1

ВЫСШЕЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Í.Ì.ÍÀÇÀÐÎÂÀ, Å.Í.ÌÎÐÃÀרÂÀ,Ò.Â.ÔÓÐßÅÂÀ

ÑÐÀÂÍÈÒÅËÜÍÀßÑÏÅÖÈÀËÜÍÀß

ÏÅÄÀÃÎÃÈÊÀ

Учебное пособиедля студентов учрежденийвысшего профессионального

образования

2�е издание, стереотипное

2

Оригинал�макет данного издания является собственностьюИздательского центра «Академия», и его воспроизведение любым способом

без согласия правообладателя запрещается

УДК 37.013.8(075.8)ББК 74.3я73

Н192

Р е ц е н з е н т ы:член�корреспондент РАО, доктор педагогических наук,

профессор Б. Л.Вульфсон;доктор педагогических наук, профессор В.З.Кантор;

доктор педагогических наук, профессор О.Г.Приходько

© Назарова Н. М., Моргачёва Е.Н., Фуряева Т. В., 2011© Образовательно�издательский центр «Академия», 2011© Оформление. Издательский центр «Академия», 2011ISBN 978�5�7695�8755�9

Назарова Н.М.Н192 Сравнительная специальная педагогика : учеб. пособие для

студ. учреждений высш. проф. образования / Н. М. Назарова,Е. Н. Моргачёва, Т. В. Фуряева. — 2�е изд., стер. — М. : Изда�тельский центр «Академия», 2012. — 336 с.

ISBN 978�5�7695�8755�9Учебное пособие представляет собой не имеющее аналогов иннова�

ционное издание. В первой его части изложены теоретические основысравнительной специальной педагогики, теоретико�методологические иактуальные практические проблемы специального образования и специ�альной педагогики в зарубежных странах. Вторая часть посвящена рас�крытию этапов становления и развития специальной педагогики и спе�циального образования в ведущих странах мира (США, Канаде, Вели�кобритании, Франции, Германии, Скандинавских странах, Японии),дана характеристика современного состояния этой области науки ипрактики.

Для студентов учреждений высшего профессионального образования(бакалавриат и магистратура). Может быть полезно аспирантам, препо�давателям вузов и научным работникам.

УДК 37.013.8(075.8)ББК 74.3я73

3

ВВЕДЕНИЕ

В последние десятилетия в отечественной специальной педагогикепроявляет серьезный и разносторонний интерес к практике и теорииспециального образования за рубежом. Обусловлено это не толькопоследовательной интеграцией России в мировое экономическое,политическое, культурное, образовательное пространство, но и на�чалом ее движения к построению гражданского общества, основукоторого составляет реальное равенство прав и возможностей людей.В таком обществе статус гражданина становится определяющим длячеловека с ограничениями физического или психического развития,предполагая наличие у него социальной компетентности для полно�ценной реализации своих гражданских прав и личностной самореа�лизации.

Развитые страны мирового сообщества уже довольно давно реа�лизуют в рамках гражданского общества новый подход к решениюобразовательных и социальных проблем людей с ограниченнымивозможностями (инвалидов). Этот подход, в отличие от традицион�ного российского подхода, по сути своей патерналистского, функ�ционального и ограничивающего статус такого человека социальнойролью больного, строится на понимании инвалидности как целост�ной социально�политической проблемы и объекта внимания всегообщества. Он предусматривает не только равенство прав и возмож�ностей для людей данной категории, но и в не меньшей степени со�циальную ответственность, возлагаемую на каждого гражданина (Да�нилова Н., 2001).

Место равноправного гражданина в современном открытом обще�стве, занимаемое человеком с ограниченными возможностями, пред�полагает переосмысление и изменение социальной политики в раз�личных сферах — здравоохранении, социальном обеспечении, обра�зовании, на рынке труда.

Многие зарубежные страны в последние десятилетия вели поискновых путей решения проблемы включения в социум человека с ог�раниченными возможностями как полноправного члена общества засчет использованию средств специального образования. Во второйполовине ХХ в. в международной практике в области специальнойпедагогики выделились следующие магистральные пути решения

4

проблемы интеграции таких людей в социум: комплексная ранняяпомощь детям с ограниченными возможностями и их семьям; совме�стное обучение этих детей и детей обычных при условии кардиналь�ной перестройки массовой системы образования на основе учетаобразовательных потребностей каждого ребенка; снятие всех барье�ров, ограничивающих свободу взаимодействия, коммуникации, пе�редвижения, жизнедеятельности людей с ограниченными возможно�стями; обеспечение социальных структур и институтов, обслужива�ющих людей с ограниченными возможностями (образование, служ�бы трудоустройства и занятости, социальная защита и др.), квалифи�цированными специалистами; расширение возможностей трудоуст�ройства или занятости таких людей.

В указанных направлениях развития специальной педагогики,специального образования и подготовки кадров многими зарубеж�ными странами накоплен значительный опыт. Его обобщение позво�ляет увидеть как позитивные, так и негативные стороны избранныхпутей развития специального образования, выявляет трудности ипока еще нерешенные проблемы. Безусловно, такой опыт не можетне быть интересен для отечественной системы образования, так каксоздает возможности для более ответственного, компетентного ивзвешенного принятия решений в области социальной и образова�тельной политики применительно к людям с ограниченными воз�можностями.

Исследователями также установлено, что обновление методоло�гического базиса современной специальной педагогики происходитза счет активизации сравнительных (компаративистских) исследова�ний. Они помогают осмыслить актуальные отечественные проблемытеории и практики воспитания детей при соотнесении их с другойкультурно�образовательной традицией, при сопоставлении «своегосущего» с «иным сущим».

Процесс интеграции отечественной педагогики, в том числе испециальной, в мировую педагогическую культуру предполагает пре�одоление догматизма, политизации, идеологизации в оценках. Диа�лог разных педагогик выстраивается наиболее оптимально при нали�чии свободного выражения и соотнесения идей, позиций, взглядов.Вовлеченность в международную реформаторскую мысль открыва�ет возможности для лучшего понимания собственных концепций иподходов, содействует выработке самобытных концептуальных ори�ентиров, помогает выйти на прогностическую функцию теоретичес�кого знания в специальной педагогике.

Интеграционные процессы в современном образовании требуютне только пополнения отечественной теории и практики специаль�ной педагогики новыми подходами, но и обеспечения всей полнотыимеющегося сегодня научного знания по той или иной проблеме.Особое значение это требование приобретает в современных усло�виях подготовки педагогических кадров в системе двухуровневого

5

образования, когда ставится задача формирования специалиста сшироким кругозором и самостоятельным профессиональным мы�шлением, способного работать в интернациональном коллективе, вусловиях реализации международных образовательных проектови т. д.

Однополярность знания, любой вид «центризма», даже если онвыступает в «демократических одеждах», может быть ущербен.В процессе исследования важно учитывать и сохранять «Иные голо�са». Только тогда возникает диалог, который предполагает не толь�ко тождественность, схожесть событий, явлений, но и их различие.В таком сопоставлении достигается утверждение ценности и значи�мости сравниваемых педагогических решений, концепций. Здесьуместно привести высказывания по этому поводу специалистов вобласти сравнительной философии: «Компаративистский подходоснован на стремлении услышать голос Иного, сравнить его с “на�шим” собственным голосом и с голосом сравниваемого явления».И далее: «При сравнении осуществляется диалектическое размыш�ление, поскольку в нем участвуют по крайней мере три голоса. Этоголоса различных культурных традиций, голоса одной традиции, новременно отстоящие друг от друга, и голос�позиция автора�исследо�вателя»1.

Отечественная сравнительная специальная педагогика пока нахо�дится на начальной стадии своего развития. Долгое время шло на�копление фактического материала, а проведение сравнительных ис�следований сдерживалось неблагоприятной идеологической обста�новкой в стране и значительными трудностями в получении зарубеж�ной информации, необходимой для компаративных исследований.Лишь в последние годы стали появляться первые компаративныеработы отечественных специалистов в области специальной педаго�гики (Н. Н.Малофеев, Н.М. Назарова, Т. В. Фуряева, Л.М. Шипицы�на).

Предлагаемое студентам, преподавателям, исследователям посо�бие — первая учебная книга по сравнительной специальной педа�гогике. Авторы предприняли попытку очертить общие контурысравнительной специальной педагогики, обозначив современнуюзарубежную интерпретацию ее теоретических основ и раскрыв со�держание ключевых проблем, решаемых за рубежом на основе ком�паративного анализа. Помимо этого перед читателями предстаетстрановедческая иллюстрация указанных основополагающих про�блем, построенная на детальном рассмотрении процессов станов�ления, развития, а также современного состояния специальногообразования в тех странах мира, которые имеют не только давнюю

1 Schulze Th. Situation, p�dagogische // D. Lenzen (Hrsg.): Enzyklop�dieErziehungswissenschaft. Bd. 1: Theorien und Grundbegriffe der Erziehung undBildung. — Stuttgart, 1983. — S. 537— 541.

6

историю его возникновения и сделали значительный вклад в егоразвитие, а сегодня являются признанными лидерами в реализациинового подхода к решению проблем людей с ограниченными воз�можностями.

Содержание книги опирается на зарубежные первоисточники,представленные в списках литературы к главам. Значительный мате�риал получен благодаря участию в проекте Российского Государ�ственного Научного Фонда (грант № 06�06�470).

Авторы полагают, что книга станет лишь отправной точкой в изу�чении студентами, аспирантами, исследователями новейшего опы�та специального образования и теоретических достижений зарубеж�ных коллег в сравнительном плане. С этой целью для самостоятель�ной исследовательской деятельности студентов предложены не толь�ко темы заданий для магистерских диссертаций и реферативных ра�бот, но и обширный список зарубежной литературы, по главам.

7

Ч А С Т Ь I

ОБЩИЕ КОНТУРЫ СРАВНИТЕЛЬНОЙСПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Г л а в а 1

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯСРАВНИТЕЛЬНОЙ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

1.1. Предмет, задачи, методология и методыкомпаративных исследований в специальнойпедагогике

Образование как один из важных элементов социальной инфра�структуры разных стран мира уже около 200 лет изучается в сопо�ставительном плане одной из отраслей педагогики — сравнитель�ной педагогикой. С древнейших времен закономерный интерес ктому, как и на каких основах строится воспитание и обучение в дру�гих странах и чем эти процессы отличаются от отечественных, посте�пенно оформился в научно�педагогическую отрасль знания, разви�тие которой в настоящее время приобретает все большее значение.Мировые процессы глобализации и интеграции экономики, расши�рение возможностей межкультурной коммуникации, формированиеи функционирование единых информационных, коммуникацион�ных, образовательных и иных пространств — все это динамично ви�доизменяет различные сферы общественной жизни, влияет на дея�тельность и развитие разных социальных институтов, самым суще�ственным образом затрагивая и систему образования. Исследовате�ли�компаративисты (Вульфсон Б. Л., Малькова З.А., 1996) отмечают,что в таких условиях огромную значимость приобретает тщательное,систематическое и объективное изучение в сопоставительном планемеждународного опыта становления образования, ибо во всем миреоно претерпевает глубокие и динамичные изменения — обновляют�ся все его звенья, модернизируются и возникают передовые образо�вательные технологии, складываются новые формы связей междусферой образования и сферой труда.

Отечественные компаративисты определяют сравнительную педа�гогику как самостоятельную отрасль научного знания, которая име�ет свой предмет, задачи и методы исследования. «Она анализирует

8

преимущественно в сопоставительном плане состояние, основныетенденции и закономерности развития образования в различныхстранах, геополитических регионах и в глобальном масштабе, вскры�вает соотношение всеобщих тенденций и национальной или регио�нальной специфики, выявляет позитивные и негативные аспектымеждународного педагогического опыта, формы и способы взаимо�обогащения национальных педагогических культур»1.

Каждой стране необходимо понимание того, как может быть оце�нена сегодня ее система образования в сопоставлении с аналогичны�ми системами других стран. Сравнительная педагогика позволяет снаучной точки зрения познавать окружающее многополярное и мно�гослойное мировое образовательное пространство и благодаря это�му анализировать и регулировать происходящие в мировом образо�вании сложные системные процессы. Вместе с тем она способству�ет взаимопониманию между народами, между педагогами разныхстран, совершенствованию форм и методов международного сотруд�ничества в сфере образования.

Важное значение компаративных исследований состоит также втом, что их результаты и выводы помогают систематизировать нацио�нальные и интернациональные культурно�образовательные тенден�ции, собирать и осмысливать ценные образовательные инновации,изучать возможность и необходимость их внедрения в отечественномконтексте. Эти исследования становятся основой для анализа и оцен�ки существующих в стране образовательных реалий и для выработ�ки рекомендаций к оптимизации управленческих решений в сфересоциокультурной и образовательной политики.

Еще в 1900 г. известный отечественный педагог П. Капнист намного десятилетий вперед сформулировал задачи сравнительнойпедагогики: «… В деле образования и воспитания как одной из сто�рон исторического развития человечества, неизбежно существуетсвязь и некоторого рода преемственность между всеми культурнымистранами, а потому и для нас, русских, несмотря на все наши нацио�нальные особенности, должно представляться весьма важным изуче�ние развития хода просвещения у других народов и вместе с тем ос�новательное ознакомление с организацией у них школьного дела, сдеятельностью в этом отношении государства и с теми течениямиобщественного мнения, которые образовались по сему предмету унаших соседей. Но подобное изучение должно, по нашему мнению,поставлять себе целью не безотчетное вторение последним и не сле�пое подражание первой, а должно дать нам, во�первых, возможностьвоспользоваться чужим опытом для проверки собственных наблю�дений у себя дома с целью научиться вернее различать то, что состав�ляет в деле воспитания национальные особенности школы, где бы

1 Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. — М.; Воро�неж, 1996. — С. 34.

9

таковая ни существовала, и, во�вторых, изучение школьного вопросав чужих краях должно избавить нас от необходимости повторять всюту массу опытов и экспериментов, через которые уже прошли шко�лы других стран и результаты которых уже давно известны»1.

Специальное образование включается в качестве подсистемы вобщую систему образования, являясь ее неотъемлемой частью. По�этому безусловно, что задачи сравнительной педагогики становятсяодновременно и задачами сравнительной специальной педагогикикак составной ее части. Вместе с тем сравнительная специальнаяпедагогика направлена на исследования и решение специфическихзадач, относящихся именно к феномену специального образования.Она изучает состояние и тенденции развития сложной и разноуров�невой сферы целостного педагогического процесса специальногообразования в международном, межкультурном и ретроспективномаспектах, ее структуру, цели, функции, содержание и результаты де�ятельности, а также эффективность экономических и социально�политических условий, созданных для специального образования вразных странах. Сравнительная специальная педагогика сопоставляетсуществующие в них теоретико�методологические основания специ�ального образования и его практику, а также исследует частные во�просы обучения, воспитания и коррекционно�педагогической помо�щи людям с ограниченными возможностями в разных странах и ре�гионах мира.

Важнейшие задачи сравнительной специальной педагогики —поиск путей улучшения и нормализации жизненной и образова�тельной ситуации человека с ограниченными возможностями, по�вышение качества его жизни средствами специального образованияи включение его в социум. Исследуя особенности феномена огра�ничения жизнедеятельности и социального участия человека, срав�нительная специальная педагогика выявляет отношение к этомуфеномену в многообразных социокультурных, этнокультурных ус�ловиях, существующих в различных по уровню экономического,политического, социального и культурного развития странах и ре�гионах мира.

В ее задачи входит не только критическое осмысление положениядел в специальном образовании, во взаимосвязанных с ним микро�и макросистемах своей страны в сопоставлении с другими странами,но и, принимая во внимание широкие возможности, предоставляе�мые мировым информационным пространством и благоприятнымиусловиями для международного сотрудничества, разработка новых,интернационально значимых решений проблем специального обра�зования.

1 Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического обра�зования // Исторический очерк развития среднего образования в Германии.Вып. II. — М., 1900. — С. 4—5.

10

Сравнительная специальная педагогика представляет собой по�стоянно пополняемую копилку мирового передового опыта специ�ального образования, позволяющую заинтересованным в прогрессестранам быстрее продвигаться вперед, минуя стадии и периоды са�мостоятельного открытия уже известного опыта образования людейс ограниченными возможностями с его апробацией и внедрением.В ряде случаев она также помогает избежать ошибок и неверных уп�равленческих решений в специальном образовании на основе ужеприобретенного негативного опыта.

Являясь составной частью сравнительной педагогики, сравнитель�ная специальная педагогика использует ее методологические подхо�ды и методы исследования. Зарубежные и отечественные компара�тивисты выделяют ряд основных методологических подходов.

Феноменологический подход, следуя которому ученый изучает иописывает новый для него феномен в сфере специального образо�вания, — знакомство и описание системы специального образова�ния в той или иной стране, описание организации и содержания де�ятельности разных педагогических систем, форм организации, мето�дов и т.п. без сопоставления с отечественными, или ранее известны�ми зарубежными. Этот подход особенно характерен для начальногоэтапа развития сравнительной специальной педагогики.

Аналитико�эмпирический подход предполагает изучение и ана�лиз прежде всего количественных и, особенно, статистических дан�ных о специальном образовании разных стран — количество обра�зовательных учреждений для разных категорий детей с особыми об�разовательными потребностями, число учащихся, находящихся всфере внимания одного учителя, количество учащихся по категори�ям отклонений в развитии, по возрастам и пр. Применение этогоподхода опирается на использование математических методов и со�временных компьютерных технологий. Однако, как справедливо от�мечают отечественные исследователи, количественные показателиимеют свои границы применения. Многие сущностные стороны пе�дагогической действительности могут оказаться вне поля зренияисследователя, если он будет опираться только на аналитико�эмпи�рический подход. В первую очередь это может сказаться на изученииважнейших составляющих специального образования, — его содер�жании, образовательных и коррекционно�развивающих технологийи методов. В то же время нередко именно статистика позволяет найтиответы на вопросы, контекст которых не лежит на поверхности. На�пример, только сопоставление числа специальных школ в Японии доначала интеграционных процессов и в настоящее время, когда зна�чительная часть учащихся с ограниченными возможностями посеща�ет массовую школу, приводят к выводу о том, что в этой стране ин�теграция проводится не с целью экономии средств, выделяемых насистему специального образования, а, наоборот, для его развития исовершенствования. Несмотря на обучение в условиях интеграции

11

значительного числа детей с сенсорными нарушениями, количествоспециальных школ за 40 лет не только не сократилось, но и несколь�ко возросло, что свидетельствует об улучшении условий образованиядля тех, кто их посещает. И действительно, значительно уменьшилосьчисло учеников специальных школ, приходящихся на одного учи�теля.

Исторический подход предусматривает изучение историческогоразвития тех или иных феноменов специального образования, чтоделает более понятными многие его современные особенности. Так,например, не зная своеобразия становления и развития японскогоспециального образования, трудно объяснить и понять существо�вавшую до недавнего времени приоритетность в этой стране разви�тия специального образования для глухих и слепых детей по срав�нению с другими категориями детей, имеющих ограниченные воз�можности.

Целостный системно�синтетический подход включает в себякомбинацию подходов и методов функционального анализа, истори�ческой трактовки, аналитико�эмпирического изучения, системнойсоциокультурной интерпретации условий и тенденций развития. Онвыходит на всеобъемлющий сравнительный анализ системы (или си�стем) специального образования с учетом ее национально�государ�ственной, социокультурной и исторической обусловленности. Кри�тический анализ компаративисты применяют тогда, когда сопоста�вительно изучаются системы специального образования или иные ихфеномены и процессы в странах, идеологически антагонистичных:ФРГ—ГДР, СССР—капиталистические страны, или когда исследу�емые феномены специального образования базируются на концеп�туально различающихся теоретических, социокультурных и иныхплатформах.

Наименее продуктивным признается имплицитный подход, прикотором изучение, анализ и оценка феноменов специального обра�зования какой�либо страны или группы стран проводятся с позицийи на основе научных подходов, культурных, национальных и обра�зовательных особенностей своей собственной страны.

Применяется также и вненациональный подход, согласно кото�рому исследования сферы специального образования ведутся на ос�нове сформированной интернациональным научным коллективомвненациональной концепции с использованием совместно разрабо�танных методологий и совместно отобранных методов. При такомподходе исследования более свободны от национального субъекти�визма и имплицитности.

Как отмечают зарубежные компаративисты, во второй половинеХХ в. широкое распространение получил проблемный подход, ког�да для сравнительного исследования избирается какая�либо актуаль�ная проблема (возможно, выдвижение той или иной гипотезы еерешения), и ее изучение происходит на материале, полученном в

12

нескольких странах. Примером использования такого подхода явля�ется изучение отечественными специалистами феномена интеграции(Л. М. Шипицына, Н.Н. Малофеев и др.).

Зарубежные компаративисты (в частности, Schneider F., 1961)выделяют вертикальный и горизонтальный способы сравнительногоизучения как массового, так и специального образования. При этомотмечается, что вертикальный (исторический) способ анализа болеехарактерен для изучения истории специальной педагогики, в то вре�мя как горизонтальный (актуальный) позволяет сопоставлять осо�бенности развитие специального образования в ряде стран в одноми том же историческом периоде. По мнению F. Schneider, горизон�тальное сравнение — важный признак, отличающий сравнительнуюпедагогику (и сравнительную специальную педагогику) от другихпедагогических отраслей.

Сравнительная специальная педагогика заимствует методы иссле�дования и из сравнительной общей педагогики. Б. Л. Вульфсон иЗ. А. Малькова (1996) предлагают использовать в компаративных ис�следованиях следующие методы.

Широко применяется в комбинации с другими методами наблю�дение. В компаративных исследованиях оно может быть обычным ивключенным. В процессе обычного наблюдения исследователь про�слеживает и осмысливает наблюдаемое со стороны, не включаясь впротекающий процесс. Наглядными примерами этого могут бытьделовые поездки и посещения зарубежных специальных образова�тельных учреждений, школ и классов, работающих в условиях интег�рации, диагностических и реабилитационных центров, консультацийи занятий с детьми и т. п. Включенное наблюдение имеет место тог�да, когда исследователь сам вступает в процесс, который он наблю�дает, получая возможность увидеть его как бы изнутри, в условияхповседневной жизни, а не специальной демонстрации, ощутить себяего участником и осмыслить приобретенные в результате этого соб�ственный опыт и впечатления. Примером такого наблюдения можетслужить стажировка в зарубежном образовательном учреждении. Ееуспешность во многом зависит от владения иностранным языком,наличия некоторых предварительных знаний особенностей специ�ального образования в данной стране, а также от определенных на�выков профессиональной и межличностной коммуникации в изуча�емой образовательной среде.

Включенное наблюдение позволяет успешно использовать и та�кие методы исследования как беседа и интервьюирование. По сути,повседневные профессиональные, деловые контакты с зарубежнымиколлегами, учащимися, целенаправленно спланированное и органи�зованное общение с ними предоставляют исследователю возмож�ность находить ответы на поставленные вопросы. Естественно, чтоинтервьюирование легче проводить, находясь не вовне, а внутриисследуемого зарубежного образовательного пространства. То же

13

самое можно сказать и о социологическом опросе как методе ком�паративного исследования.

Анализ и синтез являются общенаучными методами, которые ус�пешно применяются в компаративных исследованиях. То или иноесобытие педагогической действительности вначале изучается в дета�лях, анализируется, а затем исследователь воссоздает (синтезирует)его целостно — таким, каким он его видит и понимает.

Изучение источников обусловлено необходимостью привлечениямногообразного спектра материалов для достижения точности иобъективности в оценке политико�экономического, социокультурно�го, правового, образовательного контекстов компаративных иссле�дований в сфере специального образования. Сюда входят государ�ственные и международные нормативные документы, затрагивающиесферу специального образования (документы ООН, ЮНИСЕФ,ЮНЕСКО, информации Международного бюро просвещения, кон�ституции, законы и подзаконные акты государств), официальныедокументы общественных организаций, в том числе и организацийлюдей с ограниченными возможностями, или их родителей и педа�гогов, принятые этими организациями постановления и решения насъездах, форумах, конференциях и т. п. Например, документы Все�мирной Федерации Глухих (ВФГ), материалы конгрессов ВФГ, меж�дународных съездов по проблемам умственной отсталости и т. п.Весьма информативны документы и материалы, содержащие реко�мендации министров образования изучаемых стран, тематическиепрофессиональные периодические издания (газеты, журналы, альма�нахи) и специализированные Интернет�сайты.

Не менее важные сведения могут предоставить исследователю�компаративисту школьные учебные планы, программы и учебники,а также методические пособия для специальных педагогов и психо�логов, используемые в системе специального образования изучаемойстраны. При возможности доступа (например, во время стажировки)представляют значительный интерес для изучения рабочие матери�алы учащихся, их тетради, дидактический материал, контрольныезадания и т.п. Ценным источником информации в сфере специаль�ного образования являются научные монографии, в том числе ипосвященные сравнительной специальной педагогике, подготовлен�ные учеными как одной страны, так и группы стран, а также анали�тические публикации международных организаций (Международно�го бюро просвещения; ЮНЕСКО; ООН, ЮНИСЕФ), материалымеждународных форумов специалистов в области специального об�разования (доклады или их тезисы).

Разновидностью такого рода источников служат статистическиеданные о специальном образовании и связанных с ним социальныхсферах. Проблема использования в компаративных исследованияхстатистических сведений из разных стран осложняется тем, что нетолько не существует единой мировой системы статистических по�

14

казателей, но и отсутствует четко очерченный понятийный аппарат,нет единства в обозначениях категорий людей с ограниченными воз�можностями. Такая реальность весьма затрудняет процесс сопостав�ления материалов, относящихся к разным странам. Предоставляемыеежегодниками ЮНЕСКО статистические сведения ограничены почислу параметров. Причина этого заключается также в различияхтрактовки понятий и категорий в специальном образовании, кото�рые характеризуются теми или иными числовыми показателями. По�добные различия существуют и в способах организации и в процес�сах реализации задач специального образования в разных странахмира, в своевременности принятия ими классификаций, признанныхмеждународными. Так, в нашей стране выделена категория детей сзадержкой психического развития (ЗПР), состав которой весьма нео�днороден. В других странах такой термин не используется: в боль�шинстве европейских стран речь идет о детях с трудностями в обу�чении. Подобное происходит и в классификации людей с умствен�ной отсталостью: отечественная классификация в этой области дол�гие годы отличалась от международной (МКБ�10). Таким образом,статистика испытывает затруднения в категоризации и присвоениичисловых показателей по тем или иным категориям детей в системахспециального образования разных стран.

На завершающем этапе компаративного исследования, когда фак�тический материал изучен и проанализирован, используется методсравнения. Сопоставляются однозначные параметры, в первую оче�редь количественные и статистические, хотя сравнению могут бытьподвергнуты и содержательные характеристики. Применение совре�менных компьютерных технологий и математических методов дела�ет возможными обработку больших объемов информации, выявле�ние корреляции различных переменных, а также установление вза�имосвязи и взаимозависимости факторов в исследуемых феноменахспециального образования.

Перечисленные подходы и методы редко используются в компа�ративных исследованиях поодиночке. Для получения системногодостоверного представления об изучаемой проблеме привлекаютсягруппы методов в таких сочетаниях, которые могли бы наиболееполно и объективно характеризовать рассматриваемый предмет(процесс, явление) в специальном образовании.

Вопросы и задания

1. Какое место занимает сравнительная специальная педагогика в си�стеме педагогического знания?

2. Назовите специфические задачи, решаемые компаративными иссле�дованиями в специальной педагогике.

3. Почему нельзя ограничиваться изучением опыта специального обра�зования только своей страны?

15

4. В чем состоят трудности компаративных исследований в специальнойпедагогике?

5. Охарактеризуйте каждый из методов компаративных исследований иприведите примеры применения таких методов в предложенной вам лите�ратуре.

1.2. Исторические вехи изучения зарубежногоопыта специального образования

Основоположником идеи сравнительных педагогических исследо�ваний и зарубежные, и отечественные компаративисты называютМ.�А. Жюльена Парижского (1775— 1848). В работе «Очерк и пред�варительные заметки к исследованию по сравнительной педагогике»(1817) он впервые обозначил в качестве самостоятельной научно�педагогическую проблему изучения международного опыта развитияобразования и предложил некоторые методы такого исследования итермины «сравнительная педагогика», «сравнительное воспитание».Идеи М.�А.Жюльена Парижского были подхвачены западноевропей�ским педагогическим сообществом, а позднее распространились вдругие страны и континенты. Признанными лидерами компаратив�ных педагогических исследований в XIX в. были Франция (Ж.�М.Бо�дуэн, Е. Дрейфус�Бриссак, В. Кузен, В. Фридель), Германия (Г. Тирш,Л. Штейн) и США (Г. Барнард, Г. Манн).

В истории образования генератором педагогических идей и опыт�ным полигоном апробации соответствующих им форм, направлений,педагогических систем специального образования, а также обшир�ным практическим полем их реализации стала Западная Европа, иболее конкретно — группа стран, характеризующихся прогрессив�ным развитием образования, в том числе и специального, — Герма�ния, Франция, Австро�Венгрия, Швейцария, Великобритания,Скандинавские страны. Именно они на протяжении значительногопериода времени (вторая половина XVIII — начало ХХ в.) постав�ляли многим другим странам инновационную образовательную ин�формацию в области обучения и воспитания детей с нарушениямислуха, зрения, интеллекта, изучение и импортирование которой былообычным явлением для ряда государств самой Западной Европы, дляРоссии, для стран Североамериканского континента и Юго�Восточ�ной Азии.

В специальном образовании одним из первых прецедентов ком�паративного подхода (вторая половина XVIII в.), вероятно, можносчитать известную переписку двух выдающихся представителей сур�допедагогики и основоположников разных систем обучения глухихдетей — француза аббата Шарля Мишеля Л’Эпе (de L’Ep�e), дирек�тора первой во Франции школы для глухих (позднее Парижский на�циональный институт глухих), работавшего на основе использования

16

жестового языка, и немца Самуила Гейнике, директора первой в Гер�мании (Лейпциг) школы для глухих, методическая система которойбыла ориентирована на обучение устной речи на базе речи словес�ной. Письменная заочная дискуссия этих выдающихся сурдопеда�гогов была не чем иным, как сравнением на основе критическогоподхода двух оформившихся педагогических систем обучения глу�хих1.

Знакомство с содержанием, организацией и результатами специ�ального образования в зарубежных странах в XIX в., как правило,имело весьма конкретную, прагматическую цель: изучить зарубеж�ный опыт обучения и воспитания детей с ограниченными возмож�ностями, прежде всего, с сенсорными нарушениями, и перенести его,подчас в неизмененном виде, в свою страну, где такой способ (фор�ма, метод) обучения детей данной категории, а иногда и само их обу�чение отсутствовали.

Способами изучения и импортирования зарубежного опыта были:«педагогические поездки» (путешествия) по интересующим странам,посещения специальных учреждений; стажировка в них, а такжеприглашение зарубежных специалистов для работы в образователь�ные учреждения своей страны. Интересный пример одного из такихспособов дает основоположник отечественной сравнительной педа�гогики и изучения передового зарубежного педагогического опытаК.Д. Ушинский в своей работе «Педагогическая поездка по Швейца�рии».

В первой половине XIX в. для работы в Санкт�Петербурге былприглашен сурдопедагог из Парижского национального институтадля глухих Ж.�Б.Жоффре, который стал руководителем созданной поинициативе императрицы Марии Федоровны школы для глухих де�тей. С 1848 г. работал в США французский врач и педагог Э.Сеген,положивший начало научному направлению в обучении и воспита�нии детей с умственной отсталостью у себя на родине, а затем и вэтой стране. Глухой французский сурдопедагог Лоран Клерк в 60�хгг. ХIХ в. «экспортировал» в США мимический метод обучения не�слышащих. В 1807 г. Александр I пригласил в Россию выдающегосяфранцузского тифлопедагога В.Гаюи, который основал в Санкт�Пе�тербурге школу (институт) для слепых. Энтузиаст обучения незрячихлюдей и прекрасный организатор В.Гаюи содействовал также откры�тию первой в Германии школы для слепых во время своего визита вэту страну. Значительную практическую и консультативную помощьроссийским тифлопедагогам оказывал директор Дрезденского инсти�тута слепых Ф. Бютнер (вторая половина ХIХ в.).

Наблюдения и опыт, приобретенный во время таких поездок истажировок, получали отражение в отчетах, статьях, публикуемых в

1 См.: Красновский А.А. Из истории методов обучения глухонемых // Из�вестия АПН РСФСР. — 1947. — Вып. 9.

17

периодических изданиях либо в переводах или обзорах зарубежнойспециальной литературы, выходящих отдельными выпусками. Так,опыт совместного (интегрированного) обучения глухих детей в на�родной школе во Франции, предпринятый французским педагогоми врачом А.Бланше, стал известен его современникам в России бла�годаря переводу его книги «Руководство для наставника об обученииглухонемых в народных школах», выполненному Я. Т. Спешневым,директором Петербургского училища глухонемых, а также отчету«Бланше — главный врач Парижского института и его система обу�чения глухонемых со слышащими�говорящими в народной школе»(1865), написанному также Спешневым по следам впечатлений от по�сещения в Париже классов, работавших по системе этого известно�го педагога (Басова А. Г., Егоров С. Ф., 1984).

Стажировки отечественных сурдопедагогов в Германии —А. Ф. Остроградского в 1886 г. в школе для глухих детей И. Фаттера(Франкфурт�на�Майне), позднее там же сурдопедагога М.А. Захаро�вой; Н.М.Лаговского в Королевском училище для глухонемых в Бер�лине и в Австрийском королевском институте глухонемых в Вене(у В. Урбанчича), изучение М. П. Постовской опыта работы классови школ для детей с умственной отсталостью в Германии, Бельгии,Швейцарии, Австрии, Франции (1910), а также описание В. П. Ка�щенко работы с трудными детьми в европейских учреждениях — всеэто содействовало расширению информационных возможностей оте�чественных ученых и педагогов, позволяло им осваивать и внедрятьтехнологии обучения глухих детей по чистому устному методу, пере�довые технологии использования и развития остаточного слуха унеслышащих учащихся, инновационные формы организации и со�держание обучения детей с умственной отсталостью и с трудностя�ми в обучении и поведении. Значительный вклад в освоение и вне�дрение в России зарубежного опыта обучения глухих детей внеслиФ. А. Рау и Н. А. Рау. Ф. А. Рау принадлежит целая серия переведен�ных и опубликованных в дореволюционный период статей об ин�новационных для того времени зарубежных (Германия, Дания, Ав�стрия) методах обучения устной речи. Н. А. Рау апробировала итворчески реализовала эти методы в практике дошкольной сурдо�педагогики.

Для начала ХХ в. характерна активизация зарубежных контактовотечественных педагогов и ученых в области специального образо�вания. Появляются обзорные научно�методические труды, описыва�ющие постановку дела обучения и воспитания детей с отклонения�ми в развитии в отдельных странах (например, «Королевское учили�ще глухонемых в Берлине» Н. М. Лаговского, 1900) и обобщающиеанализы конкретных проблем (А. И. Скребицкий «Воспитание и об�разование слепых и их призрение на Западе», 1903; Е.С. Боришполь�ский «Современное положение дела обучения глухонемых в Запад�ной Европе, Америке и России», 1914). Кроме того переводятся и

18

публикуются наиболее интересные с методической точки зренияотрывки из книг и статей зарубежных авторов.

В течение XIX в. и в начале ХХ в. педагогические поездки (науч�но�педагогический туризм) и стажировки становятся все более по�пулярными.

Понятно, что собственно сравнительное изучение зарубежногоопыта, за исключением отдельных случаев (например, работаЕ. С. Боришпольского), не проводилось.

Следует заметить также, что до середины XIX в. информация о техили иных способах обучения, например, глухих детей, не всегда сво�бодно распространялась и оказывалась полностью доступной заин�тересованным в ней педагогам. Нередко особые способы и приемыобучения оставались семейной или коммерческой тайной учредите�ля той или иной частной школы. В этой связи можно привести двапротивоположных по своему характеру примера. Первым может по�служить широко известное отношение директора школы для глухихдетей в Шотландии Томаса Брайвуда, который считал способы обу�чения глухих детей устной речи в стенах своего учебного заведенияфамильным секретом, не подлежавшим разглашению до самой егосмерти. Т. Брайвуд отклонил сделанное ему американскими визите�рами предложение о содействии в организации обучения глухих де�тей в Соединенных Штатах. Совершенно иным был открытый подходЛейпцигской школы для глухих (школа С. Гейнике, позднее, послеего смерти, ею в течение ряда лет руководила его вдова — Анна Ка�тарина Гейнике).

По мере становления национальных систем специального обра�зования в Европе формировался и закономерный интерес к тому, какорганизовано специальное образование в других странах, каковы егосходство и различие с отечественной системой. Подтвержденныйгосударственными правовыми документами, открытый, светскийхарактер специального образования, осознание ведущими специали�стами европейских стран (Франции, Германии, Швейцарии) их при�оритета в вопросах обучения детей с ограниченными возможностя�ми и международное признание этого авторитета способствовалиповышению открытости информации и ее доступности для зарубеж�ных коллег. В немалой степени этому содействовали международныевстречи педагогов, ученых, работавших в проблемном поле специаль�ного образования. Так, уже в 1878 г. в Париже состоялся первыймеждународный съезд (конгресс) сурдопедагогов. В 1881 г. Междуна�родный конгресс сурдопедагогов в Милане (Италия) на основе об�мена опытом обучения глухих и рассмотрения разных педагогическихсистем принял решение о преимущественном предпочтении однойиз таких систем — чистого устного метода. С 1873 г. регулярно про�водились и международные съезды учителей школ для слепых детей,на которых происходил обмен опытом обучения детей этой катего�рии.

19

В послереволюционный период в СССР поступление информа�ции о зарубежном опыте в области специального образования оста�валось относительно свободным лишь до конца 20�х гг. ХХ в. Так,в 1928 г. Д. И. Азбукин, декан дефектологического факультета 2�гоМГУ, провел сравнение современной ему системы подготовки кад�ров дефектологов за рубежом с организацией отечественного дефек�тологического образования в работе «Подготовка педагогов�дефек�тологов за рубежом и высшее дефектологическое образование вСССР». Двумя годами ранее В. П. Кащенко, директор первого отече�ственного высшего учебного заведения по подготовке дефектологов —Педагогического института детской дефективности, — дал краткийсравнительный обзор профессиональной подготовки дефектологовза рубежом, основанный на его личном опыте посещения европей�ских стран1.

В 30�х гг. ХХ в. значительный вклад в развитие отечественнойтифлопедагогики благодаря изучению зарубежного опыта обученияи воспитания слепых детей и переводу ряда изданий с французско�го, немецкого, английского языков был сделан В.А.Гандером (напри�мер, перевод работы Мансфельда «Современная постановка обуче�ния чтению и письму в школах для слепых в США», 1935). В 1939 г.вышла в свет «История воспитания и обучения умственно отсталыхдетей» Ф. М. Новика, в которой был представлен и зарубежный ис�торический опыт.

Со второй половины 30�х гг. почти на четверть века в СССР «опу�стился железный занавес», и возможности изучения, объективнойинтерпретации зарубежного опыта в области специального образо�вания, экспериментирования с зарубежными инновациями, прове�дение каких�либо сравнительных исследований вне идеологическо�го контекста исчезли. Идеологические кампании, направленные про�тив «низкопоклонства перед Западом», вынуждали отечественныхдефектологов писать работы с таким названием, как, например,«Критика реакционных буржуазных теорий воспитания и обученияглухонемых детей». Бесспорные преимущества СССР в образованиилюдей с нарушениями слуха, в отличие от капиталистических стран,отражены А. И.Дьячковым в работе «Система образования глухоне�мых, позднооглохших и тугоухих в СССР и капиталистических стра�нах» (1946). С определенными идеологическими акцентами вышлои издание книги «Школы для умственно отсталых детей за рубежом»под редакцией Т. А. Власовой и Ж. И. Шиф (1966). Все же, несмотряна идеологическую несвободу, начиная с 60�х гг. ХХ в., возникаютпока еще нерегулярные контакты отечественных дефектологов с за�рубежными коллегами, как правило, в процессе участия в междуна�

1 См.: Кащенко В. П. Очерк деятельности Педагогического института дет�ской дефективности с 1920 по 1924 г. // Проблемы изучения и воспитания ре�бенка. — М., 1926.

20

родных форумах, посвященных проблемам специального образова�ния. Позднее, в 70�е гг. ХХ в., они расширяются за счет контактов сгосударствами социалистического лагеря. В нашу страну приезжаютзарубежные студенты и аспиранты, преподаватели и исследователи.Советских дефектологов приглашают не только для участия в меж�дународных форумах, но и для чтения лекций в зарубежных универ�ситетах, для работы в специальных учреждениях стран социалисти�ческого лагеря с целью передачи передового опыта. По итогам этихвизитов в 70— 90�е гг. ХХ в. выходит ряд статей, в которых, как пра�вило, описывается с большей или меньшей степенью конкретизацииорганизация системы специального образования в стране пребыва�ния, ее особенности, а также методика подготовки дефектологов(С. Е. Вишневская, Т. Н. Воронцова, А. Д. Лопес и Л. Р. Давидович,Е.Н.Марциновская и В. В. Егоров, Н. М. Назарова, Пяо Юнсинь,М.Ф. Титова и Чимгээ Гэденгий, М. Н. Шаабдурасулова и др.).

В научном журнале АПН СССР «Дефектология» открываетсяпостоянная рубрика «За рубежом». И хотя в ней материалы публи�куются не регулярно, но тем не менее отечественные специалистыполучают возможность знакомиться с зарубежной теорией и практи�кой специальной педагогики по большей части в странах социали�стического лагеря.

История развития тифлопедагогики за рубежом была представле�на В. А. Феоктистовой в работе «Очерки истории зарубежной тифло�педагогики и практики обучения слепых и слабовидящих детей»(1973).

В 1980 г. вышел в свет учебник для студентов дефектологическихфакультетов «История олигофренопедагогики» Х.С. Замского, в ко�тором в исторической ретроспективе были показаны становление иразвитие олигофренопедагогики и практики обучения и воспитанияумственно отсталых детей на европейском и американском конти�нентах. Позднее этот фундаментальный труд автор переработал, об�новив материалы, и он вышел под названием «Умственно отсталыедети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времендо середины ХХ в.» (1�е издание — 1995, 2�е — 2007). В 1984 г. былоиздано учебное пособие А. Г. Басовой и С. Ф. Егорова «История сур�допедагогики». В 80�х гг. ХХ в. проблемный анализ развития лого�педии за рубежом был предпринят С. Н.Шаховской.

Накопление отечественными исследователями большого факти�ческого материала вследствие многолетней описательной работы вобласти зарубежной специальной педагогики и ее отраслей, посте�пенное с начала 90�х гг. прошедшего столетия вхождение России вмировое образовательное пространство, активное участие россий�ских исследователей в международных проектах в области специаль�ного образования (TEMPUS�TASIS, ERAZMUS, проекты Институ�та «Открытое общество»— Фонд Сороса и др.), возможность дли�тельных стажировок за рубежом (программы стажировок Немецкой

21

академической службы обменов DAAD и др.), — все это позволиловыйти на новый этап развития компаративных исследований: сталипоявляться системно�сравнительные исследования, которые ужеможно было отнести к категории собственно компаративных. Так,были выполнены: сравнительно�историческое исследование станов�ления и развития национальных систем специального образования(Н. Н.Малофеев — работы «Специальное образование в России и зарубежом», 1996; «Специальное образование в меняющемся мире.Европа», 2008); сравнительное ретроспективное изучение развитиянаучного знания в специальной педагогике в международном аспекте(Н. М.Назарова, Г. Н. Пенин — «История специальной педагогики»,2007); сравнительное ретроспективное изучение становления и раз�вития профессиональной подготовки педагогов�дефектологов за ру�бежом в сопоставлении с положением в этой области у нас в стране(Н.М.Назарова — «Развитие теории и практики дефектологическогообразования. Сурдопедагог: история, современные проблемы, пер�спективы профессиональной подготовки», 1992); сравнительное изу�чение интеграционных процессов в европейских странах и в России(Л. М.Шипицына и др. — «Навстречу друг другу: пути интеграции.Специальное образование в массовых школах в России и в Нидер�ландах», 1998); системное изучение развития специального образо�вания и специальной педагогики в одной стране (Е. Н. Моргачёва —«История специального образования в США», 2001; Т. В. Фуряева —«Сравнительная педагогика особенных детей: теоретико�методологи�ческий аспект», анализ материалов по Германии и России, 2002) инекоторые другие.

Выполненные работы стали научным фундаментом для дальней�ших отечественных компаративных исследований в специальнойпедагогике.

Вопросы и задания

1. Расскажите о первой «компаративной» дискуссии двух выдающихсясурдопедагогов — Ш.�М. де Л’ ëЭпе и С.Гейнике. В качестве дополнитель�ной литературы используйте учебник А. Г. Басовой и С. Ф. Егорова «Исто�рия сурдопедагогики».

2. Какие страны стали в XIX в. источниками информации о новых под�ходах к обучению и воспитанию детей с отклонениями в развитии? Почему?

3. Какие ставились задачи «педагогическим путешественникам» в XIX в.?Каковы результаты их поездок?

4. Назовите отечественных ученых�дефектологов, сделавших значитель�ный вклад в изучение зарубежного опыта в области специальной педагоги�ки. Какие научные работы им принадлежат?

5. Расскажите о вкладе В.А. Гандера в изучение зарубежной тифлопеда�гогики. Для подготовки ответа воспользуйтесь учебным пособием Н.М.На�заровой и Г. Н. Пенина «История специальной педагогики» (М., 2007).