「自主學習」的圖像、實踐與反思：...

主題論文

課程研究

14卷 1期　2019年 3月　頁 1-23

「自主學習」的圖像、實踐與反思：

從實驗理念到課程轉化

王俊斌

摘要

本研究以「自主學習」為焦點，首先，以種籽親子實驗國民小學與苗圃蒙特梭

利中小學為對象，分析不同實驗教育機構對於「自主」理念的不同想像，並釐清學

校制度及其課程規劃的轉化歷程。其次，以臺北市公辦公營臺北市大安區和平實驗

國民小學為例，探究公辦公營模式的實驗理念建構，以及其課程發展與教學實踐的

連結作法。最後，本研究綜合前述分析，對於十二年國民基本教育與實驗教育共同

關注的「自主學習」圖像，提出綜合性的檢討與建議。

關鍵詞：十二年國教、自主學習、實驗教育、學習者中心

王俊斌，國立臺北教育大學課程與教學傳播科技研究所教授。E-mail: [email protected]: 10.3966/181653382019031401001

Journal of Curriculum StudiesMarch 2019, Vol. 14, No. 1, pp. 1-23

A Study of Pictures, Practices and Refl ections on “Self-Regulated Learning”: From Experimental Ideas to

Curriculum Transformation

Chun-Ping Wang

Abstract

This article focuses on the idea of “self-regulated learning” and main purposes are

as follow: firstly, analyzing pictures of “self-regulated learning” of two experimental

institutions, Seeding School and Miao-Pu Montessori School, and inquiring their

transformative mechanisms of school institution and curriculum plan; secondly, taking

Taipei Municipal Ho-Ping Experimental Elementary School as the other example,

exploring the construction of experimental education concept of this public management

of public school, and its curriculum development and teaching transformative process;

fi nally, synthesizing this paper’s comprehensive analysis and providing some suggestions

on the idea understanding of “self-regulated learning,” for the 12-year basic education and

experimental education.

Keywords: 12-year basic education, self-regulated learning, experimental education,

learner centered

Chun-Ping Wang, Professor, Graduate School of Curriculum and Instructional Communications Technology, National Taipei University of Education. E-mail: [email protected]

doi: 10.3966/181653382019031401001

王俊斌「自主學習」的圖像、實踐與反思：從實驗理念到課程轉化 3

壹、前言

如果「讀書為考試，考試為升學，升學為就業」反映出社會主流觀點，那麼

「不是為了就業、升學或考試而讀書，純粹是為了興趣與生活而學習」，這種觀

點就帶了些理想性或浪漫性，說得更直接，會是「不切實際」！為了未來能有個像

樣工作而努力讀書，這當然不會有錯，但若將讀書過度導向成績或成就的競爭，

這就會是問題了。為了個人興趣或問題解決而自主學習，這也同樣很值得期待，

然若把有意義學習等同於對學生自主性的絕對尊重，這不免會有爭議。相較之

下，是不是有可能介乎兩者之間？就以個人主義與自由民主為核心價值的美國社

會為例，一般總認為美國的學校應較重視學生的自主權，但事實卻非如此！如同

Nussbaum（2010）在《非為利益─為什麼民主需要人文教育》（Not for Profits:

Why Democracy Needs the Humanities）一書的觀察，她以芝加哥大學（University of

Chicago）提供給大學新生的學校簡介為例：簡介的圖片都是學生坐在明亮的實驗

室裡，沒有一幅圖片是坐著思考的學生，而且所謂「課程介紹」也故意以醫學、

科學和就業相關學科課程為焦點。這個例子反映出一種普遍現象，美國學校教育

瀰漫著社會達爾文思維（social Darwinian thinking），也深深受制於資本主義價值

（Bowers, 2011），讀書的動力來自外在利益的競爭，較不會是個人興趣。

從K-12的教育來看，兒童階段離就業尚有段距離，但著眼全球化的壓迫，科

技技能被視為是最重要的能力，而批判思考或想像力則被視為是毫無作用的裝飾

品（Nussbaum, 2010）。縱使美國曾先後推動《沒有孩子落後法》（No Child Left

Behind Act, NCLB）及《邁向巔峰計畫》（Race to the Top, RTT），但這些計畫卻

仍極強度重視統一考試的成效評量，致使得教育的狀況變得更糟，也無助教育不公

平狀況的改善（王俊斌，2016a；陳成宏，2016）。這種「為考試而教」（teaching

to the test）實際占據著中、小學的課堂，無論是哪一個國家，只要渴望並重視市場

化的競爭力，或者極度重視孩子未來的就業能力，想像力與批判思考能力等足以彰

顯自主學習之素養，仍只是充門面的作法，除非能真正面對學習者的差異，否則想

像力或批判思考能力不會是學校教育的真正目標（Tan, 2013）。

與美國的狀況相較，臺灣的學校教育又是如何？「反體制」可以說是臺灣解

嚴初推動「自主學習」理想的動力來源，當時民間社會成立「森林小學教育基金

4 課程研究　第14卷第1期

會」，並以回歸自然的「森林小學」為理念，期待讓孩子走出教室，在一所沒有

鐘聲、黑板、教科書和考試的學校中自由學習（〈山野作教室，自然即課本〉，

1988）。在森林小學成為臺灣最早成立的體制外學校之後，另一群不滿體制教育的

家長們在1994年共同發起的「信賢種籽親子實驗小學」（該另類學校的前身為「毛

毛蟲學苑」、「種籽親子實驗學苑」），他們認為教育應該是要能彰顯教會孩子自

主學習並熱愛生命的積極價值。他們認為「自主學習」不是一種學習的方式或教學

策略，而是一種「生命態度」和「學習認知」。真正的「自主學習」應該要尊重每

個生命各自存在的意義，作為一個「人」，孩子應對自己的生命具有一定知覺，而

學校或家庭則必須提供一個情境、設計和機會，讓孩子有機會試著去了解自己、接

受自己，培養自己與環境良好互動的能力，並透過不斷反省修正的內在機制，以求

承載自己，開創生命（李雅卿，2006）。細讀森林小學或種籽學苑的教育想法，這

與教育部（2014）《十二年國民基本教育課程綱要總綱》的基本理念相近：

十二年國民基本教育之課程發展本於全人教育的精神，以「自發」、「互動」及

「共好」為理念，強調學生是自發主動的學習者，學校教育應善誘學生的學習動

機與熱情，引導學生妥善開展與自我、與他人、與社會、與自然的各種互動能

力，……以開展生命主體為起點，透過適性教育，激發學生生命的喜悅與生活的

自信……。

國家教育研究院曾進行「國民中小學課程綱要系統圖像之研究」整合性計

畫，該研究綜合世界圖像、人類圖像及學校圖像，認為三者之間皆觸及自發

（spontaneity）、互動與共生的理念。特別就「自發」而言，教育的效用在於彰顯

人的主體性和創發，這需要孩子的關係網絡連結者（孩子、教師、家長、學校、社

區、環境等），都是具有能動性的主體，不應是被動承受。

自主性雖是各關係主體其自主、創造及自由的根源，……學習的意義在於創造更

多學習─使人能自主的自我教育而自我實現。……尊重各教育網絡參與者的自

發性，修復其遭受壓迫摧殘的自發性，激勵其生生不息的自發性，無疑乃為重要

關鍵。（馮朝霖，2016）

對比美國主流學校教育實未能擺脫「為考試而教」的箝制，臺灣的學校教育雖受到


反體制與人權等運動的影響，也未能完全擺脫「為考試而教」的局限。總綱所標舉

的理念在很大程度上吸納另類教育的觀點，同時又因《實驗教育法》賦予公立學校

更大辦學的自主空間，學校教育應走出以為學生能懂就會做的「主智主義者的神

話」（intellectualist legend）（蘇永明，2015），唯有如此，也才能引導學生「全

人」開展，具備「適應現在生活及面對未來挑戰，所應具備的知識、能力與態度」

（教育部，2014）。

本研究以「自主學習」為焦點，首先選擇以「自主學習」為核心理念的實驗機

構為例（種籽親子實驗國民小學、苗圃蒙特梭利中小學），分析「自主」內涵的不

同想像，並說明學校制度與課程規劃如何進一步轉化不同想像；其次則以臺北市第

一個依據《學校型態實驗教育條例》全新籌建之公辦公營實驗教育（臺北市大安區

和平實驗國民小學）為例，該校籌辦的核心思考也以促成孩子的「自主學習」為

目標（黃志順，2016），對照民間實驗機構的「自主」圖像，公辦公營模式如何建

構其實驗教育理念？其課程發展與教學實踐等轉化歷程又如何呈現理念與實踐的連

結？最後，本研究將綜合前述分析，對於十二年國教與實驗教育共同關注的「自主

學習」圖像，提出綜合性的檢討與建議。

貳、走出體制：民間「自主」實驗的想像與實踐

根據2018年修正的《學校型態實驗教育實施條例》第3條：「本條例所稱學校

型態實驗教育，指依據特定教育理念，以學校為範圍，從事教育理念之實踐」，同

時，「特定教育理念之實踐，應以學生為中心，尊重學生之多元文化、信仰及多元

智能，課程、教學、教材、教法或評量之規劃，並以引導學生適性學習及促進多

元教育發展為目標」。條例開宗明義便述明學校型態實驗教育必須以「特定教育理

念」為基礎。簡言之，實驗教育到底在「實驗」什麼？這個問題便需回到「理念」

的基礎來回答，若只有「實驗」的表象，而沒有支持實踐的恰當「理念」，便會讓

教育流於形式化，甚至空洞化。舉例而言，安排單車環島、登玉山或學種菜都是時

下流行的課程活動，也有學校強調要規劃全英文學習，這些都可以是學校特色課程

或行事曆中的重要活動，根本不需要「被實驗」。若為了看來「像在實驗」，就將

各種活動套上可以培養學生的「意志力、合作力、問題解決力或國際視野」，理念

與實踐連結的合理性與必要性若不充分，便會是湊數而已。


不同於過去，在2014年《實驗教育法》通過之後，掛名實驗的學校大增，各種

教學理念百花齊放，卻也衍生教育根本問題被忽略的困境，諸如實驗教育學校數激

增，支持特定理念教學的軟、硬體卻未能到位；學生家長為了孩子而一窩蜂追求，

輕易投入卻未必真正適合孩子；實驗教育辦學者應是先有辦學理念，然後找到團隊

來形成課程支持理念，但理念若是由上而下的指導，則理念容易成空，也難長期落

實（陳雅慧，2018）。除此之外，推動實驗教育也可能成為縣市政府爭取資源和博

取政績的手段，在政策風向的鼓勵下，實驗教育實際也已出現「年段課程偏重某領

域」、「不符合學理」、「難以契合教學目標」等亂象，這樣的實驗學校課程、教

材如何禁得起考驗（陳香蘭，2017）？正因如此，從理念建構、課程發展、教學轉

化、學習成效評估，最後再回到實驗理念省思及課程修正，實驗的歷程必須環環相

扣。

當實驗教育宣稱以「自主學習」為核心價值時，實驗教育主張的「自主」是

什麼？又是什麼樣的「自主」？舉例而言，在分組合作學習引導下的學習行為，

學生當然具有某種意義的「自主」，或者是讓孩子自行決定並規劃校外教學活動，

這也具現某種「自主」，但這些教學不等於就是以「自主」為理念的實驗教育。

有關「自主」是什麼？是否真正採取「學習者中心」（learner centered / student

centered）？Dewey（1956）對傳統主流教育（即「舊教育」（old education））的

批判可以作為參考，Dewey認為「舊教育」是指學校所有的規劃都是為了能夠支持

讓學生「靜聽」而設計，這種「靜聽」的單向設計預設著幼小心靈對成熟個體的依

賴，學校教材只是為協助學生有效率吸收而已。

顯然，「自主學習」絕不會是放任式的教育，也就是說，單純提供學習任務

或增加課室對話也同樣並不等於「自主學習」！借用Dewey（1956, pp. 14-16）將

學習者「真實經驗」視為學習的起點之主張，在此一前提下的學習才算得上是「自

主」：

一方面我們應該不要把教材當作某些固定不變的，它也不是兒童經驗之外的；另

外一方面，兒童經驗也不是截然不變的東西，而是快速變化、處於形成之中的、

而且是有生命力的展現。

教學因此會是一個連續的歷程，它將學生從自身當下的經驗之中，透過學科教材

的學習讓其學會系統性呈現的事實。正因為有著「經驗的連續性」（the continuity


of experience）及「經驗的交互作用」（the interaction of experience）等理念作為準

據，一切學習都源自於學習者個人的實際經驗（Dewey, 1997）。

有鑑於此，若學習者不在場（即抽空個人的真實經驗），那麼任何「自主」

的宣稱都是空的。除了Dewey的觀點之外，Freire（2000/2003）則認為教育的目

的在於使人獲得真正的自由，為了追求這樣的自由，個人就必須成為主動與負責

任的個體，而不是成為機器中的奴隸或安置妥當的螺絲。自由教育（libertarian

education）存在的理由在於導向和解（reconciliantion），也就是透過師生矛盾的解

決，達成真正的「解放」，也就是讓「每個人贏回自已的權力」，真正「說自己的

話，為世界命名」。顯而易見，同樣支持「自主」，Dewey是從實用主義與問題解

決的角度切入，Freire則是以存在主義與意識自由為基礎，相信教育的目的在於重

新賦予主動性與批判能力的真實人性。

如果說某種教學實踐可能反映著某種「自主」，那麼透過實際課程與教學的

分析，我們便能較清楚區分某種實驗會是「什麼樣的自主」？就以1994年由李雅

卿與一群關心教育的家長共同創辦的「臺北縣烏來鄉信賢種籽親子實驗國民小學」

為例（以下簡稱種籽），實驗理念整合中國哲學與西方自由主義思維，加入民主國

家分權制衡的架構，以「綠色、和平、人文」為精神，以「討論文化」做貫串，並

以「自由、尊重、責任、支持、開放、信任、民主」為核心（種籽親子實驗國民

小學，2018a），主張「自主學習」是一種最注重個人「真」的教育方法，學習動

力也完全來自於個人內在真實需求。因此，為能保有孩子「求真」的內在渴望，種

籽發展出「自選導師制」、「生活討論會」、「種籽法庭」、「平等師生關係」等

自由民主的學校制度，期待賦予學習者最大的學習權、選擇權與參與權，逐步養成

「在自由中對自己行為負責」的態度（薛雅慈，2017）。種籽提供一個讓孩子浸泡

在其中的情境，「空堂」是用來協助孩子練習選擇、取捨、承擔、自處和與別人相

處；「法庭」則是提供孩子練習說明白自己的挫折或委屈，協助孩子練習相互尊

重。除了由民主校園制度體現非正式的生活課程外，國語、數學等學科課程是可以

提供給孩子「學習如何學習」的基本功、自然探索或戲劇等選修課程則可提供給孩

子滋養，讓孩子可以透過課程獲得一種興趣、一種用來自處或是交朋友的觸媒。此

外，還有一些課程則像是提供與外部世界的探尋和連結的翅膀，從孩子自身的經驗

出發，向外擴展到更大的世界（種籽親子實驗國民小學，2018b）。

不同於公辦民營的種籽「自主」圖像，一群熱心教育事務者於1999年組成彰

化縣全人教育協會，並向彰化縣政府提出國小階段蒙特梭利實驗教學計畫，採取


非學校型態的團體共學方式經營，機構正式定名「苗圃蒙特梭利中小學」（以下簡

稱苗圃）（苗圃蒙特梭利中小學，2018）。苗圃以「兒童中心」為理念核心，基於

蒙特梭利哲學「我聽見了，但隨後忘了；我看見了，也就記得了；我做了，我就理

解了」之主張，蒙特梭利教育認為每個孩子都是獨立的個體，是自己的主人，學習

是為了自我實現，所以必須尊重他們對學習的選擇。苗圃的創辦人梅世傑（2018）

解釋所謂「尊重兒童」應具體展現於認同兒童情緒與了解其感受之上，當一個孩子

被尊重，便容易有自信、有安全感。只是「兒童中心」不是極端化地對孩子寵得過

頭，或施加虐待或屈辱。基於「尊重」，蒙特梭利教育重視給予兒童自由的選擇

權，讓孩子可以自己選擇想要做的事，如孩子可以在教室裡自由走動，自由選擇他

想要做的「工作」，原因是因為當這項教具是他自己選擇的時候，孩子比較能維持

興趣，因為不是大人指定我做的，是我自己選的！一旦孩子真正感興趣，注意力自

然就會提高，也會有「重複」操作教具的情形，這不是強迫，而是真正想要學會

（梅世傑，2018），而這也才是真正的「兒童中心」。

所以，蒙特梭利的「自主學習」是以自由為前提，引發孩子的學習動機，鼓勵

孩子成為主動的學習者。為了實現「兒童中心」，在苗圃的孩子，他們有權選擇不

被打擾的單獨學習，也可以選擇與群體共同工作，或透過觀察他人學習的方式來學

習，甚至可以選擇不學習。對於教學者的定位而言，蒙特梭利教育認為教師應是

「引導者」（director），而非指導者：

對於選擇過程中所產生的衝突，則以介紹更適合的教具、鼓勵共同工作、或引導

其等待及觀察，藉以培養孩子建立主動、獨立、負責，且相互尊重的態度。（博

苑教育，2017）

教師必須要能好好觀察孩子，跟著孩子走，順著他可以學習的東西，把教具適

時的帶進來，教師因而是一位觀察者，不是一位「教」的人。傳統教學下的孩子無

法自由利用他的心，孩子的心被種種的規矩、威儀驚嚇得呆住了而動彈不得。相反

的，當孩子自己能發現，這遠比大人告訴他的效果好（梅世傑，2018）。在「兒童

中心」與「教師角色」的引領下，蒙特梭利教育尊重個別成長差異，採取混齡教

學，課程沒有統一課程表，教師會依照每位孩子不同需求而個別設計，而課程的範

圍包涵九大學習領域（語文、數學和幾何、科學、社會與文化研究、歷史、地理、

地球科學、社交、延伸教學和藝術等）（苗圃蒙特梭利中小學，2018）。至於沒有


統一課表到底要怎麼教？蒙特梭利的「自主」仍回到「尊重」的基礎、教學要能回

應孩子的引導，讓孩子「告訴」教師，設計並提供能夠支持個別學習的操作性教

具，據此回應孩子的興趣，而真正的「自主學習」便順理成章發生。當孩子能夠從

工作中得到滿足和快樂，且是以受尊重和成就感的方式進行，物質獎勵也就變得沒

必要。如同蒙特梭利的提醒，我們可以把學校比擬為療養院，兒童在這兒發生的第

一件事，就是恢復心智健康。教育除了課業學習，健康的人格更為重要。為了涵育

喜愛秩序、自動自發、自律、專注而快樂的人格，苗圃除了利用各種教具幫助兒童

學習，更要讓孩子透過專心工作而經歷的內在轉變，以及井然有序的外在環境，逐

漸發展出健全的人格。因此，苗圃極強調自由應與責任並存，讓孩子在有紀律且明

辨善惡的觀念下可依獨立意志而自由選擇學習的權利，因此，其所謂的自由並非無

限擴張，而是要同時承擔選擇背後的責任（梅世傑，2018）。

參、跳脫體制：公辦公營學校的「自主學習」實驗

一般多會將「自主學習」定義為「學習者一開始在教學者引導下，透過管理或

調整自我學習的過程，進而逐漸養成積極主動學習態度」（吳清山，2017），正是

因為傳統填鴨教育無法符合期待，致使民間有「實驗」的教育需求。不同於由民間

推動的非學校型態實驗教育，臺北市政府依據2014年公布的《學校型態實驗教育實

施條例》，於2015年初核准籌辦第一所公辦公營的實驗教育小學─臺北市立和平

實驗國民小學（以下簡稱和平實小）。有別於其他由公立小學轉型的實驗學校，和

平實小從106學年度開辦招收小學部1～3年級，每年級2班，共計6班，幼兒園2班。

目前，和平實小實驗教育已走完第一年，後續將小學部逐年增設2班，至109學年度

國小部12班、幼兒園2班。和平實小設立之初即以培養孩子自主學習能力為實驗目

標：

（希望）促成孩子的自主學習，旨在彰顯孩子作為學習者的主體性，化解視「分

科知識」為學習唯一範疇，以及單一考試分數為學習成效的框架。深刻的學習是

伴隨並經由，且為了豐富「經驗」而發展生成。自主學習強調學習歷程中之知

識、情意、技能與生活情境的深度結合，讓學生從經驗出發，透過「問題本位學

習」（PBL）導向將問題匯聚焦點引導學習歷程，並成為教學活動設計。（黃志


順，2016）

實驗之所以必要是為了有別於傳統的「教師講、學生聽」，和平實小希望透過

「主題課程」規劃，給予孩子能有選擇、尋求支援、實踐、分享、反省和檢討的機

會，據此實現以孩子為主體的「自主學習」理想（國立教育廣播電臺，2018）。根

據和平實小的理念描述，「自主學習」的內涵如圖1所示。

選擇

能負責

尋援

能合作

實踐

能分享

反思

能修正

規劃

能調整

圖1　和平實小之「自主學習」內涵。引自「『自主學習』是什麼？臺北市和平實小的辦學核心思考」，黃志順，2016。111教育發展協會電子報，取自http://www.111ea.org/dp/node/138。

為了自主學習的理想有實踐的可能，和平實小雖也遵循教育部公告的課綱，但

學校並不採用坊間通過編審的課程，學期依春、夏、秋、冬四季之別採四學期制，

教學總週次與總時數與一般公立國小相同，且完全由教師自編課程，希望擺脫課本

的束縳，讓教師有空間引導孩子合作討論與解決問題，也能結合多元評量並運用教

學科技輔助孩子的學習歷程及評量結果，讓孩子擁有自己思考、主動學習、培養團

隊合作的能力，且能在生活中展現及運用習得的素養（黃志順，2016）。至於如何

落實「自主學習」理念？也就是如何將實驗理念轉化為可具體實踐的課程？和平實

小將「自主」進一步開展為「學力自主」、「情緒自主」和「健康自主」三個教育

願景（如圖2所示）。具體課程與教學時數分配，相關規劃如下：


圖2　和平實小實驗課程架構。引自「【和平實小側記】為什麼我選擇讓孩子進入和平實驗國小？（下）」，實驗媽咪，2017。親子天下，取自http://best.parenting.com.tw/blogger_article.php?w=5428。

一、基礎課程

課程主要包括國語文、數學、社會、自然、英語等，每週上課節數分配分別為

低年級7節，中年級6節，高年級5節。另外，全校所有學生每日安排1節體適能課

程。

二、主題課程

課程分別依「學力」、「情緒」與「健康」三項願景規劃24個主題課程，每週

上課節數分配分別為低年級9節，中年級10節，高年級12節。

三、選修課程

課程類別安排動手做相關課程（如小魯班工坊），可依興趣提出開課需求，也


可由1～3位同學提出獨立研究課程申請。選修課程規劃從中年級開始實施，每週上

課節數分配分別為中年級6節，高年級8節。

四、家族課程與非正式課程

除每日的導師時間、慶典活動與多元社團之外，學期間固定每週五排訂2節的

家族課程，課程採混齡方式將全校從小學部三年級到幼兒園，以混齡方式讓孩子們

成為四大家族，分別是天空、大地、樹居及海洋，家族課程採取探索教育（project

adventure），提供戶外任務導向學習經驗。

至於「自主學習」課程的實際例子，由學期與課程的鬆綁，和平實小有著比

其他公立小學更大的彈性，如傳統音樂課會將教學重點放在基礎樂理、視譜唱歌

及音樂欣賞，但和平實小由於是教師自編教材，音樂課則是以主題統整課程的方式

實施，以學生實際生活經驗為出發，先是教導學生唱日本歌謠，接著再安排和服妝

扮或日本美食等配合活動，統整性活動課程讓音樂課不只是音樂課（國立教育廣播

電臺，2018）。另外，像「家族課程」配合以10週為長度的學季，混齡教學家族課

程的大家族活動像是學季開學典禮、家族慶典（分為秋學季的中秋節、冬學季的冬

至、春學季的兒童節及夏學季的端午），學年最後一次課程則是讓四大家族各自發

展出具家族特色的探索教育課程（如海洋家族去泛舟搭淡水河藍色公路、天空家族

去福州山登高望遠、大地家族去富陽生態園區探索導覽、樹居家族去信義活動中心

進行抱石攀岩訓練），期待透過家族課程給予孩子總結一年學習的高峰經驗（黃志

順，2018）。

就形式而言，不論是九年一貫總綱提出的統整教學，或是十二年國民基本教育

跨領域教學，這與和平實小教師實施的主題統整教學是一致的。一般公立小學推動

的校外活動或者特色課程（如登高山、學浮潛或自行車環道），表面看來也像和平

實小的「家族課程」，甚至也可能以促進學生獨立、自主與合作等能力為目標，若

是如此，和平實小實踐「自主」的作法，後續應深化核心理念以引導未來實踐。


肆、多元「自主」圖像：理念與實踐之間的連結

一、理念的定位：關於「什麼是自主？」及「什麼樣的自主？」的思考

根據「自主」（autonomy）的字源分析，“autonomy”一字包括兩個部分：即

“auto”和“nomos”，前者係指個體或自我，後者則指個體必須依循之律則。因此，

“autonomy”意即為「自我的規則」（self-rule），它原來是被用於描述城邦中任

何自主個體能夠自為謀生、能夠獨立與自由思考，且讓自己能夠表現優秀等意涵

（Cuypers, 1992）。因此，一個自主的個體（autonomous agent），會是自為管理

的，所有行為會在自己的控制之下（Frankfurt, 1999）。換言之，「自主」是一種

「自我治理」（self-governance），它不可能毫無限制，真實的「自主」是由個體

對於自己的行動進行高層次的反思，有了內在的認同才產生的（梁雲霞，2012），

而為了個人需求或興趣而有的「自主選擇」（autonomous choose），這才是「自主

學習」。

相較於哲學存有論與認識論角度“autonomy”的翻譯，一般多會從實務狀況來

談「自主」，諸如因課堂沉悶、教學失效而提出「還課堂給孩子」，給予學生更

多課堂參與的機會活動（如學生當小老師、小組活動、合作學習）。也有受惠於

資訊科技發達所賜，主張未來的學習可發揮數位網路的學習優勢（如「翻轉教

學」），給予學生「主動學習」的空間（趙志成，2014）。除此之外，尚有從認知

心理學與學習評量來界定「自主」與「自主學習」的觀點，也就是根據認知發展理

論的自我調適過程（self-regulated process）的解釋「自主」。所謂“self-regulated”

顯然較不強調「人」的本質界定，也較不著墨人是如何認識世界，或者個人經驗

是如何生成變化（becoming）。“self-regulated learning”預設個體是一個有機體，

能夠主動學習，其主要理論基礎來自於自我效能理論（self-effi cacy theory）、社會

認知理論（social cognitive theory）、建構主義（constructivism）、訊息處理理論

（information processing theory）等（吳清山，2017）。從有效學習的角度，“self-

regulated learning”的學習者在教師指導之下，能依自我的需求管理或調整自己的學

習內容、方式、過程和時間，進而達成引導學生具備積極主動學習的態度之教學目


標（吳清山，2017）。

到底人的本質是「生而自由」？還是只是享有「部分的自由」？若是前者，

教育或學習的目的就在於讓人「找回自由」；若是後者，則是讓人有「更大的自

由」。顯然，這個根本出發點當然會影響教育的具體作為，而對於孩子「真實內

在需求」的回應方式也就會有所不同。像是英國由A. S. Neill創辦的「夏山學校」

（Summerhill School），就屬於前者（臺灣的森林小學、全人實驗中學或種籽學苑

也較接近這種的看法）。Neill相信人性的善良，兒童若能在自由的氣氛中成長，將

能成長為能「自主」的成人，他認為「自主」（self-regulation）的意思是一個兒童

能自由的生活之權利，沒有來自外在對心理及身體的權威與壓力。

自由對兒童的成長是有必要的，只有在自由環境中，兒童才能自然成長，而且是

往最佳的方向成長。任何在身體及精神上的限制都應該解除，在夏山學校，人與

人，甚至師生之間的尊重並不是來自於遵守硬性的規矩，或對懲罰的恐懼心理，

而是因為互相平等的對待，尊重相互的空間，與出自內心自然的誠懇態度，這些

都表現在眼神與聲音中。（郭實渝，2008）

與此相較，華德福（Waldorf）學校則屬於後者，華德福學校的創始人R.

Steiner在其人智學中指出「人的行動是一半不自由，一半自由的」（梁福鎮，

2013），這種觀點即屬於後者。如同Steiner的說法：「人在知覺世界中覺得自已是

不自由的，而在精神世界中實現自己是自由的」（梁福鎮，2013）。所以，自由對

於個體而言當然是重要的，只是這種自由並不是人際之間的相處方式，而在於拓展

個人的精神領域，讓人成為一個精神自由的人。也正因如此，華德福教育並不支持

過早的讀、寫、算訓練，反而極度重視音樂、藝術、詩歌為涵育，透過「優律思

美」（eruythmy）來引導其精神性開展，期待能在最適切的時間，順應孩子天性的

自然需求，達成身、心、靈的全面發展。

從前述兩種不同理念的對比中，「自主」絕對不能想當然爾的簡化為給予孩

子「參與機會」，因為「參與機會」只是教學的形式或手段，是要使之成為「民

主社會的理想公民」？或是要使成為「身、心、靈均衡開展的全人」？換言之，目

的是什麼才是關鍵。雖然種籽、苗圃與和平實小都以「自主學習」為目標，但彼此

對「自主學習」有著本質性的區隔。像是種籽主張「『自主學習』是一種最注重個

人『真』的教育方法，學習動力也完全來自於個人內在真實需求」，深究所謂「個


人內在真實需求」，其實就是學習能否真正出自個人「自由意志」（free will）之

自發選擇。就種籽而言，「自主」是展現在校園中的民主參與，以及學生的自由選

擇之上。至於苗圃的蒙特梭利教育，教師被視為「引導者」，教師的任務在引發學

習動機，並以適當的教具支持學習者的自主探索，不是出自於上對下的強迫，而是

出自對孩子的了解與尊重。蒙特梭利教育會給予孩子自由選擇學習活動，以及自主

操作教具的空間，認為當孩子真正感興趣才會集中注意力「重複」操作教具，這不

是強迫，而是為了培養出獨立學習的能力與習慣。對照自由民主哲學或蒙特梭利哲

學，和平實小「自主」理念的圖像內涵是什麼？當和平實小將「自主」圖像描繪為

「給予孩子選擇機會、尋求支援的機會、實踐的機會、分享的機會，以及反省和檢

討的機會」，或許從「給予」或「提供」的角度來看，和平實小給的不是教具或個

別學習任務，而是規劃主題課程或跨域協同教學，據以體現學生「參與其中」的自

主性。只是「參與其中」是否能實際連結「健康身體、情緒穩定、有效學習」？同

時是否能區隔其與一般公立學校主題活動或特色課程的差異？凡此問題及其解決，

這應該是和平實小下一階段的實驗焦點。

二、實踐的轉化：課程規劃與教學方法的運作機制

當前對於速度與效率的追求，深深控制我們對於教育的看法，像是麥當勞的得

來速，PChome購物的6小時到貨、Google以平均不到0.25秒的速度回應檢索需求，

或者新一代的5G行動通訊都是同一套價值，這是一套追求利益的資本主義邏輯，

而這套邏輯早已滲透到社會所有系統之中，教育系統也是其中之一。

諸如教育場域的套裝課程，模組化教學或數位行動學習，早有學者提出「麥當勞

化課程」的批判。出於「求快」，直接的知識填鴨以及價值的灌輸，為讓學生快

速記下知識與規範內容……物理與化學實驗往往都在規劃完善的操作步驟框架

下，學生所能做的就是被動地按圖索驥，一步步地依序完成，最後，當然是毫無

意外，導出唯一的客觀知識與科學定律。……唯有價值重構，從「求快」回歸

「求慢」，嘗試放棄效率至上的迷思，教學活動若能留給學習者更多時間，不要

太快給出「標準答案」的限制性框架，那麼想像力也才能讓科學教學育有機會展

現科學課程美學的藝術性層次，而科學的「發現脈絡」（context of discovery）也

才有被開啟的契機。（王俊斌，2017）


簡言之，課程觀與教學方法的改變重點在於能否真正回應學習者的需要或意

願，也就是應合乎學習者「自願性」，而非強制灌輸。

自由的概念涵蓋了兩項主要成分：其一是對人們其願望或抉擇的保證，其二是排

除加諸人們的限制。對成人而言，其願望的保證是理所當然的，當這些願望受到

限制時，才會引發自由的問題。然而，在教育情境中，自由原則的應用並不如此

直接，通常在定義上，教育是一種對兒童願望加以限制的情境。首先，兒童就

是被強迫入學的，這不是建立在兒童自由之原初點上。雖然，也有兒童是自願

入學的，但法律的強制性與父母的壓力，至少與自由的抉擇與行動並不是很契

合。……教育情境對環境的設計與控制，在兒童的學習中，應鼓勵其選擇事物及

遵循其興趣。兒童的自發性與自主性非常必要。不過，這種選擇卻常常被限制在

一些可欲性事物的範圍內……這些控制的活動，都對兒童的願望構成了限制。成

人藉著這些措施，形成了對兒童種種溫和性的壓力。（Peters, 1966/2017）

雖然「自主」的概念很容易和「自由」聯想在一起，理論上「自由」是「自

主」的充分條件，也就是說，個人唯有真正的自由，才能展現完整的自主。然而，

教育場域顯然更為複雜，若以尊重之名給予孩子絕對的自由，那麼教育唯一能做的

事就只有等待，等待孩子自己走進教室。事實上，這樣的「自主」會像是「放生」

或「任其生長」，更會是反教育。為了培養學生的自主能力，必須透過一定的引導

歷程（即課程與教學的安排），循循善誘使其具備自我實現的潛能。回到不同實驗

教育機構的課程與教學，它們各自呈現理念的轉化機制：

（一）種籽的「自主」特色在於涵育民主社會的理想公民

種籽的課程與學校生活的安排，透過「自選導師制」、「生活討論會」、「種

籽法庭」、「空堂」、「平等師生關係」等學校制度，充分給予學生「選擇」與

「參與」的權利，透過正式與潛在課程，期待孩子能漸漸養成「在自由中對自己行

為負責」的態度。

（二）苗圃的「自主」特色展現在對學習者的「適性引導」

苗圃重視個別成長差異，教學採取混齡方式，沒有全班統一的課程與教學進

度，教師必須尊重孩子的差異，藉由設計並提供足以支持個別學習的操作性教具，

回應孩子的興趣，鼓勵共同工作，或引導其等待及觀察，進而培養孩子具備主動、

獨立、負責與尊重他人之良好品格。


（三）和平實小的「自主」特色則是「跳出體制框架」

和平實小雖然遵循教育部公告的課綱，但所有教材完全由教師自編課程，可說

是教師賦權的專業自主。學制採取四學期制、刻意淡化學習的競爭排名、家族混齡

學習等作法，則是對公立學校制度的「鬆綁」（deregulation）。此外，讓孩子有更

多合作、討論與解決問題的機會，教學目標在於激發孩子思考與合作能力，逐步發

展其學習自主的潛能。

從學習者中心或人本的角度，「自主」即「自我治理」，學習則為個人因其需

求或興趣而有「自主選擇」，這樣的「自主學習」期待個人能具備自由意志與問題

解決能力，能依照個人的價值與目標作為判斷標準，不會受到外在標準或評論的

左右，而這便是攸關個人的「能動性」（angency）（王俊斌，2016b；Sen, 1999,

pp. 18-19）。對比三種不同「自主」，種籽透過選擇及參與的正式與潛在課程來涵

育，苗圃則是在了解與尊重的前提下引導孩子獨立探索。若將「兒童中心」與「教

師中心」放在光譜的兩端，因為和平實小由教師規劃主題課程或安排學習任務的成

分較多一些，自然會比前兩者更趨向中間。由於和平實小關注學生的學習歷程，也

較注重孩子的參與及合作，比一般公立小學更有條件實現十二年國民基本教育「善

誘學生的學習動機與熱情，引導學生妥善開展與自我」的理想。

伍、結語：與理念同行的教育旅程

本研究前述有關不同實驗機構「自主學習」圖像之分析，實驗教育的實施必須

要本於「特定教育理念」，理念看似抽象無實質作用，實為實驗教育能否順利推動

的關鍵。許多實驗教育機構會遭遇的問題，若無法給出清晰明確的理念定位，教學

者便無法體會實驗的精神，教學活動也就會徒具形式，日子一久，實驗教育不免淪

為空洞的口號。相對來看，面對《十二年國民基本教育課程綱要總綱》宣示未來的

課程發展將本於全人教育，以「自發」、「互動」及「共好」為理念，期待學生能

夠成為自發主動的學習，一般學校要能真正實踐課綱的理想，借鑑實驗教育的經驗

是有必要的，特別是實驗教育機構課程與教學，諸如主題課程、選修課程或空堂等

彈性之規劃，混齡學習或自主探索等教學方法之配合，以及生活討論會、學生議會

等體現師生平等關係之潛在課程安排，這些都是可供參考的作法。

不論學校型態是實驗機構也好，是體制內的學校也好，「自主學習」的真諦在


於能否「將學習的主導權還給學生，幫助學生找回學習的溫度與原力」（鄭勝耀，

2018）。教育不能放任，合理的引導仍是必要的，對學生的尊重更是核心，「自主

學習」一種與理念同行的教育旅程，而「使人成人」將是這趟教育歷程的目的地。


參考文獻

山野作教室，自然即課本（1988，6月13日）。聯合報，11版。[The mountain field is a

classroom, and nature is the textbook. (1988, June 13). United News, p. A11.]

王俊斌（2016a）。教育制度中的社會正義理論分析─多元觀點與比較基礎建構。臺灣教

育社會學研究，16（2），29-63。[Wang, C.-P. (2016a). A study of social justice theories

in educational systems: Multiple-perspectives and construction of comparative foundation.

Taiwan Journal of Sociology of Education, 16(2), 29-63.]

王俊斌（2016b）。能動性、相對正義與教育的公共善─Amartya Sen 的能理取向理論

及其批評。關渡通識學刊，12，1-21。[Wang, C.-P. (2016b). Agency, relative justice,

and educational public goods − Amartya Sen’s capability approach theory and its criticism.

Guandu General Studies Journal, 12, 1-21.]

王俊斌（2017）。論Immanuel Kant的想像力詮釋及其教育美學蘊義。臺灣教育哲學，

1，47-77。 [Wang, C.-P. (2017). On Immanuel Kant’s interpretation of imagination roles

in critical philosophy and its implications on educational aesthetics. Journal of Taiwan

Philosophy of Education, 1, 47-77.]

吳清山（2017）。自主學習。教育研究月刊，278，133-134。[Wu, C.-S. (2017). Self-

regulated learning. Educational Research Monthly, 278, 133-134.]

李雅卿（2006）。另類教育•自主飛翔。載於唐宗浩、李雅卿、陳念萱（主編），另

類教育在台灣（頁6-11）。臺北市：唐山。 [Li, Y.-Q. (2006). Alternative education,

autonomous fl ying. In Z.-H. Tang, Y.-Q. Li, & N.-S. Chen (Eds.), Alternative education in

Taiwan (pp. 6-11). Taipei, Taiwan: Tsbooks.]

苗圃蒙特梭利中小學（2018）。關於苗圃、課程內容。取自http://miaopuschool.org/aboutus.

php [Miao-Pu Montessori School. (2018). About Miao-Pu, curriculum content. Retrieved

from http://miaopuschool.org/aboutus.php]

國立教育廣播電臺（2018，7月16日）。教育新亮點─北市和平實小：布一個孩子自主

學習的局。取自https://www.ner.gov.tw/program/5a83f4eac5fd8a01e2df018f/5b4850841

13dfb0005f0251c/ [National Education Radio Station. (2018, July 16). A new highlight of

education − Taipei municipal Ho-Ping experimental elementary school : A schooling plan for

self-regulative learning. Retrieved from https://www.ner.gov.tw/program/5a83f4eac5fd8a01e


2df018f/5b485084113dfb0005f0251c/]

教育部（2014）。十二年國民基本教育課程綱要總綱。臺北市：作者。[Ministry of

Education. (2014). The curriculum guideline of the 12-year basic education. Taipei, Taiwan:

Author.]

梁雲霞（2012）。以自主為弓，學習為箭，做個自主學習的人。國家文官學院T&D飛訊，

149，1-14。[Liang, Y.-H. (2012). Take the autonomy as a bow, learn to be an arrow, and be

a self-learning person. National Civil Service College T&D Flight, 149, 1-14.]

梁福鎮（2013）。教育哲學：新興議題的探究。臺北市：五南。[Liang, F. (2013).

Educational philosophy: The exploration of the new issues. Taipei, Taiwan: Wu-Nan Book.]

梅世傑（2018）。瑪利亞•蒙特梭利對教育的基本觀念。取自http://miaopuschool.org/

people.php?id=2 [May, R. (2018). Maria Montessori’s basic concept of education. Retrieved

from http://miaopuschool.org/people.php?id=2]

郭實渝（2008，10月）。環境保護與經濟發展之間─生態文化的角色。論文發表於

第八屆當代教育哲學學術研討會，臺北市。[Guo, S.-Y. (2008, October). Between

environmental protection and economic development: The role of environmental culture

pedagogy. Paper presented at the 8th Conference of Contemporary Philosophy of Education,

Taipei, Taiwan.]

陳成宏（2016）。「沒有孩子落後」之後：NCLB豁免計畫的角色定位、法理基礎與實施

爭議之探討。教育科學研究期刊，61（1），69-89。[Chen, C.-H. (2016). Role, legal

foundation, and implementation controversy of the NCLB waiver. Journal of Research in

Education Sciences, 61(1), 69-89.]

陳香蘭（2017）。小校變身實驗學校　全教總批：教育部閉著眼睛往前衝。新頭殼。取

自https://newtalk.tw/news/view/2017-12-05/105957 [Chen, X.-L. (2017). The small school

turned into an experimental school – The National Federation of Teachers Unions approved:

The Ministry of Education rushed with closed eyes. Newtalk. Retrieved from https://newtalk.

tw/news/view/2017-12-05/105957]

陳雅慧（2018）。實驗學校量產背後，凸顯哪些教育隱憂。親子天下，98，80-84。[Chen,

Y.-H. (2018). Educational problems behind the mass production of experimental schools.

Education, Parenting and Family Lifestyle, 98, 80-84.]

博苑教育（2017）。孩子成長的自然法則─蒙台梭利教育的十大特點。取自https://

read01.com/2h-tw/j0Ay48.html#.XHYA5S33XOQ [Boyuan Education. (2017). The natural


law of children’s growth − The ten characteristics of Montessori education. Retrieved from

https://read01.com/2h-tw/j0Ay48.html#.XHYA5S33XOQ]

馮朝霖（2016）。乘風尋度─教育美學論輯。新竹市：道禾書院。[Fong, C.-L. (2016).

Wind-seeking: Educational aesthetics. Hsinchu, Taiwan: Natural Ways.]

黃志順（2016，6月12日）。「自主學習」是什麼？臺北市和平實小的辦學核心思考。111

教育發展協會電子報。取自http://www.111ea.org/dp/node/138 [Huang, Z.-S. (2016, June

12). What is “self-directed learning”? The core thinking of Ho-Ping experimental elementary

school. 111 Educational Development Association E-Newsletter. Retrieved from http://

www.111ea.org/dp/node/138]

黃志順（ 2 0 1 8）。和平魔法森林。取自 h t t p s : / / w w w. f a c e b o o k . c o m / p r o f i l e .

php?id=100008375341554&hc_ref=ARQdKH9QcWJsusGV3_UYVBf5BWd8vrdQQ2cjk

CUKySntMsGavCgTX1-w8BKTWBtY0oA&fref=nf [Huang, Z.-S. (2018). Ho-Ping magic

forest. Retrieved from https://www.facebook.com/profile.php?id=100008375341554&hc_

ref=ARQdKH9QcWJsusGV3_UYVBf5BWd8vrdQQ2cjkCUKySntMsGavCgTX1-

w8BKTWBtY0oA&fref=nf]

實驗媽咪（2017）。【和平實小側記】為什麼我選擇讓孩子進入和平實驗國小？（下）。

親子天下。取自http://best.parenting.com.tw/blogger_article.php?w=5428 [Experimental

Mommy. (2017). [Ho-Ping Profi le] Why did I choose the Ho-Ping experimental school for

my children? (II). Education, Parenting and Family Lifestyle. Retrieved from http://best.

parenting.com.tw/blogger_article.php?w=5428]

種籽親子實驗國民小學（2018a）。種籽緣起與歷史。取自http://www.seedling.tw/%E7%

A8%AE%E7%B1%BD%E7%B7%A3%E8%B5%B7%E8%88%87%E6%AD%B7%E5

%8F%B2/ [Seeding Experimental School. (2018a). Origin and history of Seeding School.

Retrieved from http://www.seedling.tw/%E7%A8%AE%E7%B1%BD%E7%B7%A3%E8%

B5%B7%E8%88%87%E6%AD%B7%E5%8F%B2/]

種籽親子實驗國民小學（ 2 0 1 8 b）。課程規劃前言─選課指南─行事曆─

課表。取自h t t p : / / w w w. s e e d l i n g . t w / w p - c o n t e n t / u p l o a d s / 2 0 1 8 / 0 7 / 1 0 7 - 1 -

% E 8 % A A % B 2 % E 7 % A 8 % 8 B % E 8 % A 6 % 8 F % E 5 % 8 A % 8 3 % E 5 % 8 9 % 8 D

% E 8 % A 8 % 8 0 - % E 9 % 8 1 % B 8 % E 8 % A A % B 2 % E 6 % 8 C % 8 7 % E 5 % 8 D % 9 7 -

%E8%A1%8C%E4%BA%8B%E6%9B%86-%E8%AA%B2%E8%A1%A8.pdf

[Seeding Experimental School. (2018b). Preface to curriculum plan − Course election


Guide − Calendar and schedule. Retrieved from http://www.seedling.tw/wp-content/

uploads/2018/07/107-1-%E8%AA%B2%E7%A8%8B%E8%A6%8F%E5%8A%83%E

5%89%8D%E8%A8%80-%E9%81%B8%E8%AA%B2%E6%8C%87%E5%8D%97-

%E8%A1%8C%E4%BA%8B%E6%9B%86-%E8%AA%B2%E8%A1%A8.pdf]

趙志成（2014）。香港推行自主學習的探索。教育學報，42（2），143-153。[Chiu, C.-S.

(2014). Orientations for facilitating self-directed learning in Hong Kong schools. Journal of

Education, 42(2), 143-153.]

鄭勝耀（2018，9月5日）。實驗教育改革─找回學習原力。國語日報，13版。[Cheng, S.-

Y. (2018, September 5). Experimental education reform – Retrieving the force of learning.

Mandarin Daily News, p. A13.]

薛雅慈（2017）。種籽實驗小學實踐經及其與十二年國教課綱理念的對話。載於馮朝霖

（主編），臺灣另類教育實踐經驗與十二年國教課綱的對話（頁87-112）。新北市：

國家教育研究院。[Hsueh, Y.-C. (2017). Seeding experimental school’s practice and its

dialogue with the idea of the 12-year basic education curriculum guideline. In C.-L. Fong

(Ed.), Taiwan alternative education experiences and dialogues with the idea of the 12-

year basic education curriculum guideline (pp. 87-112). New Taipei City, Taiwan: National

Academy for Educational Research.]

蘇永明（2015）。當代教育思潮。臺北市：學富。[Su, Y.-M. (2015). Contemporary

educational thoughts. Taipei, Taiwan: Pro-Ed.]

Freire, P. (2003). 受壓迫教育學（方永泉，譯）。臺北市：巨流。（原著出版於2000）

[Freire, P. (2003). Pedagogy of the oppressed (Y.-C. Fang, Trans.). Taipei, Taiwan: Chuliu.

(Original work published 2000)]

Peters, R. S. (2017). 倫理學與教育（簡成熙，譯）。臺北市：聯經。（原著出版於1966）

[Peters, R. S. (2017). Ethics and education (C.-H. Chien, Trans.). Taipei, Taiwan: Linking.

(Original work published 1966)]

Bowers, C. (2011). Educational reforms for the 21st century: How to introduce ecologically

sustainable reforms in teacher education and curriculum studies. Eugene, OR: Eco-Justice

Press.

Cuypers, S. (1992). Is personal autonomy the fi rst principle of education? Journal of Philosophy of

Education, 26(1), 5-18.

Dewey, J. (1956). The child and the curriculum: And the school and society. Chicago, IL: The


University of Chicago Press.

Dewey, J. (1997). Experience and education. New York, NY: Free Press.

Frankfurt, H. (1999). Necessity, volition, and love. Cambridge, MA: Cambridge University.

Nussbaum, M. C. (2010). Not for profit: Why democracy needs the humanities. Princeton, NJ:

Princeton University Press.

Sen, A. (1999). Development as freedom. New York, NY: Anchor Books.

Tan, J. (2013). Aims of schooling for the twenty-fi rst century: The desired outcomes of education.

In Z. Deng, S. Gopinathan, & C. K.-E. Lee (Eds.), Globalization and the Singapore

curriculum (pp. 33-47). Singapore: Springer.

（本篇已授權收納於高等教育知識庫，http://www.ericdata.com）

「自主學習」的圖像、實踐與反思：...

Documents

Transcript of 「自主學習」的圖像、實踐與反思：...