Okruhy k závěrečné bakalářské zkoušce z Pedagogiky 1. Pedagogika, její základní kategorie. Předškolní pedagogika v systému pedagogických disciplin 2. Proměny konceptu dětství v historické perspektivě 3. Pojetí dítěte a dětství v díle J.A. Komenského 4. Výchovné důrazy F. Froebela, froebelismus. 5. Vývoj veřejných předškolních institucí v Čechách a jejich vztah k obecnému vzdělávání 6. Pedocentrismus a jeho impulsy pro změnu výchovného paradigmatu v první polovině 20. století 7. Hra jako základní nástroj učení a vrůstání dítěte do okolního světa 8. Charakteristika poznávacích procesů v předškolním věku a jejich diagnostika 9. Charakteristika učení předškolního dítěte 10. Mateřská škola jako první instituce ovlivňující vzdělávací potřeby nastupující generace 11. Proměny preprimární výchovy a vzdělávání po roce 1989; legislativní dokumenty 12. Přístup k dítěti v současné české mateřské škole; výchovné koncepce 13. Vztah cílů a obsahu předškolního vzdělávání; projektování vzdělávání 14. Kurikulární dokumenty pro předškolní výchovu; kurikulum předškolní výchovy v pojetí RVP PV 15. Hodnocení předškolního dítěte v procesu jeho vývoje; evaluace ŠVP PV 16. Česká předškolní výchova v evropském kontextu 17. Profesní identita, etika, kompetence v učitelské dráze preprimárního pedagoga 18. Individualizace a její nástroje v preprimární edukaci 19. Charakteristika předškolního dítěte při opouštění mateřské školy (školská připravenost) 20. Princip integrace jako nástroj humanizace české předškolní výchovy 21. Proměny české rodiny a jejich dopad na rozvoj předškolního dítěte 22. Hodnoty, výchova k hodnotám výchova a dítě předškolního věku 23. Role medií a jejich pozitivního i negativního vlivu při rozvoji dítěte předškolního věku 24. Pedagogický význam multikulturality jako prevence xenofobie a rasismu; problematika multikulturality v mateřské škole 25. Dětská práva a jejich specifika v předškolním věku; vztah dětských práv a potřeb dítěte předškolního věku

1. Pedagogika, její základní kategorie, předškolní pedagogika v systému pedagogických disciplín

(Průcha)

Pedagogika: - Věda, která se zabývá člověkem ve vzdělávání - Vyčlenila se z filozofie, dříve byla její součástí - Slovo pedagogika má svůj původ v řečtině, kde pais=dítě, agein=vésti a tedy paidagógos byl člověk, který doprovázel dítě, pečoval o ně a nezřídka je i vyučoval. V latině má slovo paedagogus význam učitel. (Slovní základ "pae" nalezneme v dalších slovech: pedofilie, pedocentrismus, pediatrie apod.) - Dříve označována za vědu normativní („jak by to mělo být“), toto pojetí opouští, více se opírá o praxi, popis, odhaduje budoucí vývoj - Vyvinutá ze zoologiestuduje chování zvířat v přirozeném prostředí, výsledky etologického výzkumu mají význam při vysvětlování chování lidí. (Zoolog – Konrád Lorenz) Mezi příbuzné vědy pedagogiky patří: 1) Filosofie – umožňuje pedagogice hlouběji pronikat do podstaty výchovných jevů. Spolu řeší řadu společných problémů – jako objasňování podstaty, úlohy a cíle výchovy v podmínkách určité společnosti a formování člověka v ní. 2) Psychologie – pedagogická psychologie - předmětem jejího zkoumání jsou psychické zákonitosti v situacích a podmínkách s přihlédnutím k věkovým a individuálním zvláštnostem. Zkoumá: všeobecné teoretické otázky psychické podmíněnosti výchovy, psychologické otázky učení a vyučování, psychologii výchovy, psychické poruchy z hlediska výchovy 3) Sociologie –sociální pedagogika – zabývá se zkoumáním problémů rodinné výchovy, studuje procesy utváření kolektivů dětí a mládeže. Spolupracující vědní disciplíny:Biologie, Sociologie, Logika, Filozofie, Etika, Estetika, Psychologie

Struktura pedagogiky: Základní pedagogické disciplíny: Obecná pedagogika- Zabývá se vším, co vytváří a spoluurčuje edukační prostředí, procesy, jež se v těchto prostředích realizují, a výsledky a efekty těchto procesů. Úkolem obecné pedagogiky je systematicky vymezovat strukturu pedagogického myšlení a být prostředníkem mezi teoretickým řešením a pedagogickou praxí a mezi pedagogickou teorií a výzkumem Didaktika- Věda o vzdělávání a vyučování. Zkoumá otázky cílů, prostředků a obsahů vzdělávání, organizačních forem a metod výuky. Součástí jsou i didaktiky jednotlivých předmětů. Teorie výchovy- Zabývá se rozvíjením jedince v různých oblastech kultury a sociálních vztahů.Člení se na různé složky, jako je výchova světonázorová, morální, právní, estetická, politická, ekonomická a pracovní, výchova tělesná, ekologická, dopravní a další. Je částečně filozofickou disciplínou, rozebírající např. teorie podnětné pro koncepci výchovy (existencionalismus, psychoanalýzu); zároveň je i empiricky založeným oborem, který objasňuje výchovu konkrétně, pokouší se i o exaktní měření jejích vlastností a projevů Sociální pedagogika-Zkoumá sociální vztahy v procesu výchovy a sociální kontexty výchovných jevů. Zabývá se výchovným působením na rizikové a sociálně znevýhodněné skupiny obyvatelstva a zaměřuje se též na pomoc např. rodinám s problémovými dětmi, na skupiny mládeže ohrožené drogami, na osoby propuštěné z vazby apod Andragogika-Je to věda o výchově a vzdělávání dospělých, zabývá se ideou celoživotního učení a vzdělávání. Speciální disciplínou je gerontopedagogika, teorie o vzdělávání senior. Zabývá se studiem při zaměstnání, rekvalifikačními a dalšími formami vzdělávání dospělých. Vzděláváním v postproduktivním věku se zabývá gerontopedagogika Dějiny pedagogiky- Zkoumají a vysvětlují vývoj pedagogických idejí, praktických výchovných norem, institucí a školských soustav. Důležité místo v dějinách pedagogiky zaujímají názory a koncepce významných pedagogických osobností a jejich vliv na pedagogické myšlení minulosti i současnosti. Zabývají se jak všeobecnými dějinami, tak národními a regionálními dějinami školství. Další oblastí jsou dějiny pedagogických teorií, mezi nimiž zvláštní místo zaujímá tzv. komeniologie (zkoumá dílo Komenského Speciální pedagogika-Zabývá se teorií a praxí výchovy a vzdělávání dětí, mládeže i dospělých se speciálními vzdělávacími potřebami, vyplývajícími z různých druhů postižení. Dělí se na další obory:Psychopedie, somatopedie, oftalmopedie, surdopedie, logopedie, etopedie. Zabývá se i specifickými poruchami učení - Dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie, dyspraxie Pedagogika volného času-Jejím předmětem je obsah a formy prospěšného trávení volného času nejen dětí a mládeže, činnost zařízení, zabezpečujících edukaci ve volném čase (školní družiny a kluby, základní umělecké školy, jazykové školy, domy dětí aj.) Technologie vzdělávání-Je to teorie o využívání různých technických prostředků ve vyučování a učení, o efektivní organizaci výuky, o plánování optimálního výukového prostředí aj. Pedagogická diagnostika-Jejím jádrem je zjišťování a měření školních výkonů, je zaměřena na jednotlivce, zjišťuje např. zralost dítěte pro vstup do školy nebo připravenost žáka pro další studium a podobně.

Struktura pedagogiky podle úrovně vzdělávání: - Předškolní vzdělávání - Základní vzdělávání - Středoškolské vzdělávání - Vysokoškolské vzdělávání - Vzdělávání dospělých

Základní pojmy - (kategorie): Výchova - Specificky lidská činnost - Záměrné působení na člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jeho vývoji - Cílevědomá - Systematická - Komplexní ovlivňování - Úkol starší generace-kontinuita vědění, zkušeností… Smysl výchovy - Inspirací, aby člověk došel k určité lidské kvalitě Potřebuje : - Soustavu sociálních vztahů-rodina, širší rodina, vrstevníci - Komunikaci verbální i neverbální - Soustavu společenských institucí-MŠ, ZŠ, družina, domovy dětí, poradny Cíle výchovy - Příprava na život ve společnosti - Příprava na produktivní práci - Příprava na to, aby byl člověk schopen sám sebe kultivovat Sebevýchova (Autodidaktik)-Vzdělávání sebe sama. Ztotožnění subjektu a objektu výchovy, je nejúčinnější výchovou. Antipedagogika-čím méně se dítě podřizuje, tím lépe pro něj (životními zkušenostmi se naučí) Vzdělávání- Proces, ve kterém jedinec na základě vnějších podnětů a osobního chtění získává vědomosti , dovednosti a postoje z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické Vzdělání- Vybavenost jedince vědomostmi a dovednostmi z oblasti kognitivní, afektivní a psychomotorické

Předškolní pedagogika: - Zabývá se dítětem v situaci výchovy - definice - Je věda (stejně jako obecná pedagogika) - Rozvíjí poznatky o výchově dítěte předškolního věku - Sleduje souvislosti a vztahy, které předškolní pedagogiku provázejí - Připravuje a ověřuje nové modely výchovné činnosti - Předškolní věk Plnohodnotné životní období, Odkázanost na druhé, Budují se základy, na nichž bude postavena celá vzdělanost

2. Proměny konceptu dětství v historické perspektivě

(Z.Helus - Dítě v osobnostním pojetí) - „Dějiny dítěte jako dějiny prohřešků na něm páchaných“ - Balení do povijanů – týrání dítěte, zabalení dítěte do látky tak, aby bylo znehybněnonemůže hýbat rukama, nohama ani hlavou, má přes obličej šátek. - Neduživé děti se házely ze skály, matky měly kojné. - Bití, tvrdá prácev období průmyslové revoluce děti pracovaly v továrnách - Neuvažování nad tím, co je pro dítě prospěšné - Dětství chápáno jako něco zbytečného, něco, co zdržujeděti byly považovány za pouhé miniatury od dospělého, ničím jiným se neliší. J.A.Komenský (viz zpracovaná otázka)- jeden z těch, co dítě vnímali jinak Freud:!!!!Na základě Fredova učení se vzedmula vlna pro dětských pedagogů

Předchůdci obratu k dítěti: ti, co prosazovali výhrady proti chování k dětem v tehdejší době.

John Locke (1632-1704)- Představitel Empirismu(považovali dítě za prázdnou nádobu, kterou je třeba naplnit svým půspbením) - „Dětem je třeba učinit život tak zábavný a příjemný, jak jen to jde“ - „Veškeré učení má být pro děti hrou a sportem“ - Odmítnutí zabalování dětí do povijanů, doporučení dávat dětem volnost pohybu - Otužování a odolnost nesmějí být výsledkem drezúry a trestání, ale laskavé péče - Výchova nemá spočívat v zaslepeném vyžadování poslušnosti za každou cenu, důležitý je takt Jean Jacques Rousseau (1712-1778)-Představitel Nativismu (tvrdili, že pro rozvoj dítěte je důležitá jeho dědičná vlastnost) - Odmítá kojné, povzbuzuje ke kojení samotné matky, odmítá povijany - „Emil, čili o vychovávání „ – počátek nové éry chápání dítěteOd 0-2 let by dítě měla vychovávat matka, po té co se dítě osamostatní, tím, že začne chodit by mělo žít samo v přírodě do 12 let a učit se smysly vnímat přírodu. - „Člověk se rodí jako svobodný, ale všude ho vidíme úpět v okovech“ Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) - „Vzdělání Hlavou, rukou i srdcem“ - Je zastáncem tělesných trestů, ale „To, co je rozhodující, je míra tvé náklonnosti k dětem nebo tvého odstupu od nich-to rozhoduje o jejich citech k tobě. Mí chovanci vědí, že při nich stojím, i když je trestám“ - Sociální cítěnízájem o děti v krajní nouzi, děti chudáků, nemanželské Johann Friedrich Froebel (21.4.1782-21.6.1852)- Froebelovy zahrádky (viz.zpracovaná otázka)

Konec 19.století - Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat, ale pracují pouze s „Dárky“. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí postupy, práci na zahradě. vzniká pojem přeintelektualizování dítěte:

- Důraz na rozumový vývoj - Ztráta harmonie v působení na dítě - Dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel

Fröbelismus-směr: - Nemá co dočinění s počínáním Fröbela-vyloučily některé prvky - Vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) – cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově-nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti

20. století-kult dítěte - Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“(odmítá ho)-dítě je třeba znovu objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu - Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua - Učení chápali jako přirozené získávání zkušeností-vznikají při přímém, přirozeném a samostatném styku dítěte se světem - Žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost-přijímat dítě takové, jaké je dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným PEDOCENTRISMUS - nový směr - Koperníkovský obrat ve výchově - Dítě jako slunce do centra heliové soustavy - Dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat - Pedocentrický přístup-svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte Ellen Keyová-švédská psycholožka, zakladatelka pedocentrismu - 1890 „Století dítěte“- publikaceDítě je východiskem našeho pedagogického snažení John Dewey-američan, navazuje na Keyovou - Formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes:

1. Individualizace ve výchově-dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. Aktivizace-činnostní přístup-dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání

Projektová metoda - Propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - Smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - Není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí

- Po r. 1948 projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně Maria Montessoriová-italská lékařka a pedagožka - Pečovala o postiženou mládež - Rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti. - Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha

Výchova smyslů-pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů Filozofie - „Pomoz mi, abych si udělal sám“ -převážně individuální práce

O. Decroly-hra jako základní činnost Otokar Chlup-Iniciátor VŠ studia, MŠ-výchovně vzdělávací zařízení=základní kámen škol. systému Ida Jarníková(Praha)- rozvinula koncepci založenou na svobodě dítěte. „Příručka pro školy mateřské„- výchovný program , rámcové plánování

- Obsah vycházel ze zkušeností dětí - Snažila se uspokojit touhu dítěte po poznání a činnosti - Výběr látky byl spojen se životem dítěte - Důležité místo patřilo umění -dětské literatuře, zpěvu, tanci, dramatizaci a výtvarné činnosti.

Anna Sussová-prostorový koncept MŠ - Zřídila reformní mateřskou školu v Brně. - Na prvním místě pro ni byl zdravý tělesný vývoj dítětevymyslela režim ve školce - Obsah nebyl podrobně stanoven, místo je ponecháno dětské hře volné i řízené. - Odmítá dosavadní školský způsob práce a zřizuje pro děti nejen pracovnu, ale i hernu, zahradu (přetrvává do dneška)

3. Pojetí dítěte a dětství v díle J.A. Komenského

Jan Ámos Komenský ( 28.3 1592 – 15.11. 1670)

Člověk – 1. Bytost rozumná 2. Bytost schopná jazykové komunikace 3. Bytost obdařená vůlí spojená s aktivitou 4. Bytost které byla dána svoboda

- Člověk není k něčemu předurčen, může svůj osud ovlivňovat - Svobodavolba mezi dobrem a zlem, vzděláváním má být člověk na volbu připraven - Kde vzdělávat? Ve škole! Škola - Místo, kde se člověk učí být člověkem - Dílna lidskosti-OFFICINA HUMANITATIS - Výchovně vzdělávací proces - Na termín ŠKOLA nahlíží dvojím způsobem :

Instituce-dětství jedna z institucí-jsou ukončeny Vývojové etapy života-období otevřené, celoživotní rozvoj, v každé etapě se něco učíme

Termín přirozenost: - Vychází z poznání přírody, pokouší se aplikovat poznatky z přírody na lidskou osobnost - Oponuje dobovému pohledu na člověka-dětství bylo tehdy vnímáno jako zbytečné, jako to, co zdržuje, nebylo vnímáno jako základní etapa vývoje člověka J.A.K.-dětství je období významné s právem plného prožití HRA-má mít stejný časový prostor jako spánek a strava, je to aktivita, která je znakem rozvoje - Člověk si hraje celý život-mění se jen obsah a náročnost Znaky hry podle Komenského: - Volná volba hry - Radostná - Prvek soutěživosti - Pohyb-fyzický, ale i myšlení je forma pohybu, uvažuji KDE, S KÝM, NA CO, S ČÍM - KDE-neprašné bezpečné místo (dvůr) - S KÝM-sociální zázemí hry ( spoluhráč) - NA CO-hry dovolené a zakázané (hazard-plavání, lezení po stromech) - S ČÍM-hračky bezpečného tvaru, výborný materiál-olovo, hry s přírodninami – klacíky, bahno Koncepce dítěte podle Komenského: - Právo přijití na svět - Dospělí se vrátí do potřeb dítěte a realizují je - Dítě má právo na aktivity - Dítě má právo na vedení dospělým, tedy na vzdělání - Dítě má právo na respekt

Velká didaktika: - Zde se snaží, aby se stal z pedagogiky vědní obor, aby byly přesně určeny zákony výchovy - K. se snaží vysvětlit, že škola je důležitá pro každého jedince a výchova je nutná k důstojnému lidskému životu - Pro K. Je důležitý nikoli učitel, ale ŽÁK - Vzorem pro napsání knihy byl-J.H. Alsted-jeho učitel , přejal po něm encykl. věci - Obsah didaktiky se nezužuje jen na obsah vzdělání, na teorii, ale patří sem i teorie výchovy a školská organizace - Teorie výchovy-má být vrozená, má připravit člověka k věčnému životu zde i na posmrtný život - Výchova má probíhat od malého věku - Zdůrazňuje návštěvu školy - Vzdělání se má dít bez ran, co nejlehčeji pro studenty, studenti musí mít zájem - Má se vyučovat pomocí PŘÍKLADŮ, mateřským jazykem, dodržovat postup ve vyučování, vyučovat dle míry chápavosti žáků, dodržovat zásadu NÁZORNOSTI (=zlaté pravidlo Didaktiky) - Zásadu důslednosti, trvalosti, postupnosti, systematičnosti, uvědomělosti a jiné - Rozebírá mravní výchovu, zásady a doporučuje mravní ctnosti:moudrost, umírněnost, statečnost, spravedlnost - Školská organizace:udává 4 věková období po 6ti letech a každému období přísluší určitý typ školy: 0-6 dětství ……………..rodina………………………... mateřština ……….všude 6-12 chlapectví……… obecná škola ……………….mateřština ……….obec 12-18 jinošství………. střední latinská škola ……latina………………. větší město 18-24 mužný věk…… akademie……………………. Latina………………. jedna v zemi

Vývojové etapy života – Obecná porada o nápravě věcí lidských (1992 do češtiny přel.z latiny)

- Škola zrození - Škola kojenecká - Škola prvních krůčků - Škola raného dětství - Škola staršího dětství - Škola dospělosti - Škola stáří - Škola smrti

Informatorium školy mateřské - Koncepce předškolní výchovy v klíně mateřském, v rodině (ne ve školce) - Základy stavby - První kurikulum pro předškolní věk - Cíl, formy, prostředky, obsah - Utváření člověka jako harmonicky rozvinuté bytosti - 1628, do češtiny přeloženo 1858 - 12 kapitol: I. NEJBEDLIVĚJŠÍ OPATROVÁNÍ DĚTÍ-dítě=klenot,čistý obraz, ,,Dítě je dražší než klenot a nad sklo křehčí“" II. K ČEMU DĚTI MÁME VÉST-rodiče je naučí - jíst,pít,mluvit,chodit,oblékat. Pečovat o tělo i duši,aby v dospělosti si uměly samy rozumě počínat. 1.pobožnost, 2.mravy, 3.znalosti řeči a umění. ,,Blaze rodičům,kteří mají ,,prospívající" mládež." Začít s výchovou co nejdříve:,,Nejpřednější stráž lidského pokolení v kolíbce jest. Protože na začátku zálaží všecko, k dobrému i zlému: Kam, jak co jíti začne, tam tak jde: za hlavou tělo, za ojem vůz. A nejsnáze jest začíti na počátku, jinde těžko.“ - Komenský je odpůrcem násilí ve výchově x poslušnost a podrobení se cizí vůli-autoritě III. MLÁDEŽ NEMŮŽE BÝT BEZ ,,CVIČENÍ"-vést je a ,,cvičit". Ušlechtilé vedení do 6 let u matky,od 6 let ve škole IV. V ČEM ,,CVIČENI" DO 6 LET-děti=stromky :přirozeně roste x má být vedeno a cvičeno jako je zaléván a okopáván stromek ,,Co slepé,chromé,kusé,křivé na svět vyjde,kdo to napraví?" Výchova do 6 let doma-již ukázat cestu, nenahraditelná role matky,ale i otce. Kontakt tělesný i citový s rodiči již od narození,doporučeno kojení. Učit je mravy, střídmost, šetrnost, spravedlivost, pracovitost, trpělivost, ústupek, ochotu, zdvořilost vše znát ,činit a mluvit-základní znalosti(rétorika, gramatika, geografie, chronologie, geometrie...) doporučuje styk s druhými dětmiprosociální chování dítěte V. ZDRAVÍ A CVIČENÍ DĚTÍ- zdravé tělo=zdravá mysl. Kojení,péče (s mlékem dítě ctnost i zlost do sebe pije). Pozor na úrazy,nebezpečí léků. Zdravé hračky VI. VÉST K ROZUMNOSTI-1.jíst, pít, spát. 2.barvy okolí. 3.živočichové, rostliny. Malé dítě také vychovává -malý preceptoříček=učitelíček VII. ČINY A PRÁCE-aktivní, vždy mustr, mají vše zkoušet x bezpečně. Děti=opíčata, napodobují. Děti=mravenečkové:nemají tiše sedět nebo jen chodit x něco nosí,vláčí,skladují,běhají...Netlumit aktivity dětí x vytvářet podmínky pro bezpečnost VIII. VÝMLUVNOST-Od zvířete odlišuje člověka rozum a řečod 1.slov k co nejvybroušenější-gesta,písně IX. MRAVY A CTNOST-,,Ohýbat mladý strom dokud jde x starý nejde.“ -příklady mravů,poučování,kázeň (mezi 2. a 3.rokem vzpouzení). Přiměřeně hanit a chválit,poprosit,poděkovat X. POBOŽNOST-vést k vnitřní pobožnosti. Když se naučí víře-zavést je do desatera přikázání XI. JAK DLOUHO V PÉČI MATKY-Nejdůležitější je péče matky do 6, nejdéle do začátku 7 let-déle ne. Do obecné školy-jestliže umí něco od matky. XII. JAK SE PŘIPRAVIT NA OBECNÍ ŠKOLU-chválit dětem školu=připravují se a těší. Bude to svátečnost a naučí se víc - Informatorium je stále živé myšlenkami a láskyplným vztahem k dětem. Při čtení zapomínáme někdy na 3 století, která nás dělí od vzniku. Jan Ámos Komenský=psycholog před vytvořením psychologie

4. Výchovné důrazy F. Froebela, froebelismus

Johann Friedrich Froebel (21.4.1782-21.6.1852) - Německý pedagog zaměřen na předškolní výchovu-jeden z prvních - Spolupracoval s Pestalozzim-přijal některé jeho myšlenky, 2 roky působil u něj na Yerdonu - Měl neobyčejný pedagogický talent a hluboký zájem o výchovu dítěte - Tvůrce systému předškolní výchovy založené na dětské hře - 1826 Napsal knihu Výchova člověka-prezentuje předškolní výchovu jako základní součást vzdělávání - Výchovu chápal jako samočinný rozvoj sil a schopností existujících v dítěti - Výchově klade za cíl „Vést člověka k plnému ujasnění sebe sama, k poznání svého skutečného poslání a k jeho spontánnímu a svobodnému naplnění“ - Na školu pohlížel jako na komunitu, v níž se spojuje působení domova a školy - Kombinuje práci sedavou s hrami a prací na zahradě - Dětskou hru nechápe jako zábavu, ale jako základní činnost prováděnou s veškerou vážností až do únavy - Citace: „Dětská hra je nejčistší, nejduchovnější tvorbou člověka. Poskytuje radost, svobodu, spokojenost a klid“ - 1837 založil Ústav pro pěstování snahy po činnosti u dětí a mládeže-zde vyráběl různé učební pomůcky a hračky - 1840 otevřel první Kindergarden-Dětskou zahrádku=Herny pro děti, zaměřené na všestranný rozvoj osobnosti dítěte především prostřednictvím hry. Ústav pro vzdělávání opatrovnic - Tak jako Komenský „školou mateřskou“ nemínil školu, ale „klín mateřský“, Froebel pod pojmem „dětské zahrádky“ rozuměl ideální domácí mateřskou výchovu - Aby dal matkám dobrý příklad, zřídil „vzorový ústav“ - Po vzoru Kindergarten se od pol. 19. stol. začaly rozvíjet mateřské školy v dalších zemích - Tvůrce didaktických her – od jednoduchého ke složitému – a souboru pohybových her s hudebním doprovodem - Vypracoval samostatné dětské zaměstnání a připravil pro ně zvláštní didaktické hračky:

- Tzv. „Froebelovy dárky“(krychle, koule, hranol, jehlan) - Začíná je dělitzakladatel stavebnic, učí pracovat pomocí předložek - Vypracoval k nim přesný popisnejdříve představil jako celek, pak rozebíral na části později ztráta smysluplnostistává se mechanickým

Dětské zahrádky v Praze - Zřizované Němci, německý jazyk, zprostředkují německou kulturu - Aby matka uměla dobře rozvíjet své dítě (matka a dítě) - 1864 ve Spálené ulici jako Výchovně vzdělávací institut FROEBELISMUS - Konec 19. stol.-přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáci Froebela-z jeho učení však realizují jen část-práci s dárky - Metodika jako příkaz -direkce ve vztahu k dítěti, diktát - Není tam harmonizace Froebelarozdíl mezi Frobelem a Frobelismem - „Jeho následovníci“ vytvořili trend-přeintelektualizování práce, důraz na rozumový rozvoj poškodili jeho jméno a učení zdeformovali, kladli důraz na dovednosti, dril v učení, vědomosti, mechanické - Dítě se dostává do područí dospělého, není na něho brán ohled - FROEBELISMUS vyvolal situaci protestu, dítě přestává být dítětem, ztrácí se - Vzniká nové pedagogické hnutí-znovu objevit dítě, respektovat ho, dát mu podmínky k životu

5. Vývoj veřejných předškolních institucí v Čechách a jejich vztah k obecnému vzdělávání

18.st. – 19.st - Koncem 18.st. se začíná mluvit o předškolních institucích -> vznikají ze sociálních důvodů – ne pro pomoc žen , ale abychom ochránili děti a společnost se ochránila před dětmi bez dozoru - Ženy opouštějí domácí zázemí (práce v továrnách) – děti jsou ponechány bez dozoru před domem Instituce pečující o dítě: 1. Zdravotnická zařízení-nemocnice, ozdravovny 2. Instituce pro děti opuštěné - Sirotčince-děti mají průkaz původu-počaté v manželském loži - Nalezince-děti bez průkazu - Dětince (pěstovny)opatrovnyDětské zahrádkyMateřská škola 1.Opatrovny: 1. 1778 ve Francii -páter OBERLIN (oberlan)

- Děti jsou zaměstnávány ruční činností-Škola pletení - Páter jim k tomu čte pohádky - Později je učí číst (Komenského „Svět v obrazech“)

2. Anglie-R. Owen 3. Německo 4. Francie druhá 5. Rakousko - Mají zajistit především dozor, ne dítě vzdělávat a vychovávat-hlídárny 1832 - 1.ČESKÁ OPATROVNA Na Hrádku-v čele Jan Vlastimír Svoboda

- Postavena jako výchovně vzdělávací instituce - Děti od 2 -5 let - Příprava na přechod k vyučování v 1.třídě obecné školy - Odborný učitel s kvalifikací-znalost českého a německého jazyka - Jeho opatrovna sloužila také jako středisko přípravy učitelů

J.V.SVOBODA: - Vytvořil koncepci práce s dítětemspis „ŠKOLKA“ - 1840 - Snaha naučit předškolní dítě trivium na půdě opatrovny (číst, psát, počítat) - Kombinace s hrou, mravní nebo náboženské poučení - Vychází z Komenského „Informátoria“ - Mateřský jazyk (děti byly v této době poněmčovány) - Ze Svobody vychází česká škola metodiků ranného vzdělávání v primární škole

- Další opatrovna v KARLINĚ 2. Dětské zahrádky (kindergarten) - Zavádějí se na české půdě, jsou ale německou institucí F. FRÖBEL-zakladatel - 1840-1. německá dětská zahrádka – do 6 let - 1864-1. česká dětská zahrádka (s německou kulturou)-PRAHA SPÁLENÁ ULICE - Vzdělávací instituce - S německým pedagogem zprostředkovává německou kulturu - Otevřeny pro matku s dítětem -> umí s ním dobře pracovat „Fröbelovy dárky“ -stavebnice-4 geometrické tvary -krychle, koule, hranol, jehlan - Ukazují, jak s nimi má matka pracovat - Učí, jak objevovat prostor (pod, před, za..) - Kombinuje sedavou práci s pohybovými hrami a s prací na zahradě-každé dítě mělo svůj záhonek (učilo se starat o rostlinky) - Nepožadovalo se školné 3. Mateřská škola: - Protiváhou německé zahrádky - 1869-1. ČESKÁ MŠ U Svatého Jakuba Praha

- Skupina kolem Marie Riegerové - Pojetí prvků koncepce ze 3 zdrojů

1.Francie-instituce postavena na citovém vztahu mezi pěstounkou a dítětem, silný akcent mravní a náboženské výchovy 2. Německo-Fröbelova práce s dárky 3. Česko-od Svobody trivium (čtení, psaní, počítání) v češtině

- Koncepce vede především k rozvoji intelektu dítěte Ve školkách se realizovala řada významných žen: Barbora Ledvinková-pod jejím vedením se MŠ u sv. Jakuba stala vzorovou institucí

Božena Studničková-usilovala o dostatek konkrétního materiálu pro estetickou výchovu Ludmila Tesařová-nadšená propagátorka loutkářství

1872-novela zákona z r. 1869 - Zavádí k povinné docházce povinnost rozvíjet dítě v mateřském jazyce (od r. 1869 mají děti právo k výuce v českém jazyce) - Zakazuje výuku trivia v předškolním zařízení-od tohoto roku se nikdy trivium v předškolním zařízení nevyučuje - Opatrovny začínají zanikat-uzavřeny 1934 - Dětské zahrádky-zanikly 1945 - Mateřská škola-zůstává dosud

Konec 19.století - Přicházejí pracovníci, kteří tvrdí, že jsou žáky Fröbela a že přesně kopírují práci, jak s dětmi pracovat, ale pracují pouze s „Dárky“. Metodiku berou jako direktivní příkaz, jak s nimi pracovat. Nerozvíjejí postupy, práci na zahradě. vzniká pojem přeintelektualizování dítěte:

- Důraz na rozumový vývoj - Ztráta harmonie v působení na dítě - Dítě se dostává do područí dospělého, není na něj brán zřetel

Fröbelismus-směr: - Nemá co dočinění s počínáním Fröbela-vyloučily některé prvky - Vzniká nové pedagogické hnutí (hnutí za novou výchovu) – cílem je konkrétní změna školy a uplatnění nových metod ve výchově-nespokojenost s tradiční školou, která potlačuje potřebu dítěte po pohybu a činnosti

20. století-kult dítěte - Vzniká reformní hnutí jako reakce na „Fröbelismus“(odmítá ho)-dítě je třeba znovu objevit, více ho respektovat, dát mu podmínky k životu - Představitelé hnutí za novou výchovu (Evropa i USA) navazují na myšlenky Rousseaua - Učení chápali jako přirozené získávání zkušeností-vznikají při přímém, přirozeném a samostatném styku dítěte se světem - Žádají pro dítě pochopení, respekt, lásku, trpělivou vlídnost-přijímat dítě takové, jaké je dětství má hodnotu samo o sobě a není stavem přechodným PEDOCENTRISMUS - nový směr - Koperníkovský obrat ve výchově - Dítě jako slunce do centra heliové soustavy - Dítě určuje vše, co se bude ve výchově konat - Pedocentrický přístup-svoboda dítěte, požadavek vycházet ze zájmu dítěte Ellen Keyová-švédská psycholožka, zakladatelka pedocentrismu - 1890 „Století dítěte“- publikace - Dítě je východiskem našeho pedagogického snažení John Dewey-američan, navazoval na Keyovou - Formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes

1. Individualizace ve výchově-dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. Aktivizace-činnostní přístup-dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání

Projektová metoda - Propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - Smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - Není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí

- Po r. 1948 projekty zakázány, protože se dítě rozvíjelo jako jedinec a ne kolektivně Maria Montessoriová-italská lékařka a pedagožka - Pečovala o postiženou mládež - Rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti. - Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha

Výchova smyslů-pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů Filozofie - „Pomoz mi, abych si udělal sám“ -převážně individuální práce

O. Decroly-hra jako základní činnost - 1908-vyhlášen Program reformy MŠ na sjezdu pěstounek českých škol mateřských - 1.republika -dva směry (proudy) ve výchově 1 .MŠ je přípravou pro vstup do povinného vzdělávání 2. MŠ, která směřovala k rodině-rodinný koncept Otokar Chlup-Iniciátor VŠ studia, MŠ-výchovně vzdělávací zařízení=základní kámen škol. systému

Ida Jarníková(Praha)- rozvinula koncepci založenou na svobodě dítěte. „Příručka pro školy mateřské„- výchovný program , rámcové plánování

- Obsah vycházel ze zkušeností dětí - Snažila se uspokojit touhu dítěte po poznání a činnosti - Výběr látky byl spojen se životem dítěte - Důležité místo patřilo umění -dětské literatuře, zpěvu, tanci, dramatizaci a výtvarné činnosti.

Anna Sussová-prostorový koncept MŠ - Zřídila reformní mateřskou školu v Brně. - Na prvním místě pro ni byl zdravý tělesný vývoj dítětevymyslela režim ve školce - Obsah nebyl podrobně stanoven, místo je ponecháno dětské hře volné i řízené. - Odmítá dosavadní školský způsob práce a zřizuje pro děti nejen pracovnu, ale i hernu, zahradu (přetrvává do dneška)

20.-40. léta-předškolní výchova v Československu - Odborná diskuse o poslání MŠ-zdůrazňována její pedagogická funkce (oficiální místa zastávala názor sociálních institucí) - Díky hospodářské krizi a dlouhé diskuzi nebyla MŠ v r. 1930 uzákoněna, ani zařazena do školského systému - Jesle a MŠ byly zařízeními městských a obecních správ, spolků, církví - Od 1925 státní MŠ v pohraničí a v národnostně smíšených oblastech - Nejvíce MŠ vznikalo v Praze, byla propracovaná výchovná koncepce Osnovy: - Individuální pro různé skupiny škol - Pluralita výchovných systémů - Osnovy rámcové, stručné-doporučovaly a nechávaly volnost volbě metody - Důraz na rozmanité činnosti - Volná výchova-zájem dítěte Vzdělání učitelek MŠ: - Od 2.pol. 30. let-pořádání vysokoškolských kurzů pro uč. MŠ v Praze, Brně, Plzni-úspěšné, rozšíření odborného vzdělání - 1932-otevřeno soustavné vysokoškolské vzdělání na učitelském ústavu i pro učitelky MŠ (doplňující 1 nebo 2 leté odborné vzdělání)-na dva roky ve volném čase (soukromá Vysoká škola pedagogických studií) - 1933-založena Studovna učitelek MŠ hl. města Prahy (inspektorka Milada Kellerová)- pravidelná setkávání pro učitelky z celé republiky Cíle-1. Zpracovat návrh osnov

2. Zkoumat potřeby dětí ve výchovném procesu 3. Vést uč. k zamyšlení nad obsahovou stránkou výchovy

- 1938-Výchovné osnovy pro MŠ hlavního města Prahy-první závazné směrnice - 1938-Mnichovský diktát a rušení školek V době mezi dvěma světovými válkami navštěvovalo mateřské školy přibližně 20 % příslušné dětské populace

2. světová válka 1939 -1945 - 1939 – 1945-veškerá reformní praxe byla za války utlumena a po válce se neobnovila - Všechny typy českých škol dostávaly mnohem méně financí než německé - České MŠ byly jedinou institucí školského charakteru, které za války mohly používat češtinu, aniž by se musel užívat druhý jazyk

Vývoj po 2. světové válce do současnosti - 1945 první učitelský sjezd – 2 požadavky(táhly se celým obdobím 1.republiky)

1. Jednotné školství 2. Vysokoškolské vzdělání pro všechny učitele včetně MŠ povinně Tyto požadavky se promítly v Zákoně o povinném vysokoškolském vzdělávání učitelů všech stupňů škol

- 1946- podepsán dekret Benešem, že je potřeba institut ped. vzdělávánívznik pedagogických fakult-1. v Evropě (do této doby měli právo na vysokoškolské vzdělání pouze profesoři na osmiletých gymnázií) - 1948 - Postupně zanikají středoškolské ústavy

- Nástup komunismu-sovětských ideí - 23.4.1948 „Zákon o jednotné škole“ - vydán první školsky zákon pod vedením KSČ

- Jednotná školská architektura - 1 linie škol, kterou jedinec prochází a nemá jinou volbu - Likvidace systému meziválečného školství - MŠ je zařazena mezi výchovně-vzdělávací instituce 3-6let - Jesle, dětské domovy do 3let, stacionáře pod zdravotnictvím 0-3 - Základní škola-devítiletá (6-11=1.stupeň, 11-15=2.stupeň)-Do roku 1976 se zkracoval nebo prodlužoval 2.stupeň (ZŠ devítiletá nebo osmiletá)

- Střední školství 15 -19-střední odborné školy mají možnost maturity (do té doby pouze gymnázia)otvírá se možnost vysokoškolského studiatendence, aby co nejvíce dětí z dělnického prostředí studovalo na VŠ ( stranická doporučení rodiče vstupují do strany)

Sociální a pedagogický aspekt Sociální -pozitivní-byly vytvořeny shodné startovní podmínky pro všechny děti (platí dodnes) Pedagogický - Katastrofální-likvidovalo s vše odlišné, ničila jedinečnost

- Komunistický,sovětský tlak - Jedinec se podřizuje kolektivu

Stejnost, shodnost ve výchově a vzdělávánístejné cíle pro všechny, obsah, učebnice, učební plány, osnovy, metody, organizační formy, tempo, pomůcky, prostředkylikvidace jedinečnostiprůměrnost Učitel - Ztratil odpovědnost za to , co učil

- Měl dané plány a osnovy, které musel plnit - Nemohl nic změnit - Podřizoval se (byly výjimky)

- 1945 zanikly Kindergarten, MŠ jediný typ předškolního vzdělávání – později se přidávají jesle - 1945 - 1955-100% nárůst počtu MŠ-kvantitativní:

- Proměna ženy ve společnosti – matky do zaměstnání =.> MŠ slouží jako uvolnění rukou matky, aby mohla budovat - Provoz MŠ 6 – 18.00

- 1953 - Zrušeno vysokoškolské vzdělávání učitelek MŠ - Vznikají školská gymnázia a SPgŠ

- 1955 - 1965 – kvalitativní prohlubování předškolní výchovy: - Rozpracování metodik aplikovaných v MŠ, výchovných oblastí - Nárůst svobod pedagoga - Končí Pražským jarem

- 1968 - 1988-Prohlubování socialistického charakteru předškolní výchovy: - Do práce uč. proniká socialistický charakter-potlačení jiného světového názoru ve výchovných programech - Cíl výchovy=oddanost ideálům KSČ - Uplatňování sovětského vlivu na výzkum a pedagogické myšlení aplikace na český školní systémkatastrofa-v meziválečném období české školství 5.nejlepší na světě, v poválečném 156. na světě

Akcelerace dětského vývoje-80. léta porovnání rozvoje dítěte se začátkem století - Lepší fyzický vývoj (růst, výška)s tím se údajně zrychluje psychický vývoj (nebylo dokázáno)-po vzoru sovětského Svazu (současně soutěž s USA)

- 1976 -„Další rozvoj Československé výchovně-vzdělávací soustavy „- dokument, promítl se do zákona-„Nová koncepce“ - Dítě je zralejší -> musíme ho více informovat a dávat více podnětů - Začaly se přijímat nejen myšlenky, ale i struktura Sovětského školství 10 letá povinná docházka - 6-14 ZŠ poté každý povinně 2 roky dalšího středního vzdělávání (2 leté učňovské obory-minimální střední vzdělání)-naplnil se boj s USA-v socialistické zemi 100% středoškoláků - Poprvé v historii 1. stupen 4 letý, 2.stupeň 4 letý

- 1.stupeň zkrácen o rok- Znáročnění, zvýšení tempa, zavedení množinové koncepce - Začíná se zjišťovat, že za 4 roky nelze zvládnout výukuškolní zralost-měření, aby dítě zvládlo 1.stupeň - Děti se začaly hroutit pod tempem 1.třídy – nebylo možnost změny - Rodiče tlačí na odklad šk. docházky – až 30% odkladů

pro MŠ základní cíl – PŘÍPRAVA NA ŠKOLU - Poslední ročník MŠ – 2 zaměstnání, přípravná oddělení - Program pro jesle a MŠ (návaznost přes 2 ministerstva) - Striktní rozdělení na výchovné složky - Striktní plánování - Téměř úplně zrušena volná hra - Direktivní režim v MŠ - Neurotizace práce dětí a učitelek - Silné populační ročníky (velké skupiny dětí ve třídě– až 36)syndrom únavy z kolektivu - Příliš dlouhý pobyt dítěte mezi dětmi - Neschopnost se dlouho soustředit - Špatný slovní projev dítěte - Děti byly „nevyhráté“ – hrály si v 1. třídě, byly nesoustředěné

- Důsledek přeorganizovaného života dětí v MŠ : neschopnost se rozhodovat, nést odpovědnost sám za sebe

Školství po roce 1989 - Zrušení zákona o jednotné škole - Princip diverzifikace (rozrůznění):

- Zřizovatel školy- státní, komunální školy - soukromé - církevní

- Program si MŠ mohla vytvářet sama - Odmítnutí ruštiny jako jediného cizího jazyka - 1.stupeň- obecná škola

- národní škola - základní škola

- Alternativní školy (Daltonský plán, Montessori, Walsdorf….) - Odmítnutí marx.leninské ideologie - Rodič jako partner školymohou navrhovat, volit a být akceptováni - Otevřenost školy- rodič, prarodič může navštívit třídu

6. Pedocentrismus a jeho impulsy pro změnu výchovného paradigmatu v první polovině 20. století

(Výběr z prostudovaných materiálů, Uhlířová)

Paradigma=dokonalý vzor, neměnný model něco, co se nedá měnit

Pedocentrismu: - Přístup vycházející z filozofie přirozené výchovy, která respektuje potřeby a vrozené instinkty - Podle něho má výchova rozvíjet především-co je člověku vlastní, co vyjadřuje jeho osobitost, co uvolňuje vrozené vnitřní síly, rozvíjí tvořivost a podporuje samočinnost - Hnutí za novou výchovu zásadně změnilo postoj k dítěti a ovlivnilo prakticky celé 20. století. Jeho myšlenky jsou také součástí osobnostně orientované výchovy současné. Výchova klade důraz na přirozenost, volnost a spontaneitu, je teoreticky nezpochybnitelná i přitažlivá, ale v praxi velice náročná. Otevírá prostor, v němž chybějí spolehlivé mezníky. Široká škála potencionalit rozvoje dítěte dává příležitost osobnost rozvíjet,ale také neúměrně zatěžovat, což dokládá stále vzrůstající počet neurotických obtíží a poruch učení a chování. - Individualizovaná výuka - Používání metod, které budou žáky aktivovat - Rovnoprávnost dětí a dospělých - Snaha o to, aby školní výsledky byly v souladu s budoucím uplatněním ELLEN KEYOVÁ-švédská psycholožka, zakladatelka pedocentrismu

- Stoupenkyně ženského hnutí, vyžaduje přirozenou výchovu, - 1890 „Století dítěte“- Spis

- Manifest práva dítěte na svobodnou výchovu - Dítě je východiskem našeho pedagogického snažení

- Základem výchovy=individualita dítěte (svoboda, důvěra) - Vychovatel se přizpůsobuje dítěti a navozuje v dítěti touhu po vědění

JOHN DEWEY(1859 - 1952)-hlavní představitel, navazoval na Keyovou - Americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor vzdělávání. - Požaduje aktivní pracovní metody a využívání zájmů dětí - Vedoucím činitelem ve výuce není učitel, ale žák. Učitel pouze organizuje pracovní proces žáků, učení se stává samoučením - Dítě je středem všeho dění, tzv. pedocentrismus - Vychází z kritiky herbartovské školy, kde není těžištěm dítě - Je považován za jednoho ze zakladatelů filozofie pragmatismu (čin) - Formuluje 2 požadavky, které jsou platné dodnes

1. Individualizace ve výchově-dítě je individualitou, zaslouží si respekt 2. Aktivizace-činnostní přístup-dítě objevuje skrze vlastní činnosti a konání

- Projektová metoda- Propojování poznatků z různých oblastí k jednomu tématu - Smyslem je navazování na poznatky z předchozích projektů - Není důležitý obsah projektu, ale co rozvíjí

- Jeho myšlenky měly velký vliv nejen ve Spojených státech, ale i po celém světě - Jádrem Deweyho učení je pedocentrický princip, který staví do popředí zájem dítěte a jeho zkušenost. Škola na ni má navazovat organizováním činností, které by dětem umožňovaly žít ve škole plně - tvořit skupinu organicky integrovanou do života společnosti a neustále rekonstruovat vlastní zkušenosti v procesu mentálního růstu. Ačkoli Dewey sám neužíval termínu „projektová metoda“, dal k ní teoretický základ a může být považován za iniciátora této koncepce. Podle ní se učivo nečlení do jednotlivých předmětů z hlediska věd. Komplexní projekty, soustředěné na určitá, žákům blízká témata, seskupují učební látku z různých předmětů podle konkrétních úkolů - Dewey buduje pracovní školy. Základní metodou k získávání poznatků je praktická činnost a experimentování žáka. Žáci se učí tím, že ve škole řeší úlohy a problémové situace. Žák má totiž zkoušet, používat různých názorů, informací a řešení. Zároveň si má pamatovat optimální řešení. Veškeré vyučování je praktická činnost žáků, učení činností. - Zárukou produktivity práce školy je zájem a aktivita. A ta se rozvíjí v pracovní činnosti žáka. Důsledky takto pojaté výuky jsou značné. Učitel se mění v poradce, učebnice v pracovní příručky. - Pragmatismus (z řec. pragma, věc, čin) je filosofický směr, který staví do popředí lidské jednání, praxi. Z ní každé myšlení vychází a k ní zase směřujezaměření na praktický užitek a úspěch MARIA MONTESSORIOVÁ-italská lékařka a pedagožka - Pečovala o postiženou mládež - Rozvinula koncepci založenou na svobodě, vůli a přiměřenosti. - Základem byla pracovní a tělesná výchova, sebeobsluha - Výchova smyslů-pomůcky pro rozlišování tvarů, barev, zvuků, hmatových podnětů - Filozofie-„Pomoz mi, abych si udělal sám“-převážně individuální práce - Učitel připravuje podmínky, nezasahuje do činnosti

- Rozhodujícím činitelem-vhodné prostředí-volba a adaptace věcného zařízení (účelnost, jednoduchost, estetičnost) - Vhodný didaktický materiál OVIDE. DECROLY-belgický pedagog, psycholog, lékař - Škola životem a pro život, hlavní jsou dětské zájmy a zkušenosti. RUDOLF STEINER-německý filozof a pedagog, také navazuje na pedocentrismus - Zakladatel waldorfské školy.

Reformní pojetí předškolní výchovy v Československu - V české předškolní výchově se reforma uskutečňovala pod vlivem Idy Jarníkové a Anny Süssové IDA JARNÍKOVÁ-působila v nové mateřské škole v Pštrossově ulici v Praze

- Usilovala o mateřskou školu respektující svobodu dítěte a zaměřila se hlavně na propracování obsahu a metod předškolní výchovy - Vypracovala výchovný program pro mateřské školy - Při stanovení obsahu vycházela z dětských zkušeností a výběr látky byl spojen se životem dítěte - Program výchovy byl utříděn do tří oddílů, které odpovídaly částem školního roku. V každém oddílu byla látka rozdělena podle týdnů. Toto dělení bylo východiskem pro plánování. - Vedle ročního plánu si učitelka připravila týdenní plán. V jeho rámci vybírala a střídala činnosti podle okolností a nálady dětí. Přes svou konkrétní rozpracovanost není výchovný program I. Jarníkové předpisem, který je možno kopírovat, ale nutí učitelku přemýšlet, hledat vlastní cestu a dále se vzdělávat.

ANNA SÜSSOVÁ-působila v mateřské škole nového typu v Brně

- Vytvořila výchovný program v němž na prvním místě stojí péče o zdárný tělesný vývoj dítěte - Dále věnovala pozornost především organizaci života dětí a zařízení mateřské školy. - Odmítá dosavadní školský způsob práce a zavádí volný časový režim, který odpovídá aktuální situaci, roční době, náladě dětí apod. - Důležité místo je ponecháno volné i řízené hře - Nový způsob výchovné práce vyžaduje i nové zařízení mateřské školy. Školní lavice jsou odstraněny a jednu místnost tvoří herna a druhou pracovna. Nedílnou součástí mateřské školy je zahrada.

- Reformní snahy v předškolní výchově v našich zemích usilovaly o překonání dosavadního školského charakteru mateřské školy a její přeměnu ve školu skutečně mateřskou, poskytující dětem výchovu blízkou rodinné výchově. - Pro děti znamenala tato změna větší volnost pohybu, vlastní volbu různých činností,láskyplný vztah učitelky k dětem, respektování individuálních potřeb a zájmů dětí. Podstata reformní pedagogiky - Od Rousseaua a Pestalozziho přejímá reformní pedagogika pedocentrické zaměření. - Reformní učitel se snaží pochopit dítě, respektovat ho jako svébytnou osobnost, a je vůči němu trpělivý, přijímá je takové jaké je - Uplatňuje Rousseauovu zásadu - čím plněji bude dítě dítětem, tím lépe se stane dospělým. - Učení tedy není přípravou na život, ale již samo o sobě je životem - Učení tak musí být zaměřeno na získávání zkušeností, které vyplývají z živého kontaktu dítěte se světem. Toto zaměření je pak konkrétně vyjádřeno v pojmech jako jsou škola v přírodě, pracovní škola, projektová výuka a další. - Reformní hnutí bylo odpovědí na zjevné nedostatky zastaralé tradiční školy a herbartismu, který ji dominoval. Týkala se zvláště mechanického, pamětního učení, a pasivity žáka. Kritizovalo i přemíru vnější vlády učitele nad žákem a stanovení kurikula a osnov, které nebraly zřetel na individuální schopnosti a potřeby žáka. Koncepce staré školy byla příliš strnulá, průběh vyučování příliš jednotvárný. Ve výuce chyběl prostor, ve kterém by žák měl možnost se spolupodílet na vlastním vývoji. - Naproti tomu kladlo reformní hnutí důraz na přirozenost osvojování si nových poznatků, dovedností, postojů a hodnot. Učitel se stává partnerem, rádcem, a osobou, které žák může plně důvěřovat. Přísný režim zákazů a příkazů je nahrazen atmosférou spolupráce, vzájemné úcty, respektu a sdíleného účelu. Jednostranné zaměření na kognitivní vývoj je nahrazeno snahou rozvíjet celou dětskou osobnost.

7. Hra jako základní nástroj učení a vrůstání dítěte do společnosti (Hra v MŠ od Evy Svobodové)

Co je hra - Dětství je časem her a dítě ve věku mateřské školy se učí hrou - Hra je přirozenou dětskou aktivitou, stejně jako pro dospělého je přirozenou aktivitou práce. Ale nehrají si jen děti, své hry mají i dospělí. Hra jim stejně jako dětem pomáhá se odreagovat, vystoupit ze skutečného světa, odložit každodenní starosti a někdy i svou vlastní podobu. - Hra nás obdarovává přítomností. - Hra člověka upoutává, okouzluje a fascinuje - Hra otevírá dveře do magického světa, ve kterém je vše jenom jako a platí jiná pravidla. - Hra nám poskytuje rozkoš, která stupňuje touhu hrát si, tu rozkoš zažívají nejen hráči, ale zprostředkovaně ji může prožívat i divák - Ve hře si prožijeme lásku, smutek i těžký žal, hrajeme vážnost, pravdu, touhu i smrt - Život se ve hře zobrazuje jako v zrcadle

Zákony her 1. Hra je aktivita svobodná, hráč k ní nemůže být nucen, nelze ji vykonávat na povel, protože tím přestává být přitažlivá a radostná, ztrácí prvek rozkoše ze hry 2. Hra je neproduktivní, nepřináší hodnoty ani majetek, v jejím rámci člověk nezbohatne materiálními statky, to, co nám dává, jsou prožitky a vzpomínky, které jsou velice cenné pro náš další život 3. Hra má svůj čas a prostor, je vydělena z běžného života, nezasahuje do něj, ale může ho zobrazovat a zrcadlit. 4. Hra je nejistá, nikdy nemůžeme s určitostí říct, jak se bude vyvíjet, jak skončí, jak bude pokračovat. Její výsledek nemůže být nikdy předem určen. 5. Hra je podřízena pravidlům, která vyřazují po dobu hry běžné zákony a stanoví jiné, které platí pouze po dobu hry. Pravidla si stanovují hráči nebo se domlouvají na jejich přijetí. Jedním z těchto pravidel může být, že všechno je jen „JAKO“.

Principy her podle Rogera Calloise (Kniha Hry a lidé)

- R. Caillois rozdělil hry do čtyř principů, které mohou tvořit kombinace. Klíčem rozdělení je motivace k tomu, aby člověk hru hrál. 1. Princip alea-náhoda: - Hry, jejichž hybnou silou je náhoda (házení kostkou, rozpočitadla, ale i experimentování s materiálem, s jazykem, s pohybem, některé karetní hry, tahání losu a a také nám všem dobře známé Člověče nezlob se) - Motivací k hraní her založených na principu náhody je chuť vzdát se vlastní vůle a počkat na výrok osudu. - Nebezpečím, které tyto hry skýtají, je vzdání se vlastní vůle a propadnutí odevzdanosti osudu. 2. Princip mimikry-proměna, nápodoba: - Tento princip nám umožňuje být tím, kým si umaneme (princeznou či ježibabou, strojvůdcem i popelářem, matkou i dítětem,) - Dává nám možnost vyzkoušet si nanečisto životní role a vžít se do kůže jiných lidí, zvířat, rostlin, věcí. (Dítě je auto, tygr, strom nebo táta, co chvátá do práce. Jdeme na maškarní ples ukryti pod maskou vladaře, je to legrace i zkušenost být někým jiným než sám sebou.) - Motivací je chuť proměnit se a vzít na sebe cizí podobu. Vyzkoušet si ji a zase vrátit, nechci si ji nechat, jsem ráda, že jsem sama sebou, ale je okouzlující být na chvíli někým jiným. - Nebezpečí číhá v tom, že častým skrýváním pod cizí maskou, by člověk mohl zapomenout, kdo vlastně je a ztratit svou identitu. - Nebýt sám sebou, ale svým vzorem, se kterým se ztotožnil, odcizit se sám sobě, případně i vznik rozdvojené osobnosti. 3. Princip ilinx-závrať: - Motivací her z principu závratě je touha porušit stabilitu svého těla či duše. A třeba chvíli létat jako pták vznášet se nebo si zamotat hlavu, chodit s hlavou v oblacích, nechat se unést a poplést si hlavu. - Nebezpečí na nás číhá někde jinde, než ve vyprodukovaném adrenalinu. Nebezpečím jsou alkohol a drogy, které nám závrať mohou způsobit trvaleji a rychleji než třeba kolotoč a může nám na ně zůstat celoživotní závislost. 4. Princip agón-soutěž, zápas: Motivace 1. Ctižádost zvítězit v soutěži, která má řádná pravidla:Přemoci soupeře a být lepší než oni. Být vítěz. Pro mnoho lidí spjata s nepřekonatelnými překážkami danými vrozenými dispozicemi či omezenými nějakým handicapem beznaděj na vítězství jej může od činnosti odradit. Nebezpečí číhá i na toho, kdo stále vítězí. Když přijde prohra, hroutí se mu svět. 2. Ctižádost překonat sám sebe:Posunout své dovednosti či vědomosti. Dosáhnout lepšího výkonu nebo času než jsem dosáhl včera. Jsem sám sobě soupeřem. 3. Zápolení-Poměřování sil s druhým-zkusit si , co dokážu,co vydrží můj protějšek-ne pro vítězství (Děti se kočkují jako všechna mláďata, my dospělí se sázíme, provokujeme, o nic nejde, nemusím zvítězit, je to jen legrace) Nebezpečí-Chorobná touha po moci, nenávist k soupeřům, úskočnost, podvádění, násilí, válka. Potřeba vynikat a být lepší než druzí, může vést k závislosti

Místo pro učitelku ve hrách dětí 1.Pozorovatel-pozoruje hru a nezasahuje do ní, diagnostika vybraného dítěte, komunikace, jak se cítí bezpečně. co děti baví a zajímávycházet ze hry do řízených činností

2. Iniciátor-nabízí hru, je vedoucí hry, předvádí hru 3. Hráč (může se prolínat s niciátorem)-v roli hráče 4.Facilitátor-provází hrou, vytváří podmínky pro hru

Vlastnosti her: (Soňa Koťátková – Hry v mš v teorii a praxi)

- Spontánnost, hravost, tvořivost, fantazie, opakování, rolerolová hra pro děti nejdůležitější (Poznámky z materiálů)

Dělení her z pedagogického hlediska 1. Hry tvořivé - spontánní, volné - Je to činnost, při které si dítě samo volí námět, záměr a chce spontánně cosi prozkoumávat, zkoušet, ověřovat, vytvářet. Volí si k tomu podle vlastního uvážení nebo podle dohody s dětským partnerem hračky, zástupné nebo doplňkové předměty, místo ke hře a jeho úpravu, role a způsob jejich ztvárnění, možnosti a podmínky pro souhru s druhými

- Hry předmětové - Hry úlohové - Hry dramatizační - Hry konstruktivní

- U nejmladších dětí převládá hra manipulační, která postupně přechází v hru konstruktivní. 2. Hry s pravidly - Hry řízené - jejich základním znakem je, že je někdo řídí či usměrňuje

- Spadají sem zejména hry pohybové a hudebně pohybové. Patří sem například nejrůznější hry s říkadly, závodivé hry, ale i hry sportovní, které s přibývajícím věkem dítěte nabývají na významu

- Hry didaktické - didaktická hra je výchovně-vzdělávací činnost s jasně definovaným pedagogickým cílem. 3. Hry dle potřeby hrového partnera

- Na samostatné - Paralelní - Sdružující - Kooperativní

- 3.roky - Samostatná hra, při které si dítě hraje samo a pozoruje přitom druhé - Okolo 3. roku se začíná projevovat hra paralelní. Při ní si více dětí hraje sice stejně, vedle sebe, ale ne spolu. - 4.roky - sdružující hra, kdy se dítě účastní hry s druhými, ale hledí si přitom jen svého podílu. Teprve později se s rozvojem schopnosti komunikovat a porozumět druhému objevuje kooperativní hra s prvky spolupráce.

Podle Čápa, Mareše: Funkční hry: typické pro kojenecké období-uplatňování senzomotorických funkcí například úchop předmětů, vydávání zvuků a podobně Manipulační hry: manipulace s různými předměty například skládání kostek Konstruktivní hry: důležité pro svůj cíl-dosažený výsledek. Práce s různým materiálem jako například stavebnicí, modelovací hmota, vystřihování Napodobovací hry: napodobování činností, u mladších dětí jsou to například hlasy zvířat, u starších dětí napodobování péče o panenku – oblékání, krmení Úlohové hry: vychází z napodobovacích her, přebírají úlohu dospělých, většinou kolektivní hry na někoho, na maminku, na školu Receptivní hry: malá pohybová aktivita, přijímají a zpracovávají vnější podněty např.poslouchání pohádek, sledování televizního programu Intelektové hry: přiřazování komponentů podle různých kritérií-například červená kolečka k červeným prvkům Senzorické hry: například určování rozdílů u dvou stejných obrázků-rozlišují vnější smyslovou kvalitu Slovní hry: pro rozvoj slovní zásoby-dokonči pohádku Rytmicko hudební hry: zaměřeny na rytmičnost a muzikálnost dítěte-například vytleskej rytmus Dramatické hry: divadlo podle představ dítěte Psychomotorické hry: zprostředkování výchovy přes vnímání a pohyb-na Slepou bábu, hra s barevným padákem a jiné

Hry dítěte předškolního věku Konstruktivní hra - Okolo 3. roku ještě dítě není schopno vyjádřit, co se chystá stavět - Ve 4. roce, který je charakteristický stavbou ohrádek, dítě na počátku stavby sdělí svůj záměr, který se však v průběhu stavby rychle mění. - V 5. roce se již dokáže lépe soustředit na stanovený cíl. Po stavbě je pak schopno své vlastní dílo zkritizovat a popsat, co by mělo být jinak. Mnohem více se soustředí na detaily a konstrukční prostor ohraničuje stěnami, což v 6. roce zdokonaluje zastřešováním a kombinací různých stavebnic. To vyžaduje větší míru soustředěnosti a schopnost nad stavbou hlouběji přemýšlet Pohybová hra-ranná pohybová experimentace se vyvíjí v pohybovou hru, kterou dítě okolo 3. roku zdokonaluje neustálým opakovním a zkoušením pohybových dovedností. Nejdříve napodobuje druhé, později přibývá pohybové tvořivosti, což se projevuje například v tanci. Pro hru čtyřletých dětí je typická nápodoba sportovních her a vyplňování prostoru vlastním tělem.

- V 5. a 6. roce dítě své pohyby ještě více zdokonaluje. Učí se například jízdě na kole, lyžování, akrobatickým hrám. Novinkou je touha být lepší, srovnávání s druhými, což funguje jako významný motivační prvek Námětová hra-dítě ve hře také velmi často napodobuje své okolí. - Od 3. roku se k čisté nápodobě připojují fantazijní prvky. Dítě tak dokáže odehrávat i složité příběhy, ke kterým si jako rekvizity přibírá hračky a jiné předměty ze svého okolí. Taková hra „na něco“ bývá nazývána hrou námětovou. - V druhé polovině předškolního věku je hra stále více obsahově bohatší a do hry se zapojují i druhé děti. Souhra rolí, která posiluje sebekázeň a sebeovládání, je pak vrcholem námětové hry. Podnětem k námětové hře může být dítěti čtený příběh, plný nových informací. Dítě si může samo vytvořit určitou představu, kterou rádo doplňuje a zdokonaluje při opětovné četbě. Na druhou stranu je dnešní dítě vystaveno řadě mediálních podnětů, například televizi, které se snaží nabídnout co nejvíce stimulů. - Dítě tak přijímá příběh v kompletní podobě. Již není nic, co by dál dotvořovalo. Nestíhá přijímat všechny impulsy a spojovat je s vlastní zkušeností. I přesto je to silný impuls ke hře, ve které se snaží co nejvíce přiblížit sledovanému příběhu Dramatická hra-Potřeba dítěte měnit skutečnost se projevuje v dramatických či fiktivních hrách. Dítě si v nich samo vymýšlí příběh plný dramatických zvratů a situací. Vzniká jakási fiktivní rovina námětu, na které se děti po 5. roce již dokáží domlouvat. Snaží se najít nová řešení dané situace, které bude zcela nezávislé na realitě. Hra tak obsahuje určité tajemno, které dítě silně přitahuje

8. Charakteristika poznávacích procesů v předškolním věku a jejich diagnostika -Propojit se 7. otázkou z psychologie (Marie Vágnerová- Vývojová psychologie, Gillernová a Mertin-Psychologie pro učitelky mateřských škol)

Kognitivní (poznávací) procesy-změny v myšlení, vnímání a řeči jedince...

- Poznání je v tomto období zaměřeno na nejbližší svět a pravidla v něm. Kognitivní procesy se vyvíjí velmi intenzivně.

Vnímání: - Centrace-ulpívání na jednom nápadném znaku, přehlížení jiných významnějších - Egocentrismus-ulpívání na subjektivním názoru a opomíjení jiných, které mohou být odlišné, dítě není schopno uvědomit si názor druhého člověka nebo vidět svět jeho očima - Fenomenismus-důraz na určitou zjevnou podobu světa, pro dítě důležité, jak se mu svět jeví; podstatu ztotožňuje s viditelnými znaky (např. odmítá akceptovat, že velryba není ryba) - Prezentismus-přetrvávající vázanost na přítomnost, je to doopravdy tak, protože to dítě vidí - Vnímání času je ještě nepřesnédítě má tendence čas přeceňovat či podceňovat - Vnímání počtudítě zná názvy čísel, ale nechápe ještě zcela jejich podstatu. Např. přesypeme-li před očima dítěte korálky z širší nádoby do užší, dítě je přesvědčeno, že je jich nyní víc-vždyť přece dosahují výše.

Myšlení: - Magičnost-reálný svět dítěte dokresluje fantazie, dítě nečiní velký rozdíl mezi skutečností a fantazií, dovoluje měnit fakta podle vlastního přání - Animismus (antropomorfismus)-přičítání vlastností živých i neživým objektům (např. slunce jde po obloze, řeka utíká přes kameny), dítě všechno polidšťuje, přenáší lidské vlastnosti na zvířata a předměty - Arteficialismus-způsob výkladu vzniku okolního světa, všechno se „dělá“ (např. někdo ho udělal, dal hvězdy na oblohu, napustil vodu do rybníka a udělal na něm, led...) - Absolutismus-přesvědčení, že každé poznání má definitivní planost-potřeba jistoty - Předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět - Mladší předškolní děti ještě nerozumí souvislostem a vztahům mezi jednotlivými formami existence (když to tak vypadá, tak to tak musí být) - V 5 letech jsou schopné rozpoznat proměnu (když si sundá masku, může se vrátit zpět do původního vztahu-čert) - Analogické uvažování (podobnost)-např. kovbojka je kniha o kovbojích, kytovka o kytkách - Kauzální (příčinné) uvažování-předškolní děti kladou otázku proč?mají sklon hledat přímé a zjednodušené příčiny dění, kauzální výklad nemusí být logický, ale subjektivně uspokojující

Paměť: - Na začátku předškolního období ještě bezděčná a krátkodobá, později pak i záměrná, konkrétní a dlouhodobá - vzpomínky v předškolním věku bývají ještě nepřesné

Pozornost: - Na začátku předškolního období ještě nestálá a přelétavá, ke konci období se zlepšuje

Řeč: - Mizí dětská patlavost - Objevují se podřadná souvětí - Roste zájem o mluvenou řečDítě už dokáže vyjádřit svoje myšlenky - Vývoj řeči dovoluje růst poznatků - Dítě začíná užívat řeč k regulaci svého chování - Osvojování si gramatických pravidel - Osvojí si až 2000- 2500 nových slov

Etapy kognitivního vývoje: - Piaget je přesvědčen, že všechny děti procházejí vývojovými etapami v následujícím pořadí, nemohou žádnou etapu přeskočit.

1. Senzomotorické období (0 - 2 roky)-hlavní roli tu hraje vnímání a motorika, v tomto období neexistují vlastní myšlenkové procesy oddělené od pohybové činnosti a vnímání, myšlení je tedy úzce spjato s vnímáním a pohyby a dítě je stále vázáno na bezprostřední kontakt s poznávanými objekty 2. Předoperační období (2 – 7 let)-dítě ještě nechápe myšlenkové operace, kupř. to, že každá operace je reverzibilní (zvratné), v tomto období je dítě již schopno poznávat i to, co není fyzicky přítomno, to souvisí s dynamickým rozvojem řeči v tomto věku

2a) Období předpojmové a symbolické inteligence (2 – 4 roky)-dítě se teprve učí zvládat jazyk, podle Piageta zatím myslí v tzv. předpojmech, slova, která zná a jeho představy ještě nejsou logicky organizovány, předpojem je konkrétním označením objektu, který nemá obecnou platnost, dítě už má určité informace o světě, ale tyto znalosti jsou útržkovité a chybí pochopení obecnějších pravidel 2b) Období názorného, intuitivního myšlení (4 – 7 let)-myšlení je nyní vázáno na to, co dítě vnímá nebo si umí představit, již uvažuje v celostních pojmech, které vznikají na základě vystižení podstatných podobností objektů a jevů, myšlení je intuitivní, egocentrické, antropomorfické a magické

3. Období konkrétních operací (7 – 11/12 let)-dítě se již dovede podívat na situaci i z pohledu druhé osoby, respektuje základní zákony logiky, jeho myšlení je vázáno na realitu a chápe, že realita je proměnlivá, třídí předměty podle více různých hledisek, chápe zařazení prvku do třídy, je schopno abstrakce, ale jen s konkrétními věcmi

4. Období formálních operací (od 12 let do konce adolescence)-je posledním vývojovým stadiem myšlení, dospívající již získává schopnost myslet logicky v abstraktních pojmech, zabývá se abstrakcí, budoucností, ideologickými problémy, je schopen uvažovat systematicky, kombinovat a integrovat myšlenky

Diagnostika: - Diagnostika rozumových schopností pomocí inteligenčních testů+další metodycílem je odhalit úroveň a strukturu rozumových schopností dítěte, některé z testů využívají obrázky, jiné jsou tvořeny sérií otázek a úkoly zaměřenými na manipulaci, zadávání je kolektivní nebo individuální, testy jsou různě strukturovány, vycházejí z různých východisek, mají rozdílné způsoby vyhodnocení - V PPP je často používána Wechslerova inteligenční škála pro děti (WISC)-podává obraz struktury rozumových schopností v oblasti verbální a názorové, ve verbální části řeší dítě úlohy, které vyžadují zapojení řeči, aktivizaci vědomostí, část názorová je zaměřena na oblast percepčně-motorickou - Test kognitivních operací-mohou ho provádět nejen psychologové, ale i učitelé, speciální pedagogové, vychází z Piagetových experimentů s konkrétním materiálem, výsledkem práce s testem není inteligenční kvocient, ale stadium psychického vývoje, jež je určeno úrovní jednotlivých typů operací, na základě plnění úkolů se zjišťují různé kognitivní schopnosti dítěte, na diagnostiku pak navazuje odpovídající pedagogické působení

9. Charakteristika učení předškolního dítěte - Učení je cílevědomé, má svůj vývoj, je univerzálním hybatelem vývoje osobnosti, je to proces záměrný, probíhá v průběhu celého života - Základem učení je podmiňování (vytváření dočasných spojů) - K učení dochází už v prenatálním období - Od konce šestinedělí je jeho úloha stále významnějšíučení začíná posléze razit cestu vývoji-šíře, intenzita a tempo psychického vývoje je u každého jedince individuální - Velice důležitou roli při procesu učení má také podnětnost prostředí

Deprivace (strádání): - Negativní dopad na vývoj dětí v období rostoucího významu učení a získávání zkušeností mají nejrůznější deprivace - Deprivace citové a sociální-dítěti chybí podněty aktivizující je k přijímání a projevování citové blízkosti ve vztazích s lidmi blízkého okolí – tedy lásky, něhy, vcítění, soucítění apod. - Deprivace senzomotorické-dítě postrádá rozmanitost podnětů aktivizujících je smyslově nebo kdy je omezováno v pohybu, deprivačně působí jednotvárné, monotónní prostředí, kde se nic neděje, kde chybějí barvy a tvary budící pozornost a zájem, kde nejsou předměty, s nimiž lze manipulovat... - Deprivace činnostní -chybí impulzy aktivizující dítě k činnostem, jimiž aktivně rozvíjí svůj vztah k prostředí, orientuje se v něm, získává poznatky o svých možnostech zasahovat do průběhu událostí, projevovat kompetenci apod. - Deprivace jsou nedostatkem podnětů, výzev, úkolů podněcujících dítě, aby se učilo a získávalo zkušenosti, ty se stávají vnitřním bohatstvím jedince právě díky rozmanitým formám a typům učení.

Druhy učení: - Učení emocionálně vegetativní (učení klasickým podmiňováním)-schopnost organismu učit se reagovat na podněty citem (strach) a fyzickými reakcemi (husí kůže). Zkoumal I. P. Pavlov. - Učení pokusem a omylem-díky němu, v závislosti na úspěchu či neúspěchu aktivního úsilí jedince, nabývá toto úsilí určitých podob, případně je určitým způsobem vytvarováno. Zkoumal Thorndike a Skinner. - Učení senzomotorické-díky němu zvládáme úkony náročné na vnímání, pohyb a vzájemnou koordinaci vjemů s pohyby. Jeho výsledkem jsou vjemově pohybové dovednosti a obratnosti. Na základě senzomotorického učení se dítě učí chodit, hrát na hudební nástroj apod. - Učení verbální-dítě se zde učí zvládat slova, rozumět jim v jejich ustáleném významu a funkci i používat je. Verbální učení uvádí děti do aktivního vztahu k jazyku, řeči, což hraje v jejich osobnostním rozvoji mimořádně závažnou roli. - Učení pojmové-je zpravidla úzce propojeno s učením verbálním, beze slov, jazyka, řeči se nemůže plně rozvinout. Je základní složkou vývoje myšlení, jedinec se učí vyčleňovat to, co je pro pochopení určité skupiny jevů podstatné a odlišit to od nepodstatného. Učení se poznatkůmosvojování si znalostí. Veškeré vzdělávání je značnou měrou založeno právě na pojmovém učení. - Učení řešením problémů a učení objevováním-jedinec zde vystupuje jako aktér objevování nového, hledání řešení. Učení řešením problémů má značný vliv na osobnost dítěte, posiluje rozvoj poznávacích procesů, ale také vůli dovést řešení do úspěšného konce, když v jeho průběhu vyvstávají potíže. - Učení sociální-probíhá v situacích vzájemného styku mezi lidmi, je základní hybnou silou socializace dítěte. Zahrnuje některé z výše uvedených druhů učení, které se zde ale dostávají do nových-mezilidských, sociálních a kulturních-souvislostí. Díky sociálnímu učení osobnost nabývá schopnosti vycházet s lidmi, začleňovat se mezi ně, předcházet konfliktům a řešit je, pokud vznikly, zvládat své sociální role, uplatňovat se, spolupracovat. Významnými specifickými podobami sociálního učení je učení se napodobováním, identifikací s druhým člověkem, zvnitřňováním vnějších požadavků apod.

Druhy sociálního učení: 1) Učení se sociálním podmiňováním-Založeno na odměnách (pochvaly, uznání) a trestech (napomenutí). Posílení přichází od druhé osoby. Každé dítě potřebuje hranice pomáhá mu orientovat se ve světě, znát co je povinnost a odpovědnost. 2)Observační učení-Vnímání lidí kolem sebe, jak je přijímáno jejich chovánízda je chváleno, či kritizovánodítě se tím učí, co ej považováno za správné a co ne. 3)Učení napodobováním-předávání společenských pravidel. Podmínkou je existence vzoru druhé osoby. Napodobováním se dítě učí řeč, mimiku, gestikulaci, způsoby chování k druhým lidem

Regresivní napodobování- napodobování méně vyspělého jedincez důvodu nebytí jeho výhod Závislé napodobování-napodobování staršího nebo vyspělejšího jedince

4) Učení Identifikací-Převzetí způsobů chování jiné osobyzáměrné ztotožnění 5) Učení Anticipací (očekáváním)-Ostatní očekávají nějaké chování dítěte, čímž jeho sociální chování ovlivňují. Dítě se chová, jak chtějí druzí.

Pygmalion efektpozitivní očekávání vede k pozitivnímu chování dítěte Golem efektnegativní očekávání vede k negativnímu chování dítěte

Učení u předškolních dětí podle RVP PV: - Prožitkové učenízaložené na prožitku dítěte - Kooperativní učení

- Učení Hrou - Situační učeníUčitelka plánuje situace a využívá je k učení dětí - Spontánní učení - Učení didakticky zacílenéřízenou činností - Učení založené na vzoru

10. Mateřská škola, jako první instituce ovlivňující vzdělávací potřeby nastupující generace

- MŠ je první institucí až od roku 2004inovací zákona 561/2004. Do té doby byla stranou, nebyla zařazena do předškolního vzdělávání, do té doby nebyla. Neznamená to, že má hlavní úkol připravit dítě na vstup dítěte do ZŠ, ale na vstup do života - Hlavní cíle, které by se měly odrazit ve vzdělávání předškolních zařízení by měla být socializace a rozvíjení osobnosti každého človíčka, který tam chodí ve vztahu ke škole se proměnil od socialistického období – vztah byl vnímám jako přípravu na školu, děti měly získat určité poznatky, dovednosti, návyky, aby byly zvyklé na školu. - V RVP je to jako nastartování vzdělávací chuti – vést děti k tomu, aby se chtělo vzdělávat. Samozřejmě ho přitom učíme vědomosti, dovednosti a návyky, ty by neměly být tak důležité jako nastartování apetitu.

Současné vzdělávací programy: Národně vzdělávací program=BÍLÁ KNIHA 4 pilíře vzdělávání: 1. Učit se poznávat (učit se učit, rozvíjet paměť, vyvolávat zájem o celoživotní vzdělávání) 2. Učit se jednat (získávat nové kompetence, práce v týmu) 3. Učit se žít společně( odbourávat předsudky, nacházet společné cíle, přispívat k mírovému řešení) 4. Učit se být (činit vlastní rozhodnutí a mít za ně zodpovědnost, rozvíjet samostatnost a tvořivost) - Konkrétní rozpracování: Rámcově vzdělávací programy (MŠ, ZŠ, SŠ, VŠ)z nichklíčové kompetence a požadované výstupy jsou shodné pro všechny typy škol Rámcově vzdělávací program předškolního vzdělávání (RVP PV) - 2004 - Výzkumný ústav pedagogický: autoři-PhDr. K. Smolíková, Doc. PhDr. E. Opravilová, CSc., PhDr. M. Havlínová, CSc.… (2004 - aktualizovaná verze z roku 2001) Základní principy : - Akceptování vývojových specifik dětí předškolního věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání - Umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte - Zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte - Definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání - Zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzdělávacích programů - Vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí - Využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním regionálním podmínkám - Poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci Úkoly předškolního vzdělávání: - Doplňovat rodinnou výchovu - Obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení - Usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu - Správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami Metody a formy práce: - Prožitkové a kooperativní učení hrou - Situační učení - Spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené integrované bloky - nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky pro předškolní vzdělávání Cíle předškolního. vzdělávání:

Záměry Výstupy rámcové cíle : → klíčové kompetence : 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání 1. Kompetence k učení 2. Osvojování hodnot 2. Kompetence k řešení problémů 3. Získávání osobnostních postojů 3. Kompetence komunikativní 4. Kompetence sociální a personální 5. Kompetence činnostní a občanské ↓ ↑ dílčí cíle v oblastech: → dílčí výstupy v oblastech : 1. Biologické 1. Biologické 2. Psychologické 2. Psychologické 3. Interpersonální 3. Interpersonální 4. Sociálně-kulturní 4. Sociálně-kulturní 5. Environmentální 5. Environmentální

Každá oblast zahrnuje tyto vzájemně propojené kategorie: - Dílčí cíle (co pedagog u dítěte podporuje) - Vzdělávací nabídka (co pedagog dítěti nabízí) - Očekávané výstupy (co dítě na konci předškolního období zpravidla dokáže)

- Výuka má probíhat formou integrovaných bloků, které se vzájemně prolínají. Školní vzdělávací program - Dokument, který rozpracovává vzdělávání v konkrétní mateřské škole - MŠ jej zpracovává v souladu s RVP PV a obecně platnými právními předpisy, je povinnou součástí dokumentace MŠ - ŠVP PV je dokumentem veřejným - Tvorba ŠVP PV plně spočívá v kompetenci pedagogů Obsah ŠVP PV: - Identifikační údaje o MŠ (název, zřizovatel…) - Obecná charakteristika školy (velikost školy, počet tříd…) - Charakteristika vzdělávacího programu (představení programu – filozofie, vize školy, vzdělávací cíle a záměry, ke kterému modelu se MŠ hlásí, formy a metody práce...) - Analýza podmínek vzdělávání (věcné vybavení, životospráva...) - Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na třídě, formy práce) - Vzdělávací obsah (integrované bloky - cíl a záměr ) - Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán) Třídní vzdělávací plán - Plán v rámci jednotlivých tříd (vypracovává si jej pedagog) - Při tvorbě školních i třídních vzdělávacích programů mohou MŠ využívat i dalších zveřejněných programů : Zdravá mateřská škola, Kurikulum podpory zdraví v mateřské škole - Český model, uzpůsobený našim podmínkám vzdělávání, založený na harmonickém všestranném rozvoji dítěte a uspokojování jeho potřeb - Filozofickým základem tohoto programu je holistické pojetí zdraví, které klade důraz na celistvost a souvislosti a uznává úlohu subjektivního pocitu zdraví-pohody - Dva základní principy integrující podporu zdraví ve škole jsou respekt k přirozeným lidským potřebám jednotlivce v celku společnosti a světa a rozvíjení komunikace a spolupráce - Zásadami podpory zdraví ve škole jsou pohoda prostředí (učitelka podporující zdraví, věkově smíšené třídy, rytmický řád života a dne, tělesná pohoda a volný pohyb, zdravá výživa, spontánní hra...) a otevřené partnerství (partnerské vztahy s rodiči, spolupráce MŠ a ZŠ, začleňování do života obce) Začít spolu - Americký model - Mezi principy programu Začít spolu patří individuální přístup ke každému dítěti, integrované učení hrou, pomoc dětem při výběru prostřednictvím plánované činnosti a center aktivit, aktivní účastí rodin, spolupráce s komunitou a profesní a osobností rozvoj učitelů - Program buduje základy pro postoje, znalosti a dovednosti dětí, aby byly schopny přijmout změnu a aktivně se s ní vyrovnat, kriticky myslet a umět si vybrat, nalézt problémy a řešit je, být tvůrčí, mít představivost a vědět si rady, sdílet zájem o odpovědnost vůči společenství-obci, zemi, životnímu prostředí - Výuka se orientuje na projektovou metodu - Program prosazuje myšlenku integrace dětí se speciálními potřebami Waldorfská pedagogika - Je reformní pedagogická koncepce, jejímž základem je antropozofie Rudolfa Steinera - Podle této teorie jsou v člověku zahrnuty tři světy a jim odpovídající tři druhy těla, z nichž každé má jinou funkci => úkolem vychovatele je co nejlépe poznat bytost „vznikajícího člověka“ a dovést ji k poznání nejvyššího a nejdokonalejšího těla, které je vlastním nositelem lidského „já“ - Vychází z nauky o člověku-antropozofie-člověk se vyvíjí ve třech sedmiletých cyklech (vývoj těla a ducha), těmto jednotlivým obdobím odpovídají i výchovné postupy, přičemž ve všech by měla být preferována citlivá vnímavost, rozvíjení rytmických dovedností a schopností dítěte - Principem W. školy je učení nápodobou, metodou jsou tvořivé a námětové hry (ve volných hrách se používají běžné jednoduché přírodní materiály, které rozvíjejí fantazii a poskytují dítěti příležitost realizovat vlastní nápady), velký význam má i zpěv, esteticko.výchovné aktivity, tradice a rituály - V dítěti má rozvíjet individuální nadání a tvořivý duševní a duchovní životdůraz je kladen na rozvoj intelektu, citů, estetických postojů a pracovních návyků - Obsah vzdělávání je koncentrován do časových bloků-4 až 6 týdnů (epochy), princip samosprávy Montessori pedagogika - Pedagogický systém M. Montessoriové - Její koncepce zdůrazňuje vliv vhodných výchovných podnětů na rozvoj dítěte zejména v „senzitivních fázích“ dětského života - Montessoriová dospěla k překvapivému zjištění, že dítě se naučí chodit, mluvit, manipulovat s předměty skrze svou vlastní tvořivost, nikoli že ho tomu dospělí naučí - Na základě toho vypracovala tzv. metodu Montessoriové, která pomocí speciálních učebních pomůcek a vytvoření vhodného prostředí podporuje přirozený vývoj dítěte, pomáhá mu zafixovat správné pracovní návyky a vytvářet svůj vlastní úsudek - Hlavním kritériem této metody je orientace na dítě jako na člověka – snaha pomoci dítěti dosáhnout vlastní nezávislosti

- Založená na realizaci svobody dítěte: - Biologická (svoboda tvořivé síly) - Sociální (svoboda sociálních, ničím neomezujících podmínek) - Pedagogická (vedení dítěte k samostatnosti uvolněním jeho energie pro svobodnou samostatnou činnost)

- Svoboda v rozhodování v tom-Co se chce učit (oblast, ve které chce pracovat, i materiál, který si k tomu vybere), Kde (bude pracovat), Kdy (je samo na určitou činnost naladěno, ne na povel) S kým (samo, ve dvojicích nebo ve skupině), praktická pedagogika - Výchovné vlivy:

1. Příroda (představovaná vrozeným stavebním plánem a hnacími silami v dítěti) 2. Připravené a rozvoji odpovídající podnětné prostředíspeciální didaktický materiál a pomůcky jsou určeny pro cvičení činností „praktického života“, smyslovou výchovu, rozvoj řeči a matematických schopností 3. Vychovatelka dítěte

Potřeby jako východisko konkretizace cílů předškolní výchovy: - Pro předškolní dítě vypracovali psychologové Matějček a Langmeier vlastní model pěti základních psychických potřeb, k nimž patří: 1. Potřeba určitého množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů - Učitelka MŠ by měla promýšlet veškerý obsah výchovné a vzdělávací práce tak, aby přirozenou zvídavost dítěte soustavně motivovala a zásobovala náměty k činnosti a přemýšlení, při tom by měla citlivě sledovat zájmy dětí a reagovat na podněty, které vycházejí od nich a nejspíš je považují pro sebe za významné - Nedostatek podnětů ale i přesycení mohou způsobit poruchy z neuspokojování potřeb (deprivace) 2. Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech - Tato potřeba se dotýká rozsahu, uspořádání a střídání činností - Dítě potřebuje mít kolem sebe „smysluplný svět“, preferuje pravidelnost, která pomáhá dítě zklidnit, navodit příjemné očekávání i pocit uspokojení a jistoty, že se v situaci orientuje - Smysl a uspořádání světa dítěte mohou být diktovány vnějšími organizačními požadavky a provozními pravidly vychovávajícího nebo institucestávají se kázeňským řádem, kterému se dítě musí přizpůsobovat-dítě mu nerozumí, nemůže se v něm orientovat, nechápe smysl toho, co má a nebo musí dělat, je z toho deprivováno - Smysl dětského světa by měl přirozeně vyplynout z funkční logiky života, kterou přináší každodenní rytmus činností a her, probíhajících v ovzduší citlivé vnímavosti, pozornosti a vzájemného ohledu - V tomto smysluplném světě MŠ znamená vhodné místo, čas a prostor pro lidské setkání-pokud zde dítě takový pocit nemá strádá – nápravu může přinést volné střídání činností a pozvolné vytváření přirozených zvyků - Potřeba řádu není ani pro předškolní věk předčasná-řád je totiž to, co umožňuje přežití lidské skupiny, s ním se mění pudové a nevědomé síly člověka v kulturní chování-prostřednictvím řádu proniká do vědomí člověka poznání potřeby dialogu a spolupráce, uvědomění si prožívaných rolí a vztahů - Řád nemusí vyvolávat pocit nepřekročitelné závaznosti, ale vědomí pevné osy, kolem které se každodenní činnosti soustřeďují - Svoboda dětské volby znamená výběr z nabídky a dítě by si při tom mělo uvědomit všechna pro a proti - Dítě se musí svobodné volbě učit, aby ji mohlo využívat 3. Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů - Citová vazba mezi matkou a dítětem od okamžiku jeho narození patří k základním konstantám šťastného dětství - Důsledky nedostatku úzce citových vazeb v dětství jsou pro celý další citový vývoj člověka známé a nezpochybnitelné - Učitelka MŠ má v utváření citových vazeb předškolního dítěte zvláštní postavení - Změny v sociálním a emotivním vývoji se dějí, když dítě tráví více jak 20 hodin týdně mimo rodinu, tyto změny mohou být jak pozitivní, tak negativníučitelka je povinna jej naplnit pozitivně - Pozitivní změny rozšiřují a obohacují rejstřík prosociálního chování, vytvářejí zvyk spolupracovat a rozvíjejí schopnost spoluúčasti v prožívání - Citovou vazbu od učitelky očekávají všechny dětidítě jako jednotlivec se musí vyrovnávat s konkurencí, musí přijít na to, že učitelka má právo a povinnost projevovat svou náklonnost i ostatním, a přesto se na ni může spolehnout - Citová deprivace v předškolním období vzniká v situaci, kdy dítě nemá možnost navázat hlubší citový vztah k nejbližší osobě, tato deprivace může přetrvat a v dospělosti komplikovat partnerské vztahy - Učitelka může podstatně přispívat k posílení citové vazby u dítěte, kterému citový vztah nejbližších chybí, tím, že mu vytváří širší citové zázemí mezi vrstevníky i všemi ostatními pracovníky MŠnesentimentální, upřímné a otevřené přijetí, vstřícná komunikace a tolerance mohou působit jako přirozená terapie 4. Potřeba osobní identity - V MŠ se vědomí osobní identity, vlastní hodnoty a potřeba uplatnění odvíjí od vztahu k učitelce, ta pomáhá dítěti získat ve skupině místo a postavení i možnost uplatnit se - Díky učitelce se dítě může cítit tím, kdo se těší její plné důvěře, kdo je uznáván a obdivován, kdo se může spolehnout na její ochranu, pomoc i zastání - Učitelka pomáhá dítěti vymezit jeho pozice ve skupině - Stejně tak se může dítě díky učitelce cítit jako ten, kdo selhává a s kým se nepočítápostavení dítěte ve skupině ovlivní nevhodné poznámky, v povědomí dětí a samotného dítěte dokážou některé učitelky vytvořit obraz notorického nešiky, zlobila... - Útokem na sebevědomí málo úspěšných jedinců je často zdůrazňovaná úspěšnost ostatníchneúspěšné dítě se obrací proti úspěšnějšímu a z vychvalovaného dítěte se stává soupeř, popřípadě objekt agresivního jednání-dítě, které je často a opakovaně chváleno za vcelku standardní výkony, naopak získává pocit jisté nadřazenosti a výlučnosti, který může využívat k posilování své pozice, ale který ho také může zavést do izolace

- Sociální klima v MŠ by mělo vyváženě poskytnout příležitost k mnohostrannému uplatnění všech dětí, i když jsou různě disponované - Učitelka MŠ by u dítěte měla posilovat jeho sebevědomí, vědomí vlastního já a kladné přijetí sebe sama - Ve skupině s různě disponovanými dětmi je důležité posilovat přirozené kompetence jednotlivce v rámci skupiny a u všech spravedlivě vyvažovat přednosti i nedostatky - Každé dítě může být úspěšné, prožívat radost z úspěchuMŠ poskytuje příležitost všem dětem, aby se staly svědky úspěchu a růstu, podloženého vlastním úsilím 5. Potřeba otevřené budoucnosti, životní perspektivy a smyslu života - Dítě uvažuje o budoucnosti-vzhlíží k určitým cílům, kterých by chtělo dosáhnout, ty jsou konkrétní, je to krok ke kroku dalšímu...např. dosáhnout na kliku, pozvolna umět to, co umí brácha, spolužáci, dospělí... -mít před sebou perspektivu-právo stále více samostatné akce, rozhodování a jednání-osamostatnění se-uvědomování si vlastního já, postupné osamostatňování-Vědomí, že už něco umím, chci-mohu a smím-důležitý krok ve vývoji-opak této situace je nedostatek životní perspektivy-stálé přirovnávání k někomu úspěšnějšímu, zdůrazňování nedostatků, úzkostné perfekcionalistické, ochranářské prostředí-děti jsou schopny vciťovat se empaticky do svého okolí-přenášíme na ně své vlastní strachy, ke kterým by samo nikdy nedospělo - MŠ má nezastupitelnou roli v tom, že dítě poznává spolužáky s různými dispozicemi i indispozicemi a setkává se s jinakostí, které se přestane bát, má zde rovněž předpoklady získat reálnější odhad svých možností, jak jít za určitým cílem, i odpozorovat různé strategie, jak jich dosáhnout, učí se být aktivní a překonávat překážky i za cenu drobného neúspěchu - Profesionální odhad učitelek dokáže zbránit přílišnému ochranářství a vzniku zkreslené představy o snadné cestě životem, po které by ho chtěla vést rodina - Důležité je stanovit potřebnou míru naplňování potřeb.

11. Proměny preprimární výchovy a vzdělávání po roce 1989; legislativní dokumenty

Po roce 1990: - Po roce 1990 návrat k humanistiky orientované pedagogice - Transformace 1990 – 1994-odmítání všeho minulého, požadavek absolutní nezávislosti na minulosti, řešení se spatřuje především v převzetí zahraničních modelů - Zlikvidování Zákona o jednotné škole - Program výchovné práce pro jesle a MŠ a časové plány přestaly být jednotnou směrnicí, ale zůstaly nadále využívány. - Hlavním motivem Princip diverzifikace (rozrůznění)

- Různí zřizovatelé školských institucí (státní, komunální, soukromé, církevní) - Různé programy (vlastní projekty, tři projekty pro základní školy-Základní škola, Národní škola, Obecná škola) - Alternativy (Waldorfská pedagogika, Montessoriovský systém, Daltonský plán, Začít spolu, Zdravá mateřská škola)

- Pro avantgardní učitelky je to období euforického probuzení iniciativy a tvořivých schopností, ale většina učitelek se cítí dezorientačně, nejistě-neumí se samy rozhodovat, nést za své vyučování odpovědnostchybějí potřebné informace, zkušenosti např. živelné prosazování integrace dětí se specifickými potřebami, pro kterou chyběly vhodné materiální, organizační a legislativní podmínky - Odmítnutí jednotného jazyka cizího (ruštiny), odmítnutí systému marxisticko-leninovského, rodič se stává partnerem školy, princip otevřenosti školy, dny otevřených dveří

Humanizace školy: - Změna klimatu školy: nedirektivní přístup k dítěti, větší možnost volby, vzájemná důvěra učitel a žák, rozhovory, dialog s dětmi, ovzduší vzájemné důvěryprosazení úcty k dítěti - Svoboda, ale ne úplná-vedení (ne direkce) - Respekt ke všem dětem, všechny jsou naše a mají právo navštěvovat MŠintegrace, zkušenost dětí, že odlišnost není vždycky negativní, je to forma, jak děti učit toleranci - Heterogenní skupiny, vytváření vlastních specifik MŠ, individuální tvář každé MŠProgramy jednotlivých mateřských škol se různí a jsou zcela v kompetenci ředitelek. - 1993 Vznik osobnostně-orientovaného modelu předškolní výchovyotevírá prostor k individualizaci potřeb jednotlivých dětí, návrat k pedocentrismu. U Jeho zrodu stála doc. Eva Opravilová. - MŠ mění cíl, formulují ho jinak, není to už jenom příprava dítěte na školu, ale spíše na životuvádět ho do sociálního kontextuvyvíjíme se a umožňujme si růst společně - MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně lidských hodnot-toto krédo se opírá o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku-právo dítěte na seberealizaci, právo na uplatnění, nové pojetí osobnosti dítěteto vše souvisí s přijetím „Charty dětských práv“-1991, podepsal Václav Havel 1. Právo dítěte na úplnou rodinu 2. Právo dítěte na jméno (osobní identifikace) 3. Právo dítěte na hru 4. Právo dítěte na vzdělání 5. Právo dítěte na mimořádnou ochranu v extrémních životních situacích - Vždy se má jednat na základě nejlepšího zájmu dítěte (vše co se koná). I tvrdost zákona má být vždy s ohledem na zájmy dítěte.

Po roce 1995: - Období porovnávání, hodnocení a do jisté míry i návratu k tomu pozitivnímu, co by bylo třeba v zájmu dítěte zachovat - Je spojeno s hlubším studiem učitelek, reflexí a hodnocením i vlastním zkoušením - Učitelky mají možnost výběru z mnoha materiálů ( Jaro-Léto-Podzim-Zima od Opravilové, španělské kurikulum Šimon půjde do školy) - Informace a zkušenosti ze zahraniční se více třídí a zvažují - Učitelé se zajímají o inovace a vnitřní transformaci škol Mají možnost využívat alternativ (Montessori, Waldorf, Začít spolu, Zdravá MŠ) - MŠ se otevírá spolupráci s rodinou a reaguje na její požadavkyširší nabídka „nadstandardních“ vzdělávacích příležitostí (výuka cizích jazyků, kroužky, školy v přírodě..) - Odklon od určitého systému práce, se kterým rodiče v přípravě dítěte na školu počítali, celkové uvolnění běžného rytmu MŠ, snížení nároků na dítěkritika (dříve se od dětí chtělo moc, teď se zase nechce nic) - Mezi jednotlivými MŠ vznikají značné rozdílykonkurenční prostředívznik sponzorování mateřských škol - Mateřské školy si vytvářejí vlastní imagebrožury, letáky, prezentace školy na veřejnosti

Po roce 1998: - Období stabilizace, hledání společného postoje a legislativní základny pro realizaci změn - Příprava základních strategických dokumentů, první zkušenosti s tvorbou těchto materiálů - Připravuje se nový zásadní dokumentmá jim být otevřený materiál, sjednocený výchozí humanistickou filozofií, který formuluje cíle a záměry předškolního vzdělávání

- První RVP byl dokončen v květnu 2001-první zkušenosti, porozumění i obavykritické analýzy V čem byla oprávněná kritika totalitního období:

- Ideologická závislost - Jednostrannost výkladu, dogmatismus - Unifikace a uniformita - Formalismus - Nátlak a důraz na disciplínu

12. Přístup k dítěti v současné české mateřské škole; výchovné koncepce Dětství=plnohodnotné životní období každého jedince, jehož význam v lidském životě je nenahraditelný. =období růstově a rozvoje bohaté (pokud jsou však dítěti vytvořeny příslušné podmínky) - Dítě je odkázané na ostatní lidi, čím mladší je dítě, tím je odkázanost silnější a životně nutná - Je tedy velmi zranitelné a traumatické zážitky z dětství mohou výrazně ovlivnit kvalitu jeho celého života - Snaží se postupně být nezávislým, usiluje o sebepoznání, sebeuplatnění a sebeprosazení. - Stále někam směřuje, něco chce, o něco usiluje, něco zkouší, zkoumá, poznává a objevuje

Charakteristika současného pojetí předškolního vzdělávání: - Předškolní věk je období charakteristické tělesným, pohybovým, intelektovým, citovým i společenským vyspíváním. - Mezi nejdůležitější potřeby dítěte patří životní jistota-stálost. - Psychologické výzkumy ukazují, že pozitivně prožité dětství má vztah i k budoucnosti daného jedince. - Mateřské školy slouží jako místo, kde se jedinec účelně adaptuje na další vstup do života. Dítě má možnost být s vrstevníky. - Optimální vedení dětí je partnerské - Dříve se používal direktivní přístup. Direktivní vedení nyní nahrazuje důvěra k dítěti. - Konvergentní(sbližující) zaměření zajišťuje prostor pro samo vyjádření, sebe pojetí, potřeby dítěte. - Ovšem nějaká pravidla musí být. - Konvergentní přístupy mohou z MŠ učinit místo, které ideálně zajistí rovnováhu mezi svobodným rozvojem osobnosti a nezbytně žádoucí mírou omezování, kterou sebou nosí výchova ve formálně utvořené skupině. - MŠ-pojem charakterizovaný jako „mateřská vřelost a věčně moudrá poučená odpovědnost.“ - Výchova v MŠ je otevřeným systémem. Měla by se blížit rodinné výchově, což znamená spolupráci s rodinou jako s rovnocenným partnerem. - KONCEPCE (myšlenka) je stanovena v RVP PV-směřuje dítě k osvojování základů klíčových kompetencí, jako předpokladů pro své celoživotní vzdělávání. - Klade důraz na osobnostně sociální rozvoj dítěte. Současný trend směřuje k rozvoji prosociálního chování=přizpůsobuje se vývojovým, fyziologickým, kognitivním, sociálním, emocionálním a individuálním potřebám a možnostem jednotlivých dětí (včetně potřeb specifických).

Znaky osobnostně zaměřené výchovy: - Přijetí dítěte takového jaké je-bezpodmínečná akceptace - Šťastné dětství-představuje optimální soubor podmínek a okolností v určitém životním období - Osobnostní přístup se nesnaží přizpůsobit dítě ani společenským záměrům, ani zákonitostem vývoje, ale sleduje individualizovaný rozvoj. - Základní výchovným modelem je Osobnostně orientovaný model výchovy-důležitou roli v něm hraje humanizace, demokratizace, otevřenost, partnerství a spolupráce s rodinou. Důležitý je individualizovaný osobnostní rozvoj každého dítěte. - Důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a otevřenost ve styku s druhým - Podstatou je výchovné působení ve prospěch optimálního rozvoje ve dvou základních směrech 1. Dítě se stává východiskem i cílem výchovy - Výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je (jaké jsou vnitřní podmínky jeho rozvoje) jakým se může stát (jak lze vnitřní podmínky ovlivnit a změnit) 2. Výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte - Na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní - Důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte - V osobnostně zaměřené výchově je zdůrazněno, že je již v předškolním věku důležité otevírat dětem cestu k vědomí vlastní hodnoty-pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho, že výchova má: 1. Dávat přednost podpoře lidských práv a práv dítěte před podřizováním se a poslušností 2. V každém soc. prostředí (skupina, třída) vytvářet optimální klima a pozitivně ovlivňovat vztahy mezi dětmi s konkrétním vzdělávacím obsahem, který směřuj k plánovanému výkonu 4. Vytvářet prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého dítěte, které podporuje jeho seberealizaci 5. Vycházet z vnitřní, pozitivní motivace Učitelka: - Kladené vysoké nároky na učitelku - Především empatické porozumění: - Rogers to definuje jako stav, při kterém vnímáme druhého člověka se všemi citovými složkami a významy tak, že se jím jakoby stáváme sami. - Učitelka se dokáže vžít do stavu a naladění dítěte tak, aby mu dokázala porozumět - Měla by umět prožít jeho strach, zmatek nebo hněv, jako by byl její vlastní, ale zároveň mu nepodlehnout - Snaží se zprostředkovat dítěti svoje porozumění a pomoci mu vyslovit to, co si samo neuvědomuje a vyslovit nedokáže - Vztah založený na tomto postoji předpokládá, že jsme schopni bezpodmínečně přijmout každého jedince, jaký je, a umíme mu dát najevo, že nám na něm záleží.

- Dokumenty pro předškolní vzdělávání je Bílá kniha a RVP PV:

Rámcový program pro předškolní vzdělávání: - Vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku - Stanovuje elementární vzdělanostní základ, na které navazuje základní vzdělávání - Určuje společný rámec, je otevřený pro školu, učitele i pro děti, umožňuje za předpokladu zachování společných pravidel vytváření a realizaci ŠVP - Směrodatný nejen pro učitele, ale i pro zřizovatele a jejich odborné a sociální partnery - Mají ho i ostatní (základní, gymnázia…) Základní principy: 1. Akceptování vývojových specifik dětí předšk.věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání 2. Umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte 3. Zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte 4. Definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání 5. Zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzděl. programů 6. Vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí 7. Využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním regionálním podmínkám 8. Poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci Úkoly předšk. vzdělávání: 1. Doplňovat rodinnou výchovu 2. Obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení 3. Usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu 4. Správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami Specifika předškolního vzdělávání - Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována. - Předškolní vzdělávání by proto mělo nabízet vhodné vzdělávací prostředí, pro dítě vstřícné, podnětné, zajímavé a obsahově bohaté, v němž se dítě může cítit jistě, bezpečně, radostně a spokojeně, a které mu zajišťuje možnost projevovat se, bavit a zaměstnávat přirozeným dětským způsobem. Metody a formy práce: 1. Prožitkové a kooperativní učení hrou 2. Situační učení 3. Spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené 4. Integrované bloky- nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky pro předšk. vzdělávání Cíle předšk. vzděl.:Rámcové cíle, Klíčové kompetence, Dílčí vzdělávací cíle, Dílčí výstupy Vzdělávací obsah: 5 oblastí-Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět Podmínky předškolního vzdělávání: Věcné podmínky, Životospráva, Psychosociální podmínky, Organizace, Řízení mateřské školy, Personální a pedagogické zajištění, Spoluúčast rodičů Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných - RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem - Rámcovost RVP PV umožňuje, aby školní, třídní i individuální vzdělávací program, jeho obsah i podmínky, byly dle potřeb a možností rozumně přizpůsobeny mimořádným schopnostem dětí a popř. doplněny nabídkou dalších aktivit podle zájmů a mimořádných schopností či mimořádného nadání dětí. Rozvoj a podpora mimořádných schopností by měla být zajišťována a organizována tak, aby nebyla jednostranná a neomezila pestrost a šíři obvyklé vzdělávací nabídky. Autoevaluace MŠ a hodnocení dětí - Mateřská škola by měla vyhodnocovat svou práci komplexně. - Ke komplexnímu vyhodnocování práce mateřské školy v praxi je zapotřebí zaměřit evaluaci na následující oblasti:

- Naplňování cílů programu - Kvalita podmínek vzdělávání - Způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání (zpracování a realizace integrovaných bloků) - Práce pedagogů (včetně jejich sebereflexe) - Výsledky vzdělávání.

- Evaluace může probíhat na úrovni školy či na úrovni třídy. Může ji provádět ředitelka školy, pedagogický sbor i každý jednotlivý pedagog. Ředitelka může vyhodnocovat nejen práci druhých, ale také svoji vlastní. Konkrétní kritéria pro vyhodnocování všech oblastí, které jsou předmětem evaluace, mohou být odvozena z požadavků na předškolní vzdělávání vyjádřených v RVP PV3. - Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající o dítěti a pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při své každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro komunikaci s dítětem i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi. Zásady pro zpracování ŠVP

Problémy současných MŠ: 1. Vysoké počty dětí ve třídách neumožňují zcela naplňovat požadavky RVP PV 2. Ne zcela správné pochopení RVP PV, ze kterého vyplývá formálnost (přílišné papírování bez pochopení smyslu) 3. Vysoký věkový průměr učitelekpřetrvávající rutinní prakticismy (např. je třeba dojídat…) 4. Přeorganizovanost života v MŠ-převádění a spojování, přílišné přesuny 5. Důraz kladený na poznatkové učení=mnoho kroužků

13. Vztah cílů a obsahu předškolního vzdělávání; projektování vzdělávání (Rámcový program pro předškolní vzdělávání) - Cíle a obsah předškolního vzdělávání jsou ve vztahu vzájemné integrace, propojenosti a závislosti. Cíle: vyjadřují co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat a podporovat Obsah: představuje hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole. V RVP PV je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů.

Cíle: - RVP PV pracuje se 4 cílovými kategoriemi (Obecné-rámcové cíle, klíčové kompetence, Oblastní – dílčí cíle, dílčí výstupy), které spolu vzájemně korespondují. Systém vzdělávacích cílů:

Záměry Výstupy rámcové cíle : → klíčové kompetence : 1. Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání 1. Kompetence k učení 2. Osvojování hodnot 2. Kompetence k řešení problémů 3. Získávání osobnostních postojů 3. Kompetence komunikativní 4. Kompetence sociální a personální 5. Kompetence činnostní a občanské ↓ ↑ dílčí cíle v oblastech: → dílčí výstupy v oblastech : 1. Biologické 1. Biologické 2. Psychologické 2. Psychologické 3. Interpersonální 3. Interpersonální 4. Sociálně-kulturní 4. Sociálně-kulturní 5. Environmentální 5. Environmentální

- Obecné záměry v podobě rámcových cílů a výstupy v podobě klíčových kompetencí. Rámcové cíle se promítají do 5 vzdělávacích oblastí a získávají podobu dílčích cílů naplňování vede k dosahování dílčích kompetencí, které jsou základem pro kompetence klíčové. 1. Rámcové cíle (RC): - Pomohou zjistit, zda působíme správně, popř. jak vzdělávání měnit, lze si je položit v každé situaci - Záměrem PV je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické a sociální - Vést dítě tak aby na konci předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopno zvládat běžné nároky, které jsou na něj kladeny a se kterými se v budoucnu setká - Vyjadřují základní orientaci PV, jsou univerzální, přirozené a všudypřítomné 1) Rozvíjení dítěte a jeho schopnosti učení - Co se právě teď dítě učí? Jak se rozvíjí? Jaký získává vztah k učení? = rozvojový cíl: - Tělesný rozvoj a zdraví, pohoda, řeč, smysly, myšlení, paměť, tvořivost, pozornost, zvídavost, chuť k učení a poznávání … 2) Osvojení si základů hodnot, na nichž je založena naše společnost - S jakou hodnotou se právě teď dítě setkává? = hodnotový cíl: - Na jakých hodnotách by měla být založena naše společnost? - Nedotknutelnost lidských práv, rovnost, indiv.svoboda, soucítění, solidarita se slabšími, úcta k člověku, ohleduplnost, důstojnost, tradice, vztah ke kulturnímu dědictví, jazyku…(výchova k hodnotám) 3) Získání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí - Jaký má právě teď dítě prostor pro samostatnost a možnost ovlivnit situaci, ve které se nachází? = postojový cíl: - Postoje – označují zaměřenost člověka (to, co je pro něj typické) - - Jak se utváří? Mění se během života? (ovlivňují lidé, události, potřeby - rodina, osobnost, skupina..) - Podpora samostatnosti dětÍ Dobrý rodič pomáhá dítěti na cestě k samostatnosti.Také dobrá učitelka pomáhá dítěti na cestě k samostatnosti. („ pomoz mi, abych to dokázal sám “ - Co vše se dítě naučí samostatně dělat do 3 let? - V MŠ opakující se situace, dobré pro upevňování návyků - Nepotlačovat samostatnost přílišným vedením, řízením, obsluhováním - Účast na veškerém dění v rámci možností – náročné, ale vrací se - V rámci tohoto cíle i poznávání sebe sama, rozvoj sebeúcty, sebedůvěry, spoluodpovědnosti - Často je v ŠVP PV : - „Všechny děti mají stejné povinnosti…“ NE - každý má mít to, co zvládne a potřebuje - Tzn.každé dítě si zaslouží tolik pozornosti a pomoci, kolik jí potřebuje…tolik úkolů a povinností, kolik zvládne bez újmy) - Mnohem důležitější než pomoc se zajištěním fyziologických potřeb je být nablízku, když potřebují pomoci při řešení svých starostí, smutků a bolestí na duši – naslouchat a dívat se - vidět a slyšet to, co nám přímo neříkají a neukazují 2. Klíčové kompetence

- Jedná se o kategorii vyjádřenou v podobě výstupů- v kurikulámích dokumentech jsou formulovány jako soubory předpokládaných vědomostí~ dovedností~ schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince. - Kompetence představují soubory činnostně zaměřených a prakticky využitelných výstupů, které se propojují a doplňují. Jejich osvojování je proces dlouhodobý a složitý, který začíná v předškolním vzdělávání, pokračuje v základním, středním ..... Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo získat tyto kompetence: Kompetence k učení - Soustředěně pozoruje, zkoumá, objevuje, všímá si souvislostí, experimentuje - Získanou zkušenost uplatňuje v praktických situacích - Má elementámí poznatky o světě lidí, kultury, přírody atd. - Klade otázky a hledá na ně odpovědi - Učí se nejen spontánně, ale i vědomě, vyvine úsíli, soustředí se na činnost Kompetence k řešení problémů - Řeší problémy na které stačí, známé a opakující se situace se snaží řešit samostatně, náročnější s oporou a pomocí dospělého - Problémy řeší na základě bezprostřední zkušenosti, postupuje cestou pokusu a omylu, zkouší a experimentuje - Při řešení myšlenkových i praktických problémů užívá logických, matematických postupů - Zpřesňuje si početní představy, užívá číselných a matematických pojmů - Rozlišuje řešení, která jsou funkční (vedoucí k cíli ), a řešení, která funkční nejsou: dokáže mezi nimi volit - Chápe, že vyhýbat se řešení problémů nevede k cíli Komunikativní kompetence - Ovládá řeč, hovoří ve vhodně formulovaných větách, samostatně vyjadřuje své myšlenky, sdělení, otázky i odpovědi, rozumí slyšenému, slovně reaguje a vede smysluplný dialog - Dokáže se vyjadřovat a sdělovat své prožitky, pocity, nálady různými prostředky (řečovými, výtvarnými, hudebními,. dramatickými. H.) - Komunikuje bez zábran s dětmi i dospělými - Ovládá dovednosti předcházející čtení a psaní - Dovede využít informativní a komunikativní prostředky, se kterými se běžně setkává (knížky, encyklopedie, počítač, audiovizuální technika, telefon .... ) - Ví, že lidé se dorozumívají i jinýrni jazyky Sociální a personální kompetence - Umí si vytvořit svůj vlastní názor a vyjádřit jej - Uvědomuje si, že za sebe i své jednání odpovídá a nese důsledky - Dětským způsobem projevuje citlivost a ohleduplnost k druhým, pomoc slabším, rozpoznává nevhodné chování, vnímá nespravedlnost, ubližování, agresivitu a lhostejnost - Ve skupině se dokáže prosadit, ale i podřídit, při společných činnostech se domlouvá a spolupracuje - Napodobuje modely pro sociálního chování a mezilidských vztahů, které nachází ve svém okolí - Nevhodné chování i komunikaci, která je mu nepříjemná, umí odmítnout Činnostní a občanské kompetence - Svoje činnosti a hry se učí plánovat, organizovat, řídit a vyhodnocovat - Dokáže rozpoznat a využívat vlastní silné stránky, poznávat svoje slabé stránky - Odhaduje rizika svých nápadů, jde za svým záměrem, ale také dokáže měnit cesty a přizpůsobovat se daným okolnostem - Má smysl pro povinnost ve hře, práci i učení, k úkolům a povinnostem přistupuje odpovědně,váží si práce i úsilí druhých - Zajímá se o druhé i o to, co se kolem děje, je otevřené aktuálnímu dění - Spoluvytváří pravidla společného soužití ve třídě, mezi vrstevníky, rozumí jejich smyslu a chápe potřebu je zachovávat - Uvědomuje si svá práva i práva druhých, učí se je hájit a respektovat, chápe, že všichni lidé mají stejnou hodnotu - dbá na osobní zdraví a bezpečí svoje i druhých, chová se odpovědně s ohledem na zdravé a bezpečné okolní prostředí ( přírodní i společenské) Soubor klíčových kompetencí je ve svém celku ideálem, k němuž většina dětí nedospěje a dospět nemusí. 3. Dílčí vzdělávací cíle (co pedagog u dítěte podporuje) - Jsou rozpracovány v RVP PV v pěti vzdělávacích oblastech - Vyjadřují konkrétní záměry příslušející té které vzdělávací oblasti 4. Dílčí výstupy- co se dítě naučilo (konkrétně) - V RVPPV jsou označovány jako očekávané výstupy ve vzdělávacích oblastech - Dílčí poznatky, dovednosti, postoje a hodnoty, které dílčím cílům odpovídají

Obsah vzdělávání: = Hlavní prostředek vzdělávání dítěte v mateřské škole - Slouží k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů - Formulován v podobě „učiva“ a „očekávaných výstupů“ v obecné (rámcové) rovině - Je společný pro celou věkovou skupinu (3-6/7 let) ► Formulován tak, aby odpovídal specifice předškolního vzdělávání, jeho integrované podobě a činnostní povaze :

- Představuje vnitřně propojený (kompaktní) celek - „Učivo“ je vyjádřeno v podobě činností či příležitostí (praktických i intelektových) - „Učivo“ nahrazeno pojmem „vzdělávací nabídka“ - Očekávané výstupy mají rovněž činnostní povahu

- Obsah členěn do vzdělávacích oblastí, zachovávajících integrované pojetí respektující přirozenou celistvost osobnosti dítěte a jeho postupné začleňování do životního a sociálního prostředí. - Obsahy oblastí se vzájemně prolínají, prostupují, ovlivňují a podmiňují → „Čím úplnější a dokonalejší bude propojení všech oblastí vzdělávání, a zároveň i podmínek, za kterých probíhá, tím bude vzdělávání přirozenější, účinnější a hodnotnější.“ - Obsah RVP PV by měl sloužit, jako východisko pro vlastní přípravu vzdělávací nabídky. Uspořádán do 5. Oblastí : 1. Biologická – Dítě a jeho tělo 2. Psychologická – Dítě a jeho psychika 3. Interpersonální – Dítě a ten druhý 4. Sociálně-kulturní – Dítě a společnost 5. Environmentální – Dítě a svět - Každá oblast zahrnuje dílčí cíle(záměry), vzdělávací nabídku a očekávané výstupy (předpokládané výsledky) Dílčí cíle – vyjadřují , co by měl pedagog v průběhu předškolního vzdělávání sledovat, co by měl u dítěte podporovat Vzdělávací nabídka – prostředek vzdělávání, soubor praktických i intelektových činností, popř.příležitostí vhodných k naplňování cílů a dosahování výstupů. Úkolem pedagoga je tuto nabídku respektovat, konkretizovat, aby činnosti byly pestré, mnohostranné a přiměřené možnostem dětí. Očekávané výstupy = dílčí výstupy vzdělávání. Mají charakter způsobilosti (kompetencí). Vzájemně propojené soubory schopností, dovedností , postojů,poznatků a hodnot, které dítě prakticky využije (nikoliv výčet uvedených). Formulovány pro dobu, kdy dítě ukončuje předškolní vzdělávání, dosažení není povinnéJe to podle individuálních možností dítěte, pedagog má podporovat, aby dítě získalo, co nejvíce. Možná rizika – mohou ohrožovat úspěch vzdělávacích záměrů, upozorňují, čeho by se měl pedagog vyvarovat.

1. Dítě a jeho tělo - Záměrem je stimulovat a podporovat růst a neurosvalový vývoj dítěte, podporovat jeho fyzickou podobu, zlepšovat jeho tělesnou zdatnost a zdravotní kulturu, podporovat rozvoj jeho pohybových i manipulačních dovedností, učit je sebeobslužným dovednostem a vést je k zdravým životním návykům a postojům.

2. Dítě a jeho psychika - Záměrem je podporovat duševní pohodu, psychickou zdatnost a odolnost dítěte, rozvoj jeho intelektu, řeči a jazyka, poznávacích procesů a funkcí, jeho citů a vůle, jeho sebepojetí a sebenahlížení, kreativity a sebevyjádření, stimulovat osvojování a rozvoj jeho vzdělávacích dovedností a povzbuzovat je v dalším rozvoji, poznávání a učení. Podoblasti : • Jazyk a řeč • Poznávací schopnosti a funkce, představivost a fantazie, myšlenkové operace • Sebepojetí, city, vůle

3. Dítě a ten druhý - Záměrem je podporovat utváření vztahů dítěte k jinému dítěti či dospělému, posilovat, kultivovat a obohacovat jejich vzájemnou komunikaci a zajišťovat pohodu těchto vztahů.

4. Dítě a společnost - Záměrem je uvést dítě do společenství ostatních lidí a do pravidel soužití se s ostatními, uvést je do světa materiálních i duchovních hodnot, do světa kultury a umění, pomoci dítěti osvojit si potřebné dovednosti, návyky i postoje a umožnit mu aktivně se podílet na utváření společenské dohody ve svém sociálním prostředí.

5. Dítě a svět - Záměrem je založit u dětí elementární povědomí o okolním světě a jeho dění, o vlivu člověka na životní prostředí – počínaje nejbližším okolím a konče globálními problémy celosvětového dosahu – a vytvořit elementární základy pro otevřený a odpovědný postoj dítěte (člověka) k životnímu prostředí Příklad propojení cílů a obsahu v praxi : oblast Dítě a jeho tělo Obsah vzdělávání : P.H.: Kuba řekl (změna polohy těla) Dílčí cíl: uvědomění si vlastního těla (změna polohy těla) Dílčí výstup: koordinovat lokomoci a další polohy a pohyby těla - dítě umí změnit polohu těla podle slovní instrukce Klíčová kompetence: k učení (seznamuje se s polohou těla)

řešení problémů (samo řeší změnu) komunikativní ( rozumí slyšenému) sociální a personální ( ve skupině se dokáže podřídit a spolupracovat) činnostní a občanské ( poznává své silné a slabé stránky)

Rámcové cíle (záměry): - Rozvíjení dítěte, jeho učení a poznávání - děti se učily změnit polohu těla podle slovní instrukce - Osvojení základů hodnot, na nichž je založena naše společnost- respektování pravidel,spolupráce - Získávání osobní samostatnosti a schopnosti projevovat se jako samostatná osobnost působící na své okolí - samostatně rozhodovalo o zapojení do činnosti

Obsah vzdělávání tvoří i doplňující nabídka =různé programy, projekty, popř. další vzdělávací aktivity - Projektování vzdělávání v MŠ (tvorba projektu v rámci školy, plánování, realizace a evaluace)

- V souvislosti s požadavkem, aby každá škola měla vypracován vlastní ŠVP, patří dovednost projektovat k profesní výbavě každého ped. pracovníka MŠ. Projekt - záměr, plán, vymezení pedagogických cílů -„Projektování“ ve smyslu plánování, které vede k nějaké realizaci, řeší nějakou konkrétní situaci, dosahuje stanoveného cíle a to na základě zjištěných skutečností. - Obecně spočívá struktura projektovaní činnosti ve dvou následujících krocích. Napřed je zapotřebí určit, k jakému cíli směřujeme a pak popsat cestu pro dosažení tohoto cíle. (1. vymezíme cíl, 2. určíme vhodné prostředky, způsob, čas, prostor a místo k jeho dosažení) - Pro projektování lze, podle situace, využít postupy, nazývané algoritmy projektování: 1. Typ algoritmu projektování se používá v případě, že budoucnost vychází plynule ze současného stavu )tzv. extrapolace. Tvůrce projektu postupně odpovídá na následující otázky:

- Kde jsme nyní? (současný stav) - Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme? (formulace vize) - Jak se tam dostaneme? (uvažovat o realizaci záměrů) - Jak zajistíme, že se tam dostaneme? ( dílčí cíle a úkoly) - Jak poznáme , že jsme se tam dostali? (kontrola a hodnocení) (na základě znalosti současného stavu teprve hledáme, jaký má být kýžený konečný stav)

2. Typ algoritmu platí pro případ, kdy předvídáme, že budoucnost bude odlišná od současnosti tzv. (anticipace). Tvůrce projektu postupně odpovídá na následující otázky:

- Kde bychom chtěli být? Kam směřujeme? - Kde jsme nyní? - Jak se tam dostaneme? - Jak zajistíme, že se tam dostaneme? - Jak poznáme, že jsme se tam dostali? (víme kam chceme dospět, ale musíme si napřed zjistit jaká je výchozí situace)

- Oba výše uvedené algoritmy projektování jsou obecné postupy, kterých lze s úspěchem ve škole využít při: 1. Projektování rozvoje školy (tzv. „manažerské“ projektování) za účelem její další úspěšné existence, případně za účelem vypracování projektu pro konkurzní řízení, 2. Projektování dílčích projektů a akcí školy (sportovní den, vánoční besídka, škola v přírodě, den otevřených dveří aj.), 3. Psaní projektů za účelem získání grantové podpory (materiální a finanční), např. projekt sloužící k dalšímu vzdělávání učitelek MŠ, projekt k lepšímu vybavení školní zahrady apod., 4. Projektování pedagogické práce školy (tvorba ŠVP A TVP, tvorba vzdělávacího a osvětového programu pro rodiče aj.) 5. Realizaci projektové metody výuky Vzdělávací projekt - Má velmi mnoho společného s integrovaným blokem a může být ve vzdělávací práci vhodně uplatňován, ať už jako samostatná součást základní nabídky TVP, tak jako jeho drobnější či zpestřující doplněk. - Chápeme jej především jako plán pedagogické práce s dětmi, který je zdrojem motivace a inspirace dětí i učitelky, umožňuje tvořivou a cílevědomou vzdělávací práci s dětmi. Učitelka se jej přidržuje, ale svůj postup přizpůsobuje aktuálním okolnostem a opírá se o zpětné vyhodnocování. - Obecně je možno říci, že vzdělávací projekt, resp. integrovaný blok v předškolním vzdělávání, by měl mít zpravidla tyto náležitosti: 1. Charakteristika projektu a jeho vzdělávací cíle:Proč bylo zvoleno konkrétní téma. V čem je spatřován vzdělávací přínos projektu. Jaké dává téma vzdělávací možnosti, co dětem přinese, jakou zkušenost, jaké poznatky, hodnoty a postoje mohou děti získat. 2. Charakteristika dětské skupiny:Pro jakou skupinu dětí je program činností připravován. Jaké jsou výchozí podmínky. 3. Přehled učiva:Do jakých tematických okruhů a námětů zvolené téma rozvineme. 4. Rozvedení tematických částí:Jaké konkrétní činnosti a příležitosti budou dětem nabídnuty a vytvořeny. Co dětem konkrétně přinesou (čemu se děti učí). 5. Plán evaluace:Víme, že integrovaný blok předpokládá otevřenost a flexibilitu na všech úrovních svého zpracování a že tedy počítá se zpětnou vazbou, resp. s evaluací průběžnou i závěrečnou. Víme, že bez zpětného pohledu nelze dobře a účelně plánovat další postup. Již v samotné přípravě jsme se uchýlili k evaluačním postupům - průběžně jsme porovnávali náš plán s požadavky RVP PV, zkontrolovali jsme si jej po jeho dokončení.

14. Kurikulární dokumenty pro předškolní výchovu; kurikulum předškolní výchovy v pojetí RVP PV

(Z přednášek Váchové, Rámcový program pro předškolní vzdělávání) - Principy vzdělávání zformulovány v Národním programu rozvoje vzdělávání v ČR = Bílá kniha - Zakotveny v zákoně o předškolním, základním, středním …. vzdělávání

Systém kutikulárních dokumentů 2 úrovně: 1. Státní • Národní program vzdělávání (NPV) – formuluje požadavky v počátečním vzdělávání jako celku • Rámcově vzdělávací programy (RVP) – vymezuje závazné rámce vzdělávání pro jednotlivé etapy (předškolní, základní, střední ..) 2. Školní • Školní vzdělávací programy (ŠVP) – veřejné dokumenty, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Vytváří jej každá škola podle zásad příslušného RVP.

Pojem Kurikulum: =Chápání není jednotné, je několik pojetí1. Kurikulum jako vzdělávací obsah, 2. Vzdělávací program, 3. Dosažený výsledek - Opravilovákurikulum je pohyb určitým směrem, po určité cestě, k určitému cíly. - Široké pojetí chápání kurikula, jako veškerá zkušenost získaná ve škole a k činnostem. Jaké vztahy jsou mezi žáky, jaké je to prostředí, jaké jsou tam pomůcky, všechno to ovlivňuje. Kutikulární dokumenty=vzdělávací program. Aby mohl být nazýván kutikulárním, musí obsahovat určité body-cíle, obsah vzdělávání, podmínky vzdělávání, evaluaci vzdělávání..)

Bíla kniha o předškolním vzdělávání: - Jako „bílé knihy“ jsou označovány textové dokumenty strategického charakteru, otevřený dokument - Každý stupeň vzdělávání v ní má svou část - Cíle: nejen rozumový rozvoj, ale i sociální a duchovní4 pilíře vzdělávání učit se poznávat, učit se jednat. Učit se žít společně, učit se být. 1. Změna obsahů vzdělávání: - Výuka cizích jazyků, jejímž cílem je domluvit se v jednom a postupně ve dvou cizích jazycích - Do výuky by měly být podstatně více zařazovány praktické činnosti jak uplatnit zkušenosti z běžného života a ze světa práce zejména prostřednictvím nově pojaté technické výchovy - Objeví se dále řada nových témat témata evropské integrace, multikulturní výchovy, environmentální výchovy (tj. výchovy k tvorbě a ochraně životního prostředí a pro trvale udržitelný rozvoj), výchovy ke zdravému životnímu stylu. Výchova k demokracii. - Nejen rozumový rozvoj, ale i sociální, morální a duchovní. - Nové formy výuky, které usnadní vnitřní diferenciaci až individualizaci vzdělávání - projektová výuka-aktivní, samostatné práci žáků, širší uplatnění informační technologie učiteli i žáky 2. Zvyšování kvality vzdělávání - Hodnocení zvnějšku školní inspekcí se rozšiřuje o hodnocení zvnitřku=autoevaluace - Evaluace,škola sama odpovídá za to, jak učí, systematickým hodnocením dosažených výsledků, aby byla zajištěna kvalita i efektivita její práce. – zapojení všech účastníků vzdělávání včetně žáků a rodičů. - Pro rámcové vzdělávací programy je nutné vytvářet odpovídající evaluační standardy (např. v podobě katalogů cílových požadavků). Vývoj evaluačních nástrojů i jejich ověření však bude mnohaletou záležitostí, velmi náročnou z hlediska času,. - Česká školní inspekce - kontrolní činnost bude v daleko větším rozsahu doplňována poradenskou a konzultační činností pomáhající školám v jejich vnitřní evaluaci a v zavádění nové evaluační kultury, seznamovat je s pozitivními příklady a vzory.Měla by nejen objektivně zjišťovat stav pedagogické práce na školách a podmínky, za kterých se vzdělávání uskutečňuje, pojmenovávat zjištěné nedostatky, ale i motivovat ředitele i učitele k úsilí o změnu. - Vytvoření uceleného systému hodnocení žáka, s důrazem na jeho diagnostickou funkci - Proto Rozšířit existující specializovaný systém poradenství a doplnit postupným zaváděním funkce psychologů do škol-Zvyšuje se počet dětí ohrožených ve vývoji znevýhodňujícím socioekonomickým prostředím, žáků s problémy v učení, osobnostním vývoji či sociální adaptaci, žáků zneužívajících návykové látky, šikanujících i šikanovaných a s prekriminálním až kriminálním jednáním. - Rozvoj osobnosti žáků a harmonizaci vztahu rodiny a školy, integrace dětí se zdravotním postižením, talentů - Doporučení * rozšířit počet studijních míst na vysokých školách v oborech psychologie, speciální pedagogika a sociální práce - I péče o učitele vzhledem k náročnosti a odpovědnosti jejich práce 3. Vnitřní proměna školy: - Demokratizace školyRovnoprávné společenství vzájemně se učících partnerů, učitelů, žáků a jejich rodičů - …tzn.mění se tradiční úkoly školy, styl výuky, vztah učitele a žáka, hodnocení žáků; tvořivost učitelů, iniciativa, přijetí osobní zodpovědnosti a profesionalita, posílení týmové práce celé školy, vytvoření a realizování dlouhodobé koncepce, společné vize svého rozvoje, na schopnost společné sebereflexe, reálného zhodnocení vlastních sil i stanovení vlastních cílů. Nezbytná je přitom i účast rodičů, žáků a studentů. - Bude také třeba dosud převažující orientaci na vnější motivaci žáků postupně transformovat na využívání vnitřní motivace, založené na sebepoznávání a přijímání osobní odpovědnosti.

- Změnu nelze nařídit Základem je dobrovolná iniciativa školy, která však vyžaduje systematickou a cílevědomou podporu a jasné vedení centrem. Nezbytným prvkem jsou i těsné vzájemné kontakty škol navzájem, které vedou k postupnému šíření a zapojování stále dalších škol - Realizace bude dlouhodobá a postupná. finančně podpořit školy, které budou dobrovolně zvyšovat kvalitu; síť pedagogických center bude zahrnovat další - Vzdělávání i konzultační, metodické a informační činnosti; pomoc vědy - Školy se budou moci na základě předloženého projektu a také při splnění určitých vstupních kritérií - ucházet o finanční podporu 4. Pedagogičtí pracovníci jako nositelé změn - Vzrůstají nároky na jejich osobní i odborné kvality, zvyšují se jejich povinnosti i osobní odpovědnost. …tzn.učinit učitelskou profesi přitažlivou. - Předpokladem je rehabilitace platové úrovně - Nový způsob výběru uchazečů o učitelské studium - posouzení jejich motivace a osobnostních předpokladů. - Změna obsahu studia učitelství - je odtržena od potřeb praxe a jen nedostatečně zaměřena na rozvoj sociálně osobnostních vlastností a profesních způsobilostí. Bude proto nezbytné tradiční akademické pojetí výuky v izolovaných disciplinách pedagogické složky přípravy nahradit pojetím funkčně integrovaným, které bude založeno na zkušenostním učení, na výcviku v teoretické reflexi a sebereflexi a na aplikaci metod akčního výzkumu, odborná složka přípravy bude více vázána na složku pedagogicko-psychologickou. Významné místo v něm bude mít sociálně osobnostní rozvoj a výcvik v komunikativních dovednostech. - Další vzdělávání a sebevzdělávání pedagogických pracovníků - Celoživotní učení jako zásadní koncepční změna ve vzdělávání - Základní vzdělávání - spadá do doby plnění povinné školní docházky, - Střední vzdělávání - má všeobecný nebo odborný charakter, - Terciární vzdělávání - vysokoškolské a vyšší odborné vzdělávání. - Další vzdělávání probíhá po dosažení určitého stupně vzdělání- spojené se získáváním či rozvojem kompetencí důležitých pro uplatnění v profesním, občanském či osobním životě. 5. Předškolní vzdělávání Hlavní úkoly: - Zajistit nárok na předškolní vzdělávání každému předškolnímu dítěti - Zakotvit PV jako součást vzdělávacího systému - Umožnit, aby se na rozhodování o zahájení či odkladu povinného vzdělávání podílel doporučením i předškolní pedagog - Vypracovat rámcový program - Grantová podpora výzkumných projektů - VŠ vzdělávání předškolních pedagogů.

Rámcový program pro předškolní vzdělávání: - Vymezuje hlavní požadavky, podmínky a pravidla pro institucionální vzdělávání dětí předškolního věku - Stanovuje elementární vzdělanostní základ, na které navazuje základní vzdělávání - Určuje společný rámec, je otevřený pro školu, učitele i pro děti, umožňuje za předpokladu zachování společných pravidel vytváření a realizaci ŠVP - Směrodatný nejen pro učitele, ale i pro zřizovatele a jejich odborné a sociální partnery - Mají ho i ostatní (základní, gymnázia…) Základní principy: 1. Akceptování vývojových specifik dětí předšk.věku a důsledně je promítat do obsahu, forem a metod jejich vzdělávání 2. Umožnit rozvoj a vzdělávání každého jednotlivého dítěte 3. Zaměřovat se na dosahování klíčových kompetencí podle věku dítěte 4. Definovat kvalitu předškolního vzdělávání z hlediska cílů vzdělávání 5. Zajišťovat srovnatelnou pedagogickou účinnost vzděl. programů 6. Vytvářet prostor pro rozvoj různých programů a koncepcí 7. Využívat různých forem i metod vzdělávání a přizpůsobovat je konkrétním regionálním podmínkám 8. Poskytovat rámcová kritéria pro vnitřní i vnější evaluaci Úkoly předšk. vzdělávání: 1. Doplňovat rodinnou výchovu 2. Obohacovat denní program dítěte a zajistit dostatek podnětů k jeho dalšímu učení 3. Usnadňovat dítěti jeho další životní i vzdělávací cestu 4. Správně diagnostikovat a napomáhat dětem s speciálními vzdělávacími potřebami Specifika předškolního vzdělávání - Předškolní vzdělávání se maximálně přizpůsobuje vývojovým fyziologickým, kognitivním, sociálním a emocionálním potřebám dětí této věkové skupiny a dbá, aby tato vývojová specifika byla při vzdělávání dětí v plné míře respektována. - Předškolní vzdělávání by proto mělo nabízet vhodné vzdělávací prostředí, pro dítě vstřícné, podnětné, zajímavé a obsahově bohaté, v němž se dítě může cítit jistě, bezpečně, radostně a spokojeně, a které mu zajišťuje možnost projevovat se, bavit a zaměstnávat přirozeným dětským způsobem. Metody a formy práce: 1. Prožitkové a kooperativní učení hrou 2. Situační učení 3. Spontánní sociální učení i řízené, vzájemně provázané a vyvážené

4. Integrované bloky- nerozlišují vzdělávací oblasti, ale i klasické specifické didaktiky pro předšk. vzdělávání Cíle předšk. vzděl.:Rámcové cíle, Klíčové kompetence, Dílčí vzdělávací cíle, Dílčí výstupy Vzdělávací obsah: 5 oblastí-Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět Podmínky předškolního vzdělávání: Věcné podmínky, Životospráva, Psychosociální podmínky, Organizace, Řízení mateřské školy, Personální a pedagogické zajištění, Spoluúčast rodičů Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí mimořádně nadaných - RVP PV vychází ve své základní koncepci z respektování individuálních potřeb a možností dítěte. Z toho důvodu je RVP PV základním východiskem i pro přípravu vzdělávacích programů pro děti se speciálními potřebami, ať už jsou tyto děti vzdělávány v běžné mateřské škole či v mateřské škole s upraveným vzdělávacím programem - Rámcovost RVP PV umožňuje, aby školní, třídní i individuální vzdělávací program, jeho obsah i podmínky, byly dle potřeb a možností rozumně přizpůsobeny mimořádným schopnostem dětí a popř. doplněny nabídkou dalších aktivit podle zájmů a mimořádných schopností či mimořádného nadání dětí. Rozvoj a podpora mimořádných schopností by měla být zajišťována a organizována tak, aby nebyla jednostranná a neomezila pestrost a šíři obvyklé vzdělávací nabídky. Autoevaluace MŠ a hodnocení dětí - Mateřská škola by měla vyhodnocovat svou práci komplexně. - Ke komplexnímu vyhodnocování práce mateřské školy v praxi je zapotřebí zaměřit evaluaci na následující oblasti:

- Naplňování cílů programu - Kvalita podmínek vzdělávání - Způsob zpracování a realizace obsahu vzdělávání (zpracování a realizace integrovaných bloků) - Práce pedagogů (včetně jejich sebereflexe) - Výsledky vzdělávání.

- Evaluace může probíhat na úrovni školy či na úrovni třídy. Může ji provádět ředitelka školy, pedagogický sbor i každý jednotlivý pedagog. Ředitelka může vyhodnocovat nejen práci druhých, ale také svoji vlastní. Konkrétní kritéria pro vyhodnocování všech oblastí, které jsou předmětem evaluace, mohou být odvozena z požadavků na předškolní vzdělávání vyjádřených v RVP PV3. - Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající o dítěti a pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při své každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro komunikaci s dítětem i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi. Zásady pro zpracování ŠVP:

Školní vzdělávací program: - Každá škola si vytváří svůj vlastní ŠVP PV, v souladu s RVP PV a platnými právními předpisy - Je to povinný, veřejný dokument. - Tvorba ŠVP je týmová práceSpolečnou tvorbou programu se vzdělává celý kolektiv zaměstnanců, odpovědnost má ale ředitelka - Produktem tvorby je dokument, kterému všichni zaměstnanci rozumí, chápou ho a většinou se s ním ztotožňují – tzn.základní principy by měly být přijaty většinou zaměstnanců, jejich vzor pak může působit na menšinu a motivovat ji k přizpůsobení. - Podle ŠVP se uskutečňuje vzdělávání v konkrétní MŠ - Se ŠVP by měli být seznámeny rodiče dětí, měl by být projednán se zřizovatelem - Rozsah není stanoven, může obsahovat interní přílohy (pokyny, metodiky, předpisy apod.) - Měl by být společným východiskem pro práci pedagogickou v rámci jednotlivých tříd → na jeho základě pedagog vytváří TVP - Měl by jasně formulovat zásady pro plánování na třídách - Obsah ŠVP PV: Identifikační údaje o Mš ( název, zřizovatel…)

Obecná charakteristika školy (velikost školy,vize, filosofie, počet tříd…) Podmínky vzdělávání (věcné vybavení, životospráva..) Organizace vzdělávání (kritéria pro přijetí, věkové skupiny, počet dětí na třídě, formy práce) Charakteristika vzdělávacího programu (představení programu- ke kterému modelu se hlásí, formy a metody práce..) Vzdělávací obsah (integrované bloky- cíl a záměr ) Evaluační systém (systém evaluace a hodnocení, časový plán)

Třídní vzdělávací program: - Vychází z ŠVP PV, RVP PV a manuálu pro tvorbu třídního vzdělávacího programu - Má konkretizovat obsah ŠVP na konkrétní třídu. = Je souhrnem dokumentů, vztahujících se k plánování, realizaci a evaluaci vzdělávacích činností v konkrétní třídě MŠ - Není legislativně povinný, ale učitelky dle RVP mají povinnost pracovat s dětmi plánovitě - Svým obsahem má odpovídat věku, možnostem, zájmům a potřebám dětí konkrétní třídy a svou formou způsobu práce pedagoga - Je připravován a dotvářen průběžně a zpracovávají ho učitelky konkrétní třídy.

15. Hodnocení předškolního dítěte v procesu jeho vývoje; evaluace ŠVP PV (Svobodová-Evaluace v mš) Evaluace=proces průběžného vyhodnocování vzdělávacích činností, situací i podmínek vzdělávání, realizovaný uvnitř MŠ, který se odehrává v několika na sebe navazujících a neustále se opakujících fázích. - V předškolním vzdělávání se nejedná o hodnocení dítěte a jeho výkonů ve vztahu k dané normě, ani o porovnávání jednotlivých dětí a jejich výkonů mezi sebou. Jedná se o hodnocení pokroků dítěte. Dítě se posuzuje pouze tehdy, posuzujeme-li školní zralost. - V důsledku individualizace vzdělávání je pro předškolního pedagoga a jeho práci nezbytné sledovat rozvoj a osobní vzdělávací pokroky u každého dítěte zvlášť a důležité informace dokumentovat tak, aby mohl každé dítě dobře poznat, porozumět mu a vyhovět jeho individuálním možnostem a potřebám. - Pedagog má průběžně sledovat a vyhodnocovat individuální rozvoj a učební pokroky každého jednotlivého dítěte 4, neboť dlouhodobé a systematické sledování a vyhodnocování toho, jak se dítě rozvíjí a jaké pokroky v učení dělá, mu umožňuje vést dítě v souladu s jeho přirozeným rozvojem, plynule, s přiměřenou a postupně narůstající náročností a průběžně mu zajišťovat odpovídající podporu v rozvoji a učení. - Neméně důležitým smyslem průběžně prováděné evaluace je včas zachytit u dítěte případné problémy či nedostatky, vyvodit odborně podložené závěry pro další rozvoj dítěte a pomoci dítěti v jejich řešení, event. včas intervenovat další potřebnou odbornou pomoc. - Každá mateřská škola, popř. každý jednotlivý pedagog, si může zvolit či vytvořit svůj systém sledování a hodnocení rozvojových pokroků dětí a užívat takových metod a technik, které jsou v konkrétních podmínkách vyhovující. Mělo by být umožněno, aby toto sledování a hodnocení vždy probíhalo tak, aby bylo v tom kterém individuálním případě smysluplné a účelné. Je žádoucí, aby u jednotlivých dětí bylo možno diferencovat a pedagog mohl zvolit individuálně různý způsob sledování a hodnocení i různou formu a rozsah záznamů, odpovídající vzdělávacím potřebám dítěte.

K osvědčeným způsobům z praxe patří: Kauzistika (popis situace, události, příběhu), Obrazový (fotografie, video) či zvukový záznam (zaznamenává řečový projev dítěte), Nahrávky běžných situací Portfolio dítěte (kresba, pracovní výtvory, pracovní listy). - Pro pedagoga znamenají tyto záznamy důležitý i překvapivý informační zdroj, k němuž se může podle potřeby vracet. Je nutné, aby písemné záznamy, event. další doklady vypovídající o dítěti a pokrocích v jeho rozvoji a učení, byly považovány za důvěrné a aby byly přístupné pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům. Pedagog by je měl využívat při své každodenní práci, při tvorbě individuálního vzdělávacího programu, pro komunikaci s dítětem i pro informaci rodičům a neformální spolupráci s nimi. - Systematické sledování dítěte a jeho vzdělávacích pokroků by nemělo být cílem naší práce, ale prostředkem k tomu, aby naše pedagogická činnost probíhala na patřičné profesionální úrovni a v souladu s konkrétními možnostmi a potřebami dítěte. Diagnostické aktivity by nám měly pomáhat k tomu, aby vzdělávání dítěte bylo smysluplné a účinné. Poznáme-li dokonaleji osobnosti jednotlivých dětí, zřetelněji si uvědomíme, jak odlišné jsou jejich individuální vzdělávací potřeby a tempo jejich rozvoje a učení. Pochopíme, proč není vhodné vytvářet pro děti tohoto věku jednotnou vzdělávací nabídku a proč vzdělávní na jednotném principu nemůže být dostatečně efektivní. - Východiskem pro sledování a hodnocení výsledků vzdělávání jsou klíčové kompetence a očekávané výstupy, které vychází z RVP PV. Tyto výstupy tak mohou představovat kritéria pro posuzování rozvoje dítěte.

Oblasti sledování a hodnocení dítěte - Dítě můžeme sledovat a hodnotit v těchto cílových dovednostech a osobnostních charakteristikách: Oblast „Dítě a jeho tělo“

- Pohyb a pohybová koordinace - Nápodoba pohybů, koordinace ruky a oka - Zvládání sebeobsluhy - Orientace v tělním systému

Oblast "Dítě a jeho psychika" se rozděluje ještě na tři podoblasti a) Jazyk a řeč - Slovní zásoba - Formální vyspělost řeči - Gramatická správnost řeči - Stavba vět - Úroveň verbální komunikace - Kvalita slovního projevu b) Poznávací schopnosti a funkce - Vnímání - Pozornost, soustředěnost - Paměť - Tvořivost, vynalézavost, fantazii

- Rozlišování obrazných znaků a symbolů - Grafické a výtvarné vyjadřování - Časoprostorovou orientaci - Základní matematické, číselné a početní pojmy a operace - Řešení problémů a myšlení c) Sebepojetí, city, vůle - Sebeuvědomění a sebeuplatnění - Sebeovládání a přizpůsobivost - Vůle, vytrvalost - Respektování pravidel - City a jejich projevy

Oblast "Dítě a ten druhý" - Komunikace s dospělým - Komunikace s dětmi - Sociabilita a spolupráce

Oblast "Dítě a společnost" - Společenská pravidla a návyky - Zařazení do třídy (skupiny dětí) - Zapojení do společných her, spolupráce na činnostech

Oblast "Dítě a svět" - Adaptabilita ke změnám - Poznatky, sociální informovanost - Zdraví a bezpečí

- Ke sledování a hodnocení nám slouží záznamové archy ve formě vývojových řad, které poukazují na individuální vývoj dítěte. Sledování a zápis do archů provádíme asi 2x až 3x ročně s přihlédnutím k aktuálnímu stavu dítěte. Při veškerých diagnostických i pedagogických činnostech je nutné brát v úvahu zejména to, že rozvoj dítěte může být velice nerovnoměrný (např. rozumový rozvoj je rychlejší než motorický či sociální). - Důležitým krokem je určení aktuální vzdělávací potřeby dítěte a podle těchto potřeb pak plánovat pedagogickou práci s ním. Znamená to, že se snažíme volit co nejvhodnější metody a postupy, vytváříme odpovídající vzdělávací nabídku a měníme prostředí dítěte tak, abychom vyvolali žádoucí výchovné a vzdělávací efekty. Protože pedagog v mateřské škole pracuje s celou skupinou dětí, popř. s celou třídou, platí to také z hlediska celé třídy. Výsledky svého zjištění se pak promítnou i do přípravy třídního vzdělávacího plánu. Zachycené rozdíly mezi dětmi jej pak vedou k tomu, aby si rozšířil a zpestřil vzdělávací nabídku. - Na závěr této problematiky musím podotknout, že v současné mateřské škole je praktické provádění individuální diagnostiky žáků a její využití velmi náročné vzhledem k vysokým počtům dětí na třídě. Z tohoto důvodu se často končí právě utvořením záznamu o dítěti, s výsledky se již dále nepracuje a ve vzdělávacím procesu jsou tyto cenné poznatky využívány jen málo. Hlavní smysl pedagogického hodnocení se tak vytrácí.

Evaluace ŠVP PV - Zda je ŠVP v souladu s RVP PV (zda naplňujeme kritéria ze ŠVP v souladu s RVP PV). - Zda ŠVP vyhovuje lidem ve školce - Zda neomezuje tvořivost učitelky, její plánování - Zda vychází z potřeb a zájmů dětí

Fáze evaluace: Motivace-vědomí, že mám problém, který chci řešit, vím o nedostatku, o něčem, o čem tuším, že by to bylo možné dělat jinak a kvalitněji. - Může být vnitřní (já to chci řešit) a vnější (já to musím řešit, nebo...) Sběr informací-zjistit si o problému co nejvíce informací, faktů a poznatků, stanovit kritéria, metody, rozdělit úkoly, diskutovat - Ke sběru informací evaluace slouží: analýza dokumentů MŠ, třídy; analýza produktů; analýza SWOT; anketa; audio-video trénink; diskuse; dokumentace o dětech; dokumentace o učitelích; dotazník; hodnocení práce učitelek ředitelkou; hospitace i vzájemné hospitace;informace ze tříd na pedagogických radách; kontrola; monitoring; portfolia; pozorování (observace); práce s rámcovými cíly, rozhovor, záznamy a zprávy o kontrolách a hodnoceních; záznamy z pedagogických porad; zpětná vazba (viz. papír Metody, techniky a nástroje evaluace od Mgr. Svobodové) Zpracování informací-rozdělení úkolů, jejich realizace a volba optimálního řešení - Pokud zjistíme nedostatky budeme hledat způsoby, jak je napravit Realizace-výběr optimálního řešení a jeho provedení Korekce-zjistíme, zda je řešení, které jsme zvolili funkční

16. Česká předškolní výchova v evropském kontextu (Od Uhlířové)

Evropský kontext ve vzdělávání-2 směry: 1) Osobnostní (severské státy, Anglie, Švédsko, Německo, Dánsko..)nemá dítě učit, ale odpovídá za jeho socializaci Anglie a Wales - Do věku 5 let probíhá nepovinná předškolní výchova v mateřských školách (nursery school) nebo ve třídách předškolní výchovy zřizovaných při základních školách (nursery classes). Plní především sociální a diagnostickou funkci. Dále existují různé neformální skupiny (pre-school playgroups) provozované soukromým sektorem. Tato zařízení jsou velice různorodá a v průměru je navštěvuje 36% dětí ve věku 3-5 let. Mateřské školy jsou zřizovány i při některých nezávislých středních školách (pre-preparatory schools). Ve veřejném sektoru je předškolní výchova bezplatná a bývá rozdělena do dvou cyklů: pro děti ve věku 3-4 roky a pro děti ve věku 4-5 let. Protože nástupní věk na základní školy není vždy dodržován, můžeme se setkat se skupinami věkově smíšenými. - Organizovaná předškolní výchova je brána jako prostředek pro vyrovnání rozdílů mezi dětmi z různých sociálních skupin a jako období pro získávání přehledu o schopnostech dětí z hlediska jejich dalšího rozvoje. 2) Příprava na školu a na vzdělávání (Francie, Belgie, Itálie, Španělsko…)-děti se učí v MŠ psát a číst, připravují se na školu. Francie - Preprimární vzdělávání ve Francii je dokonale organizováno a má – v šíři obsluhované populace –téměř univerzální charakter: Mateřské školy poskytují péči dětem od 2 do 6 let. Síť mateřských škol je velmi hustá(více než 19000 mateřských škol). Prakticky všechny děti starší 3 let (téměř 99% ) procházejí preprimárním vzděláním,i když docházka do mateřských škol je nepovinná. - Ovšem nejvýraznější specifičnosti preprimárního vzdělávání ve Francii se vážou k cílům a obsahu tohoto vzdělávání:

- Mateřské školy tvoří součást základního vzdělávání poskytovaného dětem ve věku 2-11 let. Vzdělávání v mateřských školách odpovídá tzv. prvnímu učebnímu cyklu,rozdělenému do tří stupňů podle věku žáků: nižší stupeň pro děti 2-4leté ,střední stupeň pro děti 4-5leté , vyšší stupeň pro děti 5-6leté je již přípravou na přechod do primární školy. O zařazování dětí do tohoto přechodového stupně rozhodují pedagogové příslušného zařízení, na základě posouzení schopností dětí zvládnout výuku.

- Pokud jde o obsah preprimárního vzdělávání, v nižších stupních mateřské školy je hlavní důraz položen na rozvoj dovedností jazykové komunikace, smyslových a rozumových schopností dětí pomocí písní, kreseb, výtvarných činností apod., jak je obvyklé i v jiných zemích. Avšak ve vyšším , přechodovém stupni je zaváděno již elementární vyučování:děti se učíst , psát, počítat a provádějí manuální a umělecké činnosti vyšší náročnosti.

- další specifičností francouzského preprimárního vzdělávání je to, že již v mateřské škole jsou děti hodnoceny. Toto hodnocení samozřejmě nespočívá v udělování známek apod., nýbrž v tom , že každého žáka doprovází „školní pas“. Je to trvalý záznam o vývoji dítěte a učitelé jsou povinni do tohoto záznamu zapisovat údaje o žákově pokroku během roku a zejména při vstupu žáka do vyššího stupně učebního cyklu.

- Celkově se preprimárnímu vzdělávání věnuje velká pozornost, jak ze strany inspekce , tak ze strany profesního zajištění(příprava učitelek pro mateřské školy probíhá na vysokoškolské úrovni) a samozřejmě i ze strany obcí a okresů(které zajišťují finanční a materiální podporu pro preprimární vzdělávání). Je to vynuceno sociální situací země – se stále stoupajícím počtem dětí z rodin imigrantů a velkým počtem zaměstnaných žen- matek. - V EU existuje několik zemí, kde je předškolní výchova povinná alespoň v posledním roce (např. Bulharsko, Kypr, Litva, Maďarsko, Lucembursko…)

Česká Republika - ČR je někde uprostředvytváří si vlastní program, chce částečně socializovat, částečně připravit na budoucí vzdělávání(nastartovat chuť) - Mateřské školy jsou součástí vzdělávacího systému. Docházka do nich není povinná. Základní věková skupina dětí, které navštěvují mateřské školy, je 3 až 6 let. Ve zvláštních případech, kde rodiče nemají jinou možnost, je možné přijímat i mladší děti. Mateřské školy rovněž navštěvují děti starší, kterým byla školní docházka odložena. - Mateřské školy jsou zřizovány jako instituce s péčí celodenní či polodenní; mohou být zřizovány i jako instituce internátní nebo jako zařízení s nepravidelným provozem. - Do tříd mohou být zařazovány děti stejného věku nebo různého a na jednu třídu může být maximálně 28 dětí a to s povolením o výjimku. Tento počet se však mění s přítomností handicapovaných dětí.

OECD – mezinárodní instituce, která provádí srovnávací studie

- Doporučení pro školskou politiku České republiky zavést pro všechny organizace jedno ministerstvo, v současnosti: MŠMT-MŠ, ZŠ, DD MZ – jesle (vytýkán jejich nedostatek), kojenecké ústavy, DD pro děti do tří let (děti patří do rodin) - Děti jsou ve třech letech vytrhovány z prostředí a převáděni do DD - Matějček-kniha Děti bez lásky-citová deprivace MPSV-sociální ústavy, handicapovaní-jde nám o totální integraci (inkluzi) postižených péče je rozdrobená, těžko se hledá dovolání - OECD doporučuje vznik instituce pěstounské rodiny jako povolání

- Snaha o umístění všech dětí do MŠ, hlavně zachytit děti ze sociálně slabého prostředí a děti jiných národností pozitivní je, že do - MŠ mohou i děti matek na mateřských dovolených MŠ zřizují: obce, církve, soukromníci (mají nejméně kvalifikovaný personál),

české učitelky jsou kvalifikované, umí diagnostikovat, provádět rodinné poradenství 1. MŠ má být dostupná všem 2. Rodiče mají možnost si vybírat z mnoha typů i z alternativ 3. MŠ má být dobře finančně vybavena

- Dobré platy učitelek, aby vysokoškolské učitelky neodhcázely - Mají být stanoveny standarty předškolní péče, - Standartní podmínky vzdělávání, - Jednotné kurikulum RVP

- Každá MŠ má mít svoji autonomii v rozhodování - V některých zemích je MŠ povinná, je to politicko -ekonomická otázka - Kvalifikace učitelek má tři stupně SPgŠ, Bc, Mgr.-tendencí OECD je uzavírání SPgŠ - Alternatvní MŠ jsou hodnoceny dobře, zatím jsou málo dostupné, je otázkou zda vyhovují všem dětem

Jak Evropa měří dítě při vstupu do ZŠ? - Holandsko-neměří, vzdělávání se dítěti přizpůsobí - Anglie-nezná termín školní zralost-škola je povinná přizpůsobit se jeho rozvoji a postavit mu individuální program jiné země neměří, ale PV a ZŠ jsou sloučené, kontinuálně se prolínají a prostupují, měření školní zralosti nepotřebují - ČR měří od roku 1976 v souvislosti s novou koncepcí vzdělávání - ŠKOLA MÁ BÝT PŘIPRAVENA PRO DÍTĚ, SCHOPNA SE MU PŘIZPŮSOBIT-vzdělávací programy přímo dětem na tělo, podle jeho individuální úrovně

17. Profesní identita, etika, kompetence v učitelské dráze (Mertin a Gillernová-psychologie pro učitele mateřské školy) - Profesní kompetence podporují dovednosti různého zaměření, z nichž vystupují do popředí sociálněpsychologické profesní dovednosti. Jejich osvojení a rozvíjení je základem pro optimalizaci působení MŠ ve prospěch rozvoje dítěte, ve prospěch spolupráce rodiny a MŠ, ve prospěch profesní spokojenosti učitelky.

Učitel a kompetence Pedeutologie=Věda o učiteli, součástí obecné pedagogiky Kompetence=způsobilost k výkonu činnosti na požadované úrovni, nejsou to jenom dovednosti, ale něco více. Profesní kompetence=soubor kvalifikačních a osobnostních předpokladů nezbytných pro úspěšný výkon profese. Vytváří se teoretickou přípravou, zkušenostmi z praxe, a vlivem profesního prostředí

Profesionální etika:

je speciální

zakládá na přesvědčení, že každé dítě je vychovatelné a vzdělatelné

ovlivňují ji společenské změny, které se odrážejí i v roli učitele - Etickou vzdělanost učitele tvoří: pedagogický takt a morální kodex pro učitele Pedagogický takt:je výrazem profesionální etiky. Znamená to, že se nechováme k dítěti nadřazeně, nezesměšňujeme, nepoužíváme ironie, nekritizujeme rodiče-dítě nenese zodpovědnost za chování rodičů Kodex pro učitele: učitel rozhoduje spravedlivě - „Zásady profesionální etiky přispívají k vážnosti povolání a k dodržování profesionálních povinnosti, ve smyslu obecně uznávaných principů“

Profesní dovednosti učitelky mateřské školy: - V mateřské škole učitelky vykonávají celou řadu rozmanitých odborných aktivit, vstupují do různých profesních vztahů. K úspěšnému zvládnutí různých činností a vztahů využívají profesní dovednosti vztahující se k obsahu činnosti samé (výtvarné, hudební, tělesné nebo jinak obsahem rozlišené aktivity), k jejich metodickému zpracování (např. s ohledem na věk dětí) a také sociální, speciálně - výchovné a diagnostické dovednosti, které se vztahují především ke zvládání interakcí různé úrovně a charakteru. Hlavní skupiny profesních dovedností učitelky mateřské školy jsou: - Pedagogické-orientuje se ve výchově a vzdělávání - Sociálně – psychologické profesní dovednosti lze chápat jako učením získávané předpoklady pro přiměřené sociální interakce v celé síti sociálních vztahů, do které učitelka vstupuje. Sociální dovednosti (dětí i dospělých) není možné přímo poznávat. - Profesní dovednosti spojené s obsahem realizovaných činností, s různými oblastmi rozvoje dítěte předškolního věku - Didaktické dovednosti souvisejí zejména s tím, co učitelka s dětmi dělá, čím se s dětmi zabývá a jak má určitou aktivitu metodicky a didakticky zpracovanou. Orientuje se v teorii i praxi svého oboru (Hv, Vv, Tv..) - Diagnostické dovednosti se vztahují k respektování vývojových individuálních charakteristik dítěte, k rozlišování aktuálních stavů dítěte. Dovede pomoci při odkladu školní docházky, umí používat diagnostické nástroje. - Manažerské dovednosti-má znalosti o zákonech, normách a dokumentech vztahujícím se k mateřské škole.

Sociálně- psychologické profesní dovednosti učitelky mateřské školy: - Sociální dovednosti jsou významnou součástí profesní kompetence učitelky mateřské školy, lze je považovat za předpoklad či základ uplatňování i jiných skupin profesních dovedností (např. diagnostické či speciálně- výchovné i metodické). Z tohoto hlediska je rozvoj sociálních dovedností reálnou možností rozvoje profesní kompetence jako takové. - Výčet všech sociálně-psychologických profesních dovedností využitelných v práci učitelky v mateřské škole není dost dobře možné sestavit, mnohé z nich se různě překrývají, doplňují a kombinují. V dále uvedeném inventáři se objevují sociálně-psychologické dovednosti různé úrovně, jejich výběr je řazen pouze abecedně podle jejich pojmenování, pořadí neoznačuje jejich význam. Akceptace osobnosti dětí, rodičů, kolegů-Akceptovat znamená přijímat každého takového, jaký je. Neznamená to však souhlasit se vším, co jedinec dělá. Akceptování ovšem nevyjadřuje rezignaci na výchovné úsilí, ale naopak ukazuje efektivní cestu možného působení a výchovy. Autenticita projevů učitelky ve vztahu k sociálním partnerům-Otevřeně či autenticky projevovat své emoce, názory a postoje pomáhá orientovat se v chování, dává možnost dítěti poznávat cesty i hranice výchovného působení. Naši sociální partneři (děti, kolegyně i rodiče) se postupně dozvídají, v jakých situacích jsme veselé, šťastné, smutné, vzteklé atd. Důležitá je forma těchto autentických projevů. Učitelka jistě může dát najevo svůj vztek nebo velkou radost, když je prožívá, ale je třeba zvolit vhodnou formu pro školní prostředí. Empatie k jednotlivému dítěti i k celé skupině, rodičům, kolegyním-Být empatická znamená umět se vcítit – do dětského světa, do situace rodičů či kolegů. Empatická učitelka se umí vcítit do problému, ač sama takový problém nemá, nezná ho z vlastní zkušenosti. Vcítit se do druhého lze i když se sním neztotožňuji. Být empatická znamená porozumět významu prožitků sociálních partnerů, nejen citlivě vnímat prožitky samotné. Naslouchání-Naslouchat umožňuje snáze porozumět podstatě sdělovaných a vyjadřovaných obsahů a jejich individuálnímu významu. Naslouchání v sobě zahrnuje řadu dalších dovedností, včetně empatie, akceptace, porozumění neverbálním signálům v komunikaci či citlivosti ke kontextu sociální situace.

Odlišování prožitků a pocitů od úvah, úsudků a názorů u sebe i ostatních-Často se setkáváme s vyjádřeními, která nerespektují skutečnost, že prožitky jsou efektem procesů a stavů emocionálních, kdežto úsudky jsou výsledkem racionálního uchopení světa. Jejich zaměňování komplikuje vzájemné porozumění. Orientace ke konkrétní situaci-Vyjadřování ke konkrétním situacím, a ne k zobecněným a zobecňujícím zkušenostem je důležitou a relativně jednoduchou cestou efektivního výchovného působení. Orientovat se na konkrétní situaci předpokládá konkrétní vyjadřování k projevům dětí, rodičů či kolegů a odložení často zjednodušeného či nepřiměřeně zobecněného hodnocení celé situace. Podporování sebekontroly a seberegulace u sebe i dětí-Rozvíjení a podporování sebereflexe, sebekontroly, sebeovládání u sebe i dětí je důležitou podmínkou zvládání sociálních interakcí. Prakticky všechny dlouhodobé a intenzivní vztahy vyjadřují jistou míru sebeovládání a sebekontroly. Pro učitelky jsou významnou součástí „profesní výbavy“, pro děti důležitou sociální dovedností, kterou postupně ve svém vývoji zvládají a rozvíjejí. Porozumění neverbálním projevům jedince-Neverbální projevy jsou významnou součástí vzájemných interakcí, jsou důležitým komunikačním prostředkem, informují zejména o emocích. Děti a často i dospělí lidé se chovají ke svým sociálním partnerům na základě toho, jak porozuměli neverbálním projevům. Neverbálnímu sdělení automaticky přikládáme větší váhu, protože vlastní zkušenost napovídá, že slova lze podstatně snáze kontrolovat než neverbální projevy (gesta, mimiku, pohyby očí apod.) Neverbální stránku komunikace dítěte a jeho dovednosti porozumět jí je důležité rozvíjet i ve škole, od mateřské školy počínaje. A pokud možno nekomplikovaně – např. ironie děti mate, v předškolní věku jí nemohou rozumět. Dospělé naopak ironie odrazuje od další spolupráce a od dalších kontaktů. Rozvíjení sebedůvěry a sebejistého vystupování-Sebedůvěra učitelky mateřské školy spoluvytváří prostor pro úspěšnou realizaci profese. Nese s sebou i možnost podpory sebedůvěry dítěte, která je jedním z důležitých momentů jeho příznivého vývoje. Prostředí mateřské školy vytváří mnoho situací, ve kterých se dítě přirozeně srovnává s ostatními a reflektuje sebe sama. Umění pochválit-Odborníci na předškolní výchovu a vzdělávaní vědí, jaké místo má ve výchově odměna a trest. Vědí, že odměny jsou účinnější než tresty. Proto je důležité aktivně hledat příležitost pro pochvalu každého dítěte. Může to být obtížné, ale pro každé dítě je to nesmírně důležité. Zpětná vazba v profesních sociálních vztazích-Otevřenost k přijímání i poskytování zpětné vazby je podstatnou součástí sebereflexe a rozvoje profesních dovedností. Pro dlouhodobé vztahy je důležité sdělovat jak informace o sobě, tak „vysílat použitelné informace“ pro druhého a umět je od druhého též přijímat. Pro oba směry komunikace, pro efektivní zpětnou vazbu platí, že je popisná, konkrétní, nehodnotící či neinterpretující, všímá si změnitelných charakteristik chování a je oceňující. Zvládání konfliktních situací-S konflikty ve školním prostředí je třeba počítat. Rozhodně nejde o to, jak konflikty ze sociálního světa školy „vyloučit“, ale naučit se je zvládat ve prospěch rozvoje vztahů, protože v opačném případě nedorozumění, rozpory či konflikty budou vzájemné interakce přinejmenším komplikovat. Prakticky každé zvládnutí konfliktní situace předpokládá celou řadu „sociálně-náročných úkonů“. Mezi nejdůležitější patří:

- Oddělit děti, kolegyně, rodiče od problému, přestože právě oni jsou jeho nositelé; - Vypořádat se s emocemi, které provázejí prakticky každý konflikt, přirozeně, pokusit se je přirozeně ventilovat; - Vytvářet alternativy a varianty postupu je přímo nezbytnou podmínkou zvládání konfliktu - Uvědomit si, že ke vzniku konfliktu přispívají nejen jeho aktéři, ale i určitá sociální situace, kterou je nutné brát v úvahu i při zvažování postupů jeho zvládání.

Zásady pedagogického přístupu v práci učitelky - Ve výchovně vzdělávací práci s dětmi dodržujeme základní pedagogické zásady a používáme převážně metody, které vedou děti k aktivitě, experimentování, hledání, k přemýšlení a formulování vlastních názorů a ke zdravému sebevědomí. Uvedenými pravidly se řídí celý pedagogický kolektiv mateřské školy. 1) Zásada úcty ke každému člověku – úcta ke druhým lidem i k sobě samotnému jsou dva základní projevy lidské důstojnosti. Respektujeme a vážíme si každého dítěte, s jeho individuálními a osobními potřebami. Chválíme, důvěřujeme, posilujeme sebedůvěru dětí. 2) Zásada ohledu na věkové a individuální zvláštnosti – uplatňujeme takové nároky, které odpovídají možnostem a schopnostem každého dítěte, které je podněcují, dávají mu naději na úspěch a přispívají k jeho optimálnímu rozvoji. 3) Zásada opory o kladné rysy dítěte – denním intenzivním kontaktem dítě dobře poznáváme, snažíme se nacházet jeho kladné stránky (Mach a Šebestová:…„v každém je přece něco dobrého“…), vyzvedáváme pozitivní stránky dítěte, chválíme, negativní projevy se snažíme usměrnit v počátku, volíme postupy vhodné a účinné v předškolním věku. 4) Zásada aktivity dětí – vědomosti a dovednosti předáváme dětem prostřednictvím vlastního poznání a vlastní činnosti, využíváme názorných a praktických metod, používáme dostatek materiálů a pomůcek, volíme metody s přímou účastí dítěte (hry, projekty, dramatizace, dialogy, apod.). Vyhýbáme se metodám, kdy je dítě v roli pasivního posluchače či přijímatele hotových poznatků. 5) Zásada demokratického vztahu mezi učitelem a dítětem – vytváříme pro děti prostředí plné důvěry, pochopení, využíváme neformální autority učitelky, jsme důsledné při dodržování pravidel a zásad bezpečnosti dětí. Dáváme dětem možnost, aby se v adekvátních situacích demokraticky rozhodovaly, podporujeme schopnost vyjádřit svůj názor, obhájit se. 6) Zásada všestranného rozvoje osobnosti učitele – soustavně a cíleně se vzděláváme, zaměřujeme se na rozvoj pedagogických dovedností, rozvoj komunikačních schopností. Vzděláváme se i v oblastech, které přímo nesouvisí s oblastí předškolního vzdělávání, ale rozvíjí celkovou vzdělanost a přehled každé učitelky. 7) Zásada názornosti – při práci s dětmi se snažíme volit takové činnosti, při kterých je zapojeno více smyslů (zrak, sluch, hmat, čich, chuť). Využíváme aktivity dětských smyslů, touhy dětí po poznání a chuti se účastnit zajímavých činností, hledáme přitažlivé motivace. 8) Zásada trvalosti – S. Kovaliková: zapamatujeme si 10

% z toho co slyšíme, 15 % toho, co vidíme, 20 % toho, co současně vidíme i

slyšíme, 40 % toho, o čem diskutujeme, 80 % toho, co přímo zažijeme nebo děláme, 90 % toho, co se pokoušíme naučit druhé. Tento

poznatek nás vede k volbě optimálních metod a činností s dětmi. 9) Zásada soustavnosti – poznatky dětem předáváme jako logickou soustavu, kde na sebe jevy a události navazují a jsou propojené v dynamický systém. Tento požadavek je splněn strukturou školního vzdělávacího programu a strukturami třídních vzdělávacích programů. 10) Zásada cílevědomosti – s dětmi pracujeme s vědomím cíle, ke kterému záměrně směřujeme a uvědomujeme si integritu rámcových i specifických cílů předškolního vzdělávání. Při plánování výchovného procesu respektujeme vnější i vnitřní podmínky a pružně na ně reagujeme. 11) Zásada vědeckosti – při plánování a realizaci programů pro děti se řídíme současnými poznatky a informacemi, bereme na vědomí současný svět a společnost, připravujeme děti pro život v současnosti a budoucnosti. Informace předáváme dětem tak, abychom respektovaly jejich individuální vývojové možnosti. 12) Zásada spojení výchovy se životem – připravujeme děti pro život v reálném světě, hledáme témata, která jsou jim blízká, která vycházejí z dětského světa, která odpovídají podmínkám naší mateřské školy. 13) Zásada spolupráce všech vychovatelů – spolupracujeme s rodiči našich dětí, hledáme nové formy spolupráce. Kooperujeme mezi sebou v mateřské škole, využíváme potencionálu našich pedagogů ku prospěchu celé mateřské školy

18. Indivudualizace a její nástroje v preprimární edukaci Humanizace,=polidštění, zlidštění, zušlechťování lidské povahy Individualizmus=zdůrazňování jedince, jeho významu, zájmů

Humanizace školy: - Změna klimatu školy: nedirektivní přístup k dítěti, větší možnost volby, vzájemná důvěra učitel a žák, rozhovory, dialog s dětmi, ovzduší vzájemné důvěryprosazení úcty k dítěti - Svoboda, ale ne úplná-vedení (ne direkce) - Respekt ke všem dětem, všechny jsou naše a mají právo navštěvovat MŠintegrace, zkušenost dětí, že odlišnost není vždycky negativní, je to forma, jak děti učit toleranci

Osobnostně orientovaný model předškolní výchovy: - Přijetí dítěte takového jaké je-bezpodmínečná akceptace - Šťastné dětství-představuje optimální soubor podmínek a okolností v určitém životním období - Osobnostní přístup se nesnaží přizpůsobit dítě ani společenským záměrům, ani zákonitostem vývoje, ale sleduje individualizovaný rozvoj. - Základní výchovným modelem je Osobnostně orientovaný model výchovy-důležitou roli v něm hraje humanizace, demokratizace, otevřenost, partnerství a spolupráce s rodinou. Důležitý je individualizovaný osobnostní rozvoj každého dítěte. - Důraz na spontánnost, hru, humor, citovou vnímavost, přirozenost a otevřenost ve styku s druhým - Podstatou je výchovné působení ve prospěch optimálního rozvoje ve dvou základních směrech 1. Dítě se stává východiskem i cílem výchovy - Výchovné působení vychází z toho, jaké dítě je (jaké jsou vnitřní podmínky jeho rozvoje) jakým se může stát (jak lze vnitřní podmínky ovlivnit a změnit) 2. Výchovné působení se vyváženě orientuje na všechny složky osobnosti dítěte - Na stránku rozumovou, citovou, sociální a volní - Důraz se klade na sebedůvěru, sebeúctu, sebehodnocení dítěte - V osobnostně zaměřené výchově je zdůrazněno, že je již v předškolním věku důležité otevírat dětem cestu k vědomí vlastní hodnoty-pokud ho nemá, trpí ono samo i okolí Realizace osobnostně orientované předšk. výchovy vychází z toho, že výchova má: 1. Dávat přednost podpoře lidských práv a práv dítěte před podřizováním se a poslušností 2. V každém soc. prostředí (skupina, třída) vytvářet optimální klima a pozitivně ovlivňovat vztahy mezi dětmi s konkrétním vzdělávacím obsahem, který směřuj k plánovanému výkonu 4. Vytvářet prostor pro citovou angažovanost a tvořivé individuální vyjádření každého dítěte, které podporuje jeho seberealizaci 5. Vycházet z vnitřní, pozitivní motivace Učitelka: - Kladené vysoké nároky na učitelku - Především empatické porozumění: - Rogers to definuje jako stav, při kterém vnímáme druhého člověka se všemi citovými složkami a významy tak, že se jím jakoby stáváme sami. - Učitelka se dokáže vžít do stavu a naladění dítěte tak, aby mu dokázala porozumět - Měla by umět prožít jeho strach, zmatek nebo hněv, jako by byl její vlastní, ale zároveň mu nepodlehnout - Snaží se zprostředkovat dítěti svoje porozumění a pomoci mu vyslovit to, co si samo neuvědomuje a vyslovit nedokáže - Vztah založený na tomto postoji předpokládá, že jsme schopni bezpodmínečně přijmout každého jedince, jaký je, a umíme mu dát najevo, že nám na něm záleží.

Základní znaky osobnostně zaměřené předškolní výchovy: a) Vztah k dítěti-dítě je jedinečnou bytostí, která má již v tomto věku právo být sama sebou - V mateřské škole se kvalitativně mění vztah učitelky k dítěti - Tradiční autoritativnost, snaha o vedení, nadvládu, snaha podřídit si dítě a manipulovat s ním jsou nahrazovány vstřícností a partnerským vztahem - Nepřiměřené požadavky, ustavičné moralizující hodnocení a zbytečná kritika jsou vystřídány trpělivostí a důvěrou ke schopnostem, které každé dítě má - Dítě se může projevit, má možnost spolurozhodovat, souhlasit i oponovat, uplatnit vlastní aktivitu b) Vztah k rodině-mateřská škola uznává dominantní roli rodiny v rozvoji dítěte a proto usiluje o skutečné partnerství a spoluúčast rodičů ve vzdělávacím programu - Mnohá současná rodina odpovědnost za požadavky na výchovu dítěte nezvládá (jiná hodnotová orientace, profesionální ambice obou rodičů, rozchod rodičů) - Mateřská škola tato omezení vyvažuje, dává možnost styku s vrstevníky, nabízí pestrou škálu činností a příležitostí k seberealizaci - Poskytuje i odbornou metodickou pomoc tam, kde je třeba kompenzovat vývojové opoždění či naopak rozvíjet talent c) Vztah mateřské školy k počátečnímu vzdělávání osobnostně zaměřená mateřská škola tvoří most pro přechod od dětství k systemat. Vzdělávání příprava na školu neznamená, že chceme děti srovnat do stejné podoby

příprava na školu zde nepředstavuje program orientovaný na konkrétní poznatky a zvyky, ale jde o průběžnou kultivaci a socializaci dítěte v běžných situacích k tomu, aby ve škole uspělo, potřebuje dítě důvěru ve své schopnosti a síly u dětí, které jsou vývojově opožděny nebo přicházejí z málo podnětného prostředí, se využívá různých hrových a stimulačně podpůrných programů d) Hra a učení-Hra jako nejlepší způsob, jak může dítě postupně zvládat všechno, co bude v životě potřebovat - Dítě se ve spontánní hře dobrovolně a v individuálním tempu učí, zkouší, hledá, přemýšlí - Někdy se snažíme připravit podmínky, aby patřičnou zkušenost získávalo rychleji - Využití hry však nespočívá v tom, že dítěti dáme pokyny k jednání nebo instrukci k manipulaci s s předměty, ale že mu poskytneme prostor k aktivitám, v němž se může samostatně pohybovat - Podmínky pro hru jsou výsledkem tvůrčí činnosti učitelky, důsledkem jejího citlivého naslouchání a úsilí ve snaze naplnit potřeby dítěte a vzájemně si porozumět - Situační učení představuje výběr a uspořádání situací bohatých na výchovné podněty tak, aby vzbudily zájem dítěte a vedly k využívání jeho vlastních schopností - Je vzdálené od tradičního verbálního školsky pojatého vyučování - Osobnostně orientovaná učitelka vytváří podmínky k tomu, aby se zdánlivě nahodilé zkušenosti u každého dítěte postupně skládaly v logické a funkční vztahy - V tomto smyslu se i na mateřskou školu může vztahovat pojem vzdělávání (legislativní potvrzení mateřské školy jako součásti vzdělávacího systému a její zařazení mezi školy) e) Tvořivost a samostatnost- Hlavní cíl výchovy jedince - Tyto vlastnosti nejsou člověku vrozeny jako hotové, musejí se probouzet, posilovat a zdokonalovat - Výchově tvořivosti se věnuje pozornost především v oblasti estetické - Souvisí s celkovým psychickým vývojem a zráním - Tvořivé a samostatné jednání představuje řetěz náročných činností, v nichž se promítají psychické funkce, dispozice a schopnosti - Význam hraje atmosféra třídy, prostředí i vybavenost - Základní však je schopnost učitelky vytvářet kreativní situace, které ovlivňují reakci dítěte f) Individualizace-Princip osobnostně orientované výchovy musí respektovat rovné právo na rozvoj schopností a nadání, které jsou mezi lidmi nerovné - Nelze s nestejnými lidmi zacházet stejně, aniž bychom se nedopustili nespravedlnosti - Pozornost a ohled na jedinečnost každého dítěte, umění jednat s ním tak, jak mu nejvíce prospívá a volba výchovných postupů, které jsou mu „šity na míru“ g) Alternativnost-Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání tvoří rámec, od něhož se odvíjí konkrétní vzdělávací program každé školy - Osobnostní orientace umožňuje alternativní přístupy - MŠ má uvádět dítě do kontextu obecně- lidských hodnot – opírá se o nové pojetí dítěte, které vychází z požadavku –právo dítěte na seberealizaci Toto souvisí s podepsáním Charty dětských práv (1991 podepsal Havel)

1. Právo dítěte na úplnou rodinu 2. Právo dítěte na jméno 3. Právo dítěte na vlastní osobní identifikaci 4. Právo dítěte na hru 5. Právo dítěte na vzdělání 6. Právo dítěte na mimořádnou ochranu

Potřeby jako východisko konkretizace cílů předškolní výchovy: - Pro předškolní dítě vypracovali psychologové Matějček a Langmeier vlastní model pěti základních psychických potřeb, k nimž patří: 1. Potřeba určitého množství, kvality a proměnlivosti vnějších podnětů - Učitelka MŠ by měla promýšlet veškerý obsah výchovné a vzdělávací práce tak, aby přirozenou zvídavost dítěte soustavně motivovala a zásobovala náměty k činnosti a přemýšlení, při tom by měla citlivě sledovat zájmy dětí a reagovat na podněty, které vycházejí od nich a nejspíš je považují pro sebe za významné - Nedostatek podnětů ale i přesycení mohou způsobit poruchy z neuspokojování potřeb (deprivace) 2. Potřeba určité stálosti, řádu a smyslu v podnětech - Tato potřeba se dotýká rozsahu, uspořádání a střídání činností - Dítě potřebuje mít kolem sebe „smysluplný svět“, preferuje pravidelnost, která pomáhá dítě zklidnit, navodit příjemné očekávání i pocit uspokojení a jistoty, že se v situaci orientuje - Smysl a uspořádání světa dítěte mohou být diktovány vnějšími organizačními požadavky a provozními pravidly vychovávajícího nebo institucestávají se kázeňským řádem, kterému se dítě musí přizpůsobovat-dítě mu nerozumí, nemůže se v něm orientovat, nechápe smysl toho, co má a nebo musí dělat, je z toho deprivováno - Smysl dětského světa by měl přirozeně vyplynout z funkční logiky života, kterou přináší každodenní rytmus činností a her, probíhajících v ovzduší citlivé vnímavosti, pozornosti a vzájemného ohledu - V tomto smysluplném světě MŠ znamená vhodné místo, čas a prostor pro lidské setkání-pokud zde dítě takový pocit nemá strádá – nápravu může přinést volné střídání činností a pozvolné vytváření přirozených zvyků

- Potřeba řádu není ani pro předškolní věk předčasná-řád je totiž to, co umožňuje přežití lidské skupiny, s ním se mění pudové a nevědomé síly člověka v kulturní chování-prostřednictvím řádu proniká do vědomí člověka poznání potřeby dialogu a spolupráce, uvědomění si prožívaných rolí a vztahů - Řád nemusí vyvolávat pocit nepřekročitelné závaznosti, ale vědomí pevné osy, kolem které se každodenní činnosti soustřeďují - Svoboda dětské volby znamená výběr z nabídky a dítě by si při tom mělo uvědomit všechna pro a proti - Dítě se musí svobodné volbě učit, aby ji mohlo využívat 3. Potřeba prvotních citových a sociálních vztahů - Citová vazba mezi matkou a dítětem od okamžiku jeho narození patří k základním konstantám šťastného dětství - Důsledky nedostatku úzce citových vazeb v dětství jsou pro celý další citový vývoj člověka známé a nezpochybnitelné - Učitelka MŠ má v utváření citových vazeb předškolního dítěte zvláštní postavení - Změny v sociálním a emotivním vývoji se dějí, když dítě tráví více jak 20 hodin týdně mimo rodinu, tyto změny mohou být jak pozitivní, tak negativníučitelka je povinna jej naplnit pozitivně - Pozitivní změny rozšiřují a obohacují rejstřík prosociálního chování, vytvářejí zvyk spolupracovat a rozvíjejí schopnost spoluúčasti v prožívání - Citovou vazbu od učitelky očekávají všechny dětidítě jako jednotlivec se musí vyrovnávat s konkurencí, musí přijít na to, že učitelka má právo a povinnost projevovat svou náklonnost i ostatním, a přesto se na ni může spolehnout - Citová deprivace v předškolním období vzniká v situaci, kdy dítě nemá možnost navázat hlubší citový vztah k nejbližší osobě, tato deprivace může přetrvat a v dospělosti komplikovat partnerské vztahy - Učitelka může podstatně přispívat k posílení citové vazby u dítěte, kterému citový vztah nejbližších chybí, tím, že mu vytváří širší citové zázemí mezi vrstevníky i všemi ostatními pracovníky MŠnesentimentální, upřímné a otevřené přijetí, vstřícná komunikace a tolerance mohou působit jako přirozená terapie 4. Potřeba osobní identity - V MŠ se vědomí osobní identity, vlastní hodnoty a potřeba uplatnění odvíjí od vztahu k učitelce, ta pomáhá dítěti získat ve skupině místo a postavení i možnost uplatnit se - Díky učitelce se dítě může cítit tím, kdo se těší její plné důvěře, kdo je uznáván a obdivován, kdo se může spolehnout na její ochranu, pomoc i zastání - Učitelka pomáhá dítěti vymezit jeho pozice ve skupině - Stejně tak se může dítě díky učitelce cítit jako ten, kdo selhává a s kým se nepočítápostavení dítěte ve skupině ovlivní nevhodné poznámky, v povědomí dětí a samotného dítěte dokážou některé učitelky vytvořit obraz notorického nešiky, zlobila... - Útokem na sebevědomí málo úspěšných jedinců je často zdůrazňovaná úspěšnost ostatníchneúspěšné dítě se obrací proti úspěšnějšímu a z vychvalovaného dítěte se stává soupeř, popřípadě objekt agresivního jednání-dítě, které je často a opakovaně chváleno za vcelku standardní výkony, naopak získává pocit jisté nadřazenosti a výlučnosti, který může využívat k posilování své pozice, ale který ho také může zavést do izolace - Sociální klima v MŠ by mělo vyváženě poskytnout příležitost k mnohostrannému uplatnění všech dětí, i když jsou různě disponované - Učitelka MŠ by u dítěte měla posilovat jeho sebevědomí, vědomí vlastního já a kladné přijetí sebe sama - Ve skupině s různě disponovanými dětmi je důležité posilovat přirozené kompetence jednotlivce v rámci skupiny a u všech spravedlivě vyvažovat přednosti i nedostatky - Každé dítě může být úspěšné, prožívat radost z úspěchuMŠ poskytuje příležitost všem dětem, aby se staly svědky úspěchu a růstu, podloženého vlastním úsilím 5. Potřeba otevřené budoucnosti, životní perspektivy a smyslu života - Dítě uvažuje o budoucnosti-vzhlíží k určitým cílům, kterých by chtělo dosáhnout, ty jsou konkrétní, je to krok ke kroku dalšímu...např. dosáhnout na kliku, pozvolna umět to, co umí brácha, spolužáci, dospělí... -mít před sebou perspektivu-právo stále více samostatné akce, rozhodování a jednání-osamostatnění se-uvědomování si vlastního já, postupné osamostatňování-Vědomí, že už něco umím, chci-mohu a smím-důležitý krok ve vývoji-opak této situace je nedostatek životní perspektivy-stálé přirovnávání k někomu úspěšnějšímu, zdůrazňování nedostatků, úzkostné perfekcionalistické, ochranářské prostředí-děti jsou schopny vciťovat se empaticky do svého okolí-přenášíme na ně své vlastní strachy, ke kterým by samo nikdy nedospělo - MŠ má nezastupitelnou roli v tom, že dítě poznává spolužáky s různými dispozicemi i indispozicemi a setkává se s jinakostí, které se přestane bát, má zde rovněž předpoklady získat reálnější odhad svých možností, jak jít za určitým cílem, i odpozorovat různé strategie, jak jich dosáhnout, učí se být aktivní a překonávat překážky i za cenu drobného neúspěchu - Profesionální odhad učitelek dokáže zbránit přílišnému ochranářství a vzniku zkreslené představy o snadné cestě životem, po které by ho chtěla vést rodina - Důležité je stanovit potřebnou míru naplňování potřeb.

19. Charakteristika předškolního dítěte při opuštění mateřské školy (školní připravenost)

(Dvořáková) Vstup dítěte do školy-adaptační potíže u části dětí, které jsou způsobeny individuální úrovní dítěte-velkou roli zde hraje čas, (u předškolních dětí se uvádí věk i s měsíci 4;4) Vstup do ZŠ je nápor pro dítě a celé okolí MŠ x ZŠ: - Hravá zaměstnání x systematická práce, organizovaná pozornost, mentální funkce, schopnost fixovat se na určitý podnět a určitou dobu setrvat u činnosti (lze zjistit už u kojence-jak zachází s hračkou, kterou mu podáte-zda si ji soustředěně prohlíží a zkoumá, nebo ji hned zahodí a chce další-ukazuje na schopnost zaměření pozornosti do budoucna), nesetrvá-li u hračky- drobná poškození nervové tkáně-LMD - Spontální pozornost, snažíme se ji vyvolat, udržet, vyvodit myšlení x cílená zaměřená pozornost k něčemu co mě nezajímá-teď budeme... - Vlastní volba činnosti nebo hry x musí se podřídit a účastnit pokud je emoční a sociální zralost na nízké úrovni, tak nedávat do školky, nemůže jít domů, že je to už nebaví-takové dítě si nemůže pomoct, osloví ho hračky v tašce....

Školní zralost a připravenost jsou dva rozdílné pojmy: Připravenost-stav dítěte, který jsme vypěstovali záměrným učením, dovednosti a návyky získané, které mu pomůžou při nástupu do ZŠ-sebeobsluha, hygiena, stolování, - je podmíněna kvalitou rodinného a školního prostředí. Umí se chovat, vědomosti, poznatky, významné je prostředí-řečový rozvoj, slovní zásoba, umí se vyjadřovat, zná nové pojmy připravenost pro školuvětší šance proti dětem ze sociálně slabého prostředí. Na začátku 1. třídy-děti umí až 5000-6000 slov-ty dobré, průměr je 3000. Děti ze sociálně slabého prostředí znají slov 500. Školní zralost je takový fyzický a psychický stav dítěte, který mu umožňuje optimální zapojení do vyučovacího procesu bez ohrožení jeho fyzického a duševního zdraví dítěte při školní zátěži. (nesmí ho bolet hlava, bříško, ruka, nesmí mít potíže fyzické ani psychické)

Pojmy: A) Matrikový věk dítěte-datum narození, není rozhodující pro zralost dítěte B) Duševní věk dítěte-prokazuje vnitřní psychické a duševní schopnosti (vnímání, jazykový projev, představy, koncentrace) zde mohou být výkyvy různými směry - Nadané dítě-často sociální strádání, odtržení od vrstevníků, jsou samy, má v hlavě jiné myšlenky, nežertují, neblbnou jako ostatní dětí, distancují se, dokud si nenajdou lidi, kteří jim vyhovují, často až v dospělosti C) Vývojový věk dítěte-netýká se jenom psychiky, ale i motoriky, výšky, pohybových dovedností-tabulky růstu, výšky, pohybových dovedností dětí, kde jsou zachyceny průměrné hodnoty za celou populaci. Potom vývoj posuzujeme podle těchto průměrů a norem (6 měsíců dítě sedí, pokud ne, je jeho vývojový věk nižší)

Zralost=biologický přírodní proces, nemůžeme jej regulovat=zrání NS (CNS), tělesných a fyziologických procesů

1. Zralost tělesná-posuzuje pediatr, zdravotní stránka dítěte (chronická onemocnění, alergie, astma...), výška, váha, genetické dispozice, stav dentice - Dentice-ozubení, výměna zubů-to také nezle ovlivnit ale PLATÍ: dentická výměnazačínají tělesné změny, měkké chrupavčité tkáně pomalu osifikujítvoří se pevná kostpředpoklad a další změny-8 zápěstních kůstek=pevná kostnástrojmění se a jemní motorické pohyby, zvyšuje se hustota kostní hmoty. - Další diagnostický znak-filipínská míra-dosáhne si P rukou na L ucho-dlouhé kosti se protahují do délky-rychlost osifikace Vada-vyjímka- displazie-dlouhé kosti se protahují do šířky, hlava a trup zůstává normální, inteligence je neporušená, v obličeji jsou rysy staršího člověka 2. Zralost rozumová (metnální, psychická)-schopnosti a dovednosti, které produkuje mozek - Percepční zralost (jistá úroveň než jde do školy) , když zná dítě písmena, tak to neznamená, že má správné vnímání. (pamatuje i zrakově slovo MÁK, ale slucově rozliší a napíše MK-sluchově neregistruje Á, beznínka BZNK) - Diferencované vnímání-člověk je složitý celek, dítě jej vnímá globálně, čím menší dítě, tím globálněji-hlavonožec=nízká úroveň diferenciace, (u dospělých velká pusa-náruživý jedinec, nebo alkoholik) - Záměrná koncentrace pozornosti - Logické zapamatování (smysluplně řekne básničku – delší, přesně tak jak má být, tvorba logických souvětí-maminka řekla...protože.....proto....- logika) - Analytické myšlení-chce sladkost, maminka jí to nedovolí -> dítě řekne protože budeme obědvat-dovede posoudit důvod, proč se tato situace děje, rozebere ji a rozumí ji - Racionální přístup ke skutečnosti-dítě žije ve fiktivním světě, tvorba pro děti je na něm založená, dítě nerozlišuej fiktivní a reálný svět, dítě upřímně věří, že na cestě potká tygra-převtělená virtualizacezapomene, žije si v jiném světě, ztrácí realitu, fiktivní svět je hezčí, příjemnější, jednodušší-halucinogenní stavy (podobné těm co vyvolává LSD, které má silné účinky na psychiku. - Charakteristické znaky myšlení-přítomnost, vše co je teď má neměnnou podobu, - Zájem o zaměstnání s cílem, kterého musí dosáhnout - Zájem o nové poznatky-nadšeně vnímá vše nové, cokoliv-dítě se rychle učí - Ovládnutí řeči-rozumění řeči i její expresivní složka (dovede vyjádřit myšlenky slovně)

- Chápat a užívat symboly-znaky s významem, čísla, písmena, napočítat do 10, co je větší co je menší, 3. Zralost emoční a citová - Relativní emocionální stabilita (nesmí to být každodenní jev-třeba výbušnost), kontrola afektů a impulsů (urážení se-příhoda s holčičkou v autobusu a o holčičce co měla starého otce a mladou maminku, teď se asi urazíš co?-babi, já už se neurážím - Využijeme emocionální kapacity pro motivované zaměstnánítěšit se na něco co získá a potom využije v ZŠ. - Úkolová zralost-začne s chutí, chce to dodělat, zkusit, mít hotové+vytrvalost - Schopnost těšit se do školy, vytrvat u činnosti-ptát se 4. Sociální zralost - Má potřebu zařadit se mezi vrstevníky (už když jdou do školky) - Separace, odtržení od matky-v ZŠ maminka ještě nepřijde, až po družině -ale to mají u nás už někteří tříleťáci - Umí se podřídit autoritě-musím to udělat, už i ve školce, schopnost plnit požadavky a co mám dělat (pokud dítě smlouvá a rodiče povolí-neumí poslechnout, podřídit se konvencím skupiny-musím se chovat jako ostatní děti. - Schopnost spolupráce (souběžná se 3 lety)-jeden cíl, hrad, tunel, rozdělit si činnosti, spolupracovat - Zvládat orientaci v sociálně složitých situacích-jak dítě řeší konflikty-něco chce, kamarád mu to nechce dát-fackaprimitivní řešení, je třeba zapojit rozum a poradit si (žalování-dítě není schopno řešit problémy)

Školní nezralost: - Znakem špatné školní zralosti je neovládání svých citů v duchu společenských norem, důležitá je schopnost respektovat pravidla - Může postihnout jednu nebo více oblastí. - Dítě patlá-1 oblast, nevyslovuje všechny hlásky - Deficit (nedostatek) pohybových schopností - Kognitivní-rozumová - Emoční-holčička si dělá co chce, u zápisu nepromluvila a pociťovala radost nad tím, že jí nevalí do školy-emoční primitivismus - Infantilismus - Dílčí oslabení psychické funkce a schopnosti-mají deficit, ale IQ je v normě - Mentálně postižené děti-to není školní nezralost a odklad nepomůže (pozor, ale děti mentálně postižené ve velmi lehké formě-Rok jim safra pomůže) Projevy dětí, které jsou nezralé do základní školy: - Neklidné, překotné a impulsivní-(stálý projev dítěte) nebo naopak velmi zdlouhavé, těžkopádné a nápadně utlumené, utlumená bývá i pohyblivost (nehybně sedí, stojí, jako by se jich nic netýkalo-znaky autistického syndromu, ale nejsou to autisti) - Děti nesoustředěné, těkavé- odbíhající od hry, činnosti si vybírají sami, těžce se přizpůsobují - Infantilní-chovají se jako malí - Závislé-neschopné se sami rozhodnout, potřebují dospělého - Přecitlivělé-hned pláčí a nejsou k utišení - Příliš bojácné a bázlivé (emoční deficit) - Prudké výbuchy, vzdorné, nepodřídivé-je to typický znak jejich chování, nic s tím nesvedu - Sociální nezralost-špatně navazují kontakty s učiteli i dětmi, jsou raději sami (autistický rys), stažení do sebe, nekomunikují ani po delší době. Příčiny nezralosti: 1. Somatický vývoj a zdravotní stav dítěte 2. Mírně, lehce opožděný mentální vývoj 3. Nerovnoměrný vývoj dílčích schopností a funkcí (schopnost rozlišovat a vnímat) 4. Neurotický vývoj dítěte-kousání nehtů (ventiluje napětí), sebepoškozovní, cucání prstů, špatné spaní, bolí ho bříško, hlava-napětí, počítání schodů, nechutenství, noční pomočovánípokud je těchto znaků více, ukazuje to na neurózu-je to neschopnost CNS zachovat klid 5. Nedostatek ve výchovném prostředí-obecná příčina nezralosti

Diagnostika školní zralosti: - Zkoumat individuálně ve školní prostředí-nikdy nedávat rodičům, nenacvičovat předem, 1. Orientační test školní zralosti (Kern, Jirásek-modifikoval (upravil) na tři úkoly-kresba postavy, napodobení psacího písma, obkreslení skupiny teček), zjišťuje biologickou zralost 2. Test verbálního myšlení (VM-autor Jirásek)-verbální myšlení je součástí psychiky, jsme schopni vyjádřit se slovně? Takové to vím, ale neumím to říci 3. Zkouška znalostí předškolních dětí-týká se toho co se dítě naučilo-Eskalátor-co to je-je znalost, vědomost-závisí na prostředí a na tom, co jsem se dozvěděl-Dotazník 4. Posuzování školní způsobilosti 5. Dotazník chování předškolních dětí - Predidktivní materiál četní-nepostihuje celkovou zralost osobnosti, ale hledá specifické - Hra je pro dítě alternativním modelem komunikace v němž vyjadřuje své emoce, zkouší vztahy a ověřuje své vlastní pocity. Hra je důležitou součástí slovníku dítěte, protože mu dává možnost vyjádřit své city, problémy a zkušenosti způsobem, který by jinak nebyl možný. Hra tvoří vstupní bránu do světa dítěte a cestu k jeho osobnosti, proto může sloužit jako nepřímý prostředek pro domluvení se a poznání tam, kde ostatní prostředky selhávají (Opravilová 2004, s. 23). - Nadarmo se neříká, že kdo si jako dítě pěkně hrál, bude umět jako dospělý dobře pracovat (Matějček 1986, s. 129). výskyt školních nedostatků pro čtení a psaní, učení-poruchy dílčích funkcí

20. Princip Integrace jako nástroj humanizace české PV (Něco od Havlisové a něco od Jandové z hodin)

Hlavní myšlenky humanizace: - Otevírat se okolnímu světu-co nejvíce se podílet na společenském životě mimo ústav-kultura, sportovní vyžití, cestování, posezení v restauraci, koupaliště - Posilování sebevědomí-poznávat okolní svět vlastní zkušeností-řešení běžných problémů klientem samým-drobné nákupy, cestování, pošta a jiné instituce, procházky po městě-orientace v prostředí, jízda na kole, příprava jednoduchých jídel, správné stolování, drobné opravy oděvů, dodržování hygienických zásad - Kultivace bydlení-chráněné bydlení, snížený počet osob v jedné místnosti na max. 3 klienty - Zřizování chráněných dílen-pracovní terapie, práci mimo ústav (např. kompletování různých výrobků, skládání krabic) - Práci klientů prezentovat-výstavy výrobků, prodejní výstavy-podvědomí ve společnosti - Minimalizovat zdravotnický personál-ne zrušit, ale nahradit více pedagogickými pracovníky - Otevřít ústav návštěvám-exkurze škol, návštěvy zajímavých osob-sportovců, zpěváků - Možnosti setkávat se s opačným pohlavím-v ústavu jen pro ženy nebo jen pro muže - Další vzdělávání klientů-v praktických i teoretických činnostech - Označení klient-nové označení-kdysi pacienti, svěřenci - Úcta ke klientům ústavu-oslovování, vyslechnutí názoru či pocitů klienta, nenutit jíst to co mu nechutná - Právo na soukromí klienta-při vstupu do pokoje zaklepat, právo jít na procházku sám pokud toho je schopen - Podílení se na chodu ústavu-pomoc v jídelně, při úklidu, jednoduché opravy, česání ovoce, zalévání květin - Vést smysluplný život-dát klientům práci podle zájmu a schopností s jistou motivací (finanční, materiální), organizovat zajímavé aktivity-kultura, výlety, veselice, besídky, tanec, společné čtení, věřícím klientům dát možnost navštěvovat náboženské obřady - Přestat tabuizovat sex-nenechávat klienty v nevědomosti, vytvořit pravidla, ženy v případě potřeby chránit antikoncepcí - Navození domácí atmosféry-možnost chovat domácí zvířata

Pedagogická/školní integrace= Společné vzdělávání handicapovaných s nehandicapovanými. Pokud chceme integrovat do

běžných škol, školy na to nejsou dostatečně připraveny. Pozitiva školní integrace: To, že se vzájemně poznáme. Učíme se být empatičtí, učíme se vzájemné pomoci. Negativa školní integrace: Podmínky v zařízení nejsou splněny a integrace nemusí fungovat. Podmínky, aby integrace fungovala: Gaussova křivka (nadprůměr-nadané děti, Průměr- normální děti, pro ty je vše nastaveno, podprůměr- handicapovaní). Chybí připravenost učitele. O přijetí handicapovaného dítěte rozhoduje ředitel, na základě posudků od SPC, nebo PPP (jaké má dítě možnosti, na jaké je úrovni, co to bude obnášet, závěrečná doporučení). Když dítě přijme, musí se upravit podmínky pro vzdělávání. 1) Nižší počty žáků ve třídách 2) Zajištění materiálně-technických podmínekpomůcky, architektonické bariéry. 3) Připravenost učitele a ostatních semináře, konzultace s rodinou, seznámení a připravení veškerého personálu, připravení dětí ze třídy a jejich rodičů, souhlas učitelky 4) Poslat seznam žáků na krajský úřad běžných i integrovaných 5) Získání finančního normativu Integrované děti mají finanční normativ, který dostává. 6) Vypracování individuálního vzdělávacího plánu 7) Možnost zažádání o asistenta asistent pedagoga, osobní asistent

Individuální vzdělávací program: - Je ze zákona povinný, forma není dána předpisemje na učiteli, jaký program si vypracuje, slouží k jeho potřebám, k jeho práci s dítětem. Je vytvořen pro uvážení učitele, co bude dítě učit a jak ho to bude učit. - Není ani stanoveno, na jak dlouho se má psát. Ideální je na rok. Co by měl obsahovat: - Jméno žáka: - Datum narození: - Třída - Základní údaje o žákovi, podstatné pro průběh pedagogické terapie (př. zdravotní stav, výskyt poruch učení, jiná národnost, řeč…)podstatné informace z rodiny-zda má sourozence, jestli vadou trpěl i někdo z rodiny, prostředí pro učení, jak dítě motivovat(když se zajímá o přírodu, dát mu na čtení text o přírodě) - Vyšetření v PPP nebo ve SPC dne: Zpráva z vyšetření je přílohou IVP - Pedagogická diagnóza: Vybíráme to, co je pro dítě důležité, a zaznamenáváme to, co zvládá, tj. úroveň na které stavíme. - Konkrétní úkoly v následujících oblastech (př. grafomotorika, sluchová a zraková percepce-konkrétní úkoly z knih) - Pedagogická hlediska a postupy (př. tolerance pomalého pracovního tempa) - Pomůcky: Pomůcky může doporučit PPP nebo SPC, v případě smyslových postižení může SPC tyto pomůcky zapůjčit. - Způsob hodnocení a kvalifikace: Metodický pokyn z roku 1992 umožňuje slovní hodnocení nebo hodnocení s úlevou. (pro handicapované je lepší slovní hodnocení) - Organizace péče– kdo bude o dítě kromě rodiny a školy pečovat, zda dochází na terapie, k lékaři, nebo neurologovi. - Dohoda o spolupráci s rodiči: Zde se uvádějí formy spolupráce, způsob přípravy na vyučování, mimoškolní činnost, doporučené aktivity ve volném čase, požadavek na lékařská vyšetření apod.

- Částka vyhrazená na pomůcky - Podíl žáka na terapii: Přichází v úvahu až u žáků starších, rozhodnutí je individuální v závislosti na vyspělosti dítěte. Cílem je vést žáky ke spoluodpovědnosti za výsledky práce. - Informace dalším učitelům - Kontrolní vyšetření Podpisy dne: učitel-zpracovavatel, ředitel, rodiče, případně pracovník SPC/PPPP

21. Proměny české rodiny (něco od Somra+ něco Uhlířová)

Pojem rodina: - Zdeněk Matějček definuje takto: „ Rodina vznikla nejen z přirozeného pudu pohlavního, jenž vede k plození a rozmnožování daného živočišného druhu, ale z potřeby především své potomstvo ochraňovat , učit, vzdělávat, připravovat na život“……..dodává, že rodina je modelem mezilidských vztahů, který si dítě ponese dál do života a jimž bude poměřovat všechny vztahy další, do nichž vstoupí. - Náhled pedagogiky na rodinu-zohledňuje především výchovnou a formativní fci pro dítě, rodinu chápe jako prostor primární socializace dítěte, rodina je první, vztažný systém, se kterým člověk přichází do styku, odtud se učí, přejímáním vzorů, nápodobou, přejímá modely chování, základní dovednosti i postoje k hodnotám - Náhled psychologie na rodinu-chápe ji jako determinantu utváření osobnosti dítěte, nejen rodinné prostředí ale také pořadí v jakém přijde na svět, výrazně ovlivní jeho osobnost - Právo a rodina-rodina je chápána jako instituce založená na manželství - Rodina nabývá nejrůznějších podob, základní kulturní rozdíly jsou především v počtu osob, které uzavírají sňatek, u nás jsou to svazky monogamní, v jiných kulturách jsou to svazky polygamní.

Dějiny rodiny: Obdodí paleolitu-dochází k vydělení lidstva ze zvířecí říše, vzniká práce s přeměnou stavby těla – napřímení těla, předních končetin apod. , dochází k rozdělení sociálních rolí v tlupách. - Tlupy se dále transformovaly v rody, v období prvních zemědělců je založení rodiny bráno jako záležitost veřejná, podmíněna určitými sliby, majetek rodinného svazku se postupně vyděluje z majetku rodu, vzniká první soukromé vlastnictví, existují tzv. velkorodiny Starověk, antika-existují písemné prameny-náboženské texty o rodině, rodina je silně patriarchální, žena je sice uznávána, ale patří do kompetence domu, je spolu s dětmi a otroky vlastnictvím muže, otec má právo výběru nad svými potomky. Středověk-rodina, máme na mysli poddanskou rodinu na venkově, která je usedlá na půdě a je na ní existenčně závislá, existují rodiny vícegenerační-za její členy byli považování všichni lidé žijící pod jednou střechou, podílející se na hospodaření, možnost založit rodinu nebylo dopřáno všem, zpravidla pouze nejstarším synům, ostatní mladší odcházeli do služeb jiných rodin. - Tento typ rodiny je spíše než prostředím intimních vztahů hospodářskou jednotkou. Sedlák byl osedlý na půdě, byl na ni zcela závislý a od úspěchu v hospodářství se odvíjely i jeho reprodukční možnosti, protějšek si vybíral podle ekonomického přínosu, byl-li mu schválen vrchností. V případě založení rodiny bylo toto pravidlo přísně dodržováno, muž-hlava rodiny. Klasická venkovská rodina-podoba venkovských rodin se od období středověku do 19. Století měnila jen málo, po celou dobu byla výrazně patriarchální, se zrušením poddanství a možností migrace, dochází k odlivu slabší populace do center průmyslu, dochází ke vzniku nových rodin jedinců, kteří do dané oblasti doputovali, zakotvili v ní třeba v souvislosti s vojenskou službou ( např. četnost francouzkých příjmení na Moravě jejichž původní nositelé tu zůstali po bitvě u Slavkova). - V přístupu rodině k výchově dětí a jejich přípravě na budoucí život se od dob feudalismu do nástupu doby moderní mnoho nezměnilo. - Při výchově chlapců se kladl důraz na praktickou stránku hospodářství, nejstarší chlapci přebírali vedení statků, bylo jim poskytnuto minimální vzdělání v oblasti trivia, další potomek pak většinou odcházel do učení nějakého řemesla. Dívky se soustředily na přípravu k rodinnému životu, nejstarší dívky většinou pečovaly o mladší sourozence. Uplatnění nacházeli chlapci také v církvi a děvčata jako služebné v měšťanských domácnostech. Industriální období a rodina - mizí hospodářská soběstačnost rodiny, rodina se stává ekonomicky závislou na jednom příjmu otce, mizí přímá interakce dětí se zdrojem obživy rodiny, otcovo zaměstnání je dětem zcela vzdáleno, otec tráví většinu času mimo rodinu, čímž se oslabila i jeho výchovná fce v rodinném celku, většina činností přechází na ženu, nastává migrace rodin do center průmyslové výroby, někde se od rodiny na delší dobu oddělil otec a nejstarší syn, zatímco matka zůstávala doma v hospodářství, Rodina ve 20. Století - veliká emancipační snaha žen, ženy přestávají být závislé na muži, rozvoj antikoncepce umožňující korigovat počet dětí v rodině, klesá tedy počet dětí v rodině. - Rozmachem prošla lékařská péče-menší úmrtnost dětí - Přelomem byla 1.světová válka, jako první moderní válečný konflikt, který měl za úkol zničit ozbrojené složky protivníka a vyčerpat jeho materiální a lidské zdroje, nastal odchod mužů do války,na jejich místo musely nastoupit ženy, které dokázaly, že práci zvládnou, stále však ještě přetrvává převaha muže v rodině. - 2. Světová válka byla ještě tragičtější, po skončení nastává trend v Evropě směřující ke změnám společnosti, ženy se dostávají do profesí dříve výhradně patřící mužům, ženy-pilotky, lékařky, díky přípravě na této profese se odkládá věk založení rodiny, mnohdy bezdětné právě s upřednostněním kariéry, s posílením , ekonomické nezávislosti žen narůstá počet rozvodů. - Nástup komunistického režimu potřeboval zpracovávat myšlení lidí od nejútlejšího věku, vedle škol tedy vznikají politicko-výchovné organizace , matky odkládaly děti do jeslí a vracely se do zaměstnání, což byla výhoda v krátkém přerušení kariéry. - V období 70. Let se zvýšila porodnost-tzv. HUSÁKOVY DĚTI avšak se zoufalou situací v dostupnosti bydlení narůstá počet vícegeneračních rodin, díky uvolnění společenských konvencí dochází k nárůstu nemanželských dětí, nárůstu rozvodovosti. - Předválečné Československo-se rodinou zabíral EMANUEL CHALUPNÝ, také sociolog ARNOŠT BLÁHA, který studoval krizi rodiny, kterou spatřoval v morálních vlastnostech jedince než ve vzájemném působení sociálního prostoru na rodinu. Snaha o zapojení žen do hospodářské produkce státu. - Polygamní svazky se běžně objevovaly počátkem středověku, u nás byla postavena mimo zákon knížetem Břetislavem roku 1039.

Rodina dnes: - Dnes prodělává změny po stránce ekonomické, legislativní, sociální, kulturní proměna po roce 89. - Krize rodiny:aspekt-pokles sňatečnosti-věk se mění a důvody jsou odkládání mateřství , zase ale lze počítat s větší vyzrálostí rodiny. Mladé matky projevují větší sklon děti trestat, nehrát si s nimi. Nezkušení rodiče zase mají zájem hodně o vzhled dítěte, než o jeho nitro. Děti se tak stávají manipulovatelnou hračkou - děti neznají míru v materiální rovině a jsou předčasně vtahovány do světa dospělých. - Zvyšuje se úroveň vzdělání rodičů(to samo o sobě není krizový faktor, ale dvoukariérové manželství probíhají vedle sebe odsouvá založení rodiny na později-zmenšuje se počet dětí narozených v tomto manželství. Je obtížmné volit kariéru x mateřství. Pokles porodnosti, zmenšuje se velikost rodiny (MODEL 2+2-RODIČE-DĚTI se zmenšil na 2+1 RODIČE -DÍTĚ) - Vysoká rozvodovost-každé 3. manželství se do 5ti let rozvede, Praha uvádí každé 2. Manželství, u nás je průměrná délka manželství 10 let, častější opakování sňatků-negativní důsledek, snižuje se stabilita rodiny-vznikají konflikty mezi novým rodičem a dětmi - Neformální partnerské vztahy-dítě se sice rodí do pevného vztahu, ale rodiče nejsou manželi, ½ dětí se rodí do mimomanželského vztahu. - Pokus nahradit rodinu širším společenstvím územním-skupina vychovává více dětí najednou = komunity lidí bez příbuzenského vztahu, komunity rychle vznikaly , ale nepřežily déle jak 3 roky (více respektovaly zájem dospělých než dětí) 90.léta po této fázi-tendence na západě-ideál stálého partnerského vztahu pod tlakem šířícího se AIDS, obavy o zdraví, bylo prokázáno, že se rodina stává prioritou. - U nás po 90. Létech-návrat péče o dítě matkou-souvislost s prodloužením mateřské na 4 roky, centra poukazují na to, že matka není schopna bez sociálních kontaktů existovat, musí při výchově dětí dojít sociálního naplnění. Pokud se v rodině objevuje často 1 dítě a 6 dospělých, hrozí u dítěte riziko malého osamostatnění.

Funkce rodiny: - Funkce-reprodukční, emocionální, citová - Rozvolnění vazeb v rodině-ekonomická nezávislost matky na otci, citová nezávislost-mnohdy spojuje partnery pouze dítě a sexuální potřeby, dospívající děti se setkávají s rodiči pouze v případě rodinných oslav, - Oslabení funkcí-klesá natalita / porodnost/, důvodem je změna klimatu společnosti, vyšší věk, současná rodina má zhruba 2 děti, poslední dobou se porodnost zvýšila - Hospodářsko-ekonomická funkce-dnes rodina nepředstavuje hospodářský celek jako kdysi, rodina je chápána jako spotřební jednotka nikoli jako zdroj populace - Emocionální funkce-důležitý je vztah matka-dítě, kolem druhého roku vstupuje ve velký vztah otec-dítě, vytvoření tohoto pouta je důležité pro budoucí hledání vztahů dítěte k dalším lidem - Socializační funkce-role otce často spočívá pouze v uvádění dítěte do širší společnosti, mimo okruh rodiny, prostřednictvím kroužků apod., dítě často nechápe, proč otec opouští domácnost na celý den, vnímá to třeba jako: „ nemá mě rád, jde pryč“, v současnosti je snaha rodičů přenést veškeré výchovné působení na školu, malá část potom vidí ve škole partnera

Velikost rodiny: a) Nukleární rodina-uskupení dvou lidí opačného pohlaví a alespoň jedním dítětem b) Rozšířená rodina-spolu s manželským párem a dětmi žije alespoň jedna svobodná bezdětná příbuzná osoba ve společné domácnosti c) Komplexní rodina-dva manželské páry, nebo jeden manželský pár a svobodná, či ovdovělá osoba s dítětem

3 dimenze rodinného paradigmatu: 1.Konfigurace-na kolik rodina chápe prostředí, na kolik je schopna objevovat určité pravidelnosti, rodina předpovídá-potíže financí, výchovné potíže-toto vše je možno bezkonfliktně řešit 2. Koordinace: jak je sociálním prostředím vnímána, zná svoji prestiž, zda je prostředím uznávaná, zda je důvěryhodná, její život je sofistikovaný, zda není uzavřená a kooperuje s okolím. 3. Uzavřenost-má podobu rovnováhy, uchování rodinných tradic, zná svoji vážnost, odpovědnost, vůči starším členům, ctí a přebírá rodinné tradice, není uzavřena novým zkušenostem, rodina má ochranářskou roli, neustále něco předpokládá, že určité věci mohou nastat.

22. Hodnoty, výchova k hodnotám, výchova a dítě předškolního věku - 1 z našich rámcových cílů je osvojování hodnot na nichž je (měla by být?) založena naše společnost. - Axiologie=nauka o hodnotách (Hodnoty a normy v české společnost- Libor Prudký, poznámky od Váchové) Hodnoty: - Hodnoty jsou vždy historickou kategorií, protože jsou jedním z nejdůležitějších prvků kultury dané společnosti - Hodnoty jsou předmětem učení-v procesu socializace - Znamenají to, čeho si jednotlivci nebo skupiny váží, cení, za co jsou ochotni něco obětovat - Tento pojem je vždy spojen s postižením významu objektu (činnosti, chování, jevu, rozhodování, volby a ovšem i sebe sama, svého vlastního chování a prožívání a téhož u druhých lidí), který jedinec či skupina tomuto objektu přikládá. Jde o významy podstatné, vyjadřující obsah a váhu daného objektu v očích toho, kdo jej hodnotí - Jsou chápány jako normativní kategorie, tedy že je s nimi spojeno nějaké hodnocení, posuzování toho co je dobré, co je špatné, co je morální, nemorální - jádrem hodnocení je to, co má být, co je žádoucí - Hodnoty úzce souvisí s morálními normami-nejvýznamnější hodnoty ve společnosti jsou chráněny právními normami, čili zákony - Co je hodnotou pro jednoho, nemusí být hodnotou pro druhého. Všeobecně uznávané společenské hodnoty jsou pro všechny… (mohli bychom sestavit seznam více méně obecných hodnot, jež mají u různých lidí jen rozdílné váhy či platnost) - Rozdíly u různých kultur-díky migraci se stále častěji setkávají příslušníci různých kultur a jejich hodnocení se tak často střetávají, různý je životní styl a životní očekávání. Společnost za této situace by měla umožnit více individualizovaný přístup k hodnotám a toleranci hodnotových systémů. Netolerovat ale ty, které by směřovaly proti přírodě, životu, člověku, individualizaci a občanským svobodám. - Hodnoty nelze chápat úplně odděleně, nýbrž vždy tvoří uspořádané soustavy, hierarchie hodnot.

Třídění hodnot: (podle Pedagogické encyklopedie) Přírodní-životní (zdatnost, zdraví..) a sociální (vztah k lidem, k sobě samému, milovat a být milován, mezilidské vztahy a city..) Civilizační-společenská organizace od rodiny po stát, komunikace, technika a ekonomie společnosti, společenské poznání (věda a zkušenost) Duševní-lidská osobnost, hledání smyslu a podstaty života, mravnost… Jiné třídění : Výkonové-tato skupina souvisí s podáním výkonu, efektivností, rentabilitou, užitností pro jednotlivce nebo skupinu. Hodnoty v této oblasti bývají ekonomicky ocenitelné( pracovitost, houževnatost, tvořivost, samostatnost) Etické-tato skupina hodnot souvisí s mravními otázkami a mravním rozhodováním (mravnost, pomoc potřebným, věrnost, pravdomluvnost, odvaha, čestnost…) Estetické-souvisejí s krásou a potřebou krásna (umění, krása přírody)

- Všechny tyto kategorie hodnot se mohou vyskytovat jako individuální i jako součást hodnot širšího společenství. Mohou být hodnotami vzhledem k řádu, situaci nebo osobě.

Všeobecně uznávané hodnoty: - POCTIVOST - ODVAHA - MÍRUMILOVNOST - SAMOSTATOST A VÝKONNOST - SEBEKÁZEŇ - VĚRNOST - ODDANOST, SPOLEHLIVOST - RESPEKT, ÚCTA - LÁSKA - NESOBECKOST - SRDEČNOST, VLÍDNOST - SPRAVEDLNOST

Spoluodpovědnost za předávání hodnot má: 1. Rodina – primární místo, prioritní skupina, předávat vzorem 2. Škola – pedagogika volného času 3. Stát 4. Osobnost pedagoga, osobní příklad člověka - Vzor - Rozpor slov x činů - Vliv vrstevníků - Vliv médií (literatura, film, televize…) - Zkušenost , události

Výchova k hodnotám v mateřské škole: - Proces, při kterém učitel pomáhá u žáků objevovat hodnoty, které se stanou součástí jejich vlastního života. - Škola sama přisuzuje jednotlivým skutečnostem, jednáním a chováním určité významy a určité hodnoty. - V utváření hodnotové orientace žáků má významné místo klima školy a třídy, na jehož charakteru se podílejí velkou měrou učitelé – musí mít sílu a odvahu ukazovat mladým lidem to, co pokládají za smysl výchovy. - Podmínkou účinné výchovy je pedagogova hodnotová orientace – jedině osobnost rozvinutá z hlediska demokratických ideálů, s humanitním a vlasteneckým přesvědčením, osobnost, která nejen akceptovala demokratický způsob, ale také ho hájí, má naději, že tyto hodnoty může převést na svěřené jedince. Jestliže s morálními hodnotami zachází jeden učitel určitým způsobem a jiný úplně jinak, dítě zde cítí velký rozpor. - Proces je závislý na vnitřních dispozicích každého individua, jeho osobní zkušenosti, osobní orientaci a kulturně-sociálním prostředí. - Předškolní výchova je postavena na základních hodnotách společnosti, které jsou stanoveny v mezinárodních zákonech, deklaracích a úmluvách o lidských právech - vychovat dítě k lidskosti , úctě k druhým, vést ho k etickému a odpovědnému chování ve společnosti podle určitých pravidel. - V mateřské škole každou situací a činností můžeme směřovat k určitým hodnotám 1) Hodnoty volíme dobrovolně, ve své volbě jsme však determinování (např. hodnotovou orientací rodiny, kulturou, osobními zkušenostmi,…) 2) Na přijímání nebo odmítání hodnot se vždy podílejí také procesy emocionální a volní 3) Hodnoty se seskupují do hodnotových hierarchií a představují relativně stálou součást naší osobnosti i našeho sebepojetí. 4) Změny v hodnotových preferencích neprobíhají lineárně, souvisí jak s vyspělostí našeho uvažování a úsudku, tak i s našimi zkušenostmi a událostmi, které mohou zvrátit celé dosavadní hodnotové pojetí. - Vychovat dítě k lidskosti , úctě k druhým, vést ho k etickému a odpovědnému chování ve společnosti podle určitých pravidel

Jak naučit děti hodnotám: (Linda a Richard Eyrovi-Jak naučit děti hodnotám)

- Podstatné je učit děti uznávat základní morální hodnoty, to je nejdůležitější a nejefektivnější způsob výchovy, jakým můžeme přispět k tomu, aby se cítily děti šťastné. - Naše děti zjistí metodou pokusů a omylů, že mezi životem založeným na hodnotách a pocitem štěstí skutečně existuje vzájemná souvislost. - Selhání, nepříjemné pocity ze špatného chování je mohou přivést k poznání základních lidských hodnot a naučí je čestnému způsobu života. - Děti v předškolním věku vědomě i nevědomě získávají vlastní hodnoty. Pochytí je od svých vrstevníků, z televize, ale ponejvíce v rodině. Tyto hodnoty projdou určitou zkouškou a možná se změní při nástupu do školy.

Kohlberg - Morální vývoj dítěte: 1. Úroveň předkonvenčního morálního usuzování (MU)=těsné vázanost na osobní zájem (trest, odměna)vyhýbá se trestanému, dělá to, za co je odměňováno 2. Úroveň konvenčního MU=ulpění na aplikaci doslovného znění principu (zákona, pravidla)orientace na to být hodným dítětem. 3. Úroveň postkonvenčního MU=plné uznání pravidel, ale tak, že jej nezbavují osobní odpovědnosti; uplatňuje princip, že pravidlo je vždy uplatňováno v konkrétních podmínkách a situacích, kdy se jedinec musí rozhodnout a nést odpovědnost za to, jak naplní dané pravidlo. - Způsob osvojování MU závisí na úrovni poznávacích procesů (konkrétní normy, kterým reakce dospělých dává osobní význam) - Svou roli stále hraje egocentrismus = dobré je to, co je dobré pro ně samé, tj. důsledek určité situace z jejich pohledu - Zvnitřnění (interiorizace) a ztotožnění se s zásadami chování=schopnost dítěte pociťovat vinu za nežádoucí chování (ke konci předškolního období) objevuje se pocity viny=dítě začíná akceptovat určitá omezení jako bezvýhradně platná a samo pociťuje jejich porušení jako nepříjemné. Považuje takové chování za nutné, i když je nikdo nevidí=vnější regulace se stává vnitřní (funguje i za nepřítomnosti autoritativní osoby) → rozvoj dětského svědomí

E. Erikson (1963): - Potencionální konflikt mezi vlastní aktivitou a pocity viny-dítě v rámci určitého normativního systému se snaží o přijetí a zařazení do společnosti (role a její statut, které se stávají součástí identity jedince)=uspokojování potřeby citové jistoty a pozitivní akceptace - Doprovázeno zvýšenou citlivostí všech nově vznikajících psychických kompetencí=zvýšená citlivost svědomí předškolních dětí-Při zafixování těchto nových kompetencí, se riziko citlivosti snižuje - Tendence hodnotit všechny své činy=experimentace s normativním systémem - Nadměrné svědomí=sklon reagovat strachem a úzkostí, limituje iniciativu dítěte anticipací negativních důsledků činů, které se vůbec nestaly a dítě o nich zatím jen uvažuje-změna sebepojetí, sklon k pasivitě, nejistotě, neprůbojnosti a nízkému sebevědomí - Svědomí=autoregulační mechanismus - Vazba na konkrétní situaci, na určitý čin (norma je ta, kterou určili dospělí; dítě nemá zatím vytvořenou kategorii relativity-dle pohnutky či kontextu, neumí generalizovat) - Chápe normy stereotypně a rigidně (nebere ohled na všechny aspekty vzniklé situace; potřeba neměnnosti norem=dětská potřeba jistoty) - Chápe normy egocentricky, ve vztahu k sobě samému (aplikace norem individuálně specifickým způsobem, jak jim vyhovuje a podle toho se i chovat-pokud se jim neodporuje, nemají pocit provinění)

23. Role medií a jejich pozitivního a negativního vlivu při rozvoji dítěte PV (Šeďová-Děti a rodiče před televizí)

Motivy dětského konzumu médií - Zábava, zbavení nudy, příležitost se bez rizika zúčastnit nebezpečných situací, dynamika, vzrušující dramaturgie, hustota událostí, fyzická aktivace, zvládnutí každodenních situací, kompenzace emocionálního deficitu, útěk od každodenního života, emocionální vazba a identifikace s mediálními hrdiny, snížení nejistoty a strachu před ohrožením, uspokojení zvědavosti, která se týká světa dospělých, časté téma dětských rozhovorů a podněty pro společnou hru - Modely, v nichž vidí sami sebe ve svých vlastních situacích se svými problémy a které mohou sloužit jako vzory pro vlastní život, ale i pro kompenzaci neuspokojených sociálních vztahů a nebo jako náhrada chybějících kontaktů Potřeba mediální výchovy-mediální obsahy jsou dětmi vnímány a zpracovávány rozlišněmusíme jim pomocicílené vysvětlování, rozlišení mezi skutečností a nápodobou, realitou a fikcí, společná mediální produkce, ukázky mediálního materiálu, hry s přidělenými rolemi, podpora při zpracování mediálních zážitků, usměrnění, kterým se sami chrání před negativními účinky, rozpoznání a uvědomění si mediálních účinků, kritické zhodnocení mediálních obsahů, následný samostatný a vědomí výběr a užívání mediálních nabídek

Druhy médií: - Tisk (noviny, časopisy, knihy) - Elektronická média (rozhlas,gramofonové desky, magnetofonové pásky, kompaktní disky, film, video, počítačové sítě) - Tisk, rozhlas a počítačové sítě mají spíše verbální podobu - Film, televize a video jsou převážně obrazové

Účinky médií: - Kognitivní-týkají se poznávání a tvorby názorů - Afektivní-vztahují se k postojům a pocitům Prostřednictvím médií dochází k několika druhům učení: - Sociální učení-již velmi malé děti dokáží napodobovat to,co vidí v televizi (agresivní seriály zvyšují agresivitu vůči okolí už u dětí MŠ-děti napodobují agresivní chování ať je modelem „živý“ herec nebo kreslená postava) - Identifikace-dítě se identifikuje s postavami, které se mu nějakým způsobem podobají, připomínají mu jeho život, dítě se identifikuje s ideálem-umožňuje mu to symbolicky dosáhnout něčeho, co pro něj není dostupné, pomocí identifikace lze prožívat něco, co ve skutečnosti nejde a dítě to ví.

Vlivy: - Televize, video, počítač, časopisy, atd. velmi ovlivňují u dětí rozložení jejich dne, zájmy, vzory k napodobování, způsoby chování, žebříček hodnot, názory a postoje. - Dítě pod „mediálním nátlakem“ musí nějak zareagovat. Podle Heluse se děti dělí na 2 skupiny 1) Závislí konzumenti čehokoliv multimediálního, případně výběrově inklinující k těm nejnebezpečnějším nabídkám a posléze zcela ztrácejících schopnost kritického výběrunegativní vliv 2) Konzumenti, kteří cílevědomě vyhledávají z multimediální nabídky podle svého kritéria hodnoty, odpovídající jejich rozvojovým životním cílůmpozitivní vliv

Negativní vlivy - Narušení pozornosti dětí-Komerčně úspěšné dětské pořady jsou založeny na dramatických dějových zvratech, aby dítě sedělo u televize jako přibité, musí být stále znovu překvapováno. Interval mezi takovými zvraty musí být poměrně krátký, mnohdy nepřesahuje 35vteřin. Je-li dítě ustavičným konzumentem takových pořadů, nutně dochází ke ztrátě způsobilosti koncentrovat se na události, které tento dramatický chvat postrádají, třeba na poklidné vyprávění, na výuku ve škole nebo na dlouhodobou zájmovou činnost. - Narušení hodnoty autentických osobních zážitků-Děti propadlé televizní závislosti ztrácejí zájem, citlivost pro to, co ve svém reálném životě prožívají či mohou prožít. Namísto toho dávají přednost zážitkům zprostředkovaným televizí. To, co doopravdy prožily, nemá cenu, protože je to banální, hloupé, nestojí to za vyprávění, které si získá ocenění. Zatímco to, co sice neprožily, ale viděly u svých televizních hrdinů (tedy „prožily“ zástupně), je tím pravým, o čem stojí za to hovořit, čím je možno se chlubit. Tak je narušen vývoj osobnostní identity, ztrácí se smysl pro pravdu a ryzost vlastního života. Neblahost tohoto trendu dále umocňuje skutečnost, že nabídku televizních pořadů pro děti stále více charakterizuje komerční podbízivost včetně podněcování agresivních sklonů. - Redukce řeči na odposlouchané, primitivní dialogové obraty-Dochází k potlačení způsobilosti hovořit rozvinutě, vyprávět, s úctou a zájmem naslouchat vyprávění a názorům druhého, argumentovat a také argumenty brát vážně.Významné je i to, že sledování programů si děti často vynucují podle toho, jak se mezi nimi stávají módou, se kterou je nutno držet krok. Dochází tak k celé řadě masových nápodob a identifikací, vůči nimž jsou výchovné korekce žádoucí, ale obtížně prosaditelné. Tak se do mentality dětí dostává agresivita, rozjívenost, drzost apod.Specifický problém, na kterém se komerčně podbízivá televize výrazně podílí, představuje i tzv. karikované dětství. Stále častěji se můžeme setkávat s prezentací dětství jako něčeho trpaslíkovského, šaškovského, rozjíveně zlobivého, přidrzle samolibého. Touto polohou se dětem podbízejí mnohé televizní pořady a také mezi

dospělými se často vyskytuje mínění, že takto si děti nejsnáze získají. Karikované představy dětství pak bývají dětem imputovány jako projev toho, že dospělí je chápou a rozumí jim. Když pak děti tuto roli přijímají a „úspěšně hrají“, nutně mezi nimi a dospělými dochází ke konfliktům. Děti tak ztrácejí základní orientaci v sobě samých a vážnosti nároků, které se na ně kladou. Zde tkví jedno z vážných a současně běžných ohrožení dětství. - Výběr TV programu nebo počítačového programu neodpovídá vývojové, tělesné a duševní úrovni-vhodným výběrem můžeme předcházet zklamání dítěte při nesplnění úkolu nebo neporozumění programu, špatná orientace, špatný výklad - Sedavá činnost není kompenzována pohybem-obezita - Útěk od reality do světa bez problému, bez překážek -odloučení se kamarádům, následné špatné navazování kontaktů. Špatná orientace v realitě, špatné vyhodnocení situacečasté selhání může dojít až k frustraci a dalšímu utíkání do světa virtuální reality (spoustu životů, čas na rozhodování,..)

Pozitivní vlivy - Vytváření stereotypů a aktivní přístup novým technologiím, bez kterých se v dnešním moderním světě neobejdeme. To, že se dětí rodí do informační společnosti, je jednoznačné. Skutečnost, že se ve svém budoucím životě neobejdou bez dovednosti obsluhovat výpočetní i digitální techniku (peněžní bankomaty, mobilní telefony, domácí spotřebiče, video, televizory, digitální kamery, fotoaparáty a další elektroniku), nemůžeme brát na lehkou váhu a přinejmenším bychom měli dětem ukázat , k čemu přístroje slouží a jak se s nimi zachází.

Dítě by mělo brát média jako součást svého přirozeného prostředí, umět s nimi žít a nedělat tak z médií fenomén který vede k negativním vlivům - Možnosti aplikací na vysoké technické úrovni v přístupném uživatelském prostředí- tohle se týká především počítačového software, který nám nabízí dnes už spoustu kvalitních výukových i herních programů, které se většinou vyznačují svou komplexností a tak u dětí mohou rozvíjet zrakové vnímání. Soustředění, logické, myšlení, vývoj senzomotoriky, početní představy, jemnou motoriku, meziprostorové vztahy, krátkodobou i dlouhodobou paměť, přípravu na čtení, rozlišení číselných znaků, sebedůvěru, trpělivost, postřeh, předvídavost, pozornost, rozhodnost. Co se týče televize, tak samozřejmě programy pro děti přiměřené jejich věku jako Kouzelná školka, Kostičky, různé dokumenty o přírodě, atd. přinášejí dětem kvalitní informace - Využití počítače pro přípravu na základní školu - Využití počítače pro vzdělávání dětí se speciálními potřebami-u poruch učení

Dětská média: Televize:Kouzelná školka (Michal Nesvadba, Magda Reifová, Dáda Patrasová a František) - pohádky a povídání pro nejmenší k podívání. Kostičky-dětská encyklopedie s klaunem a písničkami. DVD:Cvičíme s Míšou-DVD je určeno pro děti od 2 – 10 let, jejich rodičům a mateřským školám pro dobrou náladu i jako návod ke cvičení. DVD obsahuje výběr 19 videoklipů, které znáte z divácky oblíbeného pořadu České televize „Cvičíme s Míšou“. Minidiskotékové písničky, podle kterých se klipy natáčely, vyšly na třech CD se společným podtitulem „Zpíváme a tančíme s Míšou“.Říkadla Josefa Lady-známá říkadla s ilustracemi J. Lady jsou určena zejména nejmenším dětem. Videohry a počítače:jejich vhodné využití přináší mnoho užitku, zneužití nebo špatné užívání technologických médií (počítačů, videoher, internetu…) má však, především na dětí, špatný vliv.Hejbejte se, kosti moje-zábavně vzdělávací CD-ROM, kostlivec Kosťa Kostiznal seznamuje se zajímavostmi lidského těla, o něž on sám už dávno přišel. Sluníčko-interaktivní knížka pro nejmenší; pro děti od 3 do 6 let, porovnávání vlastností věcí, poznávání barev, tvarů, druhů zvířat, hudebních nástrojů, počítání a hodiny Časopisy:Méďa Pusík, Sluníčko, Čtyřlístek, ABC, Mateřídouška, Včelička - odborný měsíčník pro výchovně-vzdělávací práci v mateřské škole, zpracovaný formou barevných pracovních listů. Internet:Jablko-Internetový vzdělávací a zábavný časopis pro starší i mladší děti. Alík - dětský zábavný internet. Na této stránce je možno nalézt hry, klubovnu apod.

24.Pedagogický význam multikultury jako prevence xenofobie a rasismu, problematika multikultury v MŠ

(Poznámky od Váchové, Dvořáková, M.: Multikulturní výchova v mateřské škole. In Mertin, Gillernová-Psychologie pro učitelky v mateřské škole, Průcha, J.: Multikulturní výchova) - Ve světě se multikulturní výchova se rozvíjí od druhé poloviny 20. století jako reakce na multikulturní společnost. Multikulturní výchova=snaha rozvíjet prostřednictvím vzdělávacích programů způsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury než vlastní, na základě respektu se k nim pak chovat. Má značný praktický význam vzhledem k vytváření postojů vůči imigrantům, příslušníkům jiných národů, ras. (zjednodušeně řečeno vzdělávací program k rozvoji dítěte ve vztahu k jiným kulturám, chování k nim)

Pojmy k MV: Diskriminace-negativní jednání vyplývající z předsudku Xenofobie-strach z toho, kdo přichází z cizího prostředí Rasismus-nadřazování jedné etnické skupiny nad druhou Multikulturní společnost-sp.vyznačující se kulturní rozmanitostí, pluralitou. Různé kultury zde žijí vedle sebe nikoli izolovaně, ale ve vzájemné interakci a komunikaci, tak může docházet ke spolupráci, dialogu, vzájemným vlivům a vzáj.obohacení Multikulturalismus-ideál uskutečňované tolerance a respektu k jinému, odlišnému; základem je uznání rozdílů, odlišností jedinců, skupin či celých kultur

Cíle multikulturní výchovy: - Kromě uvedeného je můžeme chápat také jako získání či rozvíjení různých kompetencí, které se mohou různě prolínat. - Jedná se o kompetence osobnostní (porozumění žáků sobě samým, budování vlastní identity, respekt a úcta k člověku obecně, rozvoj kritického myšlení, postoje a názorová oblast, schopnost empatie), kompetence sociální (prosazování vlastních práv a respektování práv druhých, rozvíjení mezilidských vztahů na základě ohleduplnosti, úcty a tolerance), kompetence občanské ( respektování práv a svobod druhých i vlastních, odmítání útlaku a porušování lidské důstojnosti, ochrana a úcta k naším tradicím a kulturnímu dědictví), kompetence interkulturní ( pochopení kulturních odlišností a tolerance k nim, vytváření interkulturních kontaktů, které by měly sloužit k obohacení sebe i druhých).

Legislativa: - Multikulturní výchova je v současné době obsažena jako povinná součást vzdělávání ve všech rámcových vzdělávací programech. - Multikulturalismus a jeho principy jsou obsaženy zejména v Zákoně 317/2008 Sb. (školském zákoně - Třídu příslušného ročníku mateřské školy lze zřídit, pokud se ke vzdělávání v jazyce národnostní menšiny přihlásí nejméně 8 dětí a příslušností k národnostní menšině, třídu příslušného ročníku základní školy lze zřídit, pokud se ke vzdělávání v jazyce národnostní menšiny přihlásí nejméně 10 žáků s příslušností k národnostní menšině; mateřskou školu nebo základní školu s jazykem jiné národnostní menšiny lze zřídit za předpokladu, že všechny třídy budou v průměru naplněny nejméně 12 dětmi nebo žáky s příslušností k národnostní menšině v jedné třídě.

Děti cizinců: - Po otevření hranic ČR se přirozeně zvýšil v naší zemi počet cizinců, v současné době navštěvuje mateřskou školu asi jedna desetina dětí cizích státních příslušníků- nejvíce Vietnamců, ale i Ukrajinců, Slovinců. Míra jejich odlišnosti závisí na jejich rasovém i kulturním původu, předchozích zkušenostech, délce pobytu rodiny u nás. - Pro děti cizinců může být vstup do předškolního zařízení obtížný, zvláště pokud nerozumí jazyku, gestům, společenským pravidlům. I věcné prostředí se může lišit od jemu známého a blízkého. Pozitivní roli v adaptaci může sehrát empatický přístup a příprava učitelky, její schopnost získat dětský kolektiv pro vstřícné jednání a přijetí nového kamaráda. Romské děti - Romská menšina, přestože je součástí naší populace již dlouhou dobu, je přijímána pravděpodobně s nejmenším pochopením a směřují k ní až nenávistné postoje mnoha obyvatel. - Ti obvykle přisuzují Romům vysokou kriminalitu (zejména krádeže, vandalismus a násilné činy), nechuť pracovat, lhavost, vypočítavost, snahu těžit ze sociálních výhod. Tyto předsudky mohou děti lehce přebírat z rodiny. - Předškolní pedagog může využít přítomnosti romských dětí ve třídě k poznávání jejich pozitiv a vytváření přátelských vztahů k nim.

Rozvoj multikulturní výchovy v prostředí mateřské školy: - MŠ může poskytnout ideální čas a prostor pro integraci dětí cizinců do českého prostředí a výrazně usnadnit jejich vstup do první třídy. V českých MŠ je mnoho dětí jiných národností (např. z Vietnamu, Ruska, Ukrajiny atd.). Rodiny těchto dětí se velmi liší, nejen jazykem nebo svým vzezřením, ale také svými cíli, žebříčkem hodnot, náboženským přesvědčení, celkovým způsobem života, režimem dne, rodinnými zvyky nebo stravovacími zvyky. - Všechny děti mají v MŠ rovnocenné postavení. Je nutné plné respektování dítěte osobnosti dítěte a kulturního a jazykového prostředí.

- Současné české dítě má určitou zásobu zkušeností a mnoho ví z médií, ani kamarád jiné barvy pleti pro něho zřejmě nebude překvapením. - Ty nápadnější odlišnosti upoutají sice jeho pozornost, chce je objasnit jako všechno ve svém okolí, s čím se setkává, ale nemá ještě vytvořeny negativní postoje. - Uplatňuje se tu typická dětská zvídavost a touha po poznání. - Vše nové přijímá jako běžnou součást života, ve kterém je pořád něco zajímavého. Odlišnost nepovažuje za důležitou a už vůbec ne za překážku společné hry. - Na multikulturní výchovu, které se chceme věnovat v naší třídě se musíme dívat ze tří možných úhlu pohledu:

1) Multikulturní výchovu z hlediska dítěte cizí národnosti: - Multikulturní výchova je cílený proces, který se snaží o interakci dítěte cizí národnosti, odlišného etnika či rasy do minoritní skupiny. Bere v úvahu kulturní, jazykové a individuální zvláštnosti dítěte. 2) Multikulturní výchovu z pohledu českých dětí na jiné, odlišné národnosti: - Pomocí multikulturní výchovy se snaží učitelka dětem zprostředkovat poznání a pochopení odlišných kultur. Děti se učí vzájemnému respektu a toleranci vůči kamarádům cizí národnosti. Tím předcházíme případným rasovým předsudkům. 3) Multikulturní výchovu z hlediska cílů Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání: - Pro děti cizinců platí stejné cíle předškolního vzdělávání, které směřují k optimálnímu rozvoji dítěte, k osvojení základů hodnot multikulturní společnosti, k rozvíjení schopnosti projevovat se jako samostatná aktivní osobnost.“

- Nesmíme dětem soustavně připomínat, že pocházejí z jiného prostředí, z jiných zemí, kultur, připomínáme jim tak, že jsou jiné než ostatní.“ (3:11) - Děti cizinců nastupují do naších škol, často se potýkají s neznalostí jazyka Případným řešením by byl menší počet dětí ve třídě, více vyučujících pedagogů (kteří by se dítěti věnovali), nebo též asistenti (velkou oporou pro dítě s neznalostí jazyka by byl asistent hovořící v mateřském jazyce dítěte). Školy ale naráží na nedostatek finančních prostředků. - Naší snahou by mělo být vytvoření vhodných podmínek:

Věcné podmínky: - Třída by měla být vybavená patřičnými hračkami, materiálem pro různorodé činnosti, pomůckami, didaktickým materiálem, který by dětem přiblížil život kamaráda (fotografie, pohledy, knížky, typické národní jídlo nebo oděv). Měli bychom myslet na názornost pomůcek, různorodé věci z cizích oblastí a zemí, ze kterých přichází naší nový kamarádi (národní hračky, atd.). Užitečným pomocníkem by mohly být námětové hračky posilující pozitivní vztah k odlišnostem (barbie s černou pletí, postavičky černošské rodiny z Lega, apod.).. - Shromáždit věci, které provokují k otázkám o různorodosti – různí lidé, pohlaví, různá pohlaví v jiných rolích; - různá etnika, postižení, jak se účastní aktivit – ne jak jsou závislí a pasivní, rodiny a stereotypy jejich života – co nejvíc při práci a rekreaci, osamocené rodiče, homosexuální a lesbická manželství, smíšená… - Knihy i různá náboženství, finanční situace rodin, jazyky – i brailovo písmo. - Kulturní různorodost v jídle, vaření oblékání, … věci pro postižené – vozíčky, brýle , sluchadla?… - Různá hudba – i k pohybu, ukolébavky - Umělecká díla různých kultur s muži i ženami - Hračky – prvky ze života všech odlišujících se skupin – i věci pro svátky, náboženské i světské obřady - Panenky a loutky – různé rasy, odlišnosti s autentickým vzhledem, muže i ženy, oblečení pro všechny příležitosti- i pracovní, …

Psychosociální podmínky: - Dítě cizí národnosti se musí ve třídě cítit dobře, mít pocit jistoty a bezpečí. Škola by se měla snažit zabezpečit takové klima, kde by se všichni zúčastnění mohli cítit rovnoprávně. Tím předcházíme negativním vztahům a předsudkům - Osobnost učitelky a její vztah k odlišnostem hraje rozhodující roli. Musí mít k „odlišným“ lidem pozitivní vztah, přiznávat jim stejnou hodnotu jako sobě samotné, uvědomit si a uznat jejich rovnocennost, nejen tolerovat a snášet jejich odlišnost. I my dospělí někdy vnímáme některé lidi jako nedokonalé lidské bytosti, jsme k nim shovívaví, někdy jim pomáháme, někdy je litujeme, jindy zavrhujeme. Nepřipustíme, že mají stejnou hodnotu jako my. A to děti vycítí, byť to budeme skrývat sebevíc. - Učitelka by měla být schopna rozeznat a pochopit, co dítě v určité situaci cítí a prožívá, což je závislé nejen na vědomostech, ale i na schopnosti dítě pozorovat, vcítit se do jeho situace-na schopnosti empatie. Její vlídný, citlivý a empatický přístup pomáhá dítěti se v situaci orientovat, zajišťuje mu pocit bezpečí. - Oslovovat ho budeme tak, jak je zvyklé, jak chce-počeštěné jméno jen s jeho i rodičovským souhlasem. Musí dostat dostatečný prostor pro svoji adaptaci na prostředí i kolektiv. Adaptační režim podobný tomu, který nastolujeme nově nastupujícím dětem - dítě zpočátku chodí do mateřské školy na jednu až dvě hodiny s některým z rodičů, postupně se pobyt prodlužuje. - Necháváme dítěti volný prostor při zapojení do činností. Nabízíme je dítěti stejně jako ostatním, ale necháme na něm jestli se chce zapojit, nebo jestli chce prozatím jen přihlížet. Dítě do ničeho nenutíme. - Musí se brát zřetel na jeho osobnostní zvláštnosti a individuální potřeby a těch i nadále vycházet a podle nich k dítěti přistupovat. - Vztahy vůči dítěti, jak ze strany učitelky, tak i ostatních dětí, by měli být naplněné ohleduplností, tolerancí, úctou, důvěrou a vzájemnou pomocí a podporou. - Je potřeba se vcítit se do pozice znevýhodněného dítěte a snažit se mu porozumět. Dítě bychom neměli nechat, aby se nestalo jen pasivním pozorovatelem izolovaným od ostatních dětí. Adaptaci bychom měli řešit individuálně podle věku dítěte a jeho ochoty zapojit se do kolektivu dětí. Pro prvotní kontakt s dítětem by pomohl slovníček nejjednodušších slov v rodném jazyce dítěte, abychom navázali prvotní kontakt. Použít také můžeme piktogramy. - Důležitá je individuální práce s dítětem, při které zjišťujeme, jaké má dítě zájmy, dovednosti a v tom bychom ho měli podporovat. - Dítěti zadáváme úkoly, které jsou úměrné jeho schopnostem. Aby dítě při jeho splnění mohlo pocítit pocit úspěchu. Měli bychom dítě často chválit a tím ho motivovat k dalším činnostem.

- Mateřská škola může přispět k bezpečnému sociálnímu prostředí dítěte cizí národnosti také heterogenním uspořádáním třídJazykově znevýhodněné dítě v řízených činnostech často improvizuje, aktivity hlouběji neprožívá, jelikož jim většinou dostatečně neporozumělo. Výsledek jeho snažení tak není úměrný výsledkům vrstevníků. V heterogenních třídách jsou děti zvyklé na různou úroveň a různé způsoby provedení zadaných činnosti s ohledem na věkové a tedy i vývojové zvláštnosti. A tak si v heterogenní třídě i dítě cizí národnosti pravděpodobně lépe najde kamaráda, který mu bude vývojově odpovídat nebo vyhovovat.

Organizace: - Vždy bychom měli dbát na to, abychom byli dítěti nablízku. Abychom mu mohli při různých situacích usnadnit a pomoci pochopit, co se po něm chce a co se bude dít. - Měli bychom jednoduchými slovními výrazy jednotlivé činnosti pojmenovávat a často je opakovat. Aby si dítě vždy dokázalo ke slovnímu výrazu připojit činnost, která bude následovat. Pomůžeme tak dítěti se lépe orientovat v situacích a podporujeme jeho samostatnost. Mohou nám napomoci také piktogramy (obrázky nebo fotografie běžných denních činností). - Pravidlem v multikulturní výchově je používat při práci s dětmi ne tolik slov, ale vytvářet příležitosti pro činnosti dítěte. dostatek pestrých činností pro získání různorodých zkušeností Významným prostředkem jsou názornost a nápodoba. - Činnosti ve dvojicích, skupinách, se spoluprací-společná stavba, kresba, ; projekty…

25. Dětská práva a jejich specifika v PV, vztah dětských práv a potřeb dítěte PV

Práva dítěte (a jejich specifika v předškolním vzdělávání) Úmluva o právech dítěte:

- Schválena Valným shromážděním OSN v listopadu 1989 - V únoru 1991 schválena ČSFR, po rozpadu Federace přijala Úmluvu i ČR - Podpisem Úmluvy se stát zavazuje, že bude respektovat a zabezpečovat práva stanovená Úmluvou, a to každému dítěti, bez jakékoliv diskriminace - Podle této Úmluvy je dítětem každý lidský tvor do 18 let, pokud není věk dospělosti stanoven jinak zákony té země - Ustanovení Úmluvy mají vyšší právní moc, nežli zákony domácí, jsou tedy "platnější" - Podpisem Úmluvy se stát zavázal, že bude tuto Úmluvu nejen dodržovat, ale že bude o ní informovat nejen děti, ale i celou veřejnost a že se jí bude řídit ve všech záležitostech, kteří se týkají dětí.

Práva dítěte daná Úmluvou: - Každé dítě má právo na život, na jméno, na státní příslušnost. - Pokud je to možné, má každé dítě právo znát své rodiče a má právo na jejich péči. Má právo stýkat se s oběma rodiči. - Každé dítě má právo svobodně vyjadřovat své názory (v mezích slušnosti) a to na všechny záležitosti, které se jej týkají. Názorům dítěte se musí věnovat patřiční pozornost. Dítě má právo na svobodu projevu. - Každé dítě má právo vyhledávat, přijímat a rozšiřovat informace a myšlenky bez ohledu na hranice. - Každé dítě má právo na svobodu myšlení, svědomí a náboženství, má právo se sdružovat a pokojně shromažďovat. - Žádné dítě nesmí být vystaveno svévolnému zasahování do svého soukromého života, rodiny, domova, korespondence.Nesmí být vystaveno útokům na svou čest a pověst. - Stát činí všechna opatření k ochraně dětí před tělesným či duševním násilím,urážením či zneužíváním, trýzněním či vykořisťováním. - Každé dítě má právo na zdraví a na životní úroveň nezbytnou pro jeho tělesný, duševní, duchovní, mravní a sociální rozvoj. K tomu činí stát opatření k zajištění lékařské a zdravotní péče, k potírání nemocí a podvýživy, k tomu, aby všechny děti měly dostatek výživné stravy a čisté pitné vody. Rodiče jsou odpovědni za to, aby v rámci svých schopností a možností svým dětem takovou životní úroveň zajistili. (z internetu)

(podle poznámek od Uhlířové: právo na seberealizaci – úplnou rodinu, jméno, vlastní osobní identifikaci, hru, vzdělání, na mimořádnou ochranu, aj.) - Všechna práva jsou v nejlepším zájmu dítěte - Chybí celistvý přístup k právům dítěte, vybírají se z nich jen dílčí aspekty (především právo na vzdělání = MŠ) Námitky (oslabení práv a postavení rodičů): 1. Jsou práva rodičů důležitější než práva dětí nebo jsou s nimi v rovnováze? 2. Mají být práva dětí v rovnováze s jejich povinnostmi a závazky? 3. Otázka financí-aby mohla být úmluva realizována, musí být podporována finančně - V oblasti dětských práv existuje problém, kdy děti jsou na jedné straně chráněné a na druhé jsou ze společnosti vyloučeny; Úmluva už přiznává dětem i část práv občanských (právo na soukromí, informace, svobodu vyznání apod.), ale neurčuje do jaké míry je dítě občanem, autonomní jednotkou společnosti jako dospělý

Potřeby dítěte – model zpracoval Matějček, Langmajer 1. Množství, kvalita, proměnlivost vnějších podnětů - Zásobovat dítě trvale náměty k přemýšlení - V minulosti teorie, že příliš podnětů vede k přetěžování - Dnes výzkumy dokazují , že přetížení je pozitivnější pro vývoj mozku než nedostatek podnětů (mohou nastat vývojové obtíže) → právo dítěte na hru a vzdělání 2. Stálost, řád v podnětech - Potřeba uspořádání a střídání činností - Potřeba dítěte vidět smysluplný svět = předškolní věk preferuje pravidelnost, opakované činností pomáhají zklidnit dítě, navodit očekávání, uspokojování, jistotu, orientaci ve světě - Stálé opakování činností ve stejném rytmu, čase je spojeno s termínem řád (ŘÁD=dítě potřebuje kázeňský řád ) - Pokud kolem dítěte vládne chaos a ne řád, dítě struktuře činností nerozumí – neporozumění a pohyb v chaosu vede často k deprivaci - Řád pomáhá navozovat počátky volního jednání (vůle dítěte) - Neměl by vzniknout jako výsledek manipulace s dítětem – ne příkazem,ale postupné, trpělivé vysvětlování proč - Pokud neumožníme dítěti denní řád, vedeme ho k neurotickým projevům 3. Citové a sociální vztahy - S matkou, otcem, učitelkou MŠ + další členové rodiny - Změny v soc. a emotivním vývoji-pokud dítě tráví více jak 20 hodin mimo rodinu, vznikne silný citový vztah k učitelce → právo dítěte na úplnou rodinu, vzdělání 4. Potřeba osobní identity - Uplatňuje se pocitem uplatnění a vlastní úspěšnosti v dětské skupině - Navázání 1. vztahu k učitelce – pomáhá dítěti na počátku získat postavení mezi ostatními Ale díky uč. může dítě brzy pocítit, že selhává

- Banální nevhodné poznámky uč. ovlivní jeho postavení ve skupině - Prohlubuje se posun v sebehodnocení ve skupině – dítě ztrácí zájem o činnosti - Mnohdy se řada projevů tlumí před rizikem neúspěchu = BEZ UZNÁNÍ JE MOTIVACE K ČINNOSTI VELMI SLABÁ Základní znak pedocentrizmu - Každé dítě může být úspěšné - Prožít úspěch (u každého v jiné míře) ! POZOR na přílišné upozorňování na schopnosti jednoho dítěte – může dojít k pocitu nadřazenosti, výlučnosti Ideální prostředí MŠ má poskytovat příležitost k vyváženému pozitivnímu hodnocení a uplatnění všech jedinců různě disponovaných → právo dítěte na vlastní, osobní identifikaci 5.Životní perspektiva a smysl života - I předškolní dítě vzhlíží k cílům – více či méně dosažitelným - Cíle jsou často konkrétní (př. dosáhnout na kliku, umět pozvolna co umí sourozenec, spolužák, dospělý..) Otevřená budoucnost = mít před sebou perspektivu – mít právo na samostatné rozhodování a jednání - Osamostatňování se – je spojeno s vědomím, že už něco umím, chci, mohu = důležitý krok ve vývoji - Uvědomění si vlastního já OPAK TÉTO SITUACE – nedostatek životní perspektivy - Stále dítě přirovnáváme k někomu úspěšnějšímu - Zdůrazňujeme os. nedostatky - Úzkostný perfekcionismus dosp. - Úzkostná výchova – nevědomky na dítě přenášíme své úzkosti, strachy V této potřebě hraje nezastupitelnou roli MŠ - Setkávání se s odlišnosti na úrovni dispozic a jinakosti - Otevřená budoucnost se u dítěte otevírá tím, že ho vedeme k posilování vl. sebedůvěry, ale i k toleranci (přijímat odlišnost, vidět v ní pozitivnost) východisko k odmítnutí rasismu → právo dítěte na seberealizaci - Práva a potřeby dítěte by měly být v souladu nebo alespoň k tomu směřovat. Práva dítěte by měla zajistit, že bude o dítě postaráno, minimálně jako o dospělého a budou tak naplněny potřeby dítěte jemu vlastní. (moje vlastní zamyšlení)