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    LEZIONE DI LINGUA VS LEZIONE DI LETTERATURA?

    UN’ESPERIENZA CREATIVA ED EMOTIVA

    IMPARARE CON LA POESIA

    IL TESTO DRAMMATICO

    La letteratura

    I VANTAGGI DEL TEATRO IN LINGUA

    IL PROCESS DRAMA

    ‘FISSARE’ GRAZIE ALL’IMPROVVISAZIONE

    CONSIGLI PER L’INSEGNANTE-REGISTA

    Il teatro

    IMMAGINI, MUSICA, MOVIMENTO: UN’ESPERIENZA TOTALE

    APPROCCIO ESTETICO E COINVOLGIMENTO EMOTIVO

    LA CANZONE COME STRUMENTO D’INDAGINE CULTURALE

    COME DIDATTIZZARE UNA CANZONE

    Le canzoni

     Apprenderecon... 

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    officina.itaprile 2012Responsabile didatticoPaolo Torresan

    Redazione e coordinamentoEuridice OrlandinoPaolo Torresan

    Progetto grafico e impaginazioneGabriel de Banos

     Alma EdizioniViale dei Cadorna, 44, 50129 Firenze

    tel + 39 055 476 644 /fax +39 055 473 [email protected]

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    officina.itsi rinnova

    fficina.it è la rivista che Alma Edizioni dedicaa quanti si occupano di italiano per stranieri:insegnanti, linguisti, studenti, appassionati,

    amanti della lingua e dell’Italia. Al sesto anno di vita, la rivista assume una nuova

    veste grafica a colori, agile e leggera.

    Una novità che riguarda anche l’impostazione tematica: itre monografici di cui si compone il numero annuale sonod’ora in poi intimamente collegati tra loro.

    In questo volume raccogliamo i contributi apparsi online sull’uso di testi e di attività che gravitano attornoalla funzione poetico-espressiva della lingua, cosìcome avviene nelle pagine di un romanzo o di unapoesia, tra le note di una canzone o nella sorpresadell’improvvisazione.

    Nel primo numero, Apprendere con la letteratura ,si tracciano piste interessanti per sfruttare

    didatticamente un testo letterario. L’insegnante puòaiutare lo studente a scoprire i significati presentinel testo, ad apprezzare il modo in cui un autore siè espresso e a ricercare quali associazioni quella talpagina o quel tal verso suscitano in chi legge.Il testo viene apprezzato, così, per l’intelligenzadell’architettura, per il nitore delle immagini, per il

    profilo dei personaggi, per l’uso sapiente di lessicoe sintassi, per l’intrico delle storie, per la risonanzaemotiva che è in grado di suscitare.

    Il secondo numero, Apprendere con il teatro,è indirizzato a quanti intendono stimolare laproduzione orale degli studenti facendo leva

    sulla drammatizzazione. I lettori insoddisfatti deiconsueti role play  si imbattono in pagine dedicateall’improvvisazione, si misurano con la messa inscena di rappresentazioni complesse e possono,

    infine, far tesoro dei consigli di esperti che da anniportano il teatro in classe. La parola d’ordine è: crearetensione drammatica.

    Infine, Apprendere con le canzoni . Uno stereotipo cheaccompagna l’italiano all’estero è il fatto di esseredotato di qualità canore. Un italiano che non sa leparole di O Sole mio  può essere percepito allo stesso

    modo di un connazionale che declina una tazzina dicaffè o non sa preparare una pizza. In effetti, all’estero,nell’immaginario di molti, l’italiano ‘vero’ è ‘con-la-chitarra-in-mano’.Stonato o poco esperto della tradizione musicaledell’Italia, madrelingua o meno, l’insegnante di italianosa comunque che parole e musica hanno il poteredi catturare l’attenzione di chi impara; la lingua, perloro tramite, si fa emozione. Ma c’è di più: le canzonicostituiscono una memoria storica; sono lo specchio di

    come si sono evoluti (e si vanno evolvendo) costumi e

    valori di una cultura; anzi, loro stesse contribuisconoa creare cultura. Nel numero si indagano, ancora, lepotenzialità di un abbinamento canzoni-immagini,l’allestimento di percorsi stimolanti e, più in generale,le strategie didattiche relative all’uso della canzone.

    Una versione elettronica di officina.it  è visualizzabilesul sito www.almaedizioni.it/it/officina. È orapossibile, peraltro, inviare commenti e interagire congli autori.Per essere avvisati di ogni nuova uscita è sufficienteiscriversi gratuitamente alla newsletter, creando ilproprio account sul sito di Alma edizioni.

    Al lettore va l’augurio di una piacevole lettura.Agli autori, il nostro grazie.

    Paolo Torresan

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    Sommario aprile 2012 

     Apprendere con la letteratura 

    Intervista 5 Intervista a Elisabetta SantoroP A O L O T O R R E S A N

    Elisabetta Santoro si intrattiene con il lettore perconsiderare la possibilità di un uso sistematico eragionato di testi letterari nell’aula di italiano.

     Articolo   8 Per una didattica estetico-affettivadella letteratura nella classe dilinguaD O N A T E L L A D I B E N E D E T T O

    Donatella di Benedetto definisce lecaratteristiche di una modalità estetica diapproccio al testo letterario: l’enfasi è nellarelazione tra testo ed emozioni evocate nellettore.

    Didattica 11Un’unità di apprendimento attornoalla poesia Lontano lontano… diFranco FortiniD O N A T E L L A D I B E N E D E T T OL’autrice presenta un percorso complesso cheparte dalla visione di un video collegato allapoesia, passa per il titolo da indovinare, e sisofferma infine su compiti di analisi, ciascunodei quali viene affidato ai diversi gruppi in cuila classe è stata divisa.

    Extra 16 Il testo teatrale in italiano L2/LSE R M I N I A A R D I S S I N O L’autrice suggerisce interessanti proposte persfruttare didatticamente una sceneggiaturateatrale.

     Apprendere con il teatro 

    Intervista 20 Intervista a Melissa AldiG L O R I A T R A V E R S O Per allestire occorre tempo, una distribuzionedei ruoli, una pianificazione precisa delle fasi,la possibilità di rendere il lavoro proficuo da unpunto di vista linguistico. Ma la soddisfazione,alla fine, può essere tanta.

     Articolo 23  Process Drama: antidoto controla sonnolenzaE R I K A P I A Z Z O L I

    Il Process Drama  è una pedagogia teatraleche promuove la motivazione a comunicare.Questo articolo di Erika Piazzoli ne presenta lecaratteristiche principali.

    Didattica 27Percorsi didattici che prevedono ilricorso all’improvvisazione A L E S S A N D R A P E T T I N E L L I

    L’autrice presenta un percorso attorno altema della famiglia, mirato a far praticaregli aggettivi possessivi attraverso il ricorsoall’improvvisazione.

    Extra 30  Consigli per l’insegnante-registaM A U R I Z I O M A S E L L A , A L E S S A N D R A  

    P E T T I N E L L I , N I C O L M A R T I N I , I N É S D E L A

    C A L L E D E S A N T ’ A N A , A U R O R A F L O R I D I A  

    Cinque esperti di teatro e di insegnamento

    linguistico si confrontano sul tema: “Qualisuggerimenti dare a un collega che si accinge asperimentare attività teatrali per la prima volta?”.

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     Apprendere con le canzoni 

    Intervista 34 Intervista a Rita PasquiP A O L O T O R R E S A N

    Una canzone è un abbinamento di codici:musicale e linguistico. Ma che succede in classese rendiamo il contesto semiotico ancor piùricco, prevedendo il ricorso alle immagini e almovimento? Ce lo spiega Rita Pasqui.

     Articolo 38 La canzone nella classe di italiano:non solo grammaticaB E A T R I C E G I U D I C E 

    Parole e musica sono veicoli per la fantasia e lavoglia di comunicare e di condividere. Questo è illeitmotiv del saggio redatto da Beatrice Giudice.

    Didattica 42 Percorso didattico sviluppato apartire dalla canzone Ti sposerò  di

     JovanottiB E A T R I C E G I U D I C E 

    Un percorso intrigante e partecipato. Intrigante,perché gli studenti vengono intrattenutimediante una serie di attività che giocano sullascoperta e sulla sorpresa. Partecipato, perchésono chiamati a collaborare tra di loro.

    Extra 46 Didattizzare una canzone:obiettivi e attivitàC R I S T I N A O D D O N E

    È una summa metodologica, per quantorapidissima, quella sviluppata da Cristina Oddone.Chi legge ha modo di farsi un’idea di quante attivitàsi possano sviluppare a partire da una canzone peresercitare diverse abilità e competenze.

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      a  p  p  r  e  n

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    erminia ardissino

    a ardissino

     Apprendere

    con la letteratura 

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      a  p  p  r  e  n

       d  e  r  e  c  o  n   l  a   l  e   t   t  e  r  a   t  u  r  a

    Elisabetta Santoro è docente del corso di lingua

    e letteratura italiana dell’Universidade de São Paulo

    (USP), in Brasile. Si è laureata in lingue e letterature

    straniere in Italia e in traduzione in Germania. Dopo

    il master in lingua e letteratura italiana, ha concluso

    un dottorato di ricerca in linguistica con una tesi

    sull’indissociabilità tra l’insegnamento della lingua

    e della letteratura.

    Ha tenuto diversi corsi di aggiornamento per docenti

    e pubblicato articoli su temi legati all’italiano come

    LS e alla semiotica narrativa e discorsiva.

    P A O L O T O R R E S A N

    Intervista aElisabetta Santoro 

    Il binomio lingua e letteratura costituisce unnodo problematico della didattica. Lei stessa, in

    una riflessione sulla loro relazione, sottolineòche tra l’approccio tradizionale e la situazioneattuale, quindi comunicativa, di differenzesostanziali quasi non se ne danno: continua l’ideache vi sia una separazione.Spieghiamo meglio. In epoca precomunicativa,specie nella stagione grammatico-traduttiva, iltesto letterario era l’eccellenza, ciò attorno a cui sicostruiva il corso, mentre la lingua era una umileancella, aveva perlopiù un valore strumentale.In epoca comunicativa, invece, si assiste a una

    rivalutazione della lingua intesa come strumentoper interagire, mentre il testo letterario vienecolto come materiale poco fruibile per scopi

    comunicativi, ed è tutt’al più riservato a classi dilivelli avanzati.

    Lei conferma questa distinzione e soprattutto cosacontroribatte a chi, consapevolmente o meno,condivide questa prospettiva? 

    Intanto direi che lingua e letteratura sono,come ho spesso sostenuto, inseparabili. Credoinfatti, da un lato, che nella letteratura la linguapossa esprimere al massimo le sue potenzialitàe mostrarsi come lingua in funzionamento e,dall’altro, che nella lingua si creino le relazioni e sitrasmettano le idee tramite cui si ‘fa’ letteratura,

    la quale, poi, può essere davvero scoperta solose si analizza e si legge in profondità la linguache la costituisce. Eugenio Coseriu ha scritto

    officina.it

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      a  p  p  r  e  n

       d  e  r  e  c  o  n   l  a   l  e   t   t  e  r  a   t  u  r  a

    addirittura nel saggio intitolato “Tesi sul tema:linguaggio e poesia” che il linguaggio poetico è“semplicemente lingua”, senza aggettivi, mentretutte le altre manifestazioni linguistiche sarebbero

    delle riduzioni...Si può essere o no d’accordo con lui, ma chelinguisti e studiosi di letteratura si muovanosu piani separati e senza una concretacollaborazione, è senza dubbio piuttostoillogico. Basti pensare che Jakobson nel 1958per concludere una sua conferenza alla IndianaUniversity disse che era un anacronismo (giàallora!) osservare che ci fossero linguisti sordialla funzione estetica del linguaggio e studiosidi letteratura incapaci di partire da un’analisi

    linguistica per procedere al loro esame dei testi.Detto questo, non va poi dimenticato che laletteratura, in quanto espressione artistica,porta con sé le formazioni sociali, ideologichee culturali della società in cui è stata prodotta,

    permettendo quindi di comprenderla a fondo e disvelarne i meccanismi. E per tornare brevementealla questione della comunicazione, credo siachiaro che la letteratura è sicuramente ancheinteragire linguistico adatto agli scopi comunicativi

    di una classe di lingua, perché è mimesis , ovvero,imitazione della realtà, con la sua ricchezza ecomplessità, ma è anche poiesis , sua ricreazioneche ingloba il reale e lo supera.La mia convinzione è che spesso, parlando diapproccio comunicativo per l’insegnamento dellelingue straniere, il concetto di comunicazione siastato interpretato in maniera riduttiva, limitandoalla sola comunicazione quotidiana e ‘utilitaria’l’interazione linguistica, cosa che ovviamente noncorrisponde al vero.

    La lingua letteraria è una deviazione dalla norma,è innovazione – molti, sulla scia di Widdowson, la

    pensano così (Balboni compreso). Altri, mitigano:se analizzassimo a fondo le cose che diciamo,noi, parlanti nativi, ci accorgeremmo di quanto,in effetti, pure noi siamo acrobati del linguaggio,

    per via dell’abbondanza di figure retoriche, pergli intricati giochi di ruolo, ecc. che caratterizzanoi nostri scambi quotidiani (di questo avviso è peresempio Jennings).Ora, stiano come stiano le cose, un punto rimanefermo: la lingua letteraria è più difficile. Qualicriteri metodologici seguire, allora, per aiutarelo studente ad apprezzare la letterarietà di untesto? Penso a Carlo Guastalla, che gioca sulfattore precomprensione (nel suo bel volume,“Giocare con la letteratura”) o al buon senso che

    fa scegliere autori semplici per livelli bassi, quindivia via complessi.

    Inizio dall’ultima parte della domanda: se laletteratura fosse sempre e comunque “deviazionedalla norma”, non si potrebbero scegliere testisemplici per i livelli bassi e poi più complessi, no?Non è questa la mia visione del testo letterarioche mi piace anche chiamare “poetico”, nel sensodi testo in cui predomina la funzione poetica edestetica del linguaggio.Certo, è chiaro che è più semplice leggere un testopiù recente che cimentarsi nella letteratura delTrecento o del Cinquecento ed è anche vero cheuna breve poesia o un racconto di una o pochepagine esigono dallo studente straniero unosforzo minore rispetto a quello richiesto da interiromanzi o lunghe poesie.Ora, dal punto di vista metodologico, a mio parereil segreto è fornire agli studenti delle strade daseguire quando leggono un testo letterario. Mi

    spiego meglio: se riusciamo – attraverso attivitàmirate e utilizzando gli strumenti di analisi cheforniscono le teorie del testo – a guidare losguardo dello studente per portarlo a scoprireaspetti del testo che ne riveleranno il senso,possiamo facilitare il suo compito e aiutarlo aleggere la letteratura a diversi livelli. Così facendopossiamo, infatti, far sì che gli apprendenti siconcentrino non solo su ciò che il testo significa,ma su come  significa ciò che significa, imparandoa leggere oltre la superficie delle parole e

    trasformandosi in lettori sempre più competentie capaci di capire il funzionamento della linguache stanno imparando. Anche la grammatica

    il segreto è fornire aglistudenti delle strade da

    seguire quando leggonoun testo letterario

    Intervista 

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      a  p  p  r  e  n

       d  e  r  e  c  o  n   l  a   l  e   t   t  e  r  a   t  u  r  a

    analizzata all’interno del testo poetico portal’apprendente a capirne la funzionalità discorsiva

    e ad accorgersi che qualsiasi scelta linguistica, aldi là della questione della correttezza formale, hadelle conseguenze.

    Piero Catizone, in un saggio di una decina dianni fa (“Come scegliere un testo letterario”, inHumphris C. (a cura di), Uso dei testi letterari ecinematografici nell’aula di lingua. Atti dell’XI

    seminario internazionale per insegnanti di lingua, Dilit, Roma 1999), suggeriva alcuni criteri perla selezione di brani letterari. Per esempio, eradell’opinione che valesse la pena scegliere branichiusi in sé, meglio se di autori moderni, vicinialla sensibilità dei lettori, e si dovessero preferirenarrazioni a descrizioni. Stilava poi una listadi autori, con relativi testi, a cui un insegnantedi italiano LS poteva far riferimento: Baricco,Bassani, Benni, Buzzati, Calvino, De Carlo, Eco,Ginzburg, Maraini, Maurensig, Musatti, Levi,Parise, Sciascia, Tamaro. Lei vorrebbe aggiungerequalche altro autore, collaudato, per così dire,

    nelle sue classi? Un Moccia, un Faletti, un Savianopotrebbero entrare nell’aula di italiano LS? E per lapoesia?Infine ha qualche altro criterio da suggerire agliinsegnanti per orientarli nella scelta di un branoda far leggere in classe?

    Direi, per cominciare, che sono d’accordocon Catizone quando consiglia di preferiretesti compiuti e non brani di opere piùlunghe. Intendere il testo come un “tutto di

    significazione”, come diceva Greimas, ovverocome un’unità che produce senso, ci spinge inquesta direzione. Inoltre, un testo breve può

    essere riletto in classe molte volte e, ad ognilettura, soprattutto se lo sguardo degli studentiviene guidato dalle indicazioni del docente, sipossono scoprire elementi che rivelano aspetti del

    testo rimasti oscuri fino a quel momento.A parte ciò, anch’io prediligo testi contemporaneie scelgo spesso autori degli ultimissimi anni nonsolo perché sono vicini alla sensibilità del lettore,ma anche perché stimolano ad una riflessionesull’Italia contemporanea, ovvero quella che glistudenti stranieri, soprattutto all’estero, conosconomeno e quella che a loro interessa di più.In classe ho già provato diversi autori tanto diprosa, quanto di poesia. È chiaro che la scelta dideterminati autori piuttosto che di altri dipende

    anche dalla sensibilità e dal ‘gusto’ di chi liseleziona. Importano poi i temi che si voglionoaffrontare, il tipo di linguaggio con cui si voglionofar confrontare gli studenti, le riflessioni che sivogliono stimolare. Io non escluderei nessunoa priori ed ho anche già utilizzato testi diSaviano che da qualcuno potrebbero non essereconsiderati ‘letterari’.È senz’altro molto difficile, se non impossibile,giungere ad un consenso su cosa dover intendereper ‘buona’ letteratura o per letteratura tout courte forse è questa la ragione per la quale si tendea scegliere soprattutto i classici, già parte delcanone letterario, piuttosto che giovani scrittorinon ancora riconosciuti.Comunque, per fare qualche esempio di scrittorisperimentati, posso citare, per la poesia, PatriziaCavalli, Giorgio Manacorda e Sebastiano Vassalliche mi hanno offerto produzioni letterarie dense estimolanti. Per la prosa, oltre a diversi altri testi, housato i racconti di Gabriele Romagnoli che hanno

    il vantaggio di essere brevissimi e sapientementecostruiti. Perfetti da usare in classe...

    Riferimenti bibliografici

    COSERIU, E., “Tesi sul tema linguaggio e poesia”[1971], in Id., Il linguaggio e l’uomo attuale.Saggi di filosofia del linguaggio , FondazioneCentro Studi Campostrini, Verona, 2007.

    GREIMAS, A. J., COURTÉS, J., Semiotica. Dizionario ragionato della teoria del linguaggio, Bruno

    Mondadori, Milano, 2008. JAKOBSON, R., Saggi di linguistica generale,

    Feltrinelli, Milano, 1966.

    possiamo far sì chegli apprendenti si

    concentrino non solo suciò che il testo signifca,ma su come  signifca ciò

    che signifca

    officina.it

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      a  p  p  r  e  n

       d  e  r  e  c  o  n   l  a   l  e   t   t  e  r  a   t  u  r  a

     Articolo 

    Donatella Di Benedetto insegna italiano presso l’Istituto

    Italiano di Cultura di Città del Messico.

    L’articolo che qui presenta è una sintesi della tesi

    per il Master Itals, discussa nel luglio 2008.

    D O N A T E L L A D I B E N E D E T T O

    Per una didattica

    estetico-affettiva della letteraturanella classe di lingua 

    Le premesse teoriche su cuisi fonda il presente testosono le riflessioni di meto-

    dologia e didattica della lette-ratura della studiosa americanaLouise Rosenblatt, precorritricenegli anni Trenta delle teoriedel Reader Response Criticism, affermatesi in Europa e in Ame-rica a partire dagli anni Sessan-ta. Dall’opera di Rosenblatt, inparticolare dai suoi testi più noti,Literature as Exploration   (1938)e The Reader, the Text, the Poem  (1978), possiamo trarre alcunicapisaldi metodologici su cui co-struire la proposta letteraria inambito glottodidattico:

    1.  la teoria transazionale   dellalettura, intesa come incontro tralettore e testo in un preciso mo-mento, unico e irripetibile, cosìcome unica e irripetibile è l’ope- ra letteraria  che nasce attraversoquesto incontro e che “non po-trebbe essere pensata come unoggetto, un’entità, ma piuttostocome un processo attivo vissuto

    durante la relazione tra un letto-re e un testo” (Rosenblatt 1978:20-21);

    2.  la proposta di una modalitàdi lettura propriamente estetica ,accanto a quella cosiddetta effe- rente .

    Soffermiamoci su quest’ultimoaspetto. Tradizionalmente consi-derate separate, le due modalitàdi lettura, l’efferente   e l’esteti- ca , sono forme distinte ma noncontraddittorie. Sono, piuttosto,gli estremi di un continuum  tra iquali ci si muove nel processo dilettura. Nel primo caso, prestia-mo maggiore attenzione alla co-struzione di idee  di cui abbiamobisogno dopo   la lettura e “igno-riamo le idee affettive” (Rosen-

    blatt [1938] 2002: 15). Nel secon-do viviamo  attraverso la lettura,prestando maggior attenzioneai sentimenti, alle personalità ealle situazioni, nella misura in cuili andiamo evocando.Dal punto di vista della didatticadella letteratura, porre l’accen-to sull’importanza della letturaestetica  è, paradossalmente, unfatto nuovo, se si considera che

    nell’insegnamento si è tradizio-nalmente privilegiata la fruizioneefferente , conoscitiva.

    Questa impostazione ha influen-zato anche la didattica dellaletteratura in ambito glottodi-dattico, nel quale l’attenzioneè stata spesso portata sul testoletterario e sulle sue caratteri-stiche stilistico-formali più chesulla relazione lettore-testo. Inquest’ottica, si sono attribui-te al testo soprattutto finalitàglottodidattiche, strettamentelegate alla lingua e al suo uso,o di tipo culturale, volte soprat-tutto a promuovere conoscenzesul paese in cui la lingua è par-lata, o letterarie, volte a fornireinformazioni su correnti, autori,generi, critica (cfr. Pelizza 2006).

    Riteniamo che un tale approcciopossa risultare efficace ad un li-vello avanzato dello studio dellalingua-letteratura, ma non siaproponibile sin dai primi livelli diapprendimento in contesti in cuisi presenta la letteratura comeinvito alla lettura, incontro, avvi-cinamento al testo letterario. Cisembra utile anche sottolineareil significato esperienziale   che

    in tale contesto assume l’inizia-tiva letteraria, proposta comemomento di interazione tra te-

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      a  p  p  r  e  n

       d  e  r  e  c  o  n   l  a   l  e   t   t  e  r  a   t  u  r  a

    officina.it

    sto e reazioni del lettore, in cuila finalità è l’elaborazione di unarisposta personale, razionale edemotiva alla lettura, mediata at-

    traverso la cultura, l’immagina-rio, i valori estetici propri di ognistudente. Tuttavia, ciò non signi-fica trascurare o sottovalutare gliaspetti linguistici; piuttosto, essivengono considerati da un puntodi vista differente, come indica-tori che mediano la riflessionesull’espressività del testo, sullemodalità stilistico-comunicativescelte dall’autore per rapportarsi

    al lettore.

    Compito dell’insegnante saràanche quello di sollecitare glistudenti a leggere il testo tra lerighe, a colmare le lacune dellanarrazione, a integrare le cosedette con le cose non dette. A

    tale scopo, sarà utile ricorrere auna continua attività inferenzia-le, attraverso la quale invitare glistudenti a mettere in campo lacompetenza testuale di cui sonoin possesso, frutto di precedentiesperienze di lettura, la loro en-ciclopedia mentale (visioni delmondo, valori, idee che si pos-sono relazionare al testo con cuisi ha a che fare), le loro aspetta-

    tive e previsioni interpretativesuscitate dall’immaginazionedel contesto, per interpretare

    le informazioni successive ( ex- pectancy grammar , grammati-ca dell’anticipazione, cfr. Oller1979). A ben vedere, questo tipo

    di attività spinge ad andare al dilà della superficie, a sollecitaregli studenti a porsi domande suquel che leggono, e a cercare didarvi risposta.Una tale prospettiva cambia ilmodo di guardare alla propostaletteraria in classe, che, diver-samente dalla tradizione criti-ca, non si basa sul ‘testo’ comeesempio di perfezione stilistica

    ed estetica, e non mira all’ac-

    quisizione da parte dell’alunnodi una competenza nel ricono-scere i caratteri stilistico-formalidell’opera.Partendo dalla centralità dellarelazione lettore/studente-testo,

    la letteratura diventa essenzial-mente un’esperienza creativa,momento di attivazione di signi-ficati affettivi, intellettuali, este-tici, che nascono sulla base deltesto, nel confronto tra le espe-rienze del singolo studente equelle degli altri studenti/lettori,e al testo tornano per vagliarnela consistenza. 

    Vediamo, a questo punto, in chemodo si può motivare all’avven-tura letteraria in classe e creare

    ci sembra utile sottolineare ilsignifcato esperienziale cheassume l’iniziativa letteraria

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    le condizioni per un esito soddi-sfacente dell’esplorazione.

    Motivazione e globalità.Lettura estensiva

    Nella fase di motivazione l’in-segnante può proporre un in-put che crei curiosità, puntandosull’efficacia d’impatto e sullabrevità. Strumenti di stimoli ef-ficaci, anche per la diversità del

    medium , sono i mezzi tecnologici(riproduttori audio e video, lava-gna luminosa) e l’uso di internet.È anche consigliabile che dopouna prima lettura silenziosa,che consente ad ogni alunno dicominciare a metabolizzare il te-sto, la lettura successiva sia fat-ta dall’insegnante ad alta voce,nell’intento non solo di precisar-ne la pronuncia ma di dar corpo  

    al testo, facendone percepire gliumori, i ritmi, i silenzi. In questafase, si possono affrontare an-

    che le difficoltà linguistiche, for-nendo, con esempi e parafrasi,strumenti di comprensione lad-dove il testo risulti poco chiaro.

    Lettura intensiva e analisi

    Nella fase successiva, la posta ingioco per i partecipanti è ancorapiù alta: in un lavoro a coppie oa gruppi sono invitati a verificarenel  testo, e attraverso tutto  il te-

    sto, le risposte date fino a quelmomento – risposte personali erisposte frutto della negoziazio-ne dei significati con i compagni.È questa una fase di analisi lin-guistica e letteraria allo stessotempo.

    Sintesi e riflessione

    In quest’ultima fase si ripercorre,

    come a rallentatore, tutta l’espe-rienza della lettura. La sintesirappresenta anche un utile feed- 

    back  per l’insegnante, che, sullabase della ricostruzione del per-corso, può avanzare una valuta-zione sugli esiti dell’attività.

    Quanto ai tempi, si possono ipo-tizzare percorsi letterari che va-dano dalle due/tre ore alle quat-tro/cinque ore.

    Un’ultima considerazione riguar-da la scelta dei testi (brani trattida romanzi, racconti, poesie),preferibilmente orientata versocriteri di brevità, di complessitàmorfosintattico-lessicale ade-

    guata al livello di competenzalinguistica degli studenti, e de-terminata dalla presenza di ele-menti ritenuti motivanti, di curio-sità e di interesse (cfr. Catizone1999).

    Riferimenti bibliografici CATIZONE, P., “Come scegliere

    un brano letterario”, in Hum-phris, C. (a cura di), Uso dei te- sti letterari e cinematografici.

    Atti dell’XI seminario interna- 

    zionale per insegnanti di lin- 

    gua , Dilit, Roma, 1999, 41-44.PELIZZA, G., La didattica della

    letteratura nella classe di lin- 

    gua , Modulo Master Itals I li-

    vello, Università Ca’ Foscari,Venezia, 2006.

    OLLER, J. W., Language Tests atSchool , Longman, London, 1979.

    ROSENBLATT, L. M., Literatureas Exploration , Appleton-Cen-tury, New York, London, [1938]2002.

    ROSENBLATT, L. M., The Read- er, the Text, the Poem. The

    Transactional Theory of the Li- 

    terary Work , Southern IllinoisUniversity Press, Carbondaleand Edwardsville, 1978.

     Articolo 

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    officina.it

    D O N A T E L L A D I B E N E D E T T O

    Un’unità di apprendimento

    attorno alla poesia “Lontanolontano…” di Franco Fortini 

    L’autrice illustra un’unità di apprendimento cheruota attorno ad una poesia di Franco Fortini,Lontano, lontano...  attenendosi alla struttura

    triadica – globalità (fase di avvicinamento al testo/motivazione; fase di comprensione mediante letturaestensiva), analisi (lettura intensiva), sintesi (ricapi-tolazione di significati compresi e forme analizzate)

     – anticipata nell’articolo a pagina 8.Lo studente, mediante una seriesuccessiva di letture, viene postonelle condizioni di apprezzare det-tagli e sfumature che a tutta primapossono sfuggire. Da ricercatorea rabdomante: nell’atto di inda-gare quanto si nasconde sotto lasuperficie dei versi, incrociando irisultati della propria ricerca conquelli dei compagni, la sensibili-tà si affina. L’italiano, in questocontesto, acquista, agli occhi dichi lo studia, in significatività.

    F r anc o F or t i ni 

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    TITOLO Lontano lontano….Poesia tratta da Franco Fortini, Composita solvantur , Torino, Einaudi, 1994.Si tratta di una delle Sette canzonette del Golfo.

    OBIETTIVI Sensibilizzare alla lettura di un testo poetico DESTINATARI Almeno 15 studenti

    AdultiLIVELLO A2 DURATA  2 ore circa

    TESTO

    Didattica 

    LONTANO LONTANO...

    Lontano lontano si fanno la guerra.Il sangue degli altri si sparge per terra.

    Io questa mattina mi sento feritoa un gambo di rosa, pungendomi un dito.

    Succhiando quel dito, pensavo alla guerra.Oh povera gente, che triste è la terra!

    Non posso giovare, non posso parlare,non posso partire per cielo o per mare.

    E se anche potessi, o genti indifese,ho l’arabo nullo! Ho scarso l’inglese!

    Potrei sotto il capo dei corpi riversiposare un mio fitto volume di versi?

    Non credo. Cessiamo la mesta ironia.Mettiamo una maglia, che il sole va via.

    Motivazione (20 min.)Proponiamo un video di Bruno Bozzetto dal titolo Cavallette  (facilmente reperibile su

     YouTube), una satira, come recita il sottotitolo, dell’‘evoluzione’ umana in cartoon .Abbiamo scelto questo video per l’introduzione all’attività letteraria in quanto ci èparso molto vicino al testo di Fortini, sia nell’ispirazione tematica – la guerra nel Golfodei primi anni Novanta – sia per lo spirito parodistico e ironico con cui i due autori, daversanti diversi, guardano alla vicenda umana.Elicitiamo dagli studenti il contenuto del video, sottolineando l’occasione in cui è statoprodotto. A tale scopo domandiamo cosa associano all’espressione ‘guerra moderna’.L’attività ha l’obiettivo di giungere gradualmente alla definizione di ‘guerra del Golfo’,in modo che siano immediatamente comprensibili i riferimenti ad essa nel testo diFortini, che proporremo subito dopo. Attiviamo questa fase con uno spidergram  sullessico e i sentimenti che gli allievi associano al concetto di guerra.In alternativa, possiamo ascoltare con gli studenti La guerra di Piero, di Fabrizio deAndrè, e fare, attraverso uno spidergram , un brainstorming  sul lessico legato allaguerra.

    Lettura estensiva (35 min.)Distribuiamo un testo manipolato del componimento di Fortini. Dovranno ricostruirlo,

    numerando le parti sulla colonna di destra con un numero pari progressivo, inmodo che si incastrino con quelle di sinistra. Si tratta di un testo in rima e ciò liaiuterà, attraverso i suoni e il ritmo, a ricostruirlo. Dovranno inoltre fare attenzione

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    officina.it

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    alla punteggiatura. Quanto al lessico, potranno usare il dizionario o chiedere aiutoall’insegnante.

    1. Lontano lontano si fanno la guerra. a un gambo di rosa, pungendomi un dito.

     3. Io questa mattina mi sento ferito Mettiamo una maglia, che il sole va via.5. Succhiando quel dito, pensavo allaguerra.

    ho l’arabo nullo! Ho scarso l’inglese! 

    7. Non posso giovare, non posso parlare, posare un mio fitto volume di versi? 

    9. E se anche potessi, o genti indifese, non posso partire per cielo o per mare.

    11. Potrei sotto il capo dei corpi riversi Oh povera gente, che triste è la terra! 

    13. Non credo. Cessiamo la mesta ironia. il sangue degli altri si sparge per terra.

    A coppie, e poi con successivi scambi di compagno, gli studenti confrontano il testoricostruito. Durante questa fase, monitoriamo il lavoro delle coppie con suggerimenti

    e consigli che avvicinino, se necessario, gli studenti al testo originale.Leggiamo a questo punto il testo a voce alta, confidando nel fatto che, attraversol’intonazione, le pause, il timbro della voce, siano maggiormente evidenti le rime, iritmi, i suoni del testo e ciò sia di stimolo all’attenzione e alla comprensione. Forniamoulteriori chiarimenti sui termini o le espressioni più controverse. In seguito, invitiamogli studenti a organizzarsi in gruppi di lavoro e a esplicitare, dopo una letturasilenziosa individuale, i significati che attribuiscono al testo, riportando per iscrittotali impressioni con parole o immagini.Dopo questo lavoro di confronto e negoziazione di significati, mettiamo in evidenzadi non  aver fornito il titolo della poesia, perché siano loro a indovinarlo. Si raccolgonole idee alla lavagna, dando dei rapidi feedback  (usando espressioni del tipo: però!,

    interessante!, molto poetico! , oppure acqua!, fuoco!, ci sei vicino/a!), fino ad arrivareal titolo della poesia.(Durante lo svolgimento in classe dell’attività [12 maggio 2008], gli studenti hannoproposto i seguenti titoli: Un gambo di rosa, Che triste è la terra!, Pensavo alla guerra,Genti indifese, Il sole va via, Tristezza lontano  ).

    Lettura intensiva e analisi (45 min.) In questa fase gli studenti lavorano alla ricerca delle corrispondenze tra il contenutoattribuito al testo e la forma, gli elementi linguistici e stilistici di cui si serve l’autoreper esprimere un certo pensiero, e come li combina insieme.Dividiamo la classe in gruppi, ai quali affidiamo varie consegne (qui di seguitorappresentate), poi un portavoce all’interno di ognuno presenterà ciò che hannotrovato.

    GRUPPO A Individuare i temi attraverso le parole-chiave (termini che ricorrono più volte nel testo,o che sono messi in rilievo dalla posizione che occupano).Non potranno non rilevare la ripetizione di guerra/terra  (due volte) e tutte le coppie diparole in rima.

    GRUPPO BIndividuare a chi si rivolge l’io narrante. Non potranno non notare l’invocazione: Oh povera gente, e le forme corali, espresse

    dagli imperativi esortativi finali: cessiamo, mettiamo .

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    Didattica 

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    GRUPPO CSottolineare nel testo le parti che si riferiscono ai sentimenti dell’io narrante. In questo caso suggeriremo di analizzare i pronomi e le forme verbali che si riferisconoall’io narrante.

    GRUPPO DEsprimere con una o più parole lo stato d’animo dell’io narrante riflesso negli aggettiviferito, triste, povera, indifese, nullo, scarso, riversi, mesta.Suggeriamo alcune espressioni alla lavagna: dolore, serenità, partecipazione, rabbia,impotenza, allegria, solitudine, soddisfazione, indifferenza, ecc. La gamma può essereampliata ricorrendo anche all’uso di dizionari di italiano a loro disposizione.

    GRUPPO ESottolineare le forme verbali. Sono tutte al presente? A chi si riferiscono? Ipotizziamo che da questo lavoro possa venir fuori qualcosa di simile alla griglia chesegue:

     Verbi Tempo e modo verbale/a chi si riferisce

    si fanno presente indicativo/soggetto non esplicitato(gli altri, i soldati, le persone)

    si sparge  presente indicativo/il sangue degli altri

    mi sento  presente indicativo/io narrante

    pungendomi  gerundio/io narrante

    Succhiando  gerundio/io narrante

    pensavo  imperfetto indicativo/io narrante

    è  presente indicativo/la terraNon posso giovare  presente indicativo/io narrante

    non posso parlare  presente indicativo/io narrante

    non posso partire  presente indicativo/io narrante

    se (anche) potessi  congiuntivo imperfetto/io narrante

    ho, Ho  presente indicativo/io narrante

    Potrei  condizionale presente/io narrante

    Non credo  presente indicativo/io narrante

    Cessiamo  imperativo/noi

    Mettiamo  imperativo/noiva  presente indicativo/il sole

    GRUPPO FLe forme verbali ci dicono qualcosa sullo stato d’animo del poeta, i suoi sentimenti? Iverbi sono tutti in forma affermativa? Gli studenti potranno rilevare le reiterate forme negative: non posso giovare, nonposso parlare, non posso partire, non credo e molto probabilmente anche le forme: hol’arabo nullo, ho scarso l’inglese, che evidenziano un non-avere.

    GRUPPO G

    Consideriamo le forme al gerundio presenti nel testo: pungendomi e succhiando .Sul piano dell’azione, che rapporto esprimono tali forme rispetto agli altri verbi?Anteriorità, contemporaneità, o posteriorità? 

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    officina.it

         S     V     O

         L     G     I     M     E     N     T     O

    È possibile che gli alunni sottolineino la contemporaneità delle azioni.Muovendoci a spirale aggiungiamo: in particolare, rispetto a quali forme sonocontemporanee? Uno sguardo alla tabella mette immediatamente in risalto le forme verbali alpresente che precedono il gerundio: mi sento  (ferito), ma anche (il sangue) si sparge

    e si fanno  (la guerra).È possibile che gli studenti, rilevino, attraverso l’analisi ravvicinata delle forme,anche l’autoironia  dell’io narrante, probabile espressione di un sentire piùgeneralizzato, comune all’opinione pubblica. Il punto è oggetto della consegnache segue.

    GRUPPO HEvidenziare le parti del testo in cui compaiono forme ironiche.Invitiamo gli studenti anche a considerare la domanda: Potrei sotto il capo dei corpiriversi posare un mio fitto volume di versi?  Che cosa ci comunica? Attraverso lo zoom sulla domanda dell’io narrante sollecitiamo gli studenti a

    indagare più approfonditamente il punto di vista dell’autore sul ruolo della poesiain tempi di guerra.

    Sintesi e riflessione (20 min.)Accompagniamo la riflessione degli studenti sollecitandoli a rivedere i diversimomenti dell’attività, a riconsiderare le impressioni scritte dopo la prima letturae a compararle con quelle emerse durante l’ultima fase del lavoro. Qual è il bilancioche se ne può trarre? È cambiato qualcosa rispetto alla prima lettura? In casoaffermativo, in quale fase dell’attività sentono che è avvenuto un cambiamento?In particolare, ritengono che siano state utili le strategie di lettura adottate per unacomprensione più profonda del testo poetico? Discussione e bilancio concludono

    l’attività.Il lavoro potrebbe continuare con un testo diverso in cui emerge un altro punto divista sul ruolo del poeta e la poesia in tempi di guerra (per esempio, Con l’aiuto diHölderlin  di Erri de Luca). Ciò può stimolare gli studenti a misurarsi con punti di vistadifferenti e allargare ulteriormente i propri orizzonti.

    Franco Fortini

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    Erminia Ardissino è docente di letteratura italiana presso

    l’Università di Torino. Ha pubblicato saggi su Dante, Petrarca,

    Tasso, Galileo, il Seicento letterario italiano, e ha curato

    edizioni critiche di testi antichi. Tra i suoi testi più recenti,

    La letteratura nei corsi di lingua: dalla lettura alla creatività, 

    scritto a quattro mani con Sabrina Stroppa e pubblicato da

    Guerra Edizioni.

    E R M I N I A A R D I S S I N O

    Il testo teatrale in italiano L2/LS 

    La drammatizzazione nell’insegnamento dellelingue è pratica ben consolidata e fruttuosa.Crediamo che anche il testo teatrale possa

    offrire ottime possibilità di esercizi per l’incrementodelle competenze di studenti di italiano L2/LS. Conle specificità dei testi drammatici si possono infatticreare percorsi piacevoli e utili all’apprendimentodella lingua. Si dovranno sfruttare non solo gliaspetti linguistici del testo, ma anche le suecomponenti strutturali, cercando di individuarei suoi meccanismi di funzionamento al fine dibeneficiare della letteratura italiana in tutta la suaricchezza. Si tratterà soprattutto di attività adattea studenti di livello medio-alto, corrispondenti aB2, C1, C2 del Quadro Comune , ma la metodologiasi può applicare anche ai livelli A2 e B1, qualorasi trovino testi lessicalmente e sintatticamenteadeguati.Per delineare lo spazio scenico in cui è situatol’universo della finzione nel testo drammatico,

    l’autore usa le didascalie, che offrono leinformazioni necessarie per indicare i luoghi dovesi svolge l’azione, gli oggetti che li arredano, gliabiti dei personaggi, l’atteggiamento da tenere,il modo di pronunciare le battute, la gestualità,i mutamenti di scena, ecc. A volte sono chiaree abbondanti, minuziose ed esaurienti, altrevolte devono essere integrate dal regista; a voltepossono limitarsi ad indicare arredi e azioni,altre possono precisare anche le espressioni chel’attore deve assumere e i sentimenti che deve

    mostrare. Talora si limitano a connotare, altre voltesi caricano di valenze simboliche. Le didascaliesono testi brevi, facili, ma implicano un complesso

    esercizio ermeneutico.Vediamo un esercizio che si può creare su unatto unico di Pirandello, La morsa  (non si riporta

    qui il testo; lo si trova nella raccolta teatrale diPirandello, Maschere nude , Mondadori, Milano,1978, 163-180).

    Extra 

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    Proposta di lavoro 1

    1. Vi sono didascalie? Come appaiono? Con qualefrequenza? Che cosa indicano?

    2. Dove è situata l’azione? Il luogo è unico?Elencare le informazioni relative al luogo. Che cosasi può inferire dall’ambientazione?

     3. Elencare gli oggetti che devono apparire inscena. Che cosa si può desumere dalla loropresenza? Le indicazioni sugli oggetti si limitanoa definire il contesto, per una finalità mimetica, oassumono anche significati simbolici?4. Tra gli oggetti compaiono due specchi:che funzione hanno? Hanno anche un valoresimbolico?

    5. Quali indicazioni vengono date per l’azione?Appaiono sufficienti per la recitazione?

    (Le soluzioni sono nella versione on line dellarivista: www.almaedizioni/officina/2011/officina-16)

    Proviamo ora a fare un esercizio inverso, usandoun passo dialogato del racconto Agosto, mogliemia non ti conosco  di Achille Campanile (in Id.,Opere. Romanzi e racconti  (a cura di O. Del Buono),Bompiani, Milano, 1989, 692-694)*. Il testo è nellaversione on line della rivista (vedi link sopra).

    Proposta di lavoro 2

    1. Indicare i personaggi e suggerire per ognuno lecaratteristiche. Creare didascalie per delineare illuogo dove si svolge il dialogo, gli oggetti che loarredano.2. Mettere le didascalie al dialogo per indicare igesti che gli attori dovranno compiere recitando, le

    espressioni da mostrare, ecc.

    (Le soluzioni sono nella versione on line).

    Le battute, che costituiscono l’essenza del testodrammatico, possono essere dialoghi, monologhi,a parte , cori, intermezzi, ecc. Su di esse si possonoricostruire le passioni in gioco, il passato e ilpresente dei personaggi, le loro personalità e leloro aspirazioni segrete, il contesto culturale cuiappartengono, i conflitti sociali o ideologici in cui

    sono coinvolti, ecc.Anzitutto occorre chiedersi se nel testodrammatico le battute sono tutte dialogate o visono degli a parte  o dei monologhi. Quali funzioni

    hanno? Il linguaggio usato dai personaggi neimonologhi è uguale a quello usato nei dialoghi enegli a parte  o viene modificato a seconda degliinterlocutori?Per un’esemplificazione di queste questioniapplicate ad un esercizio per L2/LS si potrà usareun passo di un classico come La locandiera  diGoldoni (Atto II, scena XVII, in Id. Opere  (a cura diF. Zampieri), Ricciardi, Napoli, 1964, 462-463).

    Proposta di lavoro 3 

    (Il testo è nella versione on line).

    1. Evidenziare i monologhi e individuarne latipologia.2. Elencare le reticenze di Mirandolina e quelledel Cavaliere. Che cosa significano? Che cosapotrebbero implicare? Spiegarle.

     3. Nel monologo della scena IX del primo attoMirandolina affermava: “voglio usar tutta l’arteper vincere, abbattere e conquassare quei cuoribarbari e duri che son nemici di noi, che siamo lamiglior cosa che abbia prodotto al mondo la bellamadre natura”. Quali battute e gesti del dialogosopra riportato possono essere consideratetecniche di questa ‘arte’ femminile?4. Il Cavaliere mostra di volersi difendere dalsentimento, come?5. In questo dialogo vi sono alcuni brevimonologhi, sottolinearli. A chi si rivolgeMirandolina nel suo monologo? A chi si rivolge il

    Cavaliere?

    (Le soluzioni sono nella versione on line).

    Come si è visto, il testo teatrale può risultareutile nella classe di italiano LS perché mette ingioco le capacità interpretative e immaginativedegli studenti. Il teatro italiano è sempre statoun’occasione di diffusione della lingua, dallacommedia dell’arte all’opera. Ieri come oggi essooffre occasioni per una pratica linguistica viva,

    mobile, espressiva.* Di Achille Campanile si possono utilizzare anche le Tragedie

    in due battute, testi teatrali brevissimi, purtroppo non facili.

    officina.it

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    19/50

    Giocare con la letteratura permette di ricreare 

    il piacere del testo stimolando la lettura in modo 

    ludico e leggero attra verso una serie di atti vità 

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    in un’atmosf era giocosa e rilassata.

    Il v olume include numer ose attiv ità 

    sul lessico, la mor f olog ia, la sintassi e lo stile, le schede biog r afiche deg li autor i e le soluzioni.

    Gianni Rodari, Achille Campanile, Natalia Ginzburg, Stefa , , ,

    A essan ro Bar cco, Lu g Ma er a, A erto Morav a, Ita o Ca v no, Leonar o Sc asc a, Pr mo Lev ,

    Antonio Tabucchi, Umberto Eco, Italo Svevo

    Corso di lingua e cultura italiana per studenti di livello

    intermedio e avanzato (B1-C1)

    U n mo d o  c r e a t i v o  e  o r i  gi na l e  d i  a  f  f r o nt a r e  l a  l e t t u r a  d e i  t e  s t i  l e t t e r a r i  ne i  c o r  s i  d i  l i n gu a  i t a l i a na   p e r   s t r a ni e r i 

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    Propone un profilo ricco, articolato e non banaledell’Italia di ieri e di oggi, in grado di illustrarei fenomeni socio-culturali più significativie le tendenze e gli stili di vita emergenti.

    Affronta lo studio di forme, costrutti sintatticie stilemi molto diffusi e spesso ignorati nei testidi italiano per stranieri.

    Il libro di classe comprende:• 21 unità didattiche• 21 capitoli di esercizi• 3 test di autovalutazione• la grammatica• le soluzioni degli esercizi

    Magari  è disponibile anche in due volumi

    (Libro di classe ed Eserciziario).

    li v e llo   A 2 -C 1

    Sono inol tre disponibili 

    due CD audio e una guida 

    per l’insegnan te

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    G L O R I A T R A V E R S O

    Intervista aMelissa Aldi 

    È possibile servirsi del teatro nella didattica

    dell’italiano a qualsiasi livello, a partire dalpiù basso, o sono necessari dei requisiti?

    Per quanto riguarda la mia esperienza, possodire che è possibile proporre un laboratorio diteatro in L2 anche a livelli bassi, ma è necessarioche gli studenti abbiano un minimo di basi circala lettura della lingua, in questo caso italiana,e delle regole grammaticali di base (la fraseminima). Sarà poi compito del docente scegliereun copione teatrale adatto al gruppo con cui

    intende lavorare; ce ne sono per tutti i livelli.Direi, quindi, che si può partire anche da unlivello A1.

    Melissa Aldi ha conseguito il dottorato di ricerca

    in Studi Interculturali Europei presso l’Università

    di Urbino. Attualmente è insegnante di francese e

    di sostegno presso la scuola secondaria di II grado

    e si occupa dei corsi di alfabetizzazione di lingua

    italiana per gli studenti stranieri presenti nella scuola.

    Collabora al Master per l’insegnamento della linguaitaliana a stranieri dell’Università di Urbino.

    Gloria Traverso ha collaborato con il Laboratorio Itals

    come tutor nella Scuola Estiva di Formazione per

    docenti di italiano a stranieri. Si è impegnata nella

    sperimentazione di tecniche teatrali nell’insegnamento

    dell’italiano L2 per immigrati adulti.

    Per una buona riuscita delle attività teatrali

    è necessario affiatamento e intesa tra icomponenti del gruppo; serve perciò deltempo affinché il gruppo si senta a proprioagio e si percepisca come tale, soprattuttose i partecipanti sono adulti: qual è la durataminima, in termini di ore, di un laboratorio chesi propone di realizzare un semplice spettacoloideato dai componenti?

    Il laboratorio che io ho sperimentato fino adora prevede 10/12 incontri di 2 ore ognuno;

    la metà del tempo è dedicata proprio allaconoscenza, al rilassamento, all’acquisizionedella fiducia in se stessi e negli altri e infine al

    Intervista 

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    officina.it

    contatto fisico. È necessario un grosso lavoropreliminare per far sì che si formi prima di tutto ilgruppo e successivamente un lavoro sul testo esull’interpretazione dello stesso.

    È frequente che in corsi di italiano L2, ancor piùse gratuiti, la frequenza degli studenti non siacostante; ciò costituisce un grosso problemasoprattutto nella formazione dello spirito digruppo di cui abbiamo appena parlato. Qual èuna possibile soluzione? 

    Purtroppo la dispersione dei partecipanti èfrequente. Io, da parte mia, accetto solo volontari,in quanto credo che forzare uno studente a

    fare teatro sia una grossaviolenza. Certo, bisogna altempo stesso incoraggiaregli studenti a parteciparvialmeno una volta, e losi può fare offrendo lorouna lezione ‘prova’, in cuinon solo si illustra ciò chesi farà nelle 20/24 ore dilaboratorio, ma si entrasubito nel vivo della praticateatrale. Solitamentedurante le prime lezioni sifanno soprattutto esercizi dir i l a s s a m e n t o , d irespirazione, di coppiasenza contatto fisico, cheinducono al riso e quindi algioco e al divertimento, esi legge per la prima volta il copione. Se la storiapiace e diverte, ci si può già da subito accattivare

    la simpatia dello studente e la sua fiducia neiconfronti del teatro.

    Quali sono le competenze inerenti allacomunicazione in lingua che il teatro sviluppapiù di altre?

    Sicuramente la fluenza e la correttezza dellapronuncia.Attraverso il teatro si acquisisce sicurezza in sestessi e nelle proprie capacità comunicative:

    pronunciare correttamente una frase in manierafluente e comprensibile al pubblico madrelingua èuna grande vittoria.

    Il fatto di ripetere le proprie battute e correggerela pronuncia fino ad ottenere quella ottimale èun vantaggio enorme per uno studente straniero:egli ha modo di riflettere sulla lingua e di

    impadronirsene, fino a diventare creatore dellalingua stessa. Io propongo sempre, verso la finedel laboratorio, un momento di creazione liberasul testo ormai appreso a memoria: chiedo aglistudenti di esprimere lo stesso concetto dellabattuta con altre parole o di dire il contrario diciò che la battuta esprime.Questo è possibile perché, oltre ad avereappreso il testo a memoria, si è lavorato,preliminarmente, anche sulle improvvisazioni,sia mimate che parlate; in più, non

    dimentichiamo che lalingua non scenica (quellausata normalmente perchiedere e dare spiegazionio per comunicaresemplicemente) è la stessache poi ritroviamo nelcopione.

    È bene prevedere, inun percorso di teatro inlingua, anche momenti diinsegnamento esplicito?Se sì, come? A partire daitesti?

    Certo, perché il copione ètesto, ed è più autentico diqualsiasi testo creato per

    l’insegnamento della lingua italiana - senza nullatogliere ai testi presenti sul mercato, e ce ne

    sono di eccezionali! Io credo che il testo teatralesia pieno di spunti per fare riflessione linguisticae insegnamento esplicito della lingua italiana.

    Pensando al teatro, viene in mente un copione;imparare delle battute a memoria rimanda aduna didattica strutturale (“leggi e ripeti”). Inche modo la ‘parte’ di ogni studente costituisceun input ricco, che gli permette di modificare eristrutturare la sua competenza in L2?

    Imparare le battute a memoria e ripeterle nondeve essere visto come didattica strutturale, maè un ottimo esercizio per due motivi: il primo

    attraverso il teatrosi acquisisce

    sicurezza in se

    stessi e nelleproprie capacitàcomunicative

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    è che lo studente, grazie alla memorizzazione,

    acquisisce sicurezza nel parlare e il secondo èche focalizza l’attenzione sulla pronuncia e sulladizione. Una volta che lo studente ha appreso lasua parte, è possibile proporre simpatici giochidi lingua quali:

    • esprimi lo stesso concetto ma usa almenouna parola diversa;• di’ esattamente il contrario di ciò che avrestidovuto dire;• interpreta la tua battuta usando un tonodiverso;• usa un tempo verbale diverso da quelloespresso nella tua battuta.

    Acquisita sicurezza, è più facile mettersi in giocoe quindi ‘rischiare la faccia’.

    È sempre consigliabile concludere il corsocon una rappresentazione, per sostenere lamotivazione?

    Assolutamente sì! Tutto il lavoro che si fa duranteun laboratorio di questo genere è finalizzato aduna rappresentazione finale; è proprio il fattoche ci si deve far comprendere da un pubblicomadrelingua che motiva maggiormente glistudenti. Sappiamo bene che questo pubblico ciriserberà una critica, positiva o negativa che sia,e il feedback  del pubblico è indispensabile perpoterci migliorare.

    Come si può verificare ciò che gli studenti hannoacquisito alla fine del laboratorio?

    Già durante le ore di laboratorio è possibilenotare una crescita del livello linguistico ecomunicativo degli studenti, ma è possibiletestare i progressi in vari modi. Per quanto

    mi riguarda, ho sottoposto agli studenti, siaall’inizio che alla fine del laboratorio, un test incui era presente la descrizione di una situazioneconflittuale che a coppie dovevano improvvisare,ad esempio: vai al ristorante, tu sei vegetariano,ma il cameriere vuole assolutamente convincerti

    a provare il piatto del giorno a base di carne.

    Sostieni le tue motivazioni.

    Se durante il test iniziale i momenti di pausa ole ripetizioni di una stessa parola sono moltopresenti, durante quello finale lo studente

    dimostra di avere non solo più lessico, e quindiargomenta meglio, ma anche più sicurezza nelpronunciare le battute.

    io credo che il testo

    teatrale sia pienodi spunti per fare

    riessione linguistica

    Intervista 

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    officina.it

    Erika Piazzoli insegna italiano presso la Società Dante

    Alighieri di Brisbane (Australia). Collabora con la

    Griffith University come tutor in Pedagogia Teatrale

    e Italiano LS. Sta portando a termine un dottorato di

    ricerca sull’insegnamento del Process Drama per le

    lingue straniere.

    E R I K A P I A Z Z O L I

    Process Drama:

    antidoto contro la sonnolenza 

    Uno sbadiglio. Quando mi chiedo cosa mi appassiona almio lavoro, ho un’immagine che mi appare alla mente:uno sbadiglio. In particolare, quello di una studentessa

    americana che, anni fa, assisteva annoiata a una lezione‘tradizionale’ di italiano LS.Per ‘tradizionale’ intendo una lezione basata sulla produzionedi dialoghi pre-confezionati, in cui ci si limita a ripetere strutturemirate, in coppie o piccoli gruppi. In tale contesto, anche seattività ludiche vengono inserite per ravvivare o alleggerirel’atmosfera, spesso si rivelano fini a se stesse, farcite di frasi fattee di cliché.Quello sbadiglio rappresenta ancor oggi un monito ogni voltache perdo di vista il mio obiettivo di integrare glottodidattica epedagogia teatrale.Nella mia esperienza di ricercatrice, la sinergia fra pedagogiateatrale e insegnamento delle lingue può produrre attivitàstimolanti per l’apprendente, suscitando una comunicazionepiù autentica.

    1. Che cos’è il Process Drama?

    Quando, alla fine degli anni ’70, la pedagogia Process Drama  si staccò dalla formazione teatrale classica, i suoi esponentila adottarono per insegnare storia, geografia, letteratura einglese L1. Basato su principi umanistico-costruttivisti, questoapproccio continua ad essere utilizzato con successo nelle scuoleaustraliane, inglesi e americane.I primi passi verso l’applicazione alla glottodidattica siintrapresero nel 1998 (Kao, O’Neill). Da allora, diverse ricerchehanno confermato l’efficacia del Process Drama , sia con bambini

    che con adulti. In particolare, la pedagogia si è rivelata un ottimoapproccio per aumentare fluency , fiducia in sé e motivazione acomunicare in LS (Stinson, Freebody 2006). L’approccio si presta

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    assumerepunti di vista

    diferenti,sperimentando

    momentidi empatia

    e momentidi distacco,caratterizza

    l’esteticapedagogica delProcess Drama

    allo studio delle lingue perché è basato su testi autentici ed invitai partecipanti a calarsi nei panni di diversi personaggi, favorendoriflessione e consapevolezza interculturale.Il Process Drama  non si concentra sull’analisi e/o creazione di un

    copione e non prevede uno spettacolo finale sul quale incanalarei propri sforzi creativi. Segue piuttosto un percorso che parte daun canovaccio. Lo spunto può essere un’immagine, un oggetto,un filmato, l’estratto di una storia o altro. Sotto questo aspetto,l’insegnante LS si trova subito a suo agio, abituato a proporre uninput iniziale per suscitare la curiosità dell’apprendente.La differenza fra una lezione di LS tradizionale e un laboratorioProcess Drama  diventa evidente nel passaggio successivo: lostimolo iniziale rappresenta infatti un vero e proprio trampolinodi lancio, che viene riutilizzato per l’intera durata del laboratoriotramite episodi che si intrecciano fra loro, suscitando curiosità.

    I partecipanti si trovano continuamente a cavallo fra finzionee realtà, fra il contesto drammatico e il contesto della classe.Durante le fasi di drammatizzazione, l’insegnante li incoraggiaad interpretare ruoli diversi, spesso in contrasto fra di loro, percogliere una situazione nella sua complessità. Assumere punti divista differenti, sperimentando momenti di empatia e momenti didistacco, caratterizza l’estetica pedagogica del Process Drama  e lodifferenzia da altri approcci teatrali, dove si tende ad interpretareun ruolo unico per tutta la durata del laboratorio.

    Tipicamente un laboratorio Process Drama  in un contesto LSinclude:

    • la visione/lettura di testi autentici;• attività di improvvisazione dove tutti gli studenti interpretanolo stesso ruolo;• un ascolto collegato alla storia;• un’attività di scrittura creativa di gruppo e/o individuale;• un’attività di interpretazione vocale;• una drammatizzazione con l’insegnante che interpreta unruolo;

    • un’improvvisazione dei partecipanti a piccoli gruppi senzal’insegnante.

    L’insegnante stesso si mette in gioco per contribuire alla storia( Teacher in Role  ) e, così facendo, spezza la tradizionale dinamicadi classe (l’insegnante nel ruolo di esperto/a) ed espone lostudente a registri di lingua più autentici.

    Nel laboratorio Process Drama  la tensione drammatica,quell’urgenza mista ad aspettativa che ci appassiona alla trama (eche rappresenta, a mio parere, il tassello mancante per il successo

    dell’approccio comunicativo), è fondamentale per suscitaremotivazione. Da non confondersi con l’ansia, che è nostro compitoridurre, la tensione drammatica smagnetizza l’insicurezza da

     Articolo 

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    prestazione, producendo motivazione a comunicare in LS. Èquesta infatti la forza creatrice che permette all’apprendente dilasciarsi andare, senza preoccuparsi di commettere errori o diapparire ridicolo.

    2. Laboratorio di immersione: la piazza

    Nella mia esperienza di insegnante LS e ricercatrice di pedagogiateatrale ho potuto constatare l’effetto del Process Drama  durantei laboratori di immersione 2008 e 2009 presso la scuola DanteAlighieri di Brisbane.

    Il laboratorio del 2008 ha avuto come tema principale “la piazza”.In questa occasione, 45 studenti e 10 insegnanti si sono lasciaticoinvolgere in un susseguirsi di situazioni immaginarie mirate ad

    esplorare l’identità culturale italiana partendo dallo spunto dellapiazza italiana.Il percorso creativo è partito da un’immagine: la fotografiadi piazza Dante di Grosseto, ritoccata, a scopi didattici, conl’inserzione, mediante un fotomontaggio, di un cavalletto perartisti posto nel mezzo. Il cavalletto era abbandonato. Gli studentihanno ipotizzato il motivo dell’assenza dell’artista e hannorappresentato le loro idee tramite un quadro vivente*, che prevedela rappresentazione di un’idea attraverso il linguaggio del corpo.Sono stati invitati, quindi, a calarsi nei panni degli abitanti diGrosseto, completando una loro ‘carta d’identità’, presentandosia gruppetti e poi davanti a tutti, e condividendo il motivo per cuila piazza era importante per loro. L’insegnante ha assunto i pannidell’artista di strada ( Teacher in Role  ). I partecipanti le hannochiesto il motivo della sua assenza. L’artista ha accennato ad unasituazione delicata ed allarmante, dando qualche indizio ma senzasvelare il mistero. Questo, naturalmente, ha spinto i partecipanti aformulare nuove ipotesi. Infine, l’insegnante-artista ha raccontatoil ‘vero’ motivo della sua assenza: aveva sentito due imprenditoricomplottare sulla compravendita della piazza, per edificare unalbergo accanto al Municipio. L’artista, allarmata, era scappata per

    chiedere spiegazioni al cugino, un impiegato comunale. Il restodel laboratorio ha visto i partecipanti unire le forze per lottarecontro l’assessore ( Teacher in Role  ) e bloccare la costruzionedell’albergo, che avrebbe minato il patrimonio artistico della città.In due giorni intensivi di laboratorio si sono trovati a:

    • organizzare una riunione comunale;• scrivere e firmare una petizione;• creare materiale per la protesta;• mettere in scena una manifestazione;• drammatizzare i sogni del sindaco dopo la protesta;

    • battersi per una giusta causa;

    le produzioniscritte e oralidegli studentitestimoniano

    quantol’intrecciarsi

    delle attività liabbia coinvolti

    * Quadro vivente (o tableau vivant  ): scena statica, una sorta di istantanea di gruppo.

    officina.it

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     Articolo 

    • ottenere la revoca sindacale ed esultare di gioia (l’insegnante,nel ruolo di sindaco, stracciava il contratto e rifiutava l’offerta divendita);• raccontare l’accaduto dal punto di vista degli imprenditori

    americani;• riflettere a livello interculturale sul valore simbolico della piazza.

    In quest’occasione, insieme agli altri insegnanti della DanteAlighieri di Brisbane, ho sperimentato l’effetto della tensionedrammatica sugli studenti, che si sono appassionati all’intrecciodella storia comunicando un entusiasmo inaspettato.

    Alcuni commenti a fine laboratorio:

    Mi sono sentita come se la piazza fosse mia.

    Non ho mai parlato così tanto.

    Non avevo paura di fare errori.

    Le produzioni scritte e orali degli studenti testimoniano quantol’intrecciarsi delle attività li abbia coinvolti e, nella riflessione checoncludeva il laboratorio, come l’esperienza li abbia spronati alconfronto e alla crescita interculturale:

    C’era una protesta perché degli americani volevano comprare

    la piazza della gente della città. L’atmosfera è stata incredibile.

    Tanta energia e passione... La piazza è importantissima per la

    vita italiana: è veramente il cuore della vita. (Marion)

    Caro diario, [...] oggi per la prima volta mi sono sentita parte della

    gente di Grosseto. Come mimo, non parlo mai con gli altri. Dunque,

    sono separata da loro [...] ma oggi sono proprio una cittadina e noi

    cittadini abbiamo vinto la nostra prima battaglia! (Il mimo)

    Caro diario, sono già ritornata a casa dalla manifestazione

    nella piazza. Era magnifica, tantissima gente, gente da tuttaGrosseto: i giovani, i vecchi, i bambini, quelli che lavorano nella

    piazza con un interesse personale, come me, ma anche tutti gli

    altri cittadini. Fantastico! La piazza è veramente il nostro cuore.

    (La fioraia)

    Proporre una metodologia stimolante è stato il mio obiettivodidattico e personale che mi ha portata a dedicare gli ultimi seianni alla ricerca e alla sperimentazione teatrale. Conducendodiversi laboratori di Process Drama  in vari contesti, ho visto gliocchi di ventenni universitari, di ultrasettantenni e di bambini

    di quattro anni brillare allo stesso modo, carichi di motivazione,tensione drammatica e voglia di comunicare. E di sbadigli acatena, per fortuna, non s’è più vista traccia.

    ho visto gli occhidi ventenni

    universitari, diultrasettantennie di bambini di

    quattro annibrillare allo

    stesso modo

    Riferimenti bibliografici

    KAO, S. M.; O’NEILL, C., Wordsinto Worlds , Ablex, London,1998.

    STINSON, M.; FREEBODY, K.,“The DOL Project: An Investi-gation into The Contributionof Process Drama to Improved

    Results in English Oral Com-munication”, Youth Theatre

     Journal , 20, 27-41, 2006.

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    officina.it

    Alessandra Pettinelli insegna al Centro

    Linguistico di Ateneo dell’Università

    di Perugia, presso The Umbra Institute

    (istituto universitario americano) e lavora

    come facilitatrice linguistica nelle scuole

    pubbliche. Affascinata da sempre dal

    teatro, organizza e conduce insieme a

    Nicol Martini, attrice teatrale, laboratori

    linguistico-teatrali di italiano L2.

    A L E S S A N D R A P E T T I N E L L I

    modo di accedere ad attività supplementari.Inoltre, è possibile scaricare una secondaattività, ideata dalla stessa autrice ebasata sull’uso dei pronomi riflessivi (www.almaedizioni.it/officina).

    Percorsi didattici che prevedono

    il ricorso all’improvvisazione 

    L'autrice condivide con il lettore un percorsoin cui gli studenti sono tenuti a fissare gliaggettivi possessivi mediante il ricorso

    all'improvvisazione.Nella versione on line della rivista il lettore ha

    TITOLO La mia famiglia

    OBIETTIVI Gli aggettivi possessivi con i nomi di parentelaDescrivere la famiglia

    LIVELLO A2 DURATA  2 ore

    PRIMADELLA LEZIONE

    Creare lo spazio sufficiente per disporre gli studenti, in cerchio, in piedi.

    Materiali e sussidi:

    - una lavagna- un cd con musica strumentale per la fase di riscaldamento- una macchina fotografica- una foto di famiglia- cartellini con una spilla da balia con le seguenti parole: madre, padre, nonno,

    nonna, zio, zia, fratello, sorella, cugino, cugina, figlio, figlia, ecc.- un sacchetto (di plastica, di carta, ecc.) con scritto: famiglia - fogli con riportata su ciascuno una frase da improvvisare (cfr. FASE 3). Le frasi

    devono risultare appropriate per i ruoli che la classe può ricoprire; l’autore diqueste frasi si immagina sia il figlio di un’ipotetica famiglia. Esempi:

    MADRE – C’è il sole, mia madre è felice.PADRE – Mio padre è con mia madre.

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    Didattica 

    NONNI – I miei nonni guardano dalla finestra.FRATELLO – Mio fratello gioca.CUGINI/NIPOTINI – I miei cugini salutano i nipotini.

    - un foglio con riportate le esercitazioni da svolgere nella FASE 4.

    FASE 1RiscaldamentoGli studenti si muovono nello spazio mentre l’insegnante fa ascoltare la basemusicale. Si fermano quando sentono l’insegnante pronunciare la parola stop  e la musica si interrompe. Dopo ogni stop , gli studenti ripartono e continuano amuoversi nello spazio.In seguito, al segnale di stop , gli studenti si devono fermare e pronunciare unaparola associata alla famiglia. L’insegnante scrive tutte le parole alla lavagna.Gli studenti si dispongono in fila, scelgono una parola tra quelle scritte e la ripetono

    ad alta voce, tutti insieme, al segnale dell’insegnante.Si formano delle coppie. Ogni studente pronuncia una delle parole scritte allalavagna e il compagno reagisce con il gesto che associa alla parola stessa. I ruolisi invertono, ricorrendo alla stessa parola. Es.: lo studente A dice mamma e fa unacarezza a B; B ripete la parola mamma  e dà un abbraccio ad A.Durante le attività, l’insegnante evidenzia, fra le parole scelte dagli studenti, quellepiù specificamente legate al campo lessicale membri della famiglia .

    FASE 2 Ampliamento del campo lessicale relativo alla famigliaL’insegnante colloca due sedie, una accanto all’altra, al centro dello spazio attorno

    al quale sono disposti gli studenti; proietta o mostra loro una foto di famiglia,e dice: Ora anche noi facciamo una foto di famiglia .Dispone a terra, in disordine e con le scritte ben visibili, i cartellini con i nomi dellafamiglia e si mette nella posizione del fotografo di fronte alle due sedie.Gli studenti cominciano a ‘pescare’ i cartellini e a collocarsi in una posizioneassociata al nome di parentela estratto: due si siedono e gli altri si dispongonoaccanto per formare il gruppo famiglia, in posa per la foto. Quando tutti si sonosistemati, l’insegnante scatta la fotografia da dare agli studenti come ricordodell’attività.

    FASE 3

    Esercitare la comprensione degli aggettivi possessivi con i nomi di parentelaL’insegnante consegna a ogni studente una scheda con riportata una frase e lasciaqualche minuto per riflettere sull’improvvisazione teatrale che è possibile realizzare.L’insegnante legge, fuori campo, come se fosse uno dei figli, le frasi improvvisatedagli studenti mentre ciascuno di essi si accinge ad esibirsi di fronte alla classe.

    FASE 4Osservare la linguaSeduti in cerchio, gli studenti riflettono sulle strutture delle frasi che hannoimprovvisato.L’insegnante consegna il foglio con una serie di esercitazioni linguistiche, dasvolgersi in coppia:

         S     V     O     L     G     I     M     E     N     T

         O

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    officina.it

         S     V     O     L     G     I     M     E     N     T     O

    1. Segna la risposta corretta con una “X”.

    Con i nomi di famiglia al singolare (es.madre, padre , ecc .) uso l’articolo primadi mio/tuo/suo/nostro/vostro? 

    sì no

    La frase: Miei nonni si chiamano Giulioe Maria  è grammaticalmente corretta?

    sì no

    La frase: Il loro zio è Gianni  ègrammaticalmente corretta?

    sì no

    2. Completa con gli aggettivi possessivi (attenzione all’articolo!).

    Mi chiamo Sara, ho 15 anni e vivo a Siena. ___________ madre si chiama Annae ___________ padre Luigi. ___________ madre fa la segretaria nell’ufficiodi avvocati di ___________ cugina e ___________ padre ha un negozio di

    abbigliamento.Ho un fratello e una sorella: ___________ fratello si chiama Luca, ha 12 annie frequenta la scuola media, ___________ sorella si chiama Elisa ed è la piùpiccola, ha 8 anni.___________ nonni di solito accompagnano a scuola Luca e Elisa, io inveceprendo l’autobus con ___________ cugina Lucia.Abbiamo anche un cane e un gatto. ___________ cane si chiama Gigio e___________ gatto Trillo. Adoro ___________ mia famiglia!

    L’insegnante mostra il sacchetto, dice che è “il sacchetto della famigliasenza articolo” e invita a metterci dentro solo i fogli delle improvvisazioni

    (FASE 3) in cui i nomi della famiglia sono usati senza articolo. Alla fine,coinvolgendo anche gli studenti, scrive la regola alla lavagna e fa notare chesia l’espressione la mia famiglia  che l’aggettivo possessivo loro  non rientranonella regola.

    FASE 5Produzione scritta collettivaGli studenti si dispongono in cerchio, seduti. L’insegnante prende un foglio e inizia ascrivere: Ciao, sono Marta. La mia famiglia è grande. Mia madre…Gli studenti, uno a uno, completano il testo passandosi il foglio.L’insegnante, alla fine, può provvedere a fotocopiarlo o a trascriverlo alla lavagna.

    È possibile far seguire attività supplementari.

    Ricognizione delle relazioni di parentelaSe nell’aula ci sono un computer e un videoproiettore, l’insegnante può proiettare la fotografia eusarla per far esercitare gli studenti sugli aggettivi possessivi con domande come: Chi è il padredi…?; Chi è la sorella di…?, ecc.

    Riflessione interculturale

    Al termine della lezione si può mettere a confronto la famiglia italiana con quella del paesed’origine degli allievi.

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    Cinque esperti offrono suggerimenti al docente che si

    appresta a introdurre il teatro nell’aula di lingua.

    MAURIZIO MASELLA, insegnante di italiano L2 e formatore del pro-getto Glottodrama, Roma.

    •  La spontaneità non può tradursi in improvvisazione, se nonnel senso che a questo termine attribuivano i comici dell’arte.È necessario un canovaccio ben saldo, una griglia strutturatain base alla quale muoversi e talvolta accogliere i suggerimenti

    che vengono dal gruppo, cercando di avvertire quando e dove èpossibile aprire varchi alle molte sensibilità e creatività che ci sitrova di fronte.• Assumersi il ruolo di guida, con la responsabilità che questocomporta: una guida che all’occasione può essere ‘uno di loro’nel gioco teatrale, ma sempre attenta alle dinamiche che si van-no creando in risposta agli stimoli che ha dato come input.• La musica può essere una componente essenziale, e così il la-voro sul ritmo, la fluidità, l’imitazione, il canto collettivo e l’en- semble , in un processo organico che privilegi l’unire al dividere.

     ALESSANDRA PETTINELLI, insegnante di italiano L2 e conduttricedi laboratori linguistico-teatrali, Perugia.

    • Con una classe di adulti, è importante spiegare che quello chesi fa ha un senso e che attraverso attività corporee l’apprendi-mento migliora ed è più stabile.• Rispettare le difficoltà degli studenti più riservati. Individua-re input accattivanti e personalizzati per avvicinarli alle attivitàe risvegliare il gusto per il gioco. L’improvvisazione teatrale ri-propone la spontaneità dei giochi infantili e spesso sono proprio

    le persone più schive a trovare le strade più interessanti ed ina-spettate.• Coinvolgere tutto il gruppo: sono l’ascolto e l’interazione a farsviluppare la creatività. Suggerire di bandire la parola no : nonrifiutare le proposte degli altri, ma usarle per progredire in modocreativo nelle attività. Collaborare secondo l’atteggiamento del“sì e...”.

    NICOL MARTINI, attrice e conduttrice di laboratori teatrali e lingui-stico-teatrali, Perugia.

    • È importante coinvolgere gli insegnanti di lingua della scuolain cui si opera con incontri per presentare il metodo e verificareperiodicamente i risultati raggiunti.

    Consigli per l’insegnante-regista 

    Extra 

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    •  La realizzazione di una produzione artistica – un video, peresempio – è necessaria per verificare il livello di apprendimentodegli studenti, chiamati a rielaborare i testi per realizzare un co-pione e ad affrontare la comunicazione in lingua in una situazio-

    ne protetta ma che richiede accuratezza.• Chiarire agli studenti che, nonostante il diverso approccio, que-sto tipo di lezione ha la stessa necessità di disciplina di una tradi-zionale e richiede anzi una maggiore concentrazione.• La presenza di studenti madrelingua facilita lo scambio con lasupervisione ma non l’intromissione dell’insegnante. Ogni dub-bio sul significato o sull’uso di un termine viene sciolto tramite ilconfronto tra studenti.

    INÉS DE LA CALLE DE SANT’ANA, insegnante di spagnolo/italianoad adulti e conduttrice di laboratori linguistico-teatrali, Bruxelles.

    • Un breve consiglio? Non saltate i preliminari! Romantico, vero?Mi riferisco alle attività che accompagnano e introducono l’attore

    nel suo lavoro quotidiano, non solo le prime volte.

    Queste attività di una durata di soli 5/10 minuti permettono di

    migliorare aspetti cruciali nell’apprendimento delle lingue: la

    concentrazione e l’osservazione (alunni più attenti), la capacità di

    reazione (più svegli), la consapevolezza del corpo e degli altri (più

    responsabili), l’autostima (più sicuri di sé), la cooperazione (più

    socievoli), la creatività (più propositivi), la disinibizione (più ri-

    lassati). Saranno dei minuti ben investiti nel miglioramento delle

    capacità comunicative, fondamentali per gli studenti più riservati.

    Dove trovare questi esercizi? In qualsiasi libro dedicato al teatronella scuola. Li potete introdurre all’inizio delle vostre lezioni, maanche alla fine o in qualsiasi momento vi serva un’iniezione dienergia. Non forzate il contenuto linguistico, spesso sono attivitànon verbali, ma come diceva Peter Brook: il vero linguaggio partedal silenzio.

     AURORA FLORIDIA,  formatrice di psicodrammaturgia linguistica(PDL), Malcesine, Verona.

    • “Se sono le vostre parole, allora può diventare più facilmente lavostra lingua” (Dufeu 2003: 39)*. Sulla base di questo principioconsigliamo di far decidere ai partecipanti, anche ai livelli base,sia i contenuti che i ruoli da interpretare. Sarà compito dell’inse-gnante fornire loro il materiale linguistico mancante.• Con testi di autori estranei suggeriamo comunque di chiedereai corsisti di esprimere con le ‘loro’ parole le frasi del loro per-sonaggio. Questo aumenta il grado di identificazione, facilital’interpretazione e permette all’apprendente di trovare la propriamodalità di espressione linguistica.

    * DUFEU, B., Wege zu einer Pädagogik des Seins, Éditions Psychodramaturgie,Mainz, 2003.

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    P A O L O T O R R E S A N

    Gentile Professoressa, le sue riflessionisull’uso glottodidattico della canzonesono note al pubblico degli insegnanti diitaliano sparsi per il mondo per una coppia diarticoli, molto apprezzati, apparsi sul BollettinoItals  alcuni anni fa: uno sull’uso della canzonein generale (www.itals.it, Bollettino Itals , 1,3),l’altro sull’uso della canzone mediante le nuove

    tecnologie (www.itals.it, Bollettino Itals , 2,6).Ha continuato ad occuparsi di questo genere? 

    Sì, ho continuato ad utilizzare le canzoni inclasse e ad approfon