彰化縣國小音樂才能班...

國立台中教育大學音樂學系

音樂教育組碩士論文

指導教授：陳曉嫻博士

彰化縣國小音樂才能班

在專業課程學習壓力之調查研究

The Survey Study of Learning Stress in Music

Courses of Musically Talented Students in

Chunghua County Elementary Schools

研究生：魏君容

中華民國九十七年十一月

i

中文摘要

本研究旨在探討彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上之學習

壓力情形。本研究採問卷調查法，以自編量表及半結構式訪談作為研

究工具，立意取樣彰化縣國小 96 學年度第二學期音樂才能班學生為研

究對象。所有資料應用描述統計、單因子變異數分析、皮爾森積差相

關係數及逐步多元迴歸分析法進行資料統計分析，並將半結構式訪談

所得結果，加以分析、整理及歸納形成本研究之結論如下：

一、研究對象在專業課程上的學習壓力感受情形偏高。

二、研究對象不同年級在專業課程上學習壓力達顯著差異，年級越

高，所感受壓力情形愈重。但不同出生序及有無參加課後補習

在專業課程上學習壓力情形則無顯著差異。

三、研究對象在專業課程上之學習壓力和學習成就間相關情形如下。

（一）學習壓力和團體課成績之間無相關存在、和個別課及專業課

程總成績為低度正相關。

（二）量表三個面向預測學習成就之預測量介於 5.2％～ 17.8％，

其中皆以「家長及教師期許」面向預測力最佳。

最後，本研究根據研究發現，對教育行政機關、教師、家長、學

生、相關輔導人員與後續研究，提供各項建議。

關鍵字：國小音樂才能班、音樂專業課程、學習壓力

ii

Abstract

The s tudy a imed to inves t iga te l earn ing s t ress of 217 mus ica l l y

t a len ted par t ic ipant s th rough three to s ix th grades in Chunghua County

e lementar y schools in Taiwan. The s tudy adopted ques t ionnai res and

semi-s t ruc tured in te rv iews as the research ins t ruments . Wi th the

appl ica t ion of sof tware SPSS 12 .0 for windows, the co l lec ted data were

anal yzed wi th One-wa y ANOVA, Pearson corre la t ion anal ys i s , and

Mul t ip le Stepwise Regress ion .

Based on the r esu l t s , the f ind ings were as fo l lows :

a） Most par t i c ipant s were in h igh- l earn ing s t ress l evel .

b） A s igni f ican t d i fference between d i fferen t grades and the i r

l earn ing s t ress was found.

c） No s igni f ican t d i fference was found among b i r th o rder, jo in ing

cram school , and learn ing s t ress .

d） Low-pos i t ive co rre la t ion between learn ing s t ress and academic

performance was shown.

iii

Accord ing to the f ind ings , the researcher made recommendat ions to

educat ion , pa ren ts , t eachers , s tudents , and fur the r resea rch .

Ke ywords : Learn ing St ress , Music Courses , Musica l l y Talen ted Students

iv

目次

中文摘要 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i

英文摘要 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . i i

目次 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv

表次 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v i i

圖次 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .x i

第一章緒論 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

第一節研究動機 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3

第二節研究目的與問題 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

第三節研究範圍與限制 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

第四節名詞釋義 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

第二章文獻探討 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

第一節音樂才能班 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

第二節學習壓力的意涵與相關研究 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24

第三節學習成就與學習壓力之相關研究 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

第三章研究方法 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

第一節研究架構與設計 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41

第二節研究對象 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

v

第三節研究工具 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

第四節研究實施流程 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

第五節資料蒐集與統計方法 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54

第四章結果與討論 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

第一節研究對象基本資料及背景變項之描述 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57

第二節研究對象在專業課程上之學習壓力情形 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66

第三節研究對象不同背景變項在專業課程上之學習壓力差異性

分析 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

第四節研究對象學習壓力及學習成就之相關情形 .. . . . . . . . . . . . . . . .89

第五節訪談資料分析 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

第六節綜合討論 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .103

第五章結論與建議 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

第一節結論 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

第二節建議 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

參考文獻 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

中文文獻 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123

西文文獻 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136

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附錄 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143

附錄一國小音樂才能班專業課程學習壓力問卷 .. . . . . . . . . . . . . . . .143

附錄二彰化縣國小音樂才能班學生專業課程學習壓力訪談

表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

附錄三「國小音樂才能班學生專業課程學習壓力問卷」專家效

度分析與修正 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .149

vii

表次

表 2-1-1 國內學者探討音樂才能班之音樂專業課程論文及

其相關研究整理表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

表 2-2-1 國內學者針對國小學童之學習壓力來源之學位論文整理表

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

表 3-2-1 96 學年度彰化縣國小音樂才能班學生人數與班級數一覽

表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

表 3-3-1 訪談內容與學習壓力量表各面向對照表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47

表 3-3-2 研究工具內容效度音樂教育學者名單 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

表 3-3-3 預試問卷信度 Cronbach 's α 係數表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .49

表 3-4-1 受訪學生基本資料表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

表 4-1-1 彰化縣 96 學年度國小音樂才能班學生基本資料分析表

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .59

表 4-1-2 研究對象背景變項「出生序」和「有無補習」交叉比對

描述統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .60

表 4-1-3 研究對象背景變項「年級」及「出生序」交叉比對

描述統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

viii

表 4-1-4 研究對象背景變項「年級」和「有無補習」交叉比對

描述統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

表 4-1-5 研究對象在專業課程中科目難易度感受整理表 .. . . . . . . . . . . . . .65

表 4-1-6 研究對象在專業課程中有無參加補習科目整理表 .. . . . . . . . . .66

表 4-2-1 研究對象在專業課程學習壓力之得分情形 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

表 4-2-2 三年級研究對象在專業課程學習壓力之得分情形 .. . . . . . . . . . .69

表 4-2-3 四年級研究對象在專業課程學習壓力之得分情形 .. . . . . . . . . . .71

表 4-2-4 五年級研究對象在專業課程學習壓力之得分情形 .. . . . . . . . . . .72

表 4-2-5 六年級研究對象在專業課程學習壓力之得分情形 .. . . . . . . . . . .74

表 4-2-6 研究對象在專業課程學習壓力「考試焦慮」面向得分情形

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76

表 4-2-7 研究對象在專業課程學習壓力「家長及教師期許」面向得分

情形 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .78

表 4-2-8 研究對象在專業課程學習壓力「同儕關係」面向得分情形

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79

表 4-3-1 研究對象不同年級在專業課程上之學習壓力差異情形

描述統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81

ix

表 4-3-2 彰化縣地區國小音樂才能班不同年級學生在專業課程上之

學習壓力差異情形單因子變異數分析結果對照表 .. . . . . . . . . . .81

表 4-3-3 研究對象不同出生序學生在專業課程上之學習壓力差異情

形描述性統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

表 4-3-4 研究對象不同出生序學生在專業課程上之學習壓力差異情

形單因子變異數分析結果對照表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82

表 4-3-5 研究對象有無補習學生在專業課程上之學習壓力差異情形

描述性統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

表 4-3-6 研究對象不同年級學生在專業課程上之學習壓力不同面向

差異情形描述性統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

表 4-3-7 研究對象不同年級學生在專業課程上之學習壓力不同面向

差異情形單因子變異數分析結果對照表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

表 4-3-8 研究對象不同出生序學生在專業課程上之學習壓力不同面

向差異情形描述性統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86


向差異情形單因子變異數分析結果對照表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87


向差異情形描述統計表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88

x

表 4-4-1 學習壓力及學習壓力各面向與各學習成就之相關情形表

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89

表 4-4-2 預測變項間的相關係數矩陣表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

表 4-4-3 研究對象學習壓力各面向預測團體課成績之多元逐步迴歸

分析分析摘要表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

表 4-4-4 研究對象學習壓力各面向預測個別課成績之多元逐步迴歸

分析分析摘要表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92

表 4-4-5 研究對象學習壓力各面向預測專業課程總成績之多元逐步

迴歸分析分析摘要表 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

xi

圖次

圖 3-1-1 研究架構圖 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42

圖 3-4-1 研究流程圖 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

圖 4-1-1 91 至 95 學年度男女新生入學人數曲線圖 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58

圖 4-1-2 研究對象背景變項「出生序」和「有無補習」交叉比對分析

長條圖 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61

圖 4-1-3 研究對象背景變項「出生序」和「年級」交叉比對折線圖

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62

圖 4-1-4 研究對象背景變項「年級」和「有無補習」交叉比對分析

長條圖 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

圖 4-1-5 研究對象在專業課程科目中難易度感受統計長條圖 .. . . . . . . .64

圖 4-1-6 研究對象在專業課程中有無參加補習科目之次數統計

長條圖 .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65

圖 4-2-1 三年級研究對象在專業課程科目難易度感受整理圖 .. . . . . . .70

圖 4-2-2 四年級研究對象在專業課程科目難易度感受整理圖 .. . . . . . .71

圖 4-2-3 五年級研究對象在專業課程科目難易度感受整理圖 .. . . . . . .73

圖 4-2-4 六年級研究對象在專業課程科目難易度感受整理圖 .. . . . . . .74

1

第一章緒論

「壓力」對現代社會人來說，是生活中不可抗拒之事物。壓力不是

成人的專利，兒童同樣也會有壓力產生，只是在程度上有所不同，且不

易正確表達之。隨著兒童生理生長的過程，不同的年齡有不同的壓力，

且無法明確的劃分其壓力之來源。每年到了兒童節前，報章媒體經常有

「兒童快樂指數」的調查，或是報導兒童現今面臨到生活困擾之調查，

在在都指出了今日兒童所承受環境諸多的壓力，像是家庭壓力、學校壓

力及身體發展的壓力等等。

根據國外學者 Helms & Gable（1990）研究 3~12 歲學童的壓力來

源包括師生互動關係、學業壓力、同儕關係及學業自我觀念等。

Romano（1997）也針對國小四到六年級的國小學生壓力來源整理出排

名前五項的壓力包括考試、學業、口頭報告、同儕關係及運動表現。

國內也有相當多此類之研究，在於探討國小學童所面臨的壓力來

源。楊玉女（1991）就以台灣地區五六年級同學為調查對象，發現兒童

最常面臨的生活壓力來自學校；梁培勇（1993）也提出兒童的生活壓力

最常見的和學校壓力有關，其中考試和功課分別高居前二名；曾淑華

（2002）以高雄市四、六年級學生為研究對象，發現其壓力源為學業功

課及家庭生活等。

在各種壓力來源當中，國內外研究者進一步發現，國小學童所面臨

到的最主要的壓力來源就是學習壓力（林銘宗，1999；吳明隆、陳昭

彬，1995；高源令，1991；黃玉真，1993；Chandler，1985；Helm &

Gable，1990；Paterno, Henderson & Dickey，1987）。而在研究 4~12 年

2

級學生的學校壓力，又以「學業壓力」為首（Helms，1997）。吳明隆

（1996）、李志強（1999）的研究中，發現學習壓力的來源包括課業壓

力、同儕關係、考試成績和預期間的差距、及課後參加補習。國內學者

以桃園縣高年級學童為研究對象，調查其學習壓力來源，分為同儕取

笑、考試受罰、強迫學習、課業壓力等四類（劉寶，2003）。

由於許多學者的研究而使各界呼籲應正視孩子的學習壓力，因此在

十年的教改中，九年一貫的課程為學子許下快樂學習的願景，提倡讓孩

子減少壓力、快樂的學習。但是，也有學者指出適當的壓力是好的。國

內學者洪蘭（2003）提出適度的壓力其實對孩子是好的，壓力帶給孩子

自信心，知道自己有什麼能力；對孩子來說，空洞的讚美是虛偽的。不

要討好孩子，給他適度的挑戰，讓他超越自我，學習對他才有意義。

國外學者也提出相同的看法，認為有一些壓力不盡然對學習不好。

Thompson（ 1993）以史丹佛大學教授賽摩 .列文（ Seymour Levine）所

做的一個實驗來加以證明，他發現經過電擊壓力學習經驗的幼鼠，所表

現出的穩定性，不僅如同成年老鼠一樣高，並且比起毫無電擊壓力學習

經驗的幼鼠表現得更好。

Anderson（ 1999）的「壓力適當論」，認為適當的壓力可刺激個體

具有有挑戰性，進而充分發揮創意及思考空間，而對學習可產生最佳效

果，也使個體獲得學習的滿足感；過低的壓力無法引發學生的學習興

趣，因此使學生在學習尚無法產生一定的效果；而過高的壓力，卻會使

個體無法承受，而產生緊張、焦慮感，對學生的學習來說，容易產生放

棄學習及遺忘的反效果，對學習則有不利的影響。

3

Jonathan (2002)認為有正面及負面兩種意義：正面的壓力，會促使

人們去適應或增加適應機能的強度；反之，負面的壓力，指的是壓力超

過人們的因應能力，而使身心疲乏，就可能會導致心理及生理上的問

題。

國內研究者也提出學習壓力和學習成就的相關研究，顯示適當的壓

力有助於學生的學習，也是學習進步的原動力，其中提到考試這一項壓

力來源，若在試題難易適中的情況下，不失為激勵學生進取的手段。然

而壓力不宜過度，不僅傷害身心健康，也不利於學習（吳明隆、林昭

彬，1995）。

本研究旨在調查國小音樂才能班在專業課程上學習壓力情形，因

此，本章將針對研究之研究動機、研究目的與問題、研究範圍與限制、

名詞釋義等四部分提出說明，以釐清研究內容，分節敘述如下：

第一節研究動機

研究者畢業後即分發到音樂才能班擔任教學工作，發現音樂才能班

的學生在學校裡除了和普通班學生一樣的學科課程外，另外還須付出許

多額外的時間修習音樂專業課程，而其所修習的音樂專業課程具有其特

殊性，因而所面臨的學習壓力可想而知。另外，有些家長擔心孩子跟不

上進度，在放學後，又讓孩子參加音樂專業課程的補習活動，看著孩子

小小的身軀，身上已背負了如此沉重的學習壓力，常常臉上是睡不飽疲

憊的面容，問其昨夜何時就寢，得到的答案多半是半夜 12 點，不禁令

人感到心疼。

4

因此透過研究者自身對於學生學習壓力的觀察，而思考學生之所以

背負如此沉重的學習壓力，自然為的是優異的學習成就，但學習壓力和

學習成就之間的相關到底是如何呢？學習壓力對於學習成就是其助力抑

是阻力？而興起研究者的研究動機。

學者指出，音樂才能班的學生因同時面臨升學壓力、父母期望、自

身身心發展等多方面的影響，而普遍存在著相當大的壓力（張大勝、范

儉民、鍾萬梅， 1996）。而音樂才能班的學生在國內屬資賦優異類學

生，心理特質和普通資賦優異的學生相仿，主要的壓力來源仍以學業壓

力為主（黃玉真， 1994；郭靜姿， 1986；鄒浮安， 1998），而父母對資

賦優異學生的期望也使資優學生感到相當的壓力（Moon，2003）。由於

資優學生對於認知的能力高於一般學生，較無法和一般學生一樣建立同

儕關係，無形中同儕壓力便因而產生（黃玉真，1984；郭靜姿，1986；

Moon, Kelly, & Feldhusen，1997），而張敏芳（2005）則以國小音樂才

能班學生為研究對象，指出其同儕之間的競爭，則是來自於對比賽或考

試，存有輸不起或是被取笑的心理；另外對於管弦樂團的座位席次安排

也是相當的在意。因此綜合上述研究顯示，音樂班學生所覺知的壓力以

學業、父母期許及同儕之間為主要來源。

目前國內針對資優學生之學習壓力探究，對象多為一般智能資優學

生，而針對國小音樂才能班學習壓力的研究尚不多，更無針對其學習壓

力與學習成就的相關性的研究文獻，因而興起研究者欲探究音樂才能班

學生在音樂專業課程上學習壓力情形與學習成就間的交互作用，目的在

於期望透過研究者的研究結果，能對未來國小音樂才能班音樂學習之學

習壓力情形及專業課程之發展有所裨益。

5

第二節研究目的與問題

基於上述之研究動機，本研究旨在於調查九十六學年度第二學期彰

化縣國小音樂班學生在專業課程上之學習壓力情形，其研究目的為：

一、彰化縣國小音樂才能班學生學習背景情形。

二、彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上的學習壓力情形。

三、彰化縣國小音樂才能班不同背景變項學生在專業課程之學習

壓力差異情形。

四、彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上之學習壓力和學習成

就之相關性。

根據研究目的，擬定本研究的研究問題為：

一、彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程之學習背景情形。

（一）彰化縣國小音樂才能班學生學習背景情形為何？

（二）彰化縣國小音樂才能班學生不同背景交叉比對情形為何？

（三）彰化縣國小音樂才能班學生對於專業課程難易度感受情形為何？

（四）彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程中有無參加補習情況為

何？

6

二、彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上的學習壓力情形。

（一）彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程學習壓力情形為何？

（二）彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上學習壓力不同面向情形

為何？

三、彰化縣國小音樂才能班不同背景變項的學生在專業課程之學習

壓力是否有所差異？

（一）彰化縣國小音樂才能班不同年級之學生在專業課程上之學習壓力

情形是否有所差異？

（二）彰化縣國小音樂才能班不同出生序之學生在專業課程上之學習壓

力情形是否有所差異？

（三）彰化縣國小音樂才能班學生有無參加課後補習在專業課程上之學

習壓力情形是否有所差異？

四、彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上之學習壓力和學習成

就是否有顯著相關？

（一）彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上之學習壓力和學習成就

的相關程度為何？

（二）彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上之學習壓力對於專業課

程學習成就的預測情形為何？

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第三節研究範圍與限制

本研究旨在探討彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程學習壓力與

學業成就之相關問題。受限於研究者於時間、人力、物力等因素影響。

本研究之研究範圍與限制如下：

一、研究範圍

（一）研究對象

本研究之研究對象係指各縣市政府依據特殊教育法及藝術教育法

（教育部，1985，1997）所成立之音樂才能班。本研究僅以彰化縣音樂

才能班九十六學年度第二學期三、四、五、六年級的學生為研究對象，

其他地區及其他年齡之音樂才能班的學生或各縣市自行成立之音樂班則

不在此研究範圍。

（二）研究內容

本研究探討的音樂專業課程的學習成就，指九十六學年度第二學期

音樂才能班所修習的主修、副修等個別課成績及視唱聽寫、樂理、合

奏、合唱、音樂欣賞等團體課成績及前述兩項加總平均之音樂專業課程

總成績。其他學科成績則不在此範圍。

8

二、研究限制

礙於研究者之人力與物力有限，本研究僅限於上述範圍，因此其研

究結果若推論於彰化縣以外、不同學年度其他年齡之音樂才能班的學生

及不同領域科別之資賦優異學生，尚須更進一步的研究與探討。

第四節名詞釋義

一、音樂才能班（Musically Talented Class）

本研究所指彰化縣國小音樂才能班，是依據特殊教育法規（教育

部， 1985）、特殊教育法施行細則（教育部， 1987）及民國八十六年頒

布實行之「藝術教育法」中，第七條第三款規定：學校專業藝術教育由

高級中等學校及國民中、小學藝術才能班辦理之音樂才能班。

二、音樂專業課程學習成就（Learning Achievement in Music

Courses）

學習成就係指由學校教學中所獲得之知識與技能，常用測驗分

數、評定之等第或兼採二者來表示（Good，1973）。而音樂學習成就係

指個人在音樂之學習上經過一段時間或某一階段，在學習態度、理解程

度、欣賞能力及技巧的進步及學習之程度，其中包括音樂知識能力等

（姚世澤，1997）。

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本研究所指音樂專業課程學習成就，是研究對象於九十六第二學年

度在主修、副修等個別課成績及視唱聽寫、樂理、音樂欣賞、合唱合奏

等團體課成績及前述兩項加總平均之專業課程總成績，並以班級為單位

化為 Z 分數。在本研究研究工具「音樂專業課程學習壓力量表」及

「半結構式訪談題綱」中，因考量研究對象為國小學童，選擇以其熟

習的「術科」一詞來代替「音樂專業課程」用詞，意避免在填答上造成

困擾及混淆。

三、學習壓力（Learning Stress）

學習壓力指學生在學習過程中，足以讓其憂慮、懊惱不安與煩躁的

一些事情（吳明隆，1995；李志強，1999；劉寶，2003）。張敏芳

（2004）指出音樂才能班學生的壓力來源包括學校及家庭兩大部分，其

中學校包括老師、同儕、學術科雙重壓力、音樂課程之學習壓力及音樂

班之標記化為壓力來源；而家庭的部分則包括父母的高度期待等。

本研究所探討的學習壓力是指在專業課程學習上所面臨的學習壓

力，並以受試者在自編的學習壓力量表上的分數來代表，得分越高顯示

學童學習的壓力越高；反之則越低。其中量表根據文獻探討分為考試焦

慮、同儕關係、家長及教師期許三個面向。

11

第二章文獻探討

本章主要探討與本研究相關之理論與研究，全章共分為三節，第一

節為敘述音樂才能班之沿革與實施；第二節探討學生學習壓力的內涵與

相關研究；第三節分析學習壓力與學業成就的相關情形。

第一節音樂才能班

音樂資優教育在各國實施的方式有所不同，根據國內學者陳曉嫻

（2005）的研究，美國及中國大陸都成立專門的音樂學院，提供學生們

在音樂學習上的專業教育，像是茱莉亞音樂學院及中央音樂院等；而在

澳洲及加拿大，則是讓音樂資優學生接受主修樂器的專業訓練，並參加

其他增強音樂能力的活動，像是職業級的樂團或是合唱團等；在波蘭則

有制度化的教育系統，從七歲起便可以進入專門的音樂學校就讀，並隨

著各個階段接受不同的專業音樂訓練。

而我國培育音樂資優兒童的方式，則和其他國家不同，從國小到高

中，我國並沒有設立專門的音樂學校，而是在一般學校內設立「音樂才

能班」，以下就其歷史與沿革與探討、現況、與專業課程相關文獻作一

探討。

一、音樂才能班的歷史與沿革

民國五十一年教育部第四次全國教育會議中，專家學者呼籲教育主

管應開始重視優秀兒童的教育問題，因此於民國五十二年在台北市福星

國小成立「優秀兒童教育實驗班」，提供資優兒童接受特殊教育的機

12

會。由於當時國內開始重視資賦優異教育的發展，除了培育一般智能資

賦優異的學童外，也於民國五十二年台北市私立光仁國小成立音樂幼年

班，提供音樂實驗教學，開啟了音樂才能資賦優異教育之門。而後在民

國六十二年台中市光復小學成立音樂實驗班，為公辦學校設立音樂才能

班之濫觴，至今已有 40 多年，其中名稱亦隨著法令制度的變更而有所

不同，從開始的音樂實驗班、音樂資賦優異班、音樂班，到目前的音樂

才能班（吳秋帆，2007）。

在民國七十三年教育部頒佈「特殊教育法」，其中第四條條文及民

國七十六年頒佈的「特殊教育法施行細則中」，正式將音樂實驗班納入

特殊教育領域，將音樂實驗班改名為「音樂班」，使其有了正式的法令

依據。而後民國七十七年教育部公布「國民中小學音樂、美術、舞蹈班

設置要點」更是詳細了規定音樂班之設置辦法、教學時數與教學課程內

容以及教學評鑑。

對音樂才能教育而言，民國八十八年公布的「藝術教育法」，是一

項重要的里程碑。「藝術教育法」明確劃分了實施的三大體系：學校專

業藝術教育、學校一般藝術教育及社會藝術教育，也宣告了「藝術教

育」的正式地位。其中音樂才能教育在「學校專業藝術教育」體系之

下，這樣的劃分能實現音樂才能學生由各級學校音樂班或是藝術中小學

升學到大專院校音樂系所的教學體系，甚至能由專業的音樂學校進行一

貫制的教學理想（郭文青，2000；陳昭吟，2002）。

黃揚婷（2007）將音樂資優教育發展時期分為：

（一）私人授課的音樂教學時期：從民國前 19 年於上海中西女子中學

設立鋼琴科至民國 44 年淡江中學（後改制為純得女子中學）女

子音樂班止。

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（二）音樂資優生申請出國進修時期：始於民國 51 年教育部頒行藝術

科目資賦優異學生申請出國進修辦法。

（三）公立音樂資優實驗班教育時期：民國 62 年教育部於台中市光復

國小與雙十國中籌設音樂實驗班為濫觴。

（四）特殊教育法時期：始於教育部於民國 73 年至藝術教育法公布之

期間。

（五）藝術教育法時期：始於民國 86 年教育班頒布藝術教育法與民國

87 年公布的藝術教育法施行細則為規準。

由音樂才能班的歷史沿革看來，其設置的主要目的在於培養在音樂

上具有資賦優異的兒童，以整體性的音樂教育，促使提早發揮其長才。

台灣地區目前在各縣市皆設立音樂才能班，培養傑出的音樂人才之成果

也相當可觀。

二、音樂才能班的現況

音樂才能班制度歷經數十年的時間建立，乃有了今日之面貌，依據

教育部截至九十六學年度的統計資料，中等以下學校附設音樂資優班的

部分，國小有 187 班、國中有 220 班。以下就音樂才能班入學鑑定標準

及音樂才能資賦優異定義來說明音樂才能班的現況。

（一）音樂才能班的入學鑑定標準

依據民國七十六年發佈施行的「特殊教育法施行細則」之規定，國

內特殊才能學生的鑑定具有三個條件：

1. 團體與個別智力測驗之結果在平均數以上；

2. 性向測驗之結果在平均數正二個標準差以上；

3. 術科成績特別優異或參加國際性或全國性競賽表現特別優異。

14

而後教育部又於民國 86 年修訂「特殊教育法」中，將資賦優異的

範疇加以擴大，根據第十六條「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則基

礎」之界定，「本法第四條第三款所稱藝術才能優異，指在視覺或表演

藝術方面有卓越或能獲傑出表現者」。而「視覺或表演藝術」係指美

術、音樂、舞蹈、戲劇等項目。

民國 88 年依據藝術教育法第十二條暨藝術教育法施行細則第九

條，頒訂了「高級中等以下學校藝術才能班學生入學鑑定參考原則」，

其中第二條條文為：藝術才能班學生入學鑑定應以專業知能測驗為主，

學科測驗得由各校視實際需要辦理之；而第三條條文為各藝術才能班學

生入學之專業知能鑑定方式，其中音樂才能班國民小學的部分以音樂常

識、音樂基本能力測驗、學生自選樂器為主。教育部並在民國九十一年

增修二十項條文高級中等以下學校藝術才能班學生入學鑑定標準，其標

準為：

1. 某領域藝術性向測驗得分在平均數正一點五個標準差或百分等

級九十三以上者，或術科測驗表現優異者。

2. 參加國際性或全國性各該類科競賽表現特別優異，獲前三等獎

項者。

3. 專家學者、指導教師或家長觀察推薦，並檢附藝術才能特質與

表現等具體資料者。

依據「國民教育法」暨「特殊教育法」有關規定所訂定的「國民中

小學音樂、美術、舞蹈班設置要點」，在實施要點中也提到有關國民小

學音樂班學生因此如今台灣地區音樂才能班的鑑定方式，大致上分為智

力測驗、性向測驗、基本學科測驗、術科專業測驗（黃淑郁，1997）。

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郭文青（2000）將我國藝術才能班之鑑定的程序歸納出申請報名、

評量審查及鑑定安置三個步驟：

1. 申請報名：由家長或是學生本人認為學生在音樂才能方面具有潛

能獲優異表現，便可向辦理音樂才能班招生的學校直接報名。

2. 評量審查：由鑑定小組進行各種標準化測驗，如智力測驗、音樂

性向測驗及在專業知能方面的術科測驗。

3. 鑑定安置：由各縣市鑑輔會召開複選或甄別會議決定錄取名單及

通知入學。

在術科專業測驗之部分，「藝術才能優異學生鑑定原則基準說明」

則更詳細的明訂了其鑑定內容及評量方式，分別是音樂性向測驗、音樂

術科測驗（可包括音樂常識、音樂基本能力測驗、視唱、聽寫、自選樂

器、樂理測驗）、創造力測驗等；另外還包括了為了瞭解學生的學習背

景而由術科測驗評量小組成員和學生進行晤談，內容包括了學習動機、

學習態度、學習資源、家長態度等（林幸台等，1999）。

綜觀上述法令依據，可整理出台灣地區在進行音樂才能班學生之鑑

定時所使用的工具可分為智力測驗、音樂性向測驗、音樂術科測驗三大

部分，但智力測驗與音樂性向測驗施測與否，則隨各縣市依據其法令而

有所不同，由各縣市視需要決定是否辦理之。而彰化縣政府九十六學年

度音樂才能班鑑定方式則分為兩階段進行：

（一）初選階段錄取標準：性向測驗前 60 名者（0 分者不予錄取）。

（二）綜合研判階段（複選）安置標準

1. 依管道二申請鑑定，並經本縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委

員會綜合研判之合格者優先安置。

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2. 扣除管道二優先安置人數後，依性向測驗得分在平均數正 2

個標準差或百分等級 97 以上且術科鑑定成績優異者（術科

總分需達 70 分以上），以術科鑑定成績總分由高至低依序

安置至額滿為止。

3. 如尚有名額，則性向測驗得分在平均數正 2 個標準差或百分

等級 97 以上，但術科鑑定成績未達優異者，依術科鑑定成

績總分由高至低依序安置至額滿為止。

4. 如尚有名額，則術科鑑定成績優異者（術科總分需達 70 分

以上），依術科鑑定成績總分由高至低依序安置至額滿為

止。

5. 本次鑑定工作由本縣特殊教育學生鑑定及就學輔導委員會進

行綜合研判後安置，並據以核發鑑定文號。

國外學者 Haroutounian（2000b）則認為鑑定方式可以涵蓋多種場

合、以及由家長、老師、專家等人共同評鑑。此外，也需以同齡學生表

現為基準，用比較的方式來評鑑表現突出的學生（Robison，1999）。所

以，要真正鑑別出音樂才能資賦優異的學生，藉由多元的甄選方式及完

善的鑑定體制確有其必要性（Haroutounian，2000b）。國內學者蘇郁惠

（1998）也認為國內鑑定方式多偏向以技術層面的術科測驗為主要內

容，卻忽略了音樂性向與創造力的表現。

因此研究者建議國內在鑑定音樂才能資賦優異的學生，不只應考慮

音樂專業課程的演奏技術性測驗及紙筆式的音樂專業課程測驗，同時也

應著重其音樂性向及音樂創造力之涵養。

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（二）音樂才能資賦優異定義

國內學者邱垂堂（1991）認為音樂資賦優異兒童是指在藝術領域

中，其能力特別優秀者。李德高（1996）則指出對事物具有高度的感受

力、記憶力和反應力，並且同時具有創作、優異的藝術鑑賞能力等。而

有學者則認為音樂才能資賦優異者應具備先天性的音樂性向及潛力，對

音樂具有辨認、記憶和反覆的能力；並且具有絕對音感、辨認音程和調

性的能力或音樂鑑賞力（賴美鈴，1988）。

國外學者 Steven（1987）認為音樂資優是指音樂的潛在能力。透過

因素分析法歸納出音樂資優學生應具有音高聽力、音調記憶力、調性感

知、和聲與曲調感、節奏與肢體感應力及欣賞力等能力（Shuter-

Dyson，1982）。而 Moon（1992）則是運用 Renzulli「資優三環論」的

定義，認為音樂資優生應具有中等以上的能力、工作的專注與創造思考

力等三項特質。綜觀相關文獻，音樂資賦優異學生的能力核心在於具有

對音樂的音調、調性、和聲及節奏等的高度敏感力、並在學習的早期並

已有絕佳的音樂記憶力、強烈的喜好聲音、絕對音感、樂器演奏力、音

樂創造力及持久專注力等特徵（Winner & Martino，1993）。Gardner

（1988）也認為音樂資優係指在音樂上具有學習接受指導的潛在能力。

另外有也有學者對於音樂才能資賦優異的定義看法則是結合先天的

天賦及後天的潛能訓練兩種方式。姚世澤（1982）提出透過後天的訓練

也可以稱為音樂資優，如學生不具備絕對的音感性、節奏性、領悟能

力、表現能力等，但有以上傾向；學習具有專注性、可塑性，施以有效

的教學後，也能培育造就的人才。而具有先天音樂天賦者，如未接受音

樂教育前，顯示學生就具有音感性、節奏性、領悟能力、及表現能力者

等都能稱為音樂才能資賦優異。

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綜合國內外學者的看法，顏士程（2001）提出音樂才能資賦優異為

「個人在音樂上有其潛在的能力，可能是先天遺傳或具有後天傾向，表

現在音感性、節奏性、創造力、記憶力有學習的潛力和能力」（p.33）。

因此，研究者整理國內外學者對於音樂才能資賦優異之定義，提出

音樂才能資賦優異係指個體本身不經後天學習即具備相當程度的音樂感

受和理解能力，並能透過後天的培育而表現個人獨特之音樂表演及創造

力，且深具潛力者。

三、音樂才能班專業課程的探討及相關研究

除了九年一貫的普通課程外，音樂才能班的學生還須修習音樂專業

課程，其目的在於激發音樂資賦優異孩子的音樂才能，使其得以發揮專

長，亦是音樂資優教育的重點（蕭鈞育，2003）。以下就音樂才能專業

課程的法令依據及相關文獻作探討。

（一）法令依據

根據「特殊教育法」第五條規定，特殊教育之課程、教材教法，皆

應保持彈性以符合學生身心特性與需要。民國八十二年公布施行之「國

民中小學音樂、美術、舞蹈班設置要點」中規定辦理國小音樂班共同課

程包括合奏、合唱、視唱聽寫、音樂欣賞、音樂常識等；而個別課課程

則以鋼琴、管樂、弦樂、敲擊樂、國樂等，每生以修習一項為主，如有

需要可依學生興趣及需要選習另一項為副修（李佳霓，2003）。

教育部又於民國八十六年公布「高級中等以下學校藝術才能班設立

標準」中第十條，規定藝術專業課程每周以六節為原則，得由現行高

級中等學校及國民中、小學課程標準已列之各類科教學時數中調整，並

得以其他適當時間補足之；民國八十八年頒定施行的「藝術教育法」第

十四條規定：辦理專業藝術教育及藝術才能班之各級學校，其課程應以

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專業為重點，有關設備、班級編制、教師聘任資格、員額編制、課程設

計等，應配合各藝術類科之需要，由學校邀請專家學者及家長代表共同

商定之。

依據民國八十六年教育部公布「高級中等以下學校藝術才能班各年

級教學科目及授課內容參考原則」之規定，其音樂專業課程在國小部分

包含，每周六小時的授課時數，科目內容包括視唱、聽寫、音樂常識、

合唱、合奏等共同課程及樂器之個別指導。

（二）音樂才能專業課程相關研究

研究者回顧國內文獻發現，目前國內學者研究音樂才能班之專業課

程，在共同科目部分計有視唱教材、音樂基礎訓練、音樂欣賞、樂理、

和聲、及音樂教學等；而個別課只有以鋼琴為主，研究對象涵蓋小學至

高中，但研究文獻為數不多，以下就各研究人員分析敘述。

王欣（1992）研究國小音樂才能班發現，國小音樂才能班專業課程

的時數及教學內容不一、課程內容過於艱難等；術科兼任外聘教師人數

眾多且無評鑑機制等問題。而以臺北市音樂才能班學生為研究對象，探

討其視唱教材的音程編序，發現不同的音程編序會影響絕對音高的教學

成效；而調性類教材與非調性類教材於絕對音高的教學成效比較上，則

無顯著差異（呂玲英，1990）。

林進祐（1988）探討我國國小音樂班音樂基礎訓練課程實施狀況及

其教材教法，提出以下幾點：

1. 國小音樂班音樂基礎訓練課程在名稱部分有所不同，且每周授

課時數不一致。

2. 依照學生能力分組教學的情況不普遍。

3. 授課教師認為在教學內容方面應加入曲式、非調性素材及中國

20

調式。

4. 各校課程大綱，大部份由各校自行編訂，並能依學生程度及需

要而作適度的調整。另外課程內加入中國調式，並有選用國人

所著作之教本的趨勢。

5. 能運用多種教學法及配合欣賞課程在音樂基礎訓練課程中，如

奧福、高大宜等。

6. 建議國小音樂班之音樂基礎訓練宜與欣賞、理論教學融合為一

科、並宜推廣實施 AFEMT 音感啟發教育系列之綜合音樂基礎

訓練教學。

羅世榮（1993）研究高中音樂班和聲課程實施現況，提出和聲課程

應採用螺旋式課程理論編排，並且應注意與其他理論及相關課程的連繫

配合。洪佳慧（1997）探討高中音樂資優班課程的實施與教材的內容，

獲得相關提出訂定一套標準課程參考架構是十分重要的，並且應先評估

學生之能力來檢討課程的適切性；另外應增加專業課程的種類及教學時

數。

在音樂欣賞課程部分則有研究者提出透過音樂欣賞課程能培養學生

表達與溝通的能力、拓展學生視野、接觸多元文化，並可評估學生在音

樂方面的基本能力與素養，另外應訂定統一的授課時數標準，以期有效

達成課程目標；在課程內容設計應有一致性統整規劃，以便銜接大專課

程（顧如君，2000）

在專業課程個別課部分，有研究者以國小音樂班鋼琴課程進行研

究，結果指出目前國小音樂才能班尚未明確建立一套教學系統，而將教

學焦點集中在比賽名次、術科考試分數及升學考試（高佳美，1989）。

黃紹怡（2002）則以音樂才能班國中學生為研究對象，探討其鋼琴教學

21

之規劃與教學現況，研究者建議在專業課程方面應具系統化、教學方法

應改進並充實教學內容、建立教學評量模式之標準化並訂定授課教師之

甄選與評鑑制度。

在國外，其音樂專業課程之設計，有美國紐約著名的「茱麗亞音樂

院」及「曼尼斯音樂院」，將和聲、對位、配器、曲式等加以整合成一

完善的理論教學課程（張己任，1988）。

而目前國內之研究結果，也指出現行音樂才能班專業課程所面臨的

一些問題，像是現行音樂資優班的課程教材，大都由各校自行訂定，或

是由老師個別根據自己主觀的看法及經驗編定，往往發生教材重疊，或

是教材深淺程度不一的現象（姚世澤，1988）。在國小、國中、高中三

個教育階段，應設計一貫的課程系統，使學生之音樂學習能有所連貫，

但是目前三個階段的音樂專業課程，各校教師各自設計一套專屬課程，

以致前後難以連貫，甚至又出現了課程重複之現象，學生在學習過程

中，可能一再重複學習已修習過之教材內容（蕭鈞育，2003）。

張嘉芸（2002）在研究國中音樂班課程規畫中指出，目前音樂班普

遍存在的問題包括專業課程教學進度紊亂、國中國小銜接課程不足，以

致造成教學內容重覆性過高及課程內容受升學考試之牽制，而影響學生

缺乏現代觀的相關素養等問題。歐如玲博士亦認為國內音樂才能班課程

設計太窄化、由於大部分的時間及空間都是音樂，而欠缺其他方面的接

觸；另外音樂才能班學生對音樂的感覺不是一種熱愛卻是一種習慣等相

關問題（劉佳蕙，2003）。

音樂才能資賦優異的教學方法，應針對學生的學習特質，做適當的

調整。一般教育的教學方法，多以競賽方式為取向，不容許學生有足夠

時間探索，這樣的方式並不一定適合音樂才能班的學生

22

（Haroutouunian，2000a）。國內研究也指出，應請專業的教育人員做

深入研究，設計出一套適合音樂才能班學生的教育方式（郭瑤芝，

1988）。

綜合上述之研究，專業課程中之音樂理論部分及個別課鋼琴課程均

有其相關研究文獻，但在合奏、合唱等課程及個別課管樂、弦樂、敲擊

樂、國樂的部分卻少有學者進行研究。透過研究結果可以發現，目前國

內在音樂才能班專業課程上建立一套配合學生能力的系統化教學內容及

教學方法為當務之急。

音樂才能班學生一方面接受音樂專業課程，一方面又得應付普通教

育的學習課程，而音樂專業課程的特殊性，又讓音樂才能班的學生需花

費大量時間投入，因此，在蠟燭兩頭燒的情況下，勢必讓音樂才能班的

學生倍感心力交瘁，比起一般學生所背負的學習壓力又更為龐大，而目

前國內以音樂才能班學生為研究對象，探討其學習壓力情形的研究確不

多，遂興起研究探討之興趣。以下就學生之學習壓力探討其相關文獻。

23

研究者整理國內研究探討音樂才能班專業課程之相關論文如表

2-2-1。

表 2-1-1

國內學者探討音樂才能班之音樂專業課程論文及其相關研究整理表

研究者論文名稱課程

內容

研究

階段

研究

對象

研究方

法

呂玲英

（1982）

視唱教材之音程編

序

調性教

材與非

調性教

材

國小四年級學生

實驗教

學法

林進祐

（1988）

國小音樂班音樂基

礎訓練教學研究

AFEMT

綜合音

樂基礎

訓練

國小三年級學生

實驗教

學法

高佳美

（1988）

國小音樂班鋼琴課

程研究

鋼琴課

程

國小學生問卷調

查法

林進祐

（1991）

國小音樂班視唱聽

寫教學研究

視唱聽

寫

國小班主任老師

問卷調

查法

羅世榮

（1993）

高級中學音樂班和

聲課程實施現況之

調查研究

和聲高中

大學

班主任老師學生

問卷調

查法

錢善華

（ 1 9 9 5）

中學音樂班視唱聽

寫課音程及和弦教

學探討

音程、

和絃

國中學生課程探

討

洪佳慧

（1997）

高中音樂資優班課

程設計研究

音樂專

業課程

高中學生問卷調

查法

顧如君

（1999）

高中音樂才能班鋼

琴教學實施成效之

調查研究

音樂欣

賞

高中學生問卷調

查法

（接下頁）

24

（續上頁）

黃紹怡

（2001）

國中音樂才能班鋼

琴教學實施成效之

調查研究

鋼琴課

程教學

國中教師學生

問卷調

查法

張嘉芸

（2002）

國民中學音樂班

「音樂欣賞課

程」、「樂理」課程

教材之研究－以桃

園縣為例

音樂欣

賞、樂

理

國中學生文獻分

析

連玟雯

（2004）

電腦輔助國小音樂

班音感教學之研究

音感國小學生準實驗設計法

第二節學習壓力的意涵與相關研究

壓力是現代人在生活中不可避免之事件，美國在 80 年代後將研究

壓力的對象延伸到兒童身上，發現壓力在兒童身上所造成的效應和成年

人相似（D'Aurora & Fimian，1988）。而許多中外研究皆顯示兒童主要

的壓力來自於學習上的壓力。國內學者羅婉麗（2000）以國小學生為研

究對象，探究其生活適應問題，發現其中學校適應中的問題以課業壓力

為主。本節中，研究者將分別探究學習壓力的定義、學習壓力的來源、

音樂才能班學生的壓力來源及學生不同背景變項與學習壓力的相關研

究。

25

ㄧ、學習壓力的定義

學習壓力係指學童在課業學習的過程中，因個人因素或是外在環境

對課業表現的要求，而感之環境中干擾課業表現的各種因素，在評估自

己的能力和可因應的資源，而自覺無法達成干擾，經其主觀評估後形成

的一種被強迫的感受，進而引發身體上、認知上、情緒上和行為上的連

鎖反應（林銘宗，1999）。

吳明隆（1995）、李志強（1999）及劉寶（2003）認為學習壓力係

指學生在學習過程中，足以使其憂慮、懊惱及不安煩躁的一些事情（引

自吳智惠，2007）

黃琪媚（2000）根據和吳明隆（1996）和劉寶（2003）的理論基

礎，界定學習壓力採用互動取向的論點，將學習壓力定義為在學習過程

中可能遭遇到一切與人、事、物相關之生活事件，經由其主觀認知後，

足以讓其憂慮、懊惱、不安與煩躁，使其生活失去平衡或產生威脅之生

活事件。

綜合上述學者研究，研究者歸納，學習壓力係指學生在學習過程

中，個體和環境互動之結果，經個體主觀認知後，使生理和心理皆產生

失衡感之事件。

二、學習壓力之來源

國內外學者皆針對不同研究對象，調查其學習壓力之來源。美國中

小學生所感知的學習壓力包括學校的作業與成就、同儕關係、師生關

係、家庭事件、身體的傷害和死亡、失去個人的空間及常規和其他方面

等八項（Paterno, Henderson, ＆ Dickey，1987）。Romano（1997）針

對國小 4~6 年級的學童所做的調查則指出學習壓力包含了學校學業、

考試、口頭報告、運動表現及同儕關係等五項。

26

研究者蒐集國內以國小學童（包括普通班及資賦優異班）為研究對

象之學習壓力來源相關研究整理如表 2-2-1。

由上述研究中可發現大部分學生之學習壓力來源不外乎學校課業、

考試、同儕關係、家長期望、師生互動、課後補習、自我概念等。因此

本研究探討音樂才能班學生之壓力量表擬取考試、同儕關係及家長及教

師期望三個面向來探討驗證之。

表 2-2-1

國內學者針對國小學童之學習壓力來源之學位論文整理表

研究者

研究對象

研究方法

學習壓力來源

楊玉女

（1991）

國小五六年級

學童

問卷調查課業、同儕關係、課後學

習

梁培勇

（1993）

國小五年級學生實驗法學校課業、考試、同儕關

係、身體發育、師生互動

曾肇文

（1995）

新竹市國小

四、五、六年

級學童

調查研究功課、考試、同儕關係、

自我概念及師生互動

吳明隆

（1996）

高雄市國小

四、五、六年

級學生

調查研究課業壓力、他人取笑、成

績預期差距、同儕冷落、

考試受罰、強迫學習

林銘宗

（1999）

國小六年級學童

質的訪談 1.個人因素：自我期許、

學科學習壓力、當眾發

表、身心狀況

2.外在環境因素：父母期

望、老師教導、同儕壓

力、補習、考試、升學等

（接下頁）

27

（續上頁）

施佩芳

（2000）

高雄縣市國小

六年級學童

問卷調查功課、考試、同儕、身體

發育及師生互動

劉寶

（2002）

桃園縣國小

高年級學童

問卷調查功課、考試同儕、課後學

習

蔡素美

（2004）

嘉義縣國小

五六年級學童

問卷調查

父母期望、師生互動

自我概念及同儕關係

劉婉柔

（2004）

高雄市和台北

市國小四、五、

六年級學童

橫斷性調查

法

強迫學習、課業、同儕關

係、考試

周巧芳

（2005）

國小高年級學童問卷調查同儕、老師

張敏芳

（2005）

國小音樂才能班訪談、觀

察、文件分

析

父母及老師期許、學科及

術科課業學習、考試成

績、比賽名次、樂團座位

席次、時間

黃瀗瑱

（2006）

國小學童問卷調查父母教養方式

鄧孝文

（2007）

國小高年級

學童

半結構訪談

及文獻分析

課業學習、同儕互動、考

試、師生互動、學校常

規、各項比賽及身體狀況

吳智惠

（2007）

高雄縣國小

四、六年級學童

調查研究學校課業、同儕關係、考

試、課後學習

28

由上述研究中可發現大部分國小學生之學習壓力來源不外乎學校課

業、考試、同儕關係、家長期望、師生互動、課後補習、自我概念等。

但是音樂才能班又為資賦優異中藝術才能類之學生，因而心理特質和普

通班生有所不同，因而以下將就音樂才能班學生之學習壓力作一探討。

三、音樂才能班學生學習壓力之來源

孫瑜成（2003）指出資優生之學習壓力來源可分為父母、學校、同

儕及個人四個方面。大部分的父母對孩子都有「望子成龍、望女成鳳」

的期望，尤其是音樂才能班的父母，更是期盼子女在各個領域都能有卓

越的表現，而且會影響子女就讀音樂才能班意願（陳明印，1993）。父

母親過高的期望與介入太多是許多音樂資優生壓力的主要來源。父母親

在齊頭注入大量的時間、金錢與心力時，相對的對兒女也寄予極高的期

望，因此當期望未能獲得滿足，便可能增加彼此緊張的狀態，使學生無

法承受父母的壓力（張敏芳，2005）。尤其是當學生在台上演奏時，一

方面要克服演奏緊張，另一方面又要擔心表現不佳時，必須承受父母失

望責備的心理壓力，而造成學生不願再學習的反效果（劉佳蕙，

1998）。

在學習過程中，學生會因為某些較難理解、聽不懂、不知如何進行

或需花費較多時間準備的科目感到有壓力，對音樂才能班的學生而言，

每天練習樂器的時間得花費好幾個鐘頭，還必須兼顧學科的學習時間和

學習的專注力（郭長揚，1996）。就音樂專業課程來說，學校老師會利

用早自習或是寒暑假的時間安排練習或是集訓，以維持演出及比賽水

準，壓縮掉學生休閒娛樂的時間。在音樂班有多年教學經驗的老師也指

出在音樂理論課程中「視唱聽寫」帶給初學者很重的壓力與挫折感（席

慕德，1991）。

29

同儕關係不僅是普通班學生之壓力來源，對音樂才能班的學生來

說，因為有術科考試及校外比賽名次的競爭，擔心自己跟不上同學、擔

心考不好會被取笑等，同學間在專業科目上的競爭壓力甚至到了暗地較

勁的程度。但是陳秀慧（1999）的研究也指出同儕關係在音樂才能班也

會依學習成就的差異而有所不同，高成就音樂資優生和同儕接觸較有自

信、人際關係也較良好；而低學習成就的學生人際關係較差，易被同儕

所排斥。

研究者參考張敏芳（2005）整理出音樂才能班學生之學習壓力來源

包括學校、家庭、及自我的壓力，以下分項敘述之：

（一）學校

1. 老師：因專業課程中，每位老師負責的領域不同，因此學生必

須適應及因應多位老師之要求；另外老師為了業績競賽，會給

學生錯誤的教學觀念及對學生過度的嚴格要求。

2. 同儕關係：因為比賽名次、術科成績分數及樂團位置席次競爭

的緣故，帶給同儕間高度的緊張感，而造成學習上的壓力。但

也有學者提出由於音樂才能班同儕間同質性高，感情會比普班

學生感情深厚，相處起來較不拘束，並藉由良性競爭互動交換

心得（黃淑郁，1997）。

3. 學術科雙重壓力：音樂才能班學生和普通班學生相較下，在相

同的時間內，學生要修習一般學科及音樂專業課程，功課負擔

十分繁重。若再加上演出或是練習，上課時數更是捉襟見肘，

不僅授課老師有學習進度的教學壓力，學生也必須承收大量學

習的學習消化壓力。

30

4. 音樂班之標記化：為了避免音樂才能班的專業課程的進行影響

普通班的正常上課，或是彼此間的互相干擾。因此設有音樂才能

班的學校，通常安置其在獨立的建築物中，再加上音樂才能班學

生上學提著昂貴的樂器形象。而造成了音樂班才能學生的標記化

（李翠玲，2001）。

（二）家庭

最重要的首當為父母的高度期望與影響。由於父母的過度期許及音

樂才能班的獨特文化而使父母在兒女進入音樂才能班後，開始找名師指

導、參與課後補習、干涉教師教學等，帶給子女很大的壓力（劉佳蕙，

2003）；另外由於父母親投注大量的時間、金錢及心力時，也會對孩子

的學習表現相對要求，以決定是否繼續音樂的學習，無形中也增加的兒

童的壓力（Dai & Schader，2002）。

另外，研究者發現少有文獻探討家庭中手足關係、家庭氣氛對音樂

才能班學習之學習壓力影響的相關研究。

（三）自我的壓力

音樂才能班的學生和一般資賦優異的學生具有共同的學習壓力特

質，除了來自師長的壓力之外，更給予在自我學習表現上有著高度的期

許。然而課業負荷量大及競爭激烈，又對自我的學業要求維持一定的水

準，另外又因自我要求、個人期望及完美主義的性格，感受到很大的壓

力（孫瑜成，2006）。李翠玲（2001）更提出「假性音樂才能學生」的

學習適應不良所導致的學習壓力。

另外，顏士程（2000）指出音樂才能班學生比起普通班學生有較大

的學習壓力。也因投注大量的時間和精神練習音樂專門課程，而影響學

科的學習時間和學習的專注力，導致一般學科成績比普通班學生較低，

31

（郭長揚，1996）。另外音樂才能班的學生普遍受到升學壓力、身心發

展等方面影響，而存在著相當的壓力，因此必須針對其生態環境適時加

以分析輔導（張大勝等，1996）。郭長揚（1996）也指出應對於音樂資

優生的學習生活有完善的規劃，均衡發展學科的休息和音樂專門課程的

培育，才能造就人格健全的音樂資優人才。

針對上述研究者的發現，除了探討音樂才能學生的學習壓力來源之

外，更重要的是，老師及家長必須適時的發現學生的心理狀態，必要時

給予輔導協助其學習壓力的釋放，不要成為孩子背上的最後一根稻草。

因此專家學者提出若能夠減少並精簡一般課程的科目，以減輕學生功課

的壓力，對於其音樂特殊才能的發展，才能發揮更高的成效（郭長揚，

1996）。

因此綜合上述文獻探討，本研究探討音樂才能班學生之壓力量表擬

取考試焦慮、同儕關係及家長及教師期望三個面向來探討驗證之。

四、學生不同背景變項與學習壓力之相關研究

影響學生學習壓力來源的原因眾多，在學童學習的過程中，學童自

我特質、家庭狀況、考試焦慮、及教師和學生互動表現皆為其學習壓力

的主要來源（Humphrey & Humphrey，1985）。Fimian（1983）也認為

學生的學習壓力來源是學生的憂慮、社會及學業問題與不良的教學關

係。國內學者吳明隆（1996）也提出學童的學習壓力包含：課業壓力的

改變、他人取笑、成績差距、同儕冷落、考試受罰及強迫學習等六個層

面。

因此為求能深入了解，在眾多研究資料中所提出各項影響學習壓力

的可能因素，並選擇出最適合用於本研究問卷資料分析的背景變項，研

究者蒐集並分析眾多有關學習壓力背景變項的文獻，歸納出影響國小學

32

生學習壓力的重要背景因素。以下就年級、性別、出生序及學校型態等

變項和學習壓力之間的交互作用做相關文獻之探討。

（一）年級與學習壓力

林建文等人（1991）指出，隨著年齡與經驗的增加，個體在生長發

育的過程而發生了有層次、規律的行為變化稱之為發展。因此個體身心

特質會隨年齡的增加而發生改變，進而可能衍生出許多情緒與學習上的

問題，使得不同年級學童會有不同程度的學習困擾，相對的產生不同程

度的學習壓力。

國內學者受試不同的研究對象，所獲得之結論則有所不同。研究結

果指出國小高年級學生感受學習壓力較大（李志強，1999）。周巧芳

（2005）指出不同年級的國小學生在學校壓力感受度具有顯著差異。而

六年級學童在「課業壓力」、「同儕冷落」、「考試受罰」、「強迫學習」等

層面上的壓力顯著高於四、五年級（吳明隆，1996）。曾肇文（1996）

指出國小六年級學生在學校壓力中，和其他壓力相較之下，對於「老師

壓力」感受較大。蔡素美（2004）研究結果發現，女生和男生有顯著差

異，而同性之間，六年級的女生在「整體課業壓力」、「父母壓力」、「同

儕壓力」又大於五年級女生。

王文琪（1994）以國中生為研究對象指出國中生在學習過程中最常

感受到的壓力是考試壓力，且學習壓力與學習困難有顯著正相關，其中

以「不能勝任作業和考試要求」與學習壓力的相關最高。

但在黃智淵（1998）研究則發現國小不同年級的學生在考試壓力、

課業壓力方面並未有差異存在。劉寶（2003）的研究結果也指出國小不

同年級學童學習壓力各層面均沒有顯著差異。

33

（二）性別與學習壓力

研究者整理國內外學者之研究，發現性別這一個別背景變項和學習

壓力之交互作用並沒有一致的看法。認為女生學習壓力大於男生（王文

琪，1994；吳明隆，1996；施佩芳，2000，Burke & Weir，1978），所

以感受到的學習壓力較大（取自劉寶，2003）。而周意茹（1995）、李志

強（1999）則指出男生的學習壓力大於女生。

陳秀蓉（1986）的研究結果指出男女學童在學習適應及壓力的感受

並無顯著的差異。曾肇文（1996）的研究也發現，男女生在功課壓力上

並無差異。曾淑華（2002）的研究發現在「學習功課困擾」上，不同性

別學生並無顯著差異。

劉寶（2003）指出在「同儕取笑」、「強迫學習」、「課業壓力」層

面，男生高於女生，而男女生在「考試受罰」壓力則未達顯著差異。

（三）出生序與學習壓力

陳秀蓉（1986）指出父母親對家中不同性別、排行的子女的期待會

有所差異；和其它出生序的子女比較起來，長子女較受父母親重視。而

「獨生子女」及「么女」、父母親關愛的態度表現較「中間子女」為

佳，且比「長子女」受到較佳的父母關愛（張玨、曾嫦娥、葉莉薇，

1987）。多數父母喜歡將孩子的學業成績和他人比較，並做為子女能力

的指標，由於父母對不同出生序的子女有不同的期許，相對的標準也不

一致，直接或間接對子女的要求也不相同（劉寶，2003）。

但近年來，由於家庭型態逐漸由大家庭轉為小家庭，家中子女的人

口數也隨之減少，獨生子女日益增多的趨勢，使得父母親教養子女的方

式，及子女因父母親期許而感知的學習壓力，不因性別或排行順序有所

差異，而模糊了出生序的問題（劉寶，2003）。

34

目前對於出生序及學習壓力相關的研究非常少，更沒有針對音樂才

能班學生所作之研究。因此研究者對其欲做進一步的瞭解。

（四）學校型態與學習壓力

學校的型態和規模受所其設置地區的影響，由於地區的差異性，及

教育資源的分配程度都會影響學校的教學活動、同儕關係或學生的適應

等問題，進而使學生所感受之學習壓力有所不同。

吳新華（1990）以智、仁兩類學校學生相比，發現智類學校學生較

仁類學校學生在學習效率、學習計畫、計畫實施、生活習慣、及上課態

度情況為佳，和李坤崇（1994）研究相同。林進材（1992）以台南城郊

學校學生相比較，指出城市學生在學習習慣、學習態度、學習環境、身

心適應均優於郊區學童，和王振宇（2000）在相同地區以國中生為受試

對象結果亦相同。施佩芳（2001）以高雄縣市國小學童在「功課壓

力」、「師生互動壓力」、「同儕壓力」、「考試壓力」層面上，發現大型學

校學生顯著高於小型學校學生。

但劉寶（2003）以桃園縣國小學童為受試對象的研究卻發現，不同

規模學校學童之間，對於「同儕取笑」、「強迫學習」、「考試受罰」的壓

力均無顯著差異。但在「課業壓力」上，鄉鎮學校學童卻高於城市學校

學童，研究者認為這可能是因為鄉鎮學校的老師及父母擔心學童趕不及

城市學童的學習程度，而給予更高的「課業要求」；相反的，都會區的

家長社經地位普遍較高，較能從學童的心理層面及角度來教育子女，而

使學童感受到較低程度的學習壓力。

蔡素美（2004）指出，不同規模學校的國小學童，在課業壓力上並

無顯著差異，但研究者推論其結果和其他研究結果不相同的可能性在於

研究樣本的差異。

35

因本研究以音樂才能班學生為研究對象，而男女生人數比率差異太

大，因此剔除「性別」為背景變項再加上彰化縣設置音樂才能班的學

校位置皆處市中心，兩者學校規模相仿。因此本研究選擇以「年級」、

「出生序」、「有無參加課後補習」等背景變項來探討學生學習壓力的情

形為何。

第三節學習成就與學習壓力之相關研究

我國自 1984 年以來，因應世界潮流，全面推動教育改革，目的在

於讓孩子減輕壓力，讓孩子快樂學習，但仍有學者提出適當的壓力對孩

子是有幫助的（洪蘭，2006）。綜觀國內文獻，大多以探討學童的學習

壓力和生活壓力，較少針對學習壓力和學習成就的相關作研究，並且已

有之文獻對於其相關性也有不一致的看法，以下就學習成就的意涵、影

響學習成就的相關因素、及學習壓力和學習成就之相關三項分別探討。

一、學習成就的意涵

學習成就係指透過學習力成獲得較為持久性的行為結果，依據張春

興（1989）指出成就指的是：

（一）個人或團體行動之後，成功達到所欲追求的目標。

（二）在某種領域或是某一學門達到某種成功的水準。

（三）指在學業成就測驗或職業成就上得到的分數。

學習成就廣義的定義係指，各種學生在校內的學習紀錄資料，包含

作業、平時測驗、期中、期末考等；而狹義的定義，則指各學科的學習

成績，或各個學科綜合後的平均學期成績（余民寧，2006）。

36

國外學者也提到所謂學習成就就是由學校教學中所獲得的知識與技

能，常用測驗分數或評定的等地或兼採二者來表示（Good，1973）。因

此本研究所指學習成就採張春興的第三種、余民寧狹義的定義及 Good

之定義。

姚世澤（1993）提出音樂學習成就是指，個人在音樂學習上經過一

段時間或某一階段，在學習態度、理解程度、欣賞能力及技巧的進步與

程度，其中包括音樂知識的能力。而音樂學習成就又可藉由音樂行為來

獲得觀察。根據 Johnson & Hess 發表有關音樂行為反應，列出聽覺辨

別、視譜的聽音判斷力、聽覺的認知與判斷力、音樂背景常識、創作的

能力、情感的表達、讀譜、唱奏技巧的純熟度及偏好反應等九項（引自

姚世澤，1997）。

而 Boyle 則依音樂行為的產生將音樂行為分為表現、讀寫、聆賞及

其他認知等方面（引自姚世澤，1997）。研究者所探討的音樂才能班專

業課程，符合上述研究結果。在認知上包含視唱聽寫及樂理課程；情意

方面包含合奏、合唱及音樂欣賞能力的培養；技能方面則包含主副修的

課程。

二、影響學習成就之因素

早期觀點對於影響學習成就的因素著重在遺傳智力方面，當時認為

高學業成就的子女多來自於高成就的父母。而後隨著更多研究顯示，家

庭、學校及教師的教學與課程的規劃設計皆扮演了重要的關鍵因素，研

究的領域也從原本的教育領域擴大到社會學領域，甚至經濟學領域（鄭

士鴻，2005）。

對於影響學習成就的可能因素非常多，國內外學者分別從不同的角

度，去探索影響學童學習成就的重要因素，像是從家庭背景、學習態

37

度、性別和學習動機等。因而綜合過去學者的研究結果，研究者整理出

影響學童學習成就的可能因素，作為設計學習壓力量表問卷的依據。

Finn（1972）認為影響學習成就的相關因素主要著重在父母、教師

及同儕等因素。Centra & Potter（1980）則是將影響學習成就的因素分

為學生特質、教師特質、學校環境、校內環境、教學表現及學生行為等

六大項。

國內學者也提出影響學習成就的因素分為內在與外在因素。內在因

素指個體的智力、動機和人格；外在因素指教師教學方法、學習團體、

社會因素等（王文科，1991）。而以國小音樂才能班學生為研究對象的

研究結果也指出，學習成就和家庭環境、同儕關係的關連性最高（吳秋

帆，2006）。

根據國內學者黃貴祥（1988）的看法，他提出影響學生學習成就的

因素大致上可分為個人、家庭、學校及社會四個層面。另外也有學者整

理國內外相關文獻提出下列幾類為影響學習成就的一般因素（鄭士鴻，

2005）：

（一）家庭社經地位：包括父母親的教育程度、工作職業及家庭收入。

（二）家中手足數量。

（三）家庭資源（教育資源）。包含藏書量、電腦設備、讀書時間或做

作業時間等。

（四）課外補習。

（五）教育期望：包括父母親對子女的教育期望、學校教師對學生的教

育期望及學童對自己的教育期望等。

（六）學習態度。

（七）語言。

38

（八）同儕朋友。

近幾年來，隨著社會的變遷，補習教育逐漸成為常態。參照教育

部統計處（2002）九十學年度第二學期的「台灣地區中等以下各級學校

學生學習及生活概況調查表」，學生參加課後補習的比率為 43.06%。尤

以都市的家長，更傾向送子女參與補習，將其當作是一種社會身分、家

庭品味的展現；或是在望子成龍、望女成鳳的心態下，讓孩子參與課後

補習，期盼孩子將來能獲得高學業成就並進入明星學校就讀（雷盈，

2006）。因此國內學者也開始探討課後補習和學習成就之相關性，所得

之研究結果不一，有的研究結果認為課後補習和學習成就有顯著的關連

性，參與課後補習的學生之學習成就優於沒有參與的學生（李路得，

1990；許國光，2006；楊文彥，2003；聶澎齡，2004；黃稚雅，2004；

黃國清，2004；楊紫璇，2006；謝敏青，2006；羅梅香，2006；曾桂

琪，2007）。國外學者 Sevenson 和 Baker（1992）以日本學生為研究對

象，亦發現參加補習學生有助於其大學入學考的考試。

但也有學者指出不同的看法，郭淑娟（2006）探討國中生補習行為

與學習成就之相關性，發現雖然兩者之間的影響是顯著，但是其改變的

量並不大，因此研究者研判補習的效果被誇大了。而以國小二年級學童

為研究對象，指出具有英語課後補習經驗與未有課後補習經驗之學童，

在英語學習成就測驗的表現未達顯著差異（葉千芸，2006）。

綜合上述之結果，有的研究者認為課後補習對學生有正面性的幫

助，學習成就也較好，但也有學者提出不一樣的看法，指出課後補習和

學習成就沒有顯著相關。惟目前國內探討課後補習的研究對象多以國中

生為主，科目也以英語及數學居多，以國小學童為研究者其文獻不多，

遂興起研究者探討之動機。

39

綜合上述研究者之研究結果，可得之同儕關係、學習環境、父母及

教師期許、課後補習為影響學習成就之主要因素，但研究者認為本研究

中兩所音樂才能班之學習環境大略相同，因此研究者選擇以同儕關係、

父母及教師期許、課後補習這三項因素為學習壓力影響學習成就之背景

變項，來探討其與學習成就之相關性。

目前國內研究多以探討學生學習壓力為主，但就其與學習成就之相

關，卻亦是研究者所關心之，到底學習壓力對於學業成就是正向的增強

或是反向的削弱作用？以下便就其相關文獻探討之。

三、學習壓力與學習成就之相關研究

學習壓力與學習成就之間的交互作用結果，國內外學者有不一致的

研究結果。Selye（1979）就將壓力分為優壓、劣壓、高壓和低壓，認

為壓力也有好壞之分，並不盡然皆為負面之影響。個體面對壓力時，也

能促使其成長（Cohen & Wills，1985）。適度的壓力，能夠給學生以激

勵，幫助學生在學習和生活方面做好心理調適和準備，努力爭取學業成

績的進步；而過度的壓力則會產生負面的作用，不僅使學生長期處於高

度緊張、心神不寧的狀態，進而使得學業成績下滑（野曉航，2003）。

國內學者吳明隆、陳昭彬（1995）認為適當的壓力有助於學生的學

習，但過度的壓力則不利於學習。學者吳靜吉（1984）也提出適度的壓

力是進步的原動力，但太多及太少的壓力對學習者都有不良的影響。張

春興（1991）認為考試是一種學習壓力，但在試題難易適中及不由考試

定江山的情況下，考試為激勵學生進取的一種手段。

李麗霞（1996）提到，考試對學生來說是一種壓力，會引起生理與

心理上的反應，但它也可以令學生多溫習，在這壓力下，學生對書本知

識有更深的認識，也更熟練；若沒有測驗考試，相信大部分的學生都會

40

比較懶散，將不會致力於課業學習上。

沂志鵬（1996）指出生理上軀體會對壓力反應產生保護性的防衛作

用，在此過程中，心理情緒因素則佔有對壓力反應的決定性的作用，能

產生正、負向兩方面的效應。正向效應能使人們以積極的情緒來整合生

心理上的最佳狀態，而發揮在一般情況下無法達到的反應水準；而負向

效應則是人們主觀上消極的心理作用，而使生理產生抑制且不利健康的

狀態。

但也有學者提出相反的研究結果。國外許多研究都發現壓力和低學

習成就具有相關性（Clark & Rieker，1986；Linn & Zeppa，1984；

Struthers, Perry, & Menec，2000）。Akgun 和 Ciarrochi（2003）也提出

壓力是一種有害的因素，並且會影響學生的學習成就。

國內學者吳明隆（1996）指出不同學習壓力的學生，其學習成就有

顯著差異，學習壓力越大者則學習成就越低。陳明珠（1995）也提出相

同結論，他以國小三~六年級學童為研究對象，發現考試焦慮與學業成

就呈現負相關的情形。而以國中學生為研究對象，亦有得此相同結果

（洪榮鍵，2006）。

目前國內尚無針對音樂才能班學生為研究對象，探究其學習壓力

與學習成就之相關情形，故在文獻探討後，遂興起研究者之研究動機。

41

第三章研究方法

本研究回顧文獻探討及研究目的，採用調查研究法來探討彰化縣國

小音樂才能班在專業課程之學習壓力情形，因此本章說明研究之設計與

步驟，全章共分為五節。第一節為研究架構與設計，第二節為研究對

象，第三節為研究工具，第四節為研究實驗流程，第五節為資料蒐集與

統計方法。

第一節研究架構與設計

本研究以研究者自編之「彰化縣音樂才能班專業課程學習壓力量

表」，採以問卷調查法進行量化研究，並輔以半結構訪談進行質性資料

收集與分析。根據研究者所設定的研究目的以自編的學習壓力量表來蒐

集相關的資料，藉以瞭解彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上之學

習壓力情形。其研究架構設計圖如 3-1-1。

42

學習壓力

1. 考試焦慮

2. 家長與父母期許

3. 同儕關係

圖 3-1-1 研究架構圖

學生背景自變項

1. 年級

2. 出生序

3. 是否參加課後補習

音樂學習成就

1. 團體課成績

2. 個別課成績

3. 專業課程總成

績

43

第二節研究對象

研究者能根據自身教學經驗，選擇出符合研究目標的樣本，並加以

判斷所選出的樣本是否具有「典型性」或「代表性的」（王文科，

1999）。因此本研究針對研究動機與目的在於調查就讀於彰化縣之國小

音樂才能班學生專業課程上之學習壓力情形，透過九十六學年度彰化縣

兩所國小音樂才能班三、四、五、六年級進行調查研究。本研究受試對

象為立意取樣，採用根據為研究者的自身教學經驗及研究對象學習環境

相似的兩所學校學生為樣本。兩校共計人數各有 219 人，施測當天，因

兩校各有一名學生請假無到校，因而正式施測人數為 217 人。

表 3-2-1

96 學年度彰化縣國小音樂才能班學生人數與班級數一覽表

校名年級班級數學生人數

三 1 30

四 1 24

五 1 28

A 校

六 1 27

三 1 29

四 1 28

五 1 26

B 校

六 1 27

44

第三節研究工具

為瞭解彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上之學習壓力情形，

本研究所使用的工具為「彰化縣國小音樂才能班學生專業課程學習壓力

量表」以及「彰化縣國小音樂才能班學生專業課程學習壓力訪談表」。

量表的編制係依據文獻探討、加上研究者自身教學經驗，並諮詢相關領

域專家學者等。主要部分分為「個人基本資料」及「學習壓力量表」二

大部分，而學習壓力量表又依據國內學者探討學習壓力來源及影響學習

成就之相關因素方面等論述後，研究者選擇以「考試焦慮」、「家長及教

師期許」、「同儕關係」等三個部分所組成。

一、彰化縣國小音樂才能班學生專業課程學習壓力量表

（一）預試及正式問卷內容與設計

1. 指導語

指導學生瞭解填寫此份研究問卷之立意，並讓學生有權利選擇

是否參與此項調查研究。

1. 基本資料部分

基本資料共分為（ 1）年級座號，（ 2）性別，（ 3）家中出生

序，（ 4）是否參加專業課程上課後補習，（ 5）對音樂專業課程難易

度之感受。此部分主要是蒐集有關彰化縣音樂才能班學生的背景資

料，以便蒐集學生在音樂專業課程學習上之學習情形。

2. 問卷內容

以「考試焦慮」、「同儕壓力」、「家長與教師期許」三個面向來

調查彰化縣音樂才能班學生在音樂專業課程上之學習壓力情形。在

「考試焦慮」層面得分越高，表示受試者覺知在其學習壓力上考試

45

焦慮壓力高於其他面向；而受試者若在「同儕壓力」層面得分越

高，顯示受試者覺知在其學習壓力上同儕關係壓力高於其他兩個面

向；同理之，「家長與教師期許」面向亦然。而學習壓力量表總得

分越高，則顯示受試者的整體學習壓力愈大。

（二）預試及正式量表填答與記分

此部分題目的計量方式，是以李克特氏四點量表（ Likert Rating

Scale）計算，勾選之數值越高則表示該項計分越高。四個選項分別

為：完全符合（ 4 分）、大部分符合（ 3 分）、大部分不符合（ 2 分）、完

全不符合（ 1 分）；而反向題則予以反向計分，即完全符合（ 1 分）、大

部分符合（ 2 分）、大部分不符合（ 3 分）、完全不符合（ 4 分）。正式施

測量表共有 29 題，反向題題號為 9、 14、 15、 16。得分越高者代表學

習壓力越大；反之，得分越低者則代表學習壓力越小。

（三）量表施測時間

1. 量表預試施測

於量表正式施測前二個月。

2. 量表正式施測

在測量壓力事件的回憶時，時間相隔越長，越容易被遺忘；另一

方面，若生活事件有其變動性，評量時間相隔過短，也無法測得真實

的壓力感受程度（鄒浮安， 1997）。一般而言，個體對壓力感受程度

的回憶率會隨著時間增加而降低，因此，最適當的時間為三至六個月

（ Vedhara, Shanks, & Lightman， 2000）。

依據以上專家學者建議，因此研究者將正式施測時間訂在兩校專業

課程期末考前二週進行壓力量表問卷之施測時間。

46

3. 正式訪談時間

分別於兩校量表問卷正式施測結束後之午休時間。

二、彰化縣國小音樂才能班學生專業課程學習壓力訪談表

訪談的主要目的在於發現研究對象心裡的話，可用來了解研究者無

法透過觀察而欲瞭解的事實與現象，並且用來檢核已觀察到的資料之真

假、虛實及適合度（林生傳， 2003），並且藉由訪談的過程中，能顯露

報導人的主觀觀點和內心世界，研究者得以設身處地進入他們的經驗

（黃瑞琴， 1991）。

本研究之訪談稿，主要是用來更深入了解影響彰化縣音樂才能班學

生在專業課程學習壓力之情形，並彌補學習壓力量表上反應之不足。其

內容設計，依照問卷設計之學生背景變項及在專業課程上學習壓力不同

的面向為主要架構，設計半結構性訪談題目，做回溯性訪談，並經專家

效度修訂之。訪談時間依據量表施測時間，訂於兩校專業課程期末考前

二週，研究者依隨機抽樣之方式，於量表正式施測結束後，抽取兩校中

年級及高年級各一名共四名學生進行訪談。訪談內容與學習壓力量表各

面向對照如表 3-3-1。

47

表 3-3-1

訪談內容與學習壓力量表各面向對照表

背景變項及壓力量表各面向

年級出生序有無

參加

補習

考試

焦慮

家長

及教

師期

許

同儕

關係

一、在學校學習術科

程中，感到壓力的事件

√ √ √ √

二、父母期許 √ √

三、課後補習情形 √ √ √

三、研究工具內容信效度

（一）學習壓力量表專家效度

研究者在編定問卷初稿完成後，在進行預試前，經由國內四位音樂

教育學者以及二位資深國小音樂教師，逐題審查依「適合」、「應刪

除」、「修正後適合」等類別協助鑑定問卷的題意是否符合變項的重要概

念，作內容效度與題目之適切性，並請其提供題目之增、刪或用詞遣字

之修正意見，以建立問卷內容效度。題目保留與否取決於勾選「應刪

除」之專家學者達二位以上，題目即不予保留。取決結果為原本編制量

表共 39 題，經專家效度審查後共保留 34 題，詳見附錄三。六位專家學

者教學專長及教學經驗如表 3-3-2。

48

表 3-3-2

研究工具內容效度音樂教育學者名單

音樂教育專家背景專長

A 老師美國奧勒岡音樂教育博士音樂教育、音樂美學、音樂科教

材教法

B 老師美國伊利諾大學香檳校區教

育學院課程與教學學系音樂

教育博士

音樂、表演藝術與生活、數位鍵

盤與音樂、電腦音樂

C 老師哥倫比亞大學音樂教育博士幼兒樂器教育、幼兒音樂治療、

基礎鍵盤樂初階與進階教學

D 老師美國奧勒岡大學音樂教

育哲學博士

音樂教育、音樂教育研究幼

兒音樂教育、柯大宜教學

法、奧福教學法

E 老師國立台北師範學院音樂學系

畢業

任職於國小音樂班 25 年

F 老師市立台北師院學院音樂學系

畢業

任職於國小音樂班 10 年

（二）學習壓力量表信度

為瞭解研究工具之信度，完成問卷的預試後，遂進行問卷內部一致

性信度分析。本研究是以國小音樂才能班學生為主要的研究對象，因此

為了使問卷的預試更具信度，因而選擇預試問卷對象亦以國小音樂才能

49

班學生為預試對象，選取鄰近彰化縣之台中市國小音樂才能班四年級

26 名學生為預試對象。

在預試過程中，研究者親自到校指導說明，並收集資料，共發 26

份問卷，回收 26 份，實際有效問卷 26 份，為總問卷之 100％。

在收集預試問卷後，為了解問卷的可靠性，以統計軟體 SPSS12.0

版進行信度分析。對題目作內部一致性（ consistency）信度考驗。預試

信度考驗結果總量表 Cronbach's α 值為 . 88；「考試焦慮」面向量表

Cronbach's α 值為 . 81；「同儕關係」面向量表 Cronbach's α 值為 . 73；

「家長及教師期許」面向量表 Cronbach's α 值為 .67，整理如表 3-3-3。

表 3-3-3

預試問卷信度 Cronbach's α 係數表

問卷題號項目題數受測人數 α 值

1-34 總量表 34 26 .88

1-12

13-25

26-34

考試焦慮

家長及教師期許

同儕關係

12

13

11

26

26

26

.81

.67

.73

（三）學習壓力量表內容效度

研究者於量表之信度分析完成後，遂以統計方法之項目分析來考驗

量表之內容校度，此項主要目的在於求出問卷個別題項的決斷值，利用

決斷值 CR 值來判斷問卷中各題之顯著性，進而得知此項研究工具的可

行性與適切性（吳明隆， 2007）。

因此研究者在完成量表預試信度分析後，遂以統計軟體 SPSS12.0

進行問卷題項之項目分析。將量表的得分，由高而低排列，前 27%為

高分組，後 27%為低分組，以 t 檢定來進行高低分兩組在該題得分之平

50

均數差異檢定決斷值，本研究將決斷值未達顯著水準（ p＞ .05）之題目

予以刪除，因而刪除題目共有 5 題，最後正式施測題目數量為 29 題

（如附錄一）。

（四）訪談表之信度

以隨機方式抽取訪談對象，以受訪者之原意，利用觀察、錄音、晤

談等方法，做客觀的紀錄，以求得內容信度。

（五）訪談之效度

於論文計畫審核時，在進行正式訪談前，經由國內四位音樂教育學

者以及二位資深國小音樂教師，其教學專長及教學經驗如表 3-3-2，逐

題審查依「適合」、「應刪除」、「修正後適合」等類別協助鑑定訪談表之

內容是否能輔助量表問卷之重要概念，作內容效度與題目之適切性，並

請其提供題目之增、刪或用詞遣字之修正意見，以建立訪談內容效度，

審查修正結果如附錄二。六位專家學者教學專長及教學經驗如表 3-3-2。

51

第四節研究實施流程

本研究之研究流程共分為準備、施測、資料分析與撰寫階段。如圖

3-4-1。

圖 3-4-1 研究流程圖

資料回收整理：問卷、

訪談紀錄、

專業課程期末總成績

正式施測

資料分析

資料統計

設計研究工具

研究工具預試

蒐集、閱讀及整理相關文獻

撰寫並提出論文計

研究工具信效度考驗

準

備

階

段

確立研究主題及範圍

研究工具修正

撰寫研究報告

施

測

階

段

資

料

分

析

及

撰

寫

52

就上頁之研究流程圖 3-4-1，分別說明之：

一、準備階段

確立研究主題及範圍：將研究範園界定於彰化縣兩所音樂才能班，

透過文獻探討，決定探討國小音樂才能班學生在專業課程上學習壓力與

學習成就之相關情形。

1. 蒐集、閱讀及整理相關文獻：蒐集國內外有關學習壓力與學習成就

的相關論文、期刊與書籍，並加以分析、綜合及歸納。

2. 撰寫並提出論文計畫。

3. 設計研究工具：依據文獻探討及研究主題設計問卷及訪談題目。

4. 預試研究工具：量表問卷於正式施測前二個月進行預試。問卷共發

26 份，回收 26 份。

5. 研究工具信效度考驗：為增加問卷的內容效度，懇請指導教授推薦

專家進行審查修訂，以建立專家效度。而後以統計方法進行問卷之

信度考驗及項目分析、以增加問卷之信效度。

二、正式施測

研究者於兩校專業課程期末考前二週，親自至施測學校進行施測並

回收問卷。原計應發 219 份問卷，但兩校施測當天各有 1 名學生請假，

因此共發 217 份問卷，回收 217 份有效問卷。

三、資料收集及撰寫

（一）資料回收整理

回收學習壓力量表問卷後，於九十六學年度下學期專業課程期末考

後，向兩校各班術科老師蒐集同意參與此項調查研究學生之專業課程團

體課成績、個別課成績及專業總成績，並以班級為單位化為 Z 分數。

53

（二）進行訪談

1. 研究者以兩校中年級及高年級學生在填寫完問卷後進行隨機抽

樣，每校各選取二名，共得四位學生進行訪談。受訪學生基本資

料及壓力量表得分情形如表 3-4-1。而壓力量表得分情形之界定

以學生在原班級得分由高而低排序，前 27％為高壓力組，後 27

％為低壓力組，中間則為普通壓力組。

表 3-4-1

受訪學生基本資料表

性別年級出生序是否參加課後補

習及科目

壓力量表得

分情形

A 學生女生高老么是。樂理高壓力組

B 學生男生高老二無普通壓力組

C 學生女生中老大是。樂理高壓力組

D 學生女生中老么參加音樂班入學

考試曾補習，但

入學後已停止

低壓力組

2. 另外根據量表資料需要，訪談一名參加合唱課後補習之學生及

一名參加合奏課後補習之學生。另外根據資料顯示，因四年級就

讀人數最少，因此訪談兩校四年級級任導師，以瞭解數據呈現之

原因。

54

（三）資料分析

從學習壓力量表及學期期末成績中，以 SPSS12.0 進行量化資料的

分析，探討學習壓力和學習成就之相關性，並整理訪談質性資料，綜合

討論並歸納結果。

（四）撰寫研究報告

針對資料分析結果，並再探討相關文獻，撰寫研究報告。

第五節資料蒐集及統計方法

本研究之資料處理分為資料蒐集及資料統計方法兩部分，以下分別

說明之：

一、資料蒐集

（一）學習壓力量表問卷：研究者親自至兩校進行正式施測，並在施測

完畢後回收同意參與此項調查研究之 217 份問卷。

（二）專業課程成就：回收學習壓力問卷後，於九十六學年度下學期專

業課程期末考後，向兩校各班術科老師蒐集同意參與此項調查研

究學生之專業課程團體課成績、個別課成績及專業課程總成績，

並以班級為單位化為 Z 分數。

（三）訪談資料：研究者各於兩校進行學習壓力量表問卷施測完畢後，

以隨機取樣之方式抽取兩校中、高年級各一名學生（共四名）學

生進行訪談，以錄音方式記錄訪談內容，隨後製成逐字稿，以進

行訪談資料之分析。

55

二、資料統計方法

（一）問卷資料統計處理

1. 以描述統計的百分比、平均數與標準差分析彰化縣國小音樂

學生在專業課程上的學習壓力情形。

2. 以單因子變異數分析（ one-way ANOVA）來檢定自變項中的「年

級」、「出生序」、「是否參加課後補習」對依變項「彰化縣

國小音樂學生在專業課程上之學習壓力情形」的差異性分

析。

3. 以卡方檢定用以考驗不同背景變項與學習壓力之交叉比對情

形。

4. 以皮爾森積差相關係數檢定自變項中「專業課程學習壓力量

表」對依變項「學習成就」的相關性分析。

5. 以逐步多元迴歸分析法來檢定自變項「學習壓力」對依變項

「學習成就」的預測力。

（二）半結構式訪談資料整理分析

1. 資料整理：將訪談所得之原始資料，按照受訪者之編號將受

訪內容整理成完整的逐字稿，並依三項學習壓力內涵進行內

容分類分析。

2. 分析方法：將訪談資料根據所得內容與壓力量表做綜合性分

析與歸納。

57

第四章結果與討論

本研究旨在探討彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上之學習壓

力情形，並且根據不同背景變項探討其間的差異性，以及瞭解學生在專

業課程上學習壓力對學習成就的預測狀況，以質與量並行的方法進行研

究。在量方面採用「國小音樂才能班專業課程學習壓力問卷」所得數據

資料，進行統計分析，並將相關數據加以說明；在質的方面，則以「彰

化縣國小音樂才能班學生在專業課程學習壓力之半結構性訪談題綱」進

行晤談，蒐集相關資料並加以分析討論。

本章就其研究之待答問題，擬以「研究對象在專業課程學習情形之

現況描述」、「研究對象在專業課程上之學習壓力情形」、「研究對象不同

背景變項在專業課程上之學習壓力之差異性分析」、「研究對象學習壓力

及學習成就之相關分析」及「研究對象學習壓力與學習成就之預測分析」

「訪談資料分析」及「綜合討論」等七節，依序說明討論如下。

第一節研究對象在專業課程學習情形之現況描述

本節以「彰化縣國小音樂才能班學習壓力量表」內為資料來源，描

述研究對象在專業課程之學習現況情形。本研究以立意取樣之方式，以

58

01020304050

91 92 93 94 95男生女生

九十六學年度彰化縣國小音樂才能班為研究對象，計得同意參與調查研

究之有效填答問卷學生人數共 217 人。研究者以年級、出生序、有無參

加補習等基本資料做為在專業課程上學習情形之描述，如表 4-1-1。

一、研究對象在專業課程之學習情形

（一）年級：依據入學招生簡章名額為 30 名。以三年級人數為最多，四

年級人數最少，兩者相差 6 人。

（二）性別：男女人數之間的比例約為 1： 2，而近五年（ 91 至 95 學年

度）彰化縣音樂才能班入學新生男女比率曲線圖如圖 4-1-1。但性

別在本研究中只作為基本資料之陳述，並不作為樣本之背景變項。

（三）出生序：以老么的人數最多，老大次之，而獨生子女最少。

（四）有無參加補習：兩者比率接近，而以參加補習人數較多。

圖 4-1-1 91 至 95 學年度男女新生入學人數曲線圖

59

表 4-1-1

彰化縣 96 學年度國小音樂才能班學生基本資料分析表

基本資料項目人數百分比

3

4

5

6

58

52

53

54

26.7％

24.0％

24.4％

24.9％

年級

合計 217 100％

男

女

75

142

34.6％

65.4％

性別

合計 217 100％

獨生子女

老大

中間

老么

18

76

32

91

8.3％

35.0％

14.7％

41.9％

出生序

合計 217 100％

有

無

130

87

59.9％

40.1％

有無參加補習

合計 217 100％

此外研究者再以研究對象背景變項間做成對相互比對，以「有無補

習」和「出生序」、「年級」和「出生序」、「出生序」和「有無補習」做

交叉比對，並以卡方檢定考驗兩兩之間的相關性。

二、背景變項之交叉比對

（一）「出生序」及「有無補習」之交叉比對結果

以次數及百分等級結果整理如表 4-1-2，而以長條圖分析如圖

60

4-1-2。出生序中，以老么有無參加補習的百分比相差最大（ 10.6％），

其次為老大（ 4.7％），續為獨生子女（ 4.3％），最少為中間子女（ 1.6％）。

而兩者間經卡方檢定無達顯著相關。研究者推測可能與社會變遷型態有

關，隨著家中子女人口數減少，父母對子女的教育皆非常重視，而無出

生序之差別。

表 4-1-2

研究對象背景變項「出生序」和「有無補習」交叉比對描述統計表

出生序

獨生子女老大中間老么總和

次數 13 48 20 49 130 有補習

％（ 10.0）（ 36.9）（ 15.4）（ 48.3）（ 100.0）

次數 5 28 12 42 87 無補習

％（ 5.7）（ 32.2）（ 13.8）（ 37.7）（ 100.0）

總和次數

％

18

（ 8.3）

76

（ 35.0）

32

（ 14.7）

91

（ 41.9）

217

（ 100.0）

卡方檢定 χ 2 =.40

（二）「年級」及「出生序」之交叉比對結果

由表 4-1-3 及圖 4-1-3 可得知，四個年級出生序為老么的人數相差

最少，最多和最少只差 2 人；而人數相差最多的為出生為老大，四個年

級中最多和最少相差了 8 人；其次為出生序為中間，四個年級中最多和

最少相差 7 人；出生序為獨生子女，四個年級中最多和最少相差了 6 人。

而兩者間經卡方檢定後無達顯著相關。

61

0 1 2 3家中排行家中排行家中排行家中排行01020304050個個個個數數數數

有無補習無有

圖 4-1-2 「出生序」和「有無補習」交叉比對分析長條圖

註： 0 表獨生子女， 1 表老大， 2 表中間， 3 表老么

表 4-1-3

研究對象背景變項「年級」及「出生序」交叉比對描述統計表

出生序

獨生子女老大中間老么總和

年級

3 次數

％

8

（ 13.8）

18

（ 31.0）

9

（ 15.5）

23

（ 39.7）

58

（ 100.0）

4 次數

％

2

（ 3.8）

23

（ 44.2）

5

（ 9.6）

22

（ 42.3）

52

（ 100.0）

5 次數

％

5

（ 9.4）

20

（ 37.7）

6

（ 11.3）

22

（ 41.5）

53

（ 100.0）

6 次數

％

3

（ 5.6）

15

（ 27.8）

12

（ 22.2）

24

（ 44.4）

54

（ 100.0）

總和次數

％

18

（ 8.3）

76

（ 35.0）

32

（ 14.7）

91

（ 41.9）

217

（ 100.0）

卡方檢定 χ 2 =.36

62

圖 4-1-3 研究對象背景變項「出生序」和「年級」交叉比對折線圖

註： 0 表獨生子女， 1 表老大， 2 表中間， 3 表老么

（三）「年級」及「有無補習」之交叉比對結果

由表 4-1-4 及圖 4-1-4 可得知，四個年級中，補習人數由多至少排序

為三年級、五年級、六年級、四年級。

其中又以五年級有無補習人數相差最大，相差了 18 人，其次為六年

級，相差 10 人；以四年級最少，僅相差 2 人。而兩者間經卡方檢定無達

顯著相關。

051015202530

獨生子女老大中間老么3456

63

0 1有無補習有無補習有無補習有無補習010203040

個個個個數數數數年級3456

表 4-1-4

研究對象背景變項「年級」和「有無補習」交叉比對描述統計表

年級

3 4 5 6 總和

次數 37 27 34 32 130 有補習

％（ 63.8）（ 51.9）（ 64.2）（ 59.3）（ 59.9）

次數 21 25 19 22 87 無補習

％（ 36.2）（ 48.1）（ 35.8）（ 40.7）（ 40.1）

總和次數

％

58

（ 100.0）

52

（ 100.0）

53

（ 100.0）

54

（ 100.0）

217

（ 100.0）

卡方檢定 χ 2 =.54

圖 4-1-4 研究對象背景變項「年級」和「有無補習」交叉比對

分析長條圖

註： 0表無補習， 1表有補習

64

01020304050607080

視唱聽寫樂理合奏合唱音樂欣賞樂器個別課次數

三、研究對象在專業課程中難易度科目感受度之情形

依據資料整理數據整理如表 4-1-5、圖 4-1-5，從圖表中得知，學生感

受專業課程科目難易度排序為：樂理、視唱、聽寫、樂器個別課、音樂

欣賞、合奏、合唱。

圖 4-1-5 研究對象在專業課程中科目難易度感受次數統計長條圖

四、研究對象在專業課程中有無參加補習科目之情形

依據資料整理數據次數如表 4-1-6及圖 4-1-6。從圖表中得知，在補習

科目中，以樂理人數最多，計 75人，其次為樂器個別課，計 71人，最少

為合唱，計 1人，最高及最低之平均數相差 .35。

65

050100150200250

視唱聽寫樂理合奏合唱音樂欣賞樂器個別課有補習無補習

表 4-1-5

研究對象在專業課程中科目難易度感受整理表

難易度排序

科目 1 2 3 4 5 6

63 44 29 27 36 17 視唱聽寫

次數

％（ 9.2）（ 20.4）（ 13.4）（ 12.5）（ 16.7）（ 7.9）

75 54 33 24 17 13 樂理

次數

％（ 34.7）（ 25.0）（ 15.3）（ 11.1）（ 7.9）（ 6.0）

15 24 41 32 37 37 合奏 *

次數

％（ 8.1）（ 12.9）（ 22.0）（ 17.2）（ 19.9）（ 19.9）

8 21 26 48 49 64 合唱

次數

％（ 3.7）（ 9.7）（ 12.0）（ 22.2）（ 22.7）（ 29.6）

16 40 54 36 41 29 音樂欣賞

次數

％（ 7.4）（ 18.5）（ 25.0）（ 16.7）（ 19.0）（ 13.4）

39 33 33 49 36 26 樂器個別課

次數

％（ 18.1）（ 15.3）（ 15.3）（ 22.7）（ 16.7）（ 12.0）

總和 217 *合奏課受試總人數為 186人，扣除一校三年級尚未有合奏課 30人

66

圖 4-1-6 研究對象在專業課程中有無參加補習科目之次數統計長條圖

表 4-1-6

研究對象在專業課程中有無參加補習科目整理表

有無補習

補習科目無有

視唱聽寫次數

％

165

（ 76.4）

51

（ 23.6）

樂理次數

％

141

（ 65.3）

75

（ 34.7）

合奏次數

％

198

（ 91.7）

18

（ 8.3）

合唱次數

％

215

（ 99.5）

1

（ .4）

音樂欣賞次數

％

205

（ 94.9）

11

（ 5.1）

樂器個別課次數

％

145

（ 67.1）

71

（ 32.9）

總和 217

第二節研究對象在專業課程上之學習壓力情形

本節依據本研究之研究工具「彰化縣國小音樂才能班學生在專業課

程上之學習壓力量表」之得分及各面向得分情形，分析彰化縣國小音樂

才能班學生在專業課程上學習壓力情形。

67

一、彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程學習壓力情形

為了瞭解彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上學習壓力之情

形，本研究以題數、最高分（最大值）、最低分（最小值）、平均數、標

準差、偏態值等資料，由表 4-2-1 顯示：本研究量表共有 29 題，其中「考

試焦慮」面向有 9 題；「家長及教師期許」面向有 11 題；「同儕關係」面

向有 9 題。

本研究所收集之資料，在「考試焦慮」面向上，滿分為 36 分，受試

者中得分最高為 36 分，最低為 12 分，平均數 24.34，標準差為 4.36，

偏態值為 -2.13，顯示考試焦慮面向的得分情形較集中於高分部分。

家長及教師期許面向中，滿分為 44 分，受試者中得分最高為 42 分，

最低為 20 分，平均數為 32.32，標準差為 4.50，偏態值為 -2.28，顯示父

母及教師期許面向的得分情形也集中於高分部分。

同儕關係面向中，滿分為 36 分，受試者中得分最高為 35 分，最低

為 11 分，平均數為 24.67，標準差為 4.96，偏態值為 -2.65，顯示同儕關

係面向的得分情形也傾向集中於高分部分。

三個面向中，以「家長及教師期許」之平均數最高（ 32.32），標準

差值最低（ 4.50），顯示學生在此一面向之認同感最高且學生間的差距較

小。

68

而總量表中，滿分為 116 分，得分最高為 106 分，最低為 53 分，平

均數 81.33，標準差為 10.80，偏態值為 -2.26，顯示總量表之得分情形也

傾向集中於高分部分，顯示彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上學

習壓力偏高。

表 4-2-1

研究對象在專業課程學習壓力之得分情形

量表題數偏態值最小值最大值 M SD 單題 M

考試焦慮 9 - .213 12 36 24.34 4.36 2.70

家長及教師期許 11 -.228 20 42 32.32 4.50 2.94

同儕關係 9 - .166 11 35 24.67 4.96 2.74

總量表 29 -.266 53 106 81.33 10.80 2.80

N 217

另外，不同年級學生在專業課程上學習壓力情形亦以題數、最高分

（最大值）、最低分（最小值）、平均數、標準差、偏態值等資料來呈現，

研究量表共有 29 題，其中「考試焦慮」面向有 9 題，滿分為 36 分；「家

長及教師期許」面向有 11 題，滿分為 44 分；「同儕關係」面向有 9 題，

滿分為 36 分；總量表滿分為 116 分。其學習壓力量表得分統計資料如下：

69

（一）三年級

在「考試焦慮」面向上，偏態值為 -.562，顯示考試焦慮面向的得分

情形較集中於高分部分。

家長及教師期許面向中，偏態值為 - .212，顯示父母及教師期許面向

的得分情形也集中於高分部分。

同儕關係面向中，偏態值為 .052，顯示同儕關係面向的得分情形傾

向集中於低分部分。

三個面向中，以「家長及教師期許」之平均數最高，標準差值最低，

顯示學生在此一面向之認同感最高且學生間的差距較小。

而總量表偏態值為 -.183，顯示總量表之得分情形較傾向集中於高分

部分，顯示三年級受試者在專業課程上學習壓力偏高。整理如表 4-2-2。

表 4-2-2

三年級研究對象在專業課程學習壓力之得分情形


考試焦慮 9 - .562 12 36 24.50 4.51 2.72

家長及教師期許 11 -.212 20 41 31.45 4.89 2.85

同儕關係 9 .052 15 35 25.02 4.94 2.78

總量表 29 -.183 59 106 80.97 11.54 2.79

N 58

而三年級受試者在專業課程科目難易度感受整理如圖 4-2-1，從圖得

知排序分別為：樂理、視唱、聽寫、樂器個別課、音樂欣賞、合奏、

合唱。

70

圖 4-2-1 三年級研究對象在專業課程科目難易度感受整理圖

（二）四年級

在「考試焦慮」面向上，偏態值為 .110，顯示考試焦慮面向的得分

情形較集中於低分部分。


的得分情形集中於高分部分。

同儕關係面向中，偏態值為 -.761，顯示同儕關係面向的得分情形也

傾向集中於高分部分。




部分，顯示四年級受試者在專業課程上學習壓力偏高。整理如表 4-2-3。

02468101214161820

視唱聽寫樂理合奏合唱音樂欣賞樂器個別課數列1

71

表 4-2-3

四年級研究對象在專業課程學習壓力之得分情形

而四年級受試者在專業課程科目難易度感受整理如圖 4-2-2，從圖得

知排序分別為：樂理、視唱聽寫、樂器個別課、音樂欣賞、合奏、

、合唱。

圖 4-2-2 四年級研究對象在專業課程科目難易度感受整理圖


考試焦慮 9 .110 17 34 24.96 4.31 2.77

家長及教師期許 11 -.060 23 42 32.81 4.17 2.98

同儕關係 9 - .761 11 34 26.38 4.92 2.93

總量表 29 -.120 61 105 84.15 10.26 2.90

N 52

051015202530


72

（三）五年級

在「考試焦慮」面向上，偏態值為 -.652，顯示考試焦慮面向的得分

情形較集中於高分部分。



同儕關係面向中，偏態值為 -.420，顯示同儕關係面向的得分情形也

傾向集中於高分部分。




部分，顯示五年級受試者在專業課程上學習壓力偏高。整理如表 4-2-4。

表 4-2-4

五年級研究對象在專業課程學習壓力之得分情形


考試焦慮 9 - .652 13 32 24.19 4.11 2.69

家長及教師期許 11 -.271 25 40 33.60 3.93 3.05

同儕關係 9 - .420 12 35 24.28 4.20 2.70

總量表 29 -.521 57 101 82.08 9.34 2.89

N 53

73

而五年級受試者在專業課程科目難易度感受整理如圖 4-2-3，從圖得

知排序分別為：視唱、聽寫、樂理、樂器個別課、音樂欣賞、合奏、

合唱。

圖 4-2-3 五年級研究對象在專業課程科目難易度感受整理圖

（四）六年級

在「考試焦慮」面向上，偏態值為 .209，顯示考試焦慮面向的得分

情形較集中於低分部分。

「家長及教師期」向中，偏態值為 -.037，顯示父母及教師期許面向


「同儕關係」面向中，偏態值為 .236，顯示同儕關係面向的得分情

形也傾向集中於低分部分。



02468101214161820


74


部分，顯示六年級受試者在專業課程上學習壓力都偏高。整理如表 4-2-5。

表 4-2-5

六年級研究對象在專業課程學習壓力之得分情形

而六年級受試者在專業課程科目難易度感受整理如圖 4-2-4，從圖得

知排序分別為：視唱、聽寫、樂理、樂器個別課、音樂欣賞、合奏、

合唱。

圖 4-2-4 六年級研究對象在專業課程科目難易度感受整理圖


考試焦慮 9 .209 15 35 23.72 4.50 2.69

家長及教師期許 11 -.037 22 42 31.54 4.65 2.86

同儕關係 9 .236 12 35 23.02 5.22 2.56

總量表 29 -.042 53 102 78.28 11.28 2.69

N 54

0510152025


75

二、研究對象在專業課程上之學習壓力量表「考試焦慮」面向

各題得分情形。

「考試焦慮」面向共有 9 題，每題最高 4 分，滿分為 36 分。本研究

以學生勾選選項之次數、百分比、平均數與標準差等資料呈現，如表

4-2-6。由表 4-2-6 得知，研究對象在「考試焦慮」面向中，以第 7 題（如

果主副修考試考不好，我會覺得很難過）勾選完全符合選項人數計 113

人，佔 52.1％，而平均數最高且標準差值最低，顯示學生在這方面認同

感最高且學生對此的認知差距最小。以第 8 題（我會因會今天有主副修

考試而不想上學）勾選非常不符合選項人數計 137 人，佔 62.1％，而平

均數最低且標準差值較大，顯示學生在這方面認同感較低且學生之間的

認知差距較大。

研究者推測學生在「考試焦慮」面向中，學生對於主副修的考試感

受壓力較大，可能原因在於主副修的考試對其來說，是十分正式的考試，

而且一個學期只有 1 至 2 次的考試，成績卻佔術科總成績的 50％，因此

其壓力感受對其他科目考試較大。

三、研究對象在專業課程上之學習壓力量表「家長及教師期許」

面向得分情形。

「家長及教師期許」面向共有 11 題，每題最高 4 分，滿分為 44 分。

本研究以學生勾選選項之次數、百分比、平均數與標準差等資料呈現，

如表 4-2-7。由表 4-2-7 得知，研究對象在「家長及教師期許」面向中，

76

以第 12 題（我擔心自己的主副修成績不理想，爸爸媽媽會生氣）勾選完

全符合選項之人數計 145 人，佔 66.8％，而平均數最高且標準差值較小，

顯示學生在這方面認同感最高且學生之間的差距最小。以第 16 題（我擔

心自己的術科團體課成績不好，術科團體課老師會不喜歡我）勾選完全

不符合選項人數計 68 人，佔 31.3％，而平均數最低且標準差值偏大，

顯示學生在這方面認同感最低且學生之間的認知差距較大。

表 4-2-6

研究對象在專業課程學習壓力「考試焦慮」面向得分情形

題號

選項次數與百分比

1 2 3 4 5 6 7 8 9*

次數 21 29 103 14 4 40 14 137 45 完全不符合

％ 9.7 13.4 47.5 6.5 1.8 18.4 6.5 63.1 20.7

次數 54 48 63 30 32 47 23 48 43 大部分不符合

％ 24.9 22.1 29.0 13.8 14.7 21.7 10.6 22.1 19.8

次數 88 73 28 71 85 51 67 10 60 大部分符合

％ 40.6 33.6 12.9 32.7 39.2 23.5 30.9 4.6 27.6

次數 54 67 23 102 96 79 113 22 69 完全符合

％ 24.9 30.9 10.6 47.0 44.2 36.4 52.1 10.1 31.8

M 2.81 2.82 1.87 3.20 3.26 2.78 3.29 1.62 2.71

SD .92 1.02 1.01 .91 .77 1.13 .90 .97 1.12

N 217

註： *表反向題

77

三、研究對象在專業課程上之學習壓力量表「同儕關係」面向

得分情形

「同儕關係」面向共有 9 題，每題最高 4 分，滿分為 36 分。本研究

以學生勾選選項之次數、百分比、平均數與標準差等資料呈現，如表

4-2-8。由表 4-2-8 得知，研究對象在「同儕關係」面向中，以第 21 題（我

很擔心術科總成績輸給其他同學）勾選完全符合選項之人數計 109 人，

佔 50.2％，而平均數最高且標準差值較小，顯示學生在這方面認同感最

高且學生之間的差距最小。以第 29 題（我不喜歡和同學一起參加校外的

音樂比賽）勾選完全不符合選項人數計 91 人，佔 41.9％，而平均數最

低且標準差值偏大，顯示學生在這方面認同感最低且學生之間的認知差

距較大。

78

表 4-2-7

研究對象在專業課程學習壓力「家長及教師期許」面向得分情形

題號


10 11 12 13* 14* 15* 16 17 18 19* 20*

n 52 36 7 12 52 55 53 10 4 22 9 完全不符合

％ 2 4 .0 1 6 .6 3 .2 5 .5 2 4 .0 2 5 .3 2 4 .4 4 .6 1 .8 1 0 .1 4 .1

n 47 51 27 18 60 53 68 32 27 53 27 大部分不符合

％ 2 1 .7 2 3 .5 1 2 .4 8 .3 2 4 .8 2 4 .4 3 1 .3 1 4 .7 1 2 .4 2 4 .4 1 2 .4

n 34 32 38 58 48 69 51 64 95 78 105 大部分符合

％ 1 5 .7 1 4 .7 1 7 .5 2 6 .7 1 9 .8 3 1 .8 2 3 .5 2 9 .5 4 3 .8 3 5 .9 4 8 .4

n 84 98 145 129 57 40 45 111 91 64 76 完全符合

％ 3 8 .7 4 5 .2 6 6 .8 5 9 .4 2 6 .3 1 8 .4 2 0 .7 5 1 .2 4 1 .9 2 9 .5 3 5 .0

M 2 .69 2 .88 3 .48 3 .40 2 .51 2 .43 2 .41 3 .27 3 .26 2 .85 3 .14

SD 1 .21 1 .16 . 8 3 . 8 6 1 .12 1 .06 1 .07 . 8 8 . 7 4 . 9 6 . 7 9

N 217 註： *表反向題

79

表 4-2-8

研究對象在專業課程學習壓力「同儕關係」面向得分情形

題號


21 22 23 24 25 26 27 28 29

n 20 36 14 33 39 30 29 72 91 完全不符合

％ 9 .2 1 6 .6 6 .5 1 5 .2 1 8 .0 1 3 .8 1 3 .4 3 3 .2 4 1 .9

n 26 44 44 60 47 52 44 74 68 大部分不符合

％ 1 2 .0 2 0 .3 2 0 .3 2 7 .6 2 1 .7 2 4 .0 2 0 .3 3 4 .1 3 1 .3

n 62 45 47 54 43 76 48 47 27 大部分符合

％ 2 8 .6 2 0 .7 2 1 .7 2 4 .9 1 9 .8 3 5 .0 2 2 .1 2 1 .7 1 2 .4

n 109 92 112 70 88 59 96 24 31 完全符合

％ 5 0 .2 4 2 .4 5 1 .6 3 2 .3 4 0 .6 2 7 .2 4 4 .2 11 .1 1 4 .3

M 3 .2 2 .89 3 .18 2 .74 2 .83 2 .76 2 .97 2 .11 2 .00

SD . 9 8 1 .13 . 9 7 1 .07 1 .15 1 .01 1 .09 . 1 0 1 .06

N 217

80

第三節研究對象不同背景變項在專業課程上之學習

壓力差異性分析

本節依據本研究之研究工具「彰化縣國小音樂才能班學生在專業課

程上之學習壓力量表」的得分，探討研究對象不同背景變項在專業課程

學習壓力之差異情形。研究者將以單因子變異數分析來檢定自變項中的

「年級」及「出生序」對依變項「彰化縣國小音樂才能班學生在專業課

程上之學習壓力量表」總量表及量表各面向之得分情形；而以 T 檢定來

考驗自變項中「有無參加補習」對依變項「彰化縣國小音樂才能班學生

在專業課程上之學習壓力量表」總量表及量表各面向之得分情形。研究

結果分析討論如下：

一、研究對象不同背景變項學生在專業課程上學習壓力之差

異情形

（一）研究對象不同年級學生在專業課程上之學習壓力情形是否有所差

異？

為回答待答問題，本研究以單因子變異數分析（ one-way ANOVA）

來進行統計處理，如表 4-3-1 及表 4-3-2。由表 4-3-2 中得知，研究對象

不同年級學生在專業課程上之學習壓力情形，兩者間達到顯著差異（ F =

2.291，p ＜ .05），而從表 4-3-1 之平均數來看，平均數值隨著年級增高，

以三年為最低，六年級最高，兩者間平均數值相差 7.38。

81

表 4-3-1

研究對象不同年級在專業課程上之學習壓力差異情形描述性統計表

人數 M SD

3 58 133.54 18.627

4 52 136.91 19.013

5 53 136.91 19.013

6 54 141.92 16.715

總和 217 138.00 17.758

表 4-3-2

彰化縣地區國小音樂才能班不同年級學生在專業課程上之學習壓力差異

情形單因子變異數分析結果對照表

SS df MS F p 事後比較

組間 219.3 3 709.744 2.80* .041 6＞ 4

組內 65987.763 213 309.802

總和 68116.995 216

（二）研究對象不同出生序之學生在專業課程上之學習壓力情形是否有

所差異？

為回答待答問題，本研究以描述性統計及單因子變異數分析

（ one-way ANOVA）來進行統計處理，如表 4-3-3 及表 4-3-4。由表 4-3-4

中得知，研究對象不同出生序之學生在專業課程上之學習壓力情形兩者

間並未達到顯著差異（ F = 1.201， p ＞ .05）。而從表 4-3-3 之平均數來

看，出生序中以中間排行的學生為最高，高出全體平均值 1.00；而以獨

生子女為最低，低於全體平均值 7.56。

82

表 4-3-3

研究對象不同出生序學生在專業課程上之學習壓力差異情形描述性統計

表

人數 M SD

獨生子女 18 130.44 16.727

老大 76 138.88 15.678

中間 32 139.00 19.781

老么 91 138.40 18.757

總和 217 138.00 17.758

表 4-3-4

研究對象不同出生序學生在專業課程上之學習壓力差異情形單因子變異

數分析結果對照表

SS df MS F p

組間 1132.858 3 377.619 1.201 .310

組內 66984.137 213 314.480

總和 68116.995 216

83

（三）研究對象有無參加課後補習在專業課程上之學習壓力情形是否有

所差異？

為回答待答問題，本研究以獨立樣本 T 檢定（ T-test）來進行統計處

理，如表 4-3-5。研究對象有無參加課後補習在專業課程上之學習壓力情

形，兩者間並未達到顯著差異（ t = -.847， p ＞ .05）。從表 4-3-5 之平

均數來看，兩者間相差 1.08。

表 4-3-5

研究對象有無補習學生在專業課程上之學習壓力差異情形描述性統計表

人數 M SD

有補習 130 138.83 18.79

無補習 87 136.75 16.12

二、研究對象不同背景變項學生在專業課程上學習壓力不同面

向之差異情形。

（一）研究對象不同年級學生在專業課程上之學習壓力不同面向情形

是否有所差異？


來進行統計處理，如表 4-3-6 及表 4-3-7。從表 4-3-7 得知：

84

研究對象不同年級學生在專業課程上學習壓力中「考試焦慮」面向，

兩者間未達顯著差異（ F = .76， p ＞ .05），從表 4-3-6 平均數得知以四

年級最高（ M = 24.96），六年級最低（ M = 23.72）。

研究對象不同年級學生在專業課程上學習壓力中「家長與教師期許」

情形，兩者間達顯著差異（ F = 2.990， p ＜ .05），從表 4-3-7 平均數得

知以五年級最高（ M = 33.60 ），三年級最低（ M = 24.96）。

研究對象不同年級學生在專業課程上學習壓力中「同儕關係」面向

情形，如表 4-3-10，兩者間達到顯著差異（ F = .4.484， p ＜ .05），經

Schffé 法進行事後比較，發現四年級和六年級存在顯著差異情形。四年

級高於六年級平均數 3.36。

表 4-3-6

研究對象不同年級學生在專業課程上之學習壓力不同面向差異情形描述

性統計表

考試焦慮家長及教師期許同儕關係

年級人數 M SD M SD M SD

3 58 24.03 4.51 31.45 4.89 25.02 4.94

4 52 24.96 4.31 32.81 4.17 26.38 4.92

5 53 24.19 4.11 33.60 3.93 24.28 4.20

6 54 23.72 4.50 31.54 4.65 23.02 5.22

總和 217 24.34 4.36 32.32 4.50 24.67 4.96

85

表 4-3-7

研究對象不同年級學生在專業課程上之學習壓力不同面向差異情形單因

子變異數分析結果對照表

SS df MS F p 事後比較考試焦慮組間 43.395 3 14.465 .760 .518

組內 4053.37 213 19.030

總和 4096.76 216 家長及教師期許組間 176.89 3 58.964 2.990 .032*

組內 4200.52 213 19.721

總和 216

同儕關係組間 315.084 3 105.02 4.484 .004* 4＞6

組內 4989.02 213 23.423

總和 5304.11 216

*p ＜ .05

（二）研究對象不同出生序之學生在專業課程上之學習壓力不同面向情

形是否有所差異？


來進行統計處理，如表 4-3-8 及表 4-3-9。從表 4-3-9 得知：

研究對象不同出生序學生在專業課程上學習壓力中「考試焦慮」面

向，兩者間未達顯著差異（ F = 2.387， p ＞ .05），而從表 4-3-8 平均數

來看，以出生序為中間的最高（ M = 25.09），獨生子女最低（ M = 22.06 ）。

研究對象不同出生序學生在專業課程上學習壓力中「家長與教師期

許」情形，兩者間未達顯著差異（ F = .864， p ＞ .05）。而從表 4-3-8

86

平均數來看，以出生序老么最高（ M =32.84），獨生子女最低（ M = 31.22）。

研究對象不同出生序學生在專業課程上學習壓力中「同儕關係」面

向情形，如表 4-3-9，兩者間未達到顯著差異（ F = .349， p ＞ .05），而

從表 4-3-8 平均數來看，則以出生序為老大最高（ M = 25.04 ），獨生子

女最低（ M = 23.89）。

表 4-3-8

研究對象不同出生序學生在專業課程上之學習壓力不同面向差異情形描

述性統計表


出生序人數 M SD M SD M SD

獨生子女 18 22.06 3.81 31.22 4.99 23.89 4.06

老大 76 24.82 3.95 32.11 4.26 25.04 4.61

中間 32 25.09 5.02 32.00 4.73 24.81 5.12

老么 91 24.13 4.43 32.84 4.53 24.46 5.37

總和 217 24.34 4.36 32.32 4.50 24.67 4.96

87

表 4-3-9

研究對象不同出生序學生在專業課程上之學習壓力不同面向差異情形單

因子變異數分析結果對照表

SS df MS F p

考試焦慮組間 133.263 3 44.42 2.387 .07

組內 3963.502 213 18.61

總和 4096.765 216

家長及教師期許組間 52.623 3 17.54 .864 .46

組內 4324.796 213

總和 4377.419 216

同儕關係組間 25.961 3 8.66 .349 .79

組內 5278.150 213 24.79

總和 5304.111 216

（三）研究對象有無參加課後補習在專業課程上之學習壓力不同面向情

形是否有所差異？

為回答待答問題，本研究以獨立樣本 T 檢定（ T-test）來進行統計

處理，得知下列結果：

研究對象有無參加補習在專業課程上學習壓力中「考試焦慮」面向，

兩者間達顯著差異（ t = .36， p ＜ .05），從表 4-3-10 平均數得知，無參

加學生高於有參加學生 3.22。

研究對象有無參加補習在專業課程上學習壓力中「家長與教師期許」

情形，兩者間未達顯著差異（ t = -1.859， p ＞ .05），從表 4-3-10 平均

88

數得知有參加補習學生高於無參加者 1.15。

研究對象有無參加補習在專業課程上學習壓力中「同儕關係」面向

情形，兩者間未達到顯著差異（ t = -3.11， p ＞ .05），從表 4-3-01 平均

數得知有參加學生高於無參加學生 .21。

表 4-3-10

研究對象不同出生序學生在專業課程上之學習壓力不同面向差異情形描

述統計表


有無參加補習人數 M SD M SD M SD

無 87 24.47 4.17 31.63 4.51 24.54 4.81

有 130 21.25 4.49 32.78 4.45 24.75 5.07

89

第四節研究對象學習壓力及學習成就之相關情形

從文獻探討中研究者發現，國內外研究對於於學習壓力與學習成就

間之相關性，尚無定見，因此本節採用 Pearson 積差相關及逐步多元回

歸分析瞭解研究對象在專業課程上學習壓力與學習成就間的相關性及預

測力。

一、研究對象學習壓力與學習成就之積差相關分析

研究者欲瞭解研究對象學習壓力及學習壓力各面向與各學習成就之

相關情形採用 Pearson 積差相關進行分析結果如表 4-4-1 所示。

表 4-4-1

學習壓力及學習壓力各面向與各學習成就之相關情形表

*p ＜ .05

從表 4-4-1 得知，研究對象學習壓力與各學習成就之間，學習壓力

和團體課成績未達顯著差異，但和個別課成績及專業課程總成績達低度

正相關。

團體課成績個別課成績專業課程總成績

量表總分 .23 .25* .37*

考試焦慮 .50 .48 .36*

家長及教師期許 .48 .56* .44*

同儕關係 - .03 .07 .05

90

而學習壓力中各面向和各學習成就之間，「考試焦慮」面向和團體課

成績、個別課成績未達顯著水準，但和專業課程總成績達低度正相關。

「家長與教師期許」面向和團體課成績未達顯著水準，但和個別課

成績及專業課程總成績達中度正相關。

「同儕關係」面向和團體課成績、個別課成績及專業課程總成績皆

未達顯著水準，因此在本研究裡，學習壓力同儕關係面向和各學習成就

兩者之間無相關存在。

二、研究對象學習壓力與學習成就之預測力分析

為了瞭解學習壓力對於學習成就預測力，本節原本以學習壓力總得

分及三種面向得分為預測變項，採逐步多元回歸分析法來預測學習成就

（團體課成績、個別課成績、及專業課程總成績）經由迴歸分析之前進

行預測變項間的相關分析，三者間的相關值皆低於 .75，如表 4-4-2。而

預測變項間的相關值若低於 . 75 以上，則避免可能存在完全的線性相關

或高度線性相關之現象，而產生多元共線性的問題，導致迴歸統計推論

結果之錯誤率大為提高（王保進，2002）。而以逐步多元方式進行迴歸分

析，結果如表 4-2-2，而說明分述如下：

91

表 4-4-2

預測變項間的相關係數矩陣表

*p ＜ .05

（一）學習壓力對團體課成績之預測力

學習壓力三個面向對團體課成績之預測力，分析結果如表 4-4-3 所

示。由表 4-4-3 可知，三個預測變項預測團體課成績時，有二個達顯著

水準，複相關為 .206，而聯合解釋變異量為 .112，表示表中二個預測

變項能預測團體課成績為 11.2％。而投入變項中，以「家長及教師期許」

的預測力最大，達 9.7％，其次為「考試焦慮」 0.5％。因此，由數據得

知，「家長及教師期許」壓力面向為團體課成績的最佳預測變項。

表 4-4-3

研究對象學習壓力各面向預測團體課成績之多元逐步迴歸分析

分析摘要表


考試焦慮 1 .00 .361** .476**

家長及教師期許 .361** 1 .00 .406**

同儕關係 .476** .406** 1 .00

投入變項順序多元相

關係數 R

決定係

數 R2

增加量

△R2

F 值 p β

家長及教師期許 .181 .097 .107 45.822 .000 .390

考試焦慮 .206 .112 .005 26.051 .000 .137

92

（二）學習壓力對個別課成績之預測力

學習壓力三個面向對個別課成績分析結果如表 4-4-4 所示。由表

4-4-4 可知，三個預測變項預測個別課成績時，三個皆達顯著水準，複相

關為 .315，而聯合解釋變異量為 .212，表示表中三個預測變項能預測

個別課成績為 21.2％。而投入變項中，以「家長及教師期許」的預測力

最大，達 17％，其次為「考試焦慮」3.5％，而同儕關係僅 0.7％。因此，

由數據得知，「家長及教師期許」為個別課成績的最佳預測變項。

表 4-4-4

研究對象學習壓力各面向預測個別課成績之多元逐步迴歸分析

分析摘要表

（三）學習壓力對專業課程總成績之預測力

學習壓力三個面向對專業課程總成績分析結果如表 4-4-5 所示。由

表 4-4-5 可知，三個預測變項預測專業課程總成績時，三個皆達顯著水

準，複相關為 .263，而聯合解釋變異量為 .176，表示表中三個預測變


關係數 R

決定係

數 R2

增加量

△R2

F 值 p β

家長及教師期許 .315 .170 .170 58.496 .000 .336

考試焦慮 .364 .205 .035 41.294 .000 .231

同儕關係 .384 .212 .007 33.262 .000 . -112

93

項能預測個別課成績為 17.6％。而投入變項中，以「家長及教師期許」

的預測力最大，達 15.1％，其次為「考試焦慮」 1.9％，而同儕關係僅

0.6％。因此，由數據得知，「家長及教師期許」為專業課程總成績的最

佳預測變項。

表 4-4-5

研究對象學習壓力各面向預測專業課程總成績之多元逐步迴歸分析

分析摘要表

第五節訪談資料分析

為了進一步瞭解研究對象在專業課程上學習壓力情形，依據問卷內容

編擬訪談大綱，並以訪談大綱，訪談 4 位研究對象相關問題，本節就訪

談內容，作以下分析：


關係數 R

決定係

數 R2

增加量

△R2

F 值 p β

家長及教師期許 .263 .151 .151 31.081 .000 .232

考試焦慮 .443 .170 .019 27.129 .000 .105

同儕關係 .510 .176 .006 23.116 .000 - .113

94

一、在學習術科過程中，感到壓力的事件

（一）壓力事件

受訪對象普遍的回答以功課太多、老師要求、上課態度及考試焦慮

等事件而感到有壓力。

「比較有壓力的…就老師出太多功課，就會覺得練不好，老師有時

候會罵我們，但有時候也會用溝通的方式。」（A 生）

「團體課老師說要考試，忘記準備時，就會覺得很恐怖。」（A 生）

「最有壓力的就是覺得功課太多吧！老師要求又比較細比較多。」

（B 生）

「覺得最有壓力的….嗯…..就是考試吧！」（B 生）

「最有壓力的…應該是鋼琴課吧!…..老師不會打人，但是老師就是

會很不耐煩很不耐煩的表情。」（C 生）

「合奏課覺得比較有壓力，就是老師會罵人啊！」（D 生）

「有壓力….就是個別課啊!...還有在家裡練琴！」（D 生）

（二）年級差異

受訪學生感到有年級差異的普遍為樂理課、合奏課跟個別課，並且

會隨著年級不同而有所差異。學生普遍認為三年級和中年級時，課業壓

力比較小，慢慢的，隨著課程教材內容加深，會在不同的面向感到壓力

變重，像是考試變難、面臨比賽名次要求等。

95

「樂理課覺得很難，有時候是聽不懂，但有時候是很難」（A 生）

「三年級只有術科考試，現在（六年級）要升學考試，所以考試一

大堆，讀書練琴都多很多。」（B 生）

「三年級覺得比較自由，作業少一點，現在（六年級個別課）要改

很多，而且要一次記完。」（Ａ生）

「合奏課中年級不用比賽，現在（六年級）要比賽。」（Ｂ生）

「合奏課的功課四年級比（六年級）較簡單。」（A 生）

「現在（高年級）個別課老師要求比較細、比較多。」（B 生）

「三四年級都蠻開心的，沒有什麼壓力，現在就是要顧及學術科，

我媽媽說學科一定要表現的怎麼樣，術科又一定要不錯，所以就是五六

年覺得比較有壓力」（Ａ生）

「三四年級我們班的鋼琴程度還沒有很好，所以我就覺得還不會有

壓力，可是到了五六年級，我們班的鋼琴程度就變得超強的，就覺得壓

力很大。」（Ｂ生）

「我覺得現在（四年級）音樂欣賞考試比較難，其他還好。」（Ｃ生）

「我覺得個別課還好，合奏課比較有壓力」（D 生）

（三）教師期許

在術科學習過程中，受訪研究對象感到壓力的科目取決於授課老師

的上課方式及態度。若授課老師態度較強硬，受訪學生會感到有壓力；

相反的，若授課老師態度和善，會讓學生感到較無壓力。

96

「合奏課老師很兇，拉不好就會罵人，覺得有壓力」（A 生）

「合奏課就是大家一起開始，老師速度下去，如果跟不上，老師就

會生氣。」（A 生）

「個別課老師不會打人，可是表情就是會很不耐煩，就會怕怕的。」

（B 生）

「合奏課沒有練，就會很害怕上課，因為不小心拉錯，老師就會罵

人。」（C 生）

「合奏課老師會罵人，比較散的人都會被罵幾句，有時候會拿出棍

子打地板。」（D 生）

「團體課的老師人都很好，上他們的課覺得很輕鬆，沒有什麼壓力」

（A 生）

「團體課的老師都用鼓勵我們的。」（C 生）

「合奏老師講一講（課），隨口罵人的話就會出來，會很害怕」（D

生）

「團體課老師對我們很好，不管幾年級都一樣，上課不會有什麼壓

力」（D 生）

「我覺得個別課老師你功課有做好，他就很好，如果沒做好，他就

會不講話，心裡就會怕怕的。」（D 生）

97

（四）同儕關係

受訪者班級同儕關係皆為良好，同儕之間並不會因為樂團首席位

置、考試分數或是術科成績而有互相比較之情況。研究者推測和班級風

氣有關之外，學生之間的程度差異若是很明顯，則彼此之間較不會比較；

若是彼此程度差異細微，則可能較會發生首席位置的爭議。

「我們班不會因為這個（首席位置）比來比去。我覺得應該是我們

班誰拉的好誰拉的不好很明顯吧！所以大家就覺得誰是首席就一定

啊！」（Ａ生）

「我們班不會，不會去比（首席位置）。但是合奏課的時候會有壓力，

因為很怕中年級的人坐到我們的前面來，這樣會覺得很丟臉。有一次，

一個五年級的坐到我們（六年級）的位置，我們就覺得為什麼他可以坐

到前面來，可是我也會很怕坐到後面去，這樣很丟臉。」（Ｂ生）

「我覺得還好，不會去比（首席位置）。」（Ｄ生）

「因為我們才剛上合奏課（四年級），所以我們的位置都在後面，班

上不會覺得誰坐哪裡就怎麼樣啊！但是就算分組（管弦樂分開），也不會

覺得怎樣！」

「我覺得同學之間的關係從三年級到現在（六年級）都很好，大家

也不會分數比來比去。」（Ａ生）

「我們班會去比較分數，尤其是個別課的成績大家會很努力的去

比，但是比過就算了。」

98

「我覺得還好，（考試成績）大家不會比來比去，要看你有沒有讀啊！

有讀的話，考試成績就會還好，沒讀的話，自己心裡也知道，就算分數

低，也不會怎樣！」（Ｃ生）

「有時候就是會（分數）互相交換看一下。但有時候有些人就很討

厭，知道自己考得好，會故意去問別人考得怎麼樣，可是我們都不會去

理他。」（Ｄ生）

「我們班感情很好….我們會一起討論說術科評語跟學習的過程。」

（C 生）

（五）壓力感受及因應

受訪對象壓力感受多半不愉快，但是卻也認為壓力有助於其學習態

度，但也有受訪者表示會因為壓力而再考試時造成表現失常。而因應方

式，多選擇對同儕抱怨，或是以積極的態度去因應。中年級的受訪對象

以情緒宣洩為主，但是高年級的受訪對象則會找方法去解決壓力。

「會覺得很不開心啊！但是有時候覺得好像要考試的時候，自己會比

較認真！」（A 生）

「壓力的感受喔…就是覺得不舒服，心裡覺得不開心。可是，好像真

的…自己會因為想要達到老師的要求，所以比較會認真練習。」（B 生）

「老師有逼，會比較認真練習啦！」（C 生）

「術科考試會覺得很可怕，但是會很努力去表現，但是有時候也會

因為緊張而表現不好，就會被爸媽念。」（D 生）

99

「就是跟同學抱怨啊…講講就好了，但是不會去跟爸爸媽媽講。」

（C 生）

「會更認真練習，不想被老師罵。」（A 生）

「如果遇到上課不會聽不懂的，就去外面問樂理老師。」（A 生）

「我也是跟同學講講就好了。不然就藏在心裡」（D 生）

「如果有一個地方一直拉不好的時候，或是沒辦法彈好之類的，就

先休息一下，你可以先看書或是看電視，或是聽音樂，讓自己放鬆一下，

想一想再繼續拉。」（B 生）

「遇到壓力的時候…..就是我不會向爸爸媽媽抱怨，但是那天如果

要上課的話，就會跟同學一起練，互相聽一下，也許就會解決了。」

「如果一直練不好的話，爸爸媽媽罵我……我會請術科老師再教

我。」

二、父母期許

（一）陪同練習

受訪對象表示，陪同練習的多為母親，而且中年級陪同練習的情形

較多，到了高年級，則多為自行練習。

「以前會，是媽媽陪，爸爸不會陪，他們以前覺得我太愛玩，所以

就會督促我…現在不會，因為媽媽覺得我長大了，..就比較放心我自己

練，也不會規定我練幾個小時，我就自己練。」（A 生）

100

「爸爸媽媽很少陪我練習，只有三四年級媽媽會幫我打拍子，現在

她就坐在客廳聽我練。」（B 生）

「爸爸媽媽不會陪我練習，我寫完功課，就會自己練琴，因為我覺

得現在我比較喜歡練琴….大概都練一個小時吧！」（C 生）

「團體課的部分…..大部分都不會陪我寫，但是樂理不會的話，可

以去問媽媽，因為媽媽是鋼琴老師」（C 生）

「不喜歡媽媽陪我練習，因為我會覺得不自在，反而他們陪我我就

不喜歡練琴，感覺像是被監視，我比較喜歡自己練琴。」（D 生）

「不喜歡媽媽陪我練習，我覺得反而比較有壓力。其實他們也聽不

懂，但是他們還是會在旁邊講。寫團體課作業就不會干涉我了。」（B 生）

「媽媽陪我就很有壓力，因為媽媽是鋼琴老師，她聽得懂啊！但是

團體課就不會陪我，因為我遇到不會的地方，家裡有很多樂理課本，我

會自己去查。」（C 生）

（二）父母對受訪對象及其家中其他手足期許情形

父母親對家中其他手足的期許情形會有所不同，是和孩子的個性

有關，父母對自我要求高的孩子多半較為信任，而對個性較不積極的孩

子，較會採取督促的方式。

「爸爸媽媽對我的要求比較高，因為妹妹比較小（幼稚園），爸爸媽

媽說術科成績一定要前五名。」（C 生）

101

「媽媽對妹妹比較放心，因為妹妹做事很仔細，就是一件事做好才

會去做下一件事，所以媽媽比較放心。我覺得媽媽比較會管我」（D 生）

「我有一個哥哥，念美術班。爸爸媽媽對我們的要求都很高，哥哥

是要求學科，我是術科。媽媽就是希望我可以拉好…不一定要第一名，

但是老師規定的都一定要做到」（A 生）

「我有一個姊姊一個弟弟，我們都讀音樂班。像我姊姊主修中提琴，

我媽對她的中提琴就很要求。可是不知道是不是因為排行老二的原因還

是怎樣，好像人家說爸爸媽媽對老二比較不要求…可是我爸媽對我比對

跟我姐和我弟都比較要求。就是能做到就一定要做到最好的。術科就是

說有那個程度，一定就要做到最好的啊！」（B 生）

「我覺得媽媽比較要求我，因為弟弟練琴只有兩年。媽媽就覺得他

玩一玩就好了！媽媽是要求我個別課有沒有用功練習。」（C 生）

「我有兩個姊姊一個哥哥，要求我們喔…我覺得都差不多。他們覺

得我們有學會有盡力就好了。但是有時候還是可以看出來啊（有沒有盡

力），沒有的人爸爸媽媽會打。」（D 生）

三、課後補習情形

（一）有無參加補習原因

受訪對象多半在未進入音樂班前，就參加補習，補習的科目多為入

學考試科目。而後進入音樂班，中年級選擇補習的較少，即使補習也以

興趣為主，但到了高年級，就多為選擇補習，原因多半是在學校裡聽不

102

懂，擔心影響考試成績以及影響國中音樂班入學考試。而未參加補習之

因，有的是家長為音樂老師，能夠指導學生在專業課程上遇到的問題，

有的則是認為能夠應付功課，或是上課認真聽講，因此不選擇參加補習。

「補樂理，之前參加音樂班考試就開始補了。」（C 生）

「放學回家後會補習，會去補長笛，因為家裡有一支長笛，剛好媽

媽學校有長笛老師，媽媽說學興趣就好了。」（D 生）

「補樂理，因為在學校聽不懂。」（A 生）

「中年級沒有補，因為那時後覺得還好；現在比較難，而且要考（國

中）入學考，所以就去了（補習）。」（B 生）

「補樂理，一半是我自己想參加，一半是爸爸媽媽要我參加。」（A

生）

「我沒有參加團體課的補習，因為媽媽是音樂老師，她都會教我。」

（D 生）

（二）有無參加補習感受

參加補習的受訪對象，即使因為補習老師的態度嚴格，感到稍許壓

力，但仍然認為補習有助於學業成績；沒有參加補習的受訪對象表示只

要可以應付學校功課，不會選擇參加補習。

「我以前有補樂理，老師很兇，壓力就覺得很大。而且補習以後，

寫功課的時間就變少了。」（A 生）

「我比較喜歡沒有補習，在學校學一學就好了。」（B 生）

103

「樂理在外面有上過，在學校比較聽得懂。」（A 生）

「在學校自己努力就好了，不喜歡去外面補習，但是以前補習還是

有一點幫助。」（B 生）

「補習以前有點怕怕的，因為樂理老師很兇。就是三年級入學考以

前很兇。」（C 生）

「我覺得補習對我有幫助，但是不會很多。」（A 生）

「我覺得還是會去補習，雖然補習會佔掉很多時間。」（A 生）

「我覺得補習不會有壓力，很好玩，因為是在同學家補。我覺得補

習對我有很大的幫助。」（D 生）

「我不會想去補習，因為覺得沒有需要。」（B 生）

第六節綜合討論

本節根據問卷調查與訪談兩部分之所得資料探討相關問題，以下就

彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上學習壓力情形，進行分析與討

論。

一、研究對象在專業課程之學習現況描述

（一）年級

依據法規，入學招生名額皆為 30 名。經由研究者調查統計九十六學

年度彰化縣國小音樂班以三年級人數最多，四年級人數最少，可能原因

104

為學生在入學後一年，產生適應不良情況，而從音樂班轉出導致之原因；

但也可能是個案緣故，經研究者與四年級級任導師訪談後，得知轉出原

因在於父親於大陸經商，而舉家遷移至大陸；也有因搬家之緣故，而轉

校至別的縣市。

（二）性別

研究者調查近五年來男女學生比例，皆以女生佔大多數。研究者在

教學經驗中發現原因可能和國內家長普遍心態有關，認為女生就讀音樂

班不管在氣質形象，甚至於將來選擇職業都能有較好的發展。

（三）出生序

九十六學年度，以老么的人數最多，獨生子女最少。

（四）有無參加補習

兩者比率相當接近，但以參加補習人數較多。研究者推測，近年來

社會變遷，家長工作普遍繁忙，較無暇指導孩子課業。而且音樂班專業

課程又較為專業，因此，家長普遍傾向讓孩子補習，接受專業老師的指

導；另一可能原因在於據研究者實際之經驗，音樂班家長普遍為高社經

地位，而高社經地位之父母能提供學生教育成就的人文及物質層面的資

源也越多，而補習即為其中一項（ Teachman， 1987）。國內研究者何汝

魚（ 2007）也發現，高社經地位的父母不僅在收入上較為豐厚，對子女

的表現也較為關注，因此為了提高子女的學業表現或為了投資其未來生

活的資本，而讓子女接受補習。

105

二、研究對象背景變項交叉比對結果

（一）出生序及有無補習

兩者間並無顯著相關。研究者推測可能與社會變遷型態有關，早期

社會家中子女人口數多，而家庭資源被稀釋（孫清山、黃毅志，1996）；

現今家中子女人口數減少，因而父母對子女的教育皆非常重視，且較能

分享家庭資源，因而無出生序之差別。

（二）年級及出生序

在四個年級中，以老么人數最多，獨生子女最少，兩者間無達顯著。

（三）年級與有無補習

兩者間未達顯著相關，但補習人數以四年級最多，六年級次之，三

年級最少。研究者推測可能是三年級學生剛進入音樂班就讀，對於音樂

專業科目尚不熟悉，而在家長無暇指導之餘，因此選擇參加補習；而至

五六年補習人數增加，推測原因可能跟音樂班升學考試有關。

另外，五年級中，有無補習人數相差最多，四年級最少。研究者推

測可能原因在於隨著年級增加，專業課程的難度越難，學生希望得到更

多的指導，因此隨著年級增加，有無補習的人數相差越來越多。

三、研究對象在專業課程中各科難易度感受情形

其科目難易度感受排序三、四年級分別為樂理、視唱聽寫、樂器個

別課、音樂欣賞、合奏、合唱；而五、六年級則是為視唱聽寫、樂理、

樂器個別課、音樂欣賞、合奏、合唱。經由訪談，研究者推測這樣的排

106

序結果可能和考試結果有相關因素存在。中年級學生在學習過程中，普

遍認為樂理考試較為困難，而且還不熟悉之且學習內容較為複雜解及難

以理解之緣故；而到了高年級為視唱聽寫排序第一之因，可能為學習內

容加深之故。

四、研究對象在專業課程有無參加補習科目情形

補習科目中以樂理人數最多，合唱最少。研究者經由訪談得知參加

合唱補習的學生，為其家長要求參加校外的兒童合唱團，父母希望學生

能有多一點練唱的機會，因為父母覺得現在學生的主副修成績均不理

想，恐影響學生將來的升學機會，因此鼓勵學生參加合唱團，期望將來

能夠更換主修科目為聲樂，而增加未來音樂班升學的機會。

而參加合奏補習的學生，是參加校外的兒童弦樂團，同樣也為家長

要求，認為學校裡一個禮拜只有 2節的合奏課，練習的機會太少，而校外

的合奏團，不僅能增加學生練習的時間，而且合奏團常有演出的機會，

也能增加學生上台正式表演的經驗；另外校外合奏團會定期的邀請著名

的指揮家來進行指導，讓學生增加不同的樂團合奏詮釋經驗。

五、研究對象在專業課程上學習壓力情形

（一）研究對象在專業課程學習壓力總量表及各面向量表得分

得分情形多集中於高分部分，而以「家長及教師期許」感受壓力最

高、「考試焦慮」感受壓力最低。可能反映出學生仍在意家長及教師

107

對其看法及期望，擔心無法達成之期望；而「考試焦慮」感受到的壓力

最小，可能與考試結果呈現方式有關，兩校音樂專業課程考試成績單均

未列出名次及分數，也無全班成績之高低排序，而僅列出個人各科等第，

因此推測可能其為原因。

（二）研究對象在學習壓力各面向各題得分情形

1 .「考試焦慮」面向

學生對於樂器個別課的感受壓力最大，可能原因在於個別課的考試

對其來說，是十分正式且受重視的考試，學校方面不僅會停止普通班上

課之鐘響聲，以避免影響音樂班考試，而且學生需著正式服裝，每一試

場聘請六位老師共同評分，因此學生無不戰戰兢兢。加上一學期只有一

至二次的考試機會，但成績卻佔專業課程總成績的 50％，因此其壓力感

受較其他科目考試大。

2.「家長與教師期許」面向

學生以擔心自己的術科個別課成績不理想，會使父母生氣的壓力感

受度最大，而以擔心團體課成績不好，授課教師會不喜歡我的壓力感受

度最低。因為在家庭中，父母是孩子心目中最重要的認同對象（黃琪媚，

2004），因此孩子會十分在意父母對其學業表現之評價；經由文獻得知，

學校中師長要求也會影響學生的學習壓力（劉寶，2003），而經由訪談資

料得知，研究對象團體課老師對於學生多採鼓勵方式，而非嚴厲的教學

108

風格，因此學生在擔心無法達成術科團體課老師的要求與期望之壓力最

小。

3.「同儕關係」面向

研究對象對於專業課程總成績輸給其他同學感受的壓力最高，可能

原因在於資優生的心理特質有關， Roeper（ 1995）指出完美主義為資優

兒童經常被提及的特質，他們往往為自己的表現設下高度的標準，並且

不允許任何的失敗發生，並且透過和他人比較來監控自己的成功與否。

另一可能原因則是根據研究者的實際觀察發現，音樂班的家長私底下多

會互相比較分數，而孩子受家長影響，擔心自己的術科總成績輸給其他

同學，會受家長責罵。

六、研究對象不同背景學生在專業課程上之學習壓力之差異性

（一）不同年級學生在專業課程上學習壓力差異達顯著差異

研究結果和國內研究者李志強（ 1999）、周巧芳（ 2005）相同，指出

國小不同年級的學生學習壓力有顯著差異，年級越高，感受到的壓力情

形較重；而和國內研究者劉寶（ 2003）、黃智淵（ 1998）的研究結果不相

符，其研究發現年級和學習壓力無顯著差異。研究者推論隨著年級越高，

面臨的課業壓力也變重，到了六年級，還要面對國中音樂班升學壓力及

父母、師長給予之期望，因此推測其為專業課程及不同年級學生學習壓

力達顯著之因。透過訪談，受訪者表示隨著年級的不同，其專業課程的

難易度也不一樣，普遍感受以年級越高，覺知的壓力越大，又以樂理及

109

合奏等科目較為明顯。

（二）不同出生序學生在專業課程上之學習壓力未達顯著差異

研究結果和國內研究者劉寶（ 2003）研究相符，指出學習壓力不因

不同出生序而有所差異，但和黃秀蓉（ 1986）的研究結果不相符，指出

父母親對家中不同排行子女的期待會有所差異，結果發現長子女較其他

出生序的子女受到父母重視；而黃琴雅（ 1992）的研究也發現發現獨生

子女、么女受到的關愛較中間子女為佳的結果不同。

研究者推論因隨著社會之趨勢，現今家中子女人口數不多，而音樂

班家長普遍皆為高社經地位，對於每個子女都抱持著高度的期待，因而

子女所感受其給予之壓力並無出生序之差異。

（三）有無參加補習在專業課程上之學習壓力未達顯著差異

兩者雖未達顯著，但有參加補習學生學習壓力平均數高於無參加補

習者。研究者推論可能原因與補習班教師教學風氣有關，補習班老師為

提高學生之學習成就，而採取嚴格的教學方式，使學生感受到學習壓力

較大；研究者透過訪談，得知學生參加補習的感受並非負向，並且認為

其有助於學習，可能為研究結果未達顯著差異之因。

（四）研究對象不同背景變項在專業課程上之學習壓力不同面向差異

情形。

1. 不同年級學生在「考試焦慮」面向情形未達顯著差異。研究結

果和黃智淵（ 1998）發現不同年級的學生在考試壓力、課業壓力沒有差

110

異存在相同。研究者推測可能原因與考試成績呈現方式有關。

2. 不同年級學生在「家長及教師期許」面向情形達顯著差異。以五

年級最高，三年級最低。研究者推測可能原因與學生心理成熟度有關，

五年級心理較三年級成熟，所感受到家長及教師給予的壓力程度也較

高；另一可能原因在於中年級的課業壓力較小，學生的表現也較能符合

家長及教師的期待，但隨著高年級學術科課業壓力皆變重，因而兩者達

顯著差異。

3. 不同年級學生在「同儕關係」面向情形達顯著差異。根據研究者

的教學經驗，太過注重成績的學童反而會被同儕所排擠，因此可能是兩

者間未達顯著差異之原因；另一可能之因在於術科總成績並不會公布排

名分數及名次，同儕間並不知道彼此術科成績之高下。在同儕間，明顯

造成學習壓力的是在於樂團席次，因為從樂團席次可以看出程度之差

異，有高年級受訪對象就表示，如果自己的席次排在中年級之後，會覺

得自己很丟臉，研究結果和張敏芳（ 2005）相同。

4. 不同出生序學生在「考試焦慮」面向情形未達顯著差異。研究者

推論可能原因在於現在的教育風氣傾向於鼓勵方式，考試的方式也較多

元化，學生對於考試的恐懼也降低許多；另一可能的原因在於考試成績

的呈現，為了不使學生之間有比較的心理，因此現在的成績單呈現方式

多以個人表現為主，並且輔以等第及教師評語的方式呈現，而不再是以

全班分數名次的比較，因此不同出生序的學生對考試的焦慮並無達顯著

111

差異。

5. 不同出生序學生在「家長及教師期許」面向情形未達顯著差異。

研究者推論可能是研究樣本的同質性較高。透過訪談，可以瞭解家長對

家中子女的表現都有一定的期待，並無出生序的差別；而學校老師亦以

同樣的教學態度及期待，因此也無出生序之差別。

6. 不同出生序學生在「同儕關係」面向情形未達顯著差異。研究者

推測因同儕關係造成的壓力和班級風氣有關，根據研究者實際經驗觀

察，風氣活潑的班級，學生彼此之間笑笑鬧鬧，同儕之間關係較為良好；

若是風氣嚴謹的班級，學生彼此之間較會互相比較猜忌，和學生出生排

序為何並無相關情形存在。

7. 有無參加課後補習學生在「考試焦慮」面向情形達顯著差異。透

過訪談，受訪對象表示補習有助於其學業成績，因此研究者推論可能原

因在於參加補習學生認為透過補習有助於理解學校上課的內容，即使在

學校有不懂的地方，也可以課後諮詢補習老師，因此對於考試的焦慮低

於沒有參加補習的學生；而沒有參加學生即使可以諮詢校內老師，但也

可能個性害羞使然，而將問題藏在心裡不敢表達，而造成對於考試焦慮

高於參加補習的學生。

8. 有無參加課後補習學生在在「家長及教師期許」面向情形未達顯

著差異。透過訪談，有受訪對象表示家長並不會強迫其參加補習，而專

業課程團體課及個別課亦不會鼓勵學生參與補習活動，因此可能為兩者

112

間未達顯著差異之因。但從平均數得知，有參加學生高於無參加學生，

研究者推論有參加學生給予自我期許，認為參加了補習，學業表現應更

能符合家長及教師期待而造成自我的壓力大於無補習學生。

9. 有無參加課後補習學生在在「家長及教師期許」面向未達顯著差

異。透過訪談，有受訪對象表示參加補習之因是自己願意參加或是父母

鼓勵參加，因此研究者推論有無參加補習不受同儕之間的競爭或是影

響，而造成兩者間無顯著差異之因。但從平均數來看，有參加補習同學

高於無參加補習同學可能原因在於，有補習同學給予自我壓力，認為參

加補習後學習表現應優於無參加補習同學，因而造成此數據結果。

七、學習壓力與學習成就之相關情形

學習壓力總量表和團體課成績無相關存在，但和個別課成績及專業

課程總成績則達低度正相關。研究者認為這與資優生的心理特質有其相

關，若是資優生對於自身壓力做有效管理，會有較高的成就動機達到成

就目標（ Rimm， 2003）。個別課成績會牽涉到樂團席次之安排、專業課

程總成績則會影響到畢業音樂會演出之節目安排，因此研究對象對這二

項成績較感壓力存在。

量表之「考試焦慮」面向和團體課成績及個別課成績均無達相關存

在，但和專業課程總成績達低度正相關。研究者認為考試焦慮和團體課

及個別課成績無相關存在，應是和考試成績之呈現方式有關，因此對於

研究對象而言，考試成績的呈現為自我表現之審核，而非以往全班比較

113

之結果。再者，受訪對象接受訪談時表示，面對考試壓力雖然感到不愉

快，但仍認為其為督促自我之一種助力。

量表之「家長及教師期許」面向和團體課成績無相關存在，但和個

別課成績達中度正相關，和專業課程總成績達低度正相關。研究者透過

訪談，得知兩校團體課老師對於學生採取鼓勵方式，而且父母親並不會

特別重視團體課成績，因此和團體課成績無相關存在，但是受訪學生表

示，個別課老師的要求會比較多，而且家長也重視個別課成績，所以學

生仍會因為師長或父母要求，而在意自己的學業成就，並且有助於其學

習態度。

量表之「同儕關係」面向和團體課成績、個別課成績及專業課程總

成績均無達相關存在。透過訪談，受訪者表示同儕間雖有比較分數之行

為，但並不會造成其心理壓力，同儕間也不會因比較成績，而產生惡性

競爭或是相互排擠之行為。

八、研究對象學習壓力與學習成就之預測力分析

以團體課成績而言，由「家長及教師期許」及「考試焦慮」投入預

測變項可以預測 5.2％之變異量，但以「家長及教師期許」預測力最

大。研究者在整理訪談資料後，發現學童對於自我的表現仍受到父母及

教師影響最大，而非來自於其內心之成就動機。

以個別課成績而言，由「家長及教師期許」、「考試焦慮」及「同儕

關係」三個面向可以預測 17.8％之變異量，仍以「家長及教師期許」

114

預測力最高。研究者認為原因可能為學生十分重視個別課之成績，透過

訪談得知，個別課成績除了老師及父母較為要求外，也牽涉到樂團席次

之安排，因此三個面向之預測力為各學習成就之冠。

以專業課程總成績而言，由「家長及教師期許」、「考試焦慮」及「同

儕關係」三個面向可以預測 13.1％之變異量，但仍以「家長及教師期許」

預測力為最佳。研究者認為預測力不高之原因在於專業課程總成績的呈

現方式，因成績單之內容為學生的自我學習狀況及教師給予之評語，分

數也僅以等第表示，並不會呈現全班分數名次之排序，因此三個面向雖

達預測力，但預測變異量並不會很高，而以「家長及教師期許」面向之

預測力最佳，透過研究者之經驗，可能原因在於有些家長仍會私底下進

行比較，或是有些個別課老師會將分數透露給自己的學生知道，而造成

數據結果之因。

綜合上述結果得之，研究對象學習壓力及各面向對於學習成就（團

體課成績、個別課成績及專業課程總成績）之預測力介於 5.2％ ~17.8％

之間，預測量並不大，雖達到統計上的顯著水準，但仍可能存在一些本

研究未知的因素影響兩者之間的關係，留待後續研究來加以探討。

115

第五章結論與建議

本研究旨在探討彰化縣國小音樂才能班學生在專業課程上學習壓力

情形。研究者以彰化縣 217 位音樂才能班學童為研究對象，根據研究問

題設計專業課程學習壓力量表，調查研究對象在專業課程學習壓力之情

形，之後以訪談方式，深入蒐集資料，以補問卷量化研究之不足。第一

階段以統計軟體透過平均數、標準差、單因子變異數分析、 t 檢定、皮

爾遜積差相關以及逐步回歸分析等統計方法進行分析；第二階段以隨機

抽訪四位研究對象，深入瞭解其學習壓力情形與想法。本章將問卷與訪

談資料所得的發現，綜合成以下結論，並依據結論與個人心得，提出相

關建議，希望能對國小音樂才能班教育發展有所裨益。

第一節結論

本節針對研究目的與問題，依據文獻探討與問卷訪談資料，加以探

討分析，提出簡要的研究發現，並歸納出以下結論：

一、研究對象基本資料及背景變項情形

研究對象之性別以女生居多，以出生序來說，老么最多，而有無課

後參加補習情況，有補習人數比率多於無補習者近一半，補習科目最多

116

為樂理。以背景變項相互交叉比對情形，出生序與年級、出生序與有無

補習及年級與有無補習皆無顯著相關。在專業課程科目學習感受難易度

方面，中年級以樂理課居冠，高年級則為視唱聽寫。但整體來說，仍以

樂理感受難度排序第一。

二、研究對象在專業課程上的學習壓力情形

整體來說，學習壓力情形偏高，而以「家長及教師期許」面向感受

壓力程度最高、「考試焦慮」面向感受到的壓力最小。以不同年級來說，

三年級在「家長及教師期許」、「考試焦慮」、及整體面向壓力情形偏高，

但在「同儕關係」面向壓力情形則偏低；而四年級在「家長及教師期許」、

「同儕關係」及整體面向壓力情形偏高，但在「考試焦慮」面向壓力情

形則偏低；五年級則在三個面向及整體壓力情況皆偏高；而六年級在「家

長及教師期許」及整體面向壓力情形偏高，但在「考試焦慮」及「同儕

關係」面向壓力情形則偏低。

另外在考試焦慮情形，研究對象在術科個別課感受壓力較其他科目

為重；在家長及教師期許情形，研究對象感受父母要求的壓力情形較其

他為重；在同儕關係之間，主要壓力感受則來自於專業課程總成績結果

的比較。

117

三、研究對象不同背景變項學生在專業課程之學習壓力差異情

形

不同年級在專業課程上學習壓力達顯著差異，年級越高，所感受壓

力情形愈重，但不同出生序及有無參加課後補習在專業課程上學習壓力

情形則無達顯著差異。

而不同年級在學習壓力不同面向上，和「家長及教師期許」面向達

顯著差異，以五年級最高，三年級最低；和「同儕關係」面向也達到顯

著差異，四年級高於六年級；但「考試焦慮」面向則無顯著差異。

不同出生序在學習壓力不同面向上，「考試焦慮」、「家長及教師期許」

和「同儕關係」三個面向皆無達顯著差異。

有無參加補習學生在學習壓力不同面向上，和「考試焦慮」面向達

顯著差異，無參加者高於有參加學生；和「同儕關係」及「家長及教師

期許」面向皆無達顯著差異。

四、研究對象在專業課程上之學習壓力和學習成就之相關情形

以團體課成績來說，學習壓力總量表及量表各面向與其之間均無相

關存在；而和個別課成績，則以學習壓力總量表達低度正相關、「家長及

教師期許」面向與其達中度正相關和其他面向均無相關存在；專業課程

118

總成績則和學習壓力總量表、「考試焦慮」及「家長及教師期許」面向達

低度正相關，「同儕關係」面向則無相關存在。

而以三個面向來預測學習成就之預測量介於 5.2％～17.8％，而皆以

「家長及教師期許」面向預測力為最佳

第二節建議

本節根據研究結果，提出下列之建議，以供從事教育音樂才能班相

關人員及學生、學生家長參考，以及未來從事相關研究之研究者參考。

一、對主管教育行政機關之建議

研究結果發現，彰化地區國小音樂班在專業課程上學習壓力偏高，

學生在感受到壓力時，卻不知該尋求何種管道來解決與調適，因此學校

應確時落實輔導機制，提供學生輔導與諮詢管道，也應多為學生辦理因

應學習壓力之課程，讓學生學習覺察自我學習壓力存在時，能夠運用積

極正向的方式來解決問題或調適。

另外，學校當局應多為家長舉辦相關兒童學習壓力親子講座，聘請

相關領域專業學者，藉由其等之意見，來提供家長更多相關的教養資訊，

並引領家長對孩子就讀音樂才能班有更多正確的認識。

此外，學術科難以兼得的情形，教育當局應能訂定合宜之音樂學習

119

進度，若能精簡學術科學習內容，或是訂立一套系統化課程與教學，使

教材能夠統一，不再是老師根據自己的經驗或各校自編教材來進行教

學，會使家長較為放心因應未來音樂才能班升學考試，而不需再另外參

加課後補習，舒緩學生對於學習時間緊迫的壓力。

二、對學校教育人員之建議

學校學術科老師應多觀察學生之學習壓力情形，並能適時給予輔導

與協助。另外老師也應多鼓勵學童建立良好的同儕關係，培養其相互關

懷之情誼，建立良性的競爭風氣。此外，在教學上，能提供較多的輔導

對於在專業課程落後的學生，或建立小老師機制，使學生增加對專業課

程學習之信心及興趣，舒緩學生對專業課程學習的壓力。

三、對家長之建議

研究結果發現，學生對因父母期許而導致的學習壓力感受度很高，

但在面對壓力時，卻往往不敢尋求父母之協助，此現象反應出音樂才能

班父母和孩子的溝通程度不佳，因此，建議父母親應調整對孩子就讀音

樂才能班的心態，以鼓勵代替要求，以傾聽代替說教，並多與學校老師

進行雙向溝通，瞭解學生學習情況，讓孩子能多元發展，快樂的學習。

四、對學生之建議

音樂才能班學生因同時面臨學、術科學習之雙重壓力，因此，學會

時間管理的技巧就顯得十分重要，學生本身應能妥善利用時間、做有效

率的學習；此外，學生應培養其他領域之興趣，使自身在面臨壓力時，

120

能有消遣活動加以排解。此外，學生也應敞開心胸多與父母、師長進行

溝通，使其瞭解自身學習情況，以免因父母及師長之過高的期待而對學

生形成壓力。

五、對未來研究之建議

本研究應受限於人力、物力之因素，未能涵蓋許多層面，因此提出

以下建議：

（一）研究對象

本研究對象以彰化縣國小音樂才能班學生為主，得有效樣本共 217

位，樣本有限，因此未來可將研究地區擴大至其他地區，以獲得更多樣

本，或是做區域性的比較。並且可將對象推廣至其他學習階段的學生，

瞭解其他階段音樂才能班的學生在專業課程上學習壓力與學習成就之相

關情形。

（二）研究方法

本研究中以問卷調查法為主要研究方法，輔以半結構式訪談，瞭解

彰化縣國小音樂才能班學生學習壓力情形與學習成就之相關，未來研究

亦可以質性研究之方式，來深入瞭解音樂班學生學習壓力之來源。另外

在研究變項間，可加入其他背景變項，或是增加學習壓力與其因應策略

之互動關係，而使對於學習壓力之研究更臻完善。

（三）研究工具

本研究所用之研究工具，係由研究者根據文獻探討及研究者之經驗

121

編制而成，問卷之完善及周延性，在有限的題目下無法全面兼顧。因此

建議未來研究者可自編更適合之量表，控制量表的信效度，而編制出更

具周延性的研究工具；在訪談題綱方面，能以更多面向來深入瞭解學生

之學習壓力情形，也可以增加訪談對象，加入教師及家長來做交叉比對，

來使研究結果獲得更詳盡之解釋。

國小音樂才能班是孕育國家未來音樂人才的搖籃，學生在接受系統

化的音樂教育，可以充分發揮自我的潛能，培養未來研究專門知能的能

力。但在在培育優秀的音樂人才外，身為教育者也不應忽視學生在學習

過程中所產生之壓力，因此如何讓學生瞭解壓力、面對壓力、釋放壓力

進而克服壓力，並且利用壓力來作為學習的動力和助力，值得未來研究

者進行相關研究。

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143

附錄一國小音樂才能班專業課程學習壓力問卷

【第一部分：基本資料】

1. 現在就讀的年級為？ □三年級 □四年級 □五年級 □六年級。座號:_______

2. 性別 □男生 □女生

3. 家中的排行是 □獨生子或獨生女 □老大

□中間 –有兄（姐）也有弟（妹） □最小的

4. 我學校放學後， □沒有參加任何補習。

□要參加補習。請選擇你補習的是哪一項科目，

可複選： □視唱 □聽寫 □樂理 □合奏

□合唱 □音樂欣賞 □樂器個別課

□其他（和音樂有關）：____________________

5. 在學習術科課程過程裡，將你覺得最難到最簡單的科目排序出來（如：最難的寫 1，第二難

的寫 2…依此類推，最簡單的寫 6）

□視唱聽寫 □樂理 □合奏 □合唱 □音樂欣賞 □樂器個別課

親愛的小朋友：你好！

這是一份調查表，主要是了解你的音樂專業課程（以下簡稱術科）

的學習情形。

這份問卷沒有標準答案，也沒有對與錯，只要根據你真實的感覺來

回答，而且你提供的回答也只做學術研究之用，不會影響你的成績，也

不會影響老師對你的看法，所以請放心回答。你的術科成績將會與此份

問卷進行分析比較，若你不願意參與此項調查研究，請將問卷交還老師

即可。

國立台中教育大學音樂學系碩士班

指導教授：陳曉嫻博士

研究生：魏君容

中華民國九十七年五月

144

【填答說明】

1. 每一個題目都是在描述一種實際情形，請你根據題目的描述與你自己的感覺相符合的

程度，選一個最適當的答案，在□內打「�」。

2. 每一題只能選一個答案，而且每一題都要回答，不要漏了任何一題。

3. 術科團體課指的是視唱聽寫、樂理、合奏、合唱、音樂欣賞等大班課程；

而術科個別課則指樂器主副修課程（問卷中以「主副修」簡稱）；

術科成績則指兩項加起來的學期末總成績，作答時請小心閱讀題目。

例如：第一題題目為「當我聽到術科團體課要考試時，我就覺得煩惱」，若你總是擔心術

科團體課考試的成績，則在完全符合的□內打「�」。，其打勾的答案如下：

完大大完

全部部全

符分分不

合符不符

合符合

合

1. 當我聽到術科團體課要考試，我就覺得煩惱。………� □ □ □

【正式作答正式作答正式作答正式作答】

【第二部分：問卷內容】

1. 當我聽到術科團體課要考試，我就覺得煩惱。………□ □ □ □

2. 我在術科團體課考試時，會覺得很緊張。……………□ □ □ □

3. 我會在術科團體課考試的當天，身體覺得不舒服

（如頭痛、肚子痛…等）。………………………………□ □ □ □

4. 我會很在乎術科團體課考試的成績。………………….□ □ □ □

5. 我自己會很努力去準備術科團體課的考試。………….□ □ □ □

6. 我在主副修考試前幾天，就會開始緊張。…………….□ □ □ □

145

完大大完

全部部全

符分分不

合符不符

合符合

合

7. 如果主副修考試考不好，我會覺得很難過。…………..□ □ □ □

8. 我會因為今天有主副修考試而不想上學。……………..□ □ □ □

9. 我很期待期末主副修的考試趕快到來。………………..□ □ □ □

10. 我擔心術科團體課考試成績不好，爸媽會罵我。……..□ □ □ □

11. 我擔心自己的主副修成績不理想，爸爸媽媽會生氣。..□ □ □ □

12. 我不喜歡爸媽拿我的術科成績和其他同學做比較。 …□ □ □ □

13. 爸媽從不會去管我的術科成績好或不好。…………… □ □ □ □

14. 我喜歡爸爸或媽媽陪我一起練習主副修或寫術科

團體課作業。……………………………………………..□ □ □ □

15. 我喜歡爸爸或媽媽帶我去參加校外音樂比賽。……… □ □ □ □

16. 我擔心自己的術科團體課成績不好，術科團體課

老師會不喜歡我。……………………………………… □ □ □ □

17.我擔心自己主副修成績不能達到主副修老師的期望… □ □ □ □

18. 主副修老師出的作業，我都能按時練完。…………… □ □ □ □

19. 我喜歡每個禮拜去上主副修的課。………………… □ □ □ □

背面還有題目背面還有題目背面還有題目背面還有題目喔喔喔喔！！！！

146

完大大完

全部部全

符分分不

合符不符

合符合

合

20. 我願意花很多時間練習主副修，讓主副修老師

高興。……………………………………………………… □ □ □ □

21. 我很擔心術科成績輸給其他同學。……………………… □ □ □ □

22. 我會擔心同學在我演奏樂器或唱歌時取笑我。………… □ □ □ □

23. 我不喜歡任何術科考試後，同學之間比較分數。……… □ □ □ □

24. 我擔心參加校外音樂比賽後，同學之間會互相比較名次。□ □ □ □

25. 我不喜歡同學問我主副修的上課進度。………………….□ □ □ □

26. 如果術科成績不好，在同學面前我會感到丟臉。……… □ □ □ □

27. 我不喜歡同學之間互相比較樂團座位的位置

（如：誰是首席）。………………………………………… □ □ □ □

28. 我不喜歡和同學聊起任何有關術科的事情。…………… □ □ □ □

29. 我不喜歡和同學一起參加校外的音樂比賽。……………. □ □ □ □

要好的朋友。………………………………………………...□ □ □ □

~小朋友，請再看一次有沒有漏掉的題目喔~

謝謝你完成這一份問卷

147

附錄二彰化縣國小音樂才能班學生專業課程學習壓力

訪談表

半結構性訪談題綱

一、學習術科過程中，感到壓力的事件

1. 你覺得隨著年級的不同，你剛剛所說的學習壓力事件是否會有所不同？為什麼呢？

2. 學校老師會讓你感到壓力嗎？是什麼樣的壓力呢？請你說說看。

3.（1）在學校裡，同學之間會因為術科而競爭的很厲害嗎？如果會，說說看是什麼樣的情形，

帶給你的感受是什麼？

（2）你覺得同儕關係會隨著年級不同而有所改變嗎？說說看是什麼樣的情形。

4. 當你在學習術科過程中，遇到壓力時，你會如何因應呢？

二、父母期許

1.（1）在家中，爸爸媽媽會不會陪同你練習術科科目呢？

（2）如果會，是用什麼方式陪同練習術科，帶給你的感受如何呢？

（3）如果不會，那你的感受又是如何？

2.（1）家裡有其他兄弟姐妹嗎？

（2）如果有，爸爸媽媽對你們在課業上的要求跟期待你覺得一樣嗎？説説看是什麼樣的情況

呢？而你的感受又是如何？

（3）如果沒有，你覺得爸媽對你課業上的要求和期待帶給你什麼樣的感受？

148

三、課後補習情形

1.（1）放學回家後會參加術科課後補習嗎？

（2）如果有，是自己想參加呢?還是爸媽要求參加的？參加補習對你的感受如何？你覺得對你

的術科學習有什麼樣的幫助？

（3）如果沒有參加補習，那會不會想參加呢？想參加及不想參加的原因是甚麼呢?

149

附錄三「彰化縣國小音樂才能班學生專業課程學習壓力

訪談表」專家效度分析與修正

141

問卷

分項

題號專家意見修正後內容

保留與

否

1 □適合：ABDEF 學者

□修正後適合：C 學者

宜增加性別選項。

修正後

保留

2 六位專家皆認為適合保留



第一

部分

：

基本

資料 5 □適合：ABCDF 學者

□修正後適合：E 學者

在學習術課課程課程裡，將你覺得最難到最簡單的科目排序出來（如：最難的

寫 1，第二難的寫 2……依此類推，最簡單的寫 6）。

修正後

保留

1 □適合：EF 學者

□修正後適合：ABCD

學者

當我聽到術科團體課要考試，我就覺得煩惱。修正後

保留

2 □適合：ABDE

□修正後適合：CF

我在術科團體課時，會覺得很緊張。修正後

保留

3 □適合：B

□修正後適合：CD

□刪除：AEFG

刪除

4 □適合：ABCF

□修正後適合：DE

我會很在乎術科團體課考試的成績。修正後

保留

第

二

部

分

：

問

卷

內

容


6 □適合：ABCEF

□修正後適合：D

我在主副修考試前幾天，就會開始緊張。修正後

保留第

二

7 □適合：BD

□修正後適合：C

□刪除：AEF

刪除

142

8

□適合：ABCE

□修正後適合：DF

我會因為今天有主副修考試而不想上學。

修正後

保留

9 □適合：ABCEF


我很期待期末主副修的考試趕快到來修正後

保留

10 □適合：A


□刪除：BCEFG

刪除

11 □適合：BCEF

□修正後適合：AD

我擔心術科團體課考試成績不好，爸媽會罵我。修正後

保留

12 □適合：CDEF

□修正後適合：AB

我擔心自己的主副修成績不好，爸媽會生氣。修正後

保留

13 □適合：CDEF

□修正後適合：AB

我擔心自己的主副修成績不好，爸媽會生氣。修正後

保留

14 □適合：ABCF

□修正後適合：DE

我不喜歡爸媽拿我的術科成績和其他同學作比較。修正後

保留

部

分

：

問

卷

內

容

15 六位專家皆認為適合爸媽從不會去管我的術科成績怎麼樣。保留

16 六位專家皆認為適合我喜歡爸爸或媽媽陪我一起練習主副修或寫術科團體課作業。保留

17 六位專家皆認為適合我喜歡爸爸或媽媽帶我去參加校外音樂比賽。保留

18 □刪除：ABCEF（題意

不清）


刪除

第

二

19 □適合：EF 刪除

143


□刪除：ABC（題意重複）

20 □適合：ABCEF


我擔心自己的術科團體課成績不好，術科團體課老師會不喜歡我。修正後

保留

21 □適合：ACE

□修正後適合：BDF

我擔心自己主副修成績不能達到主副修老師的期望。修正後

保留

22 六位專家皆認為適合主副修老師出的作業，我都能按時練完。保留



我喜歡每個禮拜去上主副修的課。修正後

保留



我喜歡每個禮拜去上主副修的課。修正後

保留

25 □適合：BCD

□修正後適合：AEF

我願意花很多時間練習主副修，讓主副修老師開心。修正後

保留

部

分

：

問

卷

內

容

26 □適合：ABC

□修正後適合：DEF

我很擔心術科成績輸給其他同學。修正後

保留

27 六位專家皆認為適合我會擔心同學在我演奏樂器或唱歌時取笑我。保留

28 □適合：EF


我不喜歡任何術科考試後，同學之間比較分數。修正後

保留

29 □適合：EF


如果術科成績不好，在同學面前我會感到丟臉。修正後

保留

30 □適合：BCD

□修正後適合：AEF

我不喜歡同學問我主副修的上課進度。保留

第

二

部

31 □適合：ABCD

□修正後適合：EF

如果術科成績不好，在同學面前我會感到丟臉。修正後

保留

144

32 六位專家皆認為適合我不喜歡同學之間互相比較樂團座位的位置（如：誰是首席）。保留

33 六位專家皆認為適合我不喜歡和同學聊起任何有關術科的事情。保留

34

□適合：BEF

□修正後適合：ACD

我不喜歡和同學一起參加校外的音樂比賽。

修正後

保留

35 □適合：BEF

□修正後適合：ACD

我不喜歡和同學一起參加校外的音樂比賽。

修正後

保留


37 □適合：ABCD

□修正後適合：EF

我會和班上同學一起去聽音樂會。保留

38 □適合：AB

□修正後適合：CDEF

我喜歡和同學一起去參加校內校外的比賽。保留

分

：

問

卷

內

容

39 □適合：AB

□修正後適合：CDEF

我喜歡就讀音樂班是因為我認識了許多好朋友。保留

彰化縣國小音樂才能班...

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