке учителей – олигофренопедагогов

152

Толмачева Г.А. Некоторые проблемы профессиональной готовности педагогов к работе с умственно отсталыми школьниками

154

Патаракин Е. Д Информационная подготовка учителей, заботящихся об учениках с ограниченными возможностями здоровья

156

188

Раздел 4 Социо-культурные аспекты современного обучения и воспитания лиц с отклонениями в

развитии.Миронова Т.В. Социокультурный подход в экологическом

образовании умственно отсталых учащихся младших классов

159

Струнина Е.Н. Методы использования пластической культуры в коррекционной педагогике

162

Трофимова А.В. Аксиология подвига в методах арттерапии 164

Фортунатова В.А.

Культурно-витагенные аспекты образования лиц с отклонениями в развитии

165

Шмелева Н.В. Американская гуманистическая теория политкорректности и ненасилия в системе современного образования (по роману Ф. Проуз «Голубой ангел»).

169

Щепина О.Н Библиотерапия как средство социокультурной адаптации детей с отклонениями в развитии

171

Раздел 5 Инновационные технологии в обучении инвалидов

Рощина М.А. Тифлоинформационный центр - действующая модель оказания поддержки образовательного процесса студентов с глубокими нарушениями зрению на основе использования компьютерных тифлотехнологий

173

Тонконог Л.М., Малышева В.Н.

Современные инновационные технологии в практике работы дошкольного учреждения для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата

176

Турилова Е.К. Содержание воспитательно-образовательной и оздоровительной работы с детьми в условиях центра развития ребенка-детский сад

179

Организации - участники конференции 184

189

Научное издание

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ СИСТЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

материалы региональнойнаучно-практической конференции

17-18 ноября 2005 года

Материалы конференции печатаются в авторской редакции

Подписано в печать Печать оперативная

Объем 11,5 п.л. Тираж 100 экз. Заказ

Нижегородский государственный педагогический университет

Полиграфический участок АНО «МУК НГПУ»603950, Нижний Новгород, ГСП - 37, ул. Ульянова, 1

190