eTECNOLOGÍA DIGITAL Y SISTEMA EDUCATIVO:

EL RETO DE LA GLOBALIZACIÓN

JOSÉ MANUEL TOURIÑÁN LÓPEZ (')

RESUMEN. Digitalismo, mundialización, sociedades del conocimiento y civilizacióncientífico-técnica son conceptos que inciden, sin lugar a dudas, en la educación enel marco general de la globalización. Los efectos de la nueva economía están so-metidos a análisis, actualmente, pero es indudable que la innovación y la compe-titividad en un mundo globalizado, así como el uso de las nuevas tecnologías,están afectando a los procesos educativos. La tecnología digital plantea nuevos re-tos a la educación desde la perspectiva de la globalización. En este artículo se haceuna aproximación a ese reto, atendiendo a los siguientes apartados: Sociedadmundializada y sociedades del conocimiento; Respuesta glocal y formación; Com-petencia técnica y organización; Condicionantes del éxito en la nueva situación deaprendizaje; y Estrategias tecnológicas y formación continua.

GLOBALIDAD Y SOCIEDADMUNDIALIZADA: LAS SOCIEDADESDEL CONOCIMIENTO

La ciencia, la tecnología y la sociedad de lainformación con su impronta de globaliza-ción hacen que las palabras desarrollo,progreso y occidentalización se equiparenintencionalmente, corriendo el riesgo degenerar propuestas de desarrollo que im-pongan las soluciones particulares de occi-dente a cualquier país en cualquiera de suscircunstancias. La cuestión clave es —comoha definido la Sociedad internacional parael desarrollo en su Congreso mundial cele-brado en Santiago de Compostela en1997— qué tipo de globalización queremos,porque la globalización debe ser un instru-mento para reforzar el compromiso cívico

a favor de las identidades culturales regio-nales (SID, 1997).

El tópico de la occidentalización resu-miría el conjunto de las cualidades propiasde la actitud globalista homogeneizante. Porel contrario, la orientación hacia el desarrolloconsolida la tesis de la construcción solidariade los derechos, pues en la consolidación delos derechos sociales, no es el otro quien nosimpone los límites a nuestro desarrollo, sinoque el otro es aquel con quien podremos lo-grar la vocación común de progresar (Varios,1999; Touriñán, 1998).

A diferencia del término mundializa-ción y de sus diversas formas en las lenguaslatinas, que siempre significan la dimensióngeográfico-espacial de un acontecimiento, eltérmino «global» mantiene un significado

(*) Universidad de Santiago de Compostela. Director-Gerente Fundación Caixa Galicia.

Revista de Educación, núm. extraordinario (2001), pp. 217-230

217Fecha de entrada: 02-07-2001 Fecha de aceptación: 01-10-2001

sinónimo de holístico en el mundo anglo-sajón, de donde procede. Global expresala idea de unidad totalizadora y sistémica.Una empresa global es una estructura or-gánica en la que cada parte sirve al todo,de manera que cualquier fallo de interope-rabilidad u obstáculo al libre cambio de losflujos, tiene como resultado el riesgo decolapsar el sistema. En los acontecimientosglobales la comunicación ha de mantener-se omnipresente (SID, 1999).

La SOCIEDAD GLoBALgenera un conjuntode oportunidades de acción y de poderpara las empresas en el ámbito de la SOCIE-

DAD MUNDIAL que van más allá del gobier-no, el parlamento, la opinión pública y losjueces. En la PRODUCCIÓN GLOBAL hoy ya esposible separar territorialmente lugar deinversión, lugar de producción, lugar dedeclaración fiscal y lugar de residencia. Sepueden exportar puestos de trabajo dondeson mas bajos los costes laborales y las car-gas fiscales. Se pueden desmenuzar losproductos y las prestaciones de servicios,repartiendo la fabricación de los compo-nentes entre diversos lugares del mundo.En esta sociedad global la educación, la in-vestigación, el desarrollo tecnológico, lainnovación y las redes de información ycomunicación juegan un papel especial-mente significativo (Matelart, 1998; Dehe-sa, 2000; Browning y otros, 2000).

Globalidad, globalización y globalis-mo son tres términos asociados al debatede la sociedad mundial soportada por lastecnologías de la información y las comu-nicaciones en sus diversos planos cultural,político, económico y socio-educativo(Beck, 1998; Roma, 2001; Gray, 2000).

En la estela del debate anglosajón, glo-balidad significa que vivimos en una socie-dad mundial, en la que los espacios cerradosestán alejados de los intereses reales y no tie-nen cabida. Ningún país, ni grupo, puede vi-vir al margen de los demás. Las distintasformas culturales, económicas, socio-educati-vas y políticas se entremezclan, a través de lasredes, generando un conjunto de relaciones

que no están integradas dentro de la polí-tica del estado nacional, ni determinarlas através de esa política. Precisamente poreso sociedad mundial significa integraciónde una pluralidad sin unidad y no megaso-ciedad nacional que contenga y resuelva ensí a todas las sociedades nacionales; socie-dad mundial es, más bien, un horizontemundial caracterizado por la multiplicidad.

La globalización es el término con elque se hace referencia a los procesos envirtud de los cuales los estados nacionalessoberanos se entremezclan e imbrican me-diante actores transnacionales (Organizacio-nes no gubernamentales, multinacionales,Naciones Unidas) en la sociedad mundialcon sus respectivas probabilidades de po-der, de orientación, de autoidentificación ytambién de cooperación al desarrollo.

El globalisrno es la denominación quese ha aceptado para referirse a la concep-ción ideológica neoliberal del dominio delmercado mundial, según la cual el mercadomundial desaloja o substituye al poder, alquehacer político territorial de los estados.

Es un sentir común que existe una afini-dad entre las distintas globalizaciones (eco-nómica, política, cultural y socioeducativa).Pero existe también la convicción de que esapluralidad sin unidad de las globalizacioneshace que no sean reductibles unas a lasotras, ni explicables unas por las otras. Todasellas deben entenderse y resolverse a la vezen sí mismas y en mutua interdependencia,de tal manera que, en el entorno de las tecno-logías de la información y las comunicaciones,cada vez cobra más fuerza la propuesta de de-fender la existencia de «sociedades del cono-cimiento» en el mundo globalizado, frente ala existencia de «la sociedad del conoci-miento» en ese mundo (SID, 2000).

FORMACIÓN Y SOCIEDAD DELCONOCIMIENTO: LA PROPUESTAGLOBAL

El futuro inmediato del panorama educa-tivo actual está condicionado de manera

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significativa por tres acontecimientos: lasociedad de la información, la mundializa-ción y la civilización científico-técnica.Atendiendo a ellos, la Unión Europea hapropuesto dos objetivos generales para elhorizonte próximo de la educación: la re-valorización de la cultura general paracualquier tipo de formación y el desarrollode la aptitud para el empleo en todos losniveles de formación (Unesco, 1995; Heil-broner, 1998; Colom, 2000).

Sociedad digital, biotecnología, ecotec-nología, imagen electrónica, acceso electró-nico a la información, correo electrónico,teletrabajo, teleformación, telemedicina, te-leadministración, son neologismos que afec-tan al entorno socio-educativo. En algunoscasos, los neologismos responden a hibrida-ciones sectoriales, como es el caso de laspalabras: glocalización (unión de global ylocal), edutainment (educación y entrete-nimiento), e infotainment (información yentretenimiento) (Comisión Europea, 1995;Morín, 2000; Silvio, 2000; Faure, 1973;Dyaz, 1998; Trillas, 1998; Terceiro, 2001)

Ahora bien, en el mundo de la globa-lización, no sólo son nuevas la vida coti-diana y las transacciones comerciales, másallá de las fronteras del estado nacional,sino que también es nuevo, debido al den-so entramado de la sociedad mundial, elmodo en que los medios de comunicación,el consumo o el turismo, favorecen la trans-localización de la cultura, la comunidad, ladinámica social y de población, el trabajoy el capital. Así mismo también son nuevaslas translocalizaciones correspondientes alos conceptos de euro-región, comunida-des de trabajo supra-regionales, seguridadglobal, acontecimiento global, escenariospropios de la actividad laboral y la librecirculación de los productos de las indus-trias culturales globales.

Los dispositivos de comunicación, enla misma medida que han ampliado el ám-bito de circulación de las personas, bienesmateriales y símbolos, han acelerado elproceso de desplazamiento de fronteras

físicas, mentales y culturales. Las carrete-ras, en un primer momento, el ferrocarril ylas autovías, en un momento posterior, ylas autopistas de la información, en nues-tros días, simbolizan, como propuesta, elacceso a un mundo mejor de carácter soli-dario que puede ser construido como re-sultado de la acción orientada del hombre.La realidad es que, en cada caso, ese idealde progreso tecnológico no ha podido evi-tar la distorsión entre la tendencia a la ho-mogeneidad tecno-económica internacionaly el deseo de afirmación de la identidad, in-cluso siendo ciudadanos del mundo en lasociedad global. Esta distorsión marca elresultado del camino emprendido hacia laintegración en los programas de tendenciahacia la descentralización. Cualquier estra-tegia de desarrollo en este mercado globaltiene que ser a la vez global y local, por-que lo local, lo regional, lo nacional y lointernacional no son espacios desconecta-dos (Matelart, 1998; Touriñán, 2000; Borjay Castells, 1999).

La propuesta glocal, en el caso de lasenseñanzas, alcanza dimensiones estratégi-cas por las posibilidades que tienen deabrir nuevos mercados para nuevas áreassectoriales de influencia por medio de títu-los propios, títulos compartidos y respues-tas de oferta de formación a la carta, bajocondiciones controladas de flexibilidad enla administración y gestión de las nuevasposibilidades de uso del espacio, del tiem-po y del acceso a la información en el mer-cado virtual.

El reto para la formación, a pesar de ladiversificación, es la innovación de calidadpara atender, con fidelidad a sus metas y mi-siones, a las demandas de la nueva sociedadtecnológica. Los trabajos prospectivos, orien-tados a desarrollar los compromisos de for-mación del nuevo siglo, ponen de manifiestocon sus conclusiones la necesidad de traba-jar en las siguientes áreas decisivas para laenseñanza: participación y acceso a la en-señanza, colaboración con el mundo em-presarial, formación continua, educación a

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distancia, movilidad de los estudiantes, coo-peración entre instituciones, programas deestudios competitivos, importancia capitalde los idiomas, formación del profesoradoy del personal investigador, acceso y for-mación en las nuevas tecnologías, recono-cimiento de cualificaciones y períodos deestudios, dimensión internacional de la en-señanza, análisis de la información y de laspolíticas, convergencia de programas y for-talecimiento de la enseñanza superior ydel tercer ciclo (Comisión de las comuni-dades europeas, 1990, 1991, 1992 y 1994;Tabatoni, 1998).

Aumentar la calidad del servicio exigeuna relación estable e integrada entre lasdiferentes etapas del proceso de innova-ción: el nivel de conocimiento científico-tecnológico, el proceso de producción, elproducto y las oportunidades de mercado.Esto es posible mediante el diseño y pues-ta en marcha de infraestructuras de basepara compartir recursos y utilidades comu-nes y el uso de esas infraestructuras paraconstruir relaciones dinámicas entre losgrupos de usuarios y favorecer sinergias enun marco de financiación ajustado al gastoreal desde unidades estables, incentivado-ras de la calidad y del perfil de las institu-ciones docentes (Fast, 1991; Telford, 1990y 1994; Cotec, 1997, Unesco, 1996).

Las redes de comunicación (como auto-pistas de la información y redes de ciencia ytecnología) se constituyen en soporte físicode las redes tecno-económicas, tecno-edu-cativas y tecno-académicas de gestión queya están determinando un contexto coheren-te de trabajo y de progreso en el ámbito delos grupos de investigación, de los campusuniversitarios virtuales y del aprendizaje encomunidades distribuidas (Silvio, 2000; Ha-rasim y otros, 2000; Porta y Lladonosa, 1999).

Para hacer frente a las deficiencias sehan activado en el ámbito nacional cuatrolas líneas de acción:

• La reorganización general de la en-señanza mediante la reforma de losplanes de estudios.

• La evaluación de la calidad de las ins-tituciones y del rendimiento del pro-fesorado.

• La búsqueda de fórmulas de finan-ciación en las Comunidades paramejora la incentivación y la calidad.

• La reforma del distrito escolar, in-corporando el concepto de extrate-rritorialidad y distrito común en laenseñanza universitaria.

El lenguaje habitual de la reforma sefocaliza hacia propuestas constructivas decalidad, cuyos retos más inmediatos son:

• Optimizar las posibilidades de ge-neración y captación de recursos.

• Fortalecer la gestión, la interven-ción, la fiscalización y el control in-terno de la institución formadora.

• Crear el espacio político-académicoadecuado para la docencia y la in-vestigación de calidad.

• Aplicar los principios de calidad to-tal al proyecto educativo.

• Promover la competencia y el ren-dimiento social de la institución.

La enseñanza, como servicio público,se orienta, cada vez más, hacia el mundoexterior y asume una cuota de responsabi-lidad compartida en el desarrollo tecnoló-gico, que exige planificación y gestiónestratégica ajustada a la demanda. Tenien-do en cuenta el papel de la formación enla Europa de las Regiones y el acceso a lasociedad del conocimiento se han acentua-do en las políticas formativas tres rasgosdistintivos:

• La incorporación y fortalecimiento delos sistemas regionales en el entornode la enseñanza, desde el punto devista de las administraciones.

• La definición de perfiles, para reali-zar posicionamientos estratégicos,desde el punto de vista de la efica-cia y eficiencia de los recursos.

• La aproximación al Tercer Sector(sector no lucrativo de Fundacionesy ONGs) para contribuir, junto con

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el Estado y el Mercado, al desarrollosocial y cultural.

EL RETO DIGITAL EN LA EDUCACIÓN:COMPETENCIA TÉCNICAY ORGANIZACIÓN

Desde el punto de vista de la educación, el«futuro se asienta en el conocimiento», quetransformado en saber, convierte el capitalhumano en una mercancía de progreso.Procesos y productos se fundamentan másque nunca en la sociedad de la información,en el conocimiento y la comunicación. Larentabilidad del proceso está íntimamenterelacionada con la innovación (Colom, 1997;Peña Calvo, 1997; Touriñán, 1999a).

En este contexto la escuela y la educa-ción tienen que patrocinar por ellas mis-mas la posibilidad de preparar a losindividuos para la innovación. La forma-ción tiene que transformarse y cambiar afin de adaptarse a las nuevas necesidadesy condiciones. La sociedad de la informa-ción genera un reto distinto a la educación;este reto viene derivado de las «característicasmás acusadas de la nueva sociedad digitaliza-da», tales como: su representación virtual,su capacidad interactiva, su simultaneidaden tiempo real, su enfoque global, su pers-pectiva relacionante y participativa y, por úl-timo, su filosofía sistémica (Terceiro, 1996 y2001; Negroponte, 1999; Dyson, 1998; Fer-nández, 1998; Dyaz, 1998; Levy, 1999).

La sociedad de la información obliga amodificaciones globales en la organizaciónde la educación Esta línea de tendenciaestá produciendo resultados positivos parafomentar sinergias que faciliten los recono-cimientos interestatales en varios frentesdistintos, bajo la promoción y patrociniode las Comisiones competentes de laUnión Europea (Comisión de las comuni-dades europeas, 1993, 1995 y 1996)

• La creación de redes de información.• La creación de redes académicas y

profesionales.

• La adaptación consensuada de for-maciones.

• La evaluación de la calidad de laformación.

• La potenciación y apoyo a las investi-gaciones del ámbito de la educación.

El modo formal de actuar en las escue-las y su organización, no puede mantenerseal margen de los esquemas de percepciónque la generación Nintendo que asiste alas aulas utiliza en buena parte de su vidadiaria. La flexibilidad de espacio y tiempoque las redes de información propician enlos modos de aprendizaje, obliga a pensarmuy seriamente en las potencialidades delos modelos de aprendizaje que no requie-ren la coincidencia espacio-temporal deprofesor y alumno en la sociedad digital.

Es preciso pensar en el sistema comoun todo, pues las tecnologías digitales, noson solamente una nueva herramienta quedebe ser usada en el viejo sistema, sinouna forma potencial de producir aprendi-zaje y generar esquemas de organizaciónque deben ser analizados y comprendidospor sí mismos para valorar sus efectos.

No se duda del lugar y valor de la escuelaen la educación básica, pero precisamenteporque se sabe su valor, estamos obligados aavanzar hacia cambios significativos de orien-tación del gasto en educación que atiendan aórganos, instrumentos y demandas exterioresdel sistema escolar sin correr el peligro de de-teriorar los resultados educativos.

La situación actual es de tal magnitudnovedosa que cualquier mejora significati-va debe enfrentarse a cambios «virtuales»beneficiosos para la estructura y organiza-ción del sistema, porque el factum de latecnología digital justifica el desarrollo,subsidiado por la administración, de es-tructuras de enseñanza dentro de la comu-nidad que van más allá de la escuela yafectan en su conjunto a la calidad de laenseñanza, a la calidad de la educación ya la calidad de vida en la sociedad actual(Torre García, 1998; Touriñán, 1997).

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Hoy por hoy, hemos llegado a un ni-vel grande de profesionalización en laeducación, a una progresiva expansión dela idea de globalización de la sociedad enlas redes de información y a tomar con-ciencia, tanto del valor económico de laeducación, corno del valor educativo de lainversión en capital humano. Precisamentepor eso, estamos obligados a plantear losviejos problemas como nuevos retos con lafirme convicción de que la cuestión no esun problema de nuevos medios y más me-dios, sino más acertadamente un problemade nueva organización, porque la escuelatiene que estar a la altura de los tiempos,ajustando el concepto de aula y de forma-ción (Duart y Sangrá, 2000; Cread, 2000).

En mi opinión, hoy estamos obligados aafrontar el reto de la educación permanenteen la sociedad de la información y estamosen condiciones de poner en tela de juicio al-gunas concepciones inveteradas de la ense-ñanza, porque el dominio de los recursos yprocedimientos convencionales de la educa-ción formal en las aulas, que desempeñan unpapel inmenso en el horario de formación delos profesores, explican sólo una parte peque-ña, aunque trascendental, de las diferenciasen los resultados de la enseñanza entre alum-nos de distintas clases y niveles sociales.

Los factores ambientales —la educaciónfuera de la escuela y los nuevos medios decomunicación— tienen un efecto conse-cuente sobre el rendimiento del estudiantey sobre sus hábitos, actitudes, destrezas yvalores. El crecimiento de la educación enuna sociedad global debe atender necesa-riamente a las demandas sociales de pro-puestas de educación no formal y a lacreación de redes de servicios comunes. Elprofesor está afectado por esta situacióndirecta e indirectamente en su profesión,pues no se ha preparado para el uso inte-grado en el aula de las nuevas tecnologíasy no está considerando que ese nuevo en-torno forma parte vivencia! del ambientedel estudiante (Ortega y Martínez, 1994;Varios, 2000).

El potencial pedagógico de las posibi-lidades de interacción a través de la Red,en tanto que distinto cualitativamente delpotencial de intervención del profesor au-xiliado sólo por la forma convencional detransmisión, necesita ser mejor conocido ypuede ser bien aprovechado para afrontarel reto de la educación de calidad y de laformación permanente del profesorado(Vázquez, 1993 y 1994a; Amat, 1990; Solo-mon, 1987).

Es posible, en la actualidad, trabajar al-ternativas más flexibles acerca del uso delas variables espacio-tiempo-informaciónen el período formativo y analizar las mo-dificaciones que se producen en la inter-vención pedagógica como consecuenciade la no-necesidad de coincidencia espa-cio-temporal de profesor y alumno en lossistemas interactivos de intervención peda-gógica informatizada con objeto de rentabi-lizar la utilización de las Nuevas Tecnologías(Touriñán, 2001).

Si nuestras reflexiones anteriores son co-rrectas, parece que los cambios de perspectivaen el marco institucional han de pensarsetambién desde la perspectiva de los efectosque se siguen dentro del marco global de lasociedad de la información. ..La construccióncompartida de la cultura educativa a través delas redes en la sociedad de la información esun problema que tenemos sin resolver».

El advenimiento de la sociedad de lainformación, con todas las innovaciones ycambios que conlleva, genera un espaciode acción profesional distinto. Hay un sal-to cualitativo entre una buena educaciónfuera de la sociedad de la información y laeducación de calidad derivada de la socie-dad de la información en la que las NuevasTecnologías de la Información y de la Co-municación se convierten en herramientaspedagógicas al servicio del profesor cuyopapel fundamental es el de actuar comoguía e instrumento del aprendizaje signifi-cativo a través de la red.

Dado que la calidad de la educacióndepende de la calidad de los profesionales

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de la educación, y, ésta, en buena medida,del conocimiento que han adquirido aque-llos, no cabe duda de que, ante la Socie-dad de la Información, se planteanproblemas específicos que han sido cate-gorizados en tres grandes grupos (Touri-ñán, 1999 y 1999a):

1. ACCESIBILIDAD a los nuevos medios(existencia de infraestructura mate-rial adecuada, cantidad de infraes-tructura pertinente, generación delas redes físicas, posibilidad de co-nexión desde los centros, disponi-bilidad de correo electrónico a losprofesores y alumnos). Todas estascuestiones de accesibilidad tienenque estar sometidas a una políticaplanificada de implantación de lainfraestructura material de nuevastecnologías. Para esa política, lacuestión fundamental no es simple-mente nuevos medios y más me-dios, sino más precisamente nuevasformas de gestión y organizaciónderivadas de los nuevos medios.

2. RECEPTIVIDAD derivada de la implan-tación y uso de los medios (forma-ción del profesorado, desarrolloprofesional adecuado a las nuevastecnologías, modificaciones en elrol del profesor en tanto que instru-mento de acceso a la sociedad de lainformación para conseguir apren-dizaje significativo, problemas deri-vados de la actitud del profesorante el cambio que supone asumirel compromiso profesional de lasNuevas Tecnologías en la Educa-ción). Todo esto supone una actua-ción planificada de la administraciónen favor del desarrollo profesional yla formación.

3. RESULTADOS - FLEXIBILIDAD derivada delas nuevas condiciones de uso deltiempo, espacio e información. Po-demos decir que, por el momento,las experiencias sobre la integraciónde espacio-tiempo-información en

contenidos educativos a través dela red son escasas; hay, por supues-to, iniciativas a favor de, pero noexisten por el momento estudios ter-minados sobre la consecución deaprendizajes significativos en el aulaa través de la red; más aun, las expe-riencias que se están realizando, yque tienen carácter marcadamenteindividual y particular, apuntan pre-ferentemente a la adquisición de in-formación a través de la red o aldesarrollo de alguna destreza de ma-nera no formal a través del juego enel ordenador. La integración de conte-nidos educativos en las redes es unproblema real todavía no bien plan-teado en el ámbito de investigaciónque puede contribuir de manera sig-nificativa a mejorar la calidad.

Ahora bien, dada la premiosidad de laSociedad de la Información, estamos vi-viendo una circunstancia en la que no sepuede esperar a completar un proceso or-dinario de I+D de modo tal que los resul-tados del desarrollo sean aplicados a lasaulas. Tenemos que ir a la actividad ordina-ria del aula y fomentar, desde la actitud po-sitiva de los profesores, experienciascontroladas que favorezcan la tendencia ha-cia los beneficios de las Nuevas Tecnologías.

La Sociedad de la Información generaunos cambios cuyas consecuencias no hansido suficientemente evaluadas dentro delámbito escolar; pero es obvio que la Socie-dad de la Información afecta al sistema edu-cativo de tal manera que el aprendizajeflexible y a distancia en entorno virtual se con-vierte en objetivo de desarrollo estratégico.

Con este planteamiento, los procesosde heteroeducación no formales e infor-males adquieren un protagonismo en elentorno del sistema educativo y de la me-jora de la calidad de vida, que tiene quetraducirse necesariamente en un incremen-to sustantivo de la descentralización en elámbito de administración local; sobre todoen temas tales como la educación de

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adultos, tercera edad, educación sanitaria yvial, servicios de transporte y comedor escolar,mantenimiento de edificios escolares, educa-ción compensatoria, suelo y espacio educativoen el municipio, órganos de gobierno y plani-ficación educativa en el ámbito local.

Conviene aclarar, en este caso, que los in-dicadores de descentralización no son aque-llos que simplemente permiten destacar lasdiferencias, sino aquellos que desde la diver-sidad y la heterogeneidad intersistémica per-miten establecer de manera uniforme, lasequivalencias académicas. La jornada escolar,la duración de los estudios, el carácter comúny diferenciado del contenido de los ciclos yetapas y las estructuras escolares, se convier-ten, desde esta perspectiva, en indicadores dedescentralización, no porque la decisión sealocal, autonómica o estatal, sino porque esoselementos identifican la equivalencia acadé-mica entre sistemas descentralizados con fle-xibilidad de organización para hacer frente alos retos educativos desde las posibilidadesque ofrecen las redes digitalizadás en la socie-dad de la información (Touriñán, 1999c).

Precisamente por eso, toma cada vezmás fuerza, en el marco de la encrucijadaque venimos analizando, la idea de quejunto al refuerzo digitalizado del sistemaeducativo formal, las nuevas oportunidadesapuntan también de manera inequívoca amarcos educativos no escolares. La educa-ción no escolar y la educación familiar seconvierten en objetivo estratégico ampliadode las políticas educativas nacionales, regio-nales y locales. Las alternativas para la edu-cación continua y los procesos no formalese informales de educación, implican tam-bién a la administración local en el desa-rrollo de las redes educativas digitalizadas.

TECNOLOGÍA DIGITALY CONDICIONANTES DEL ÉXITOEN PERSPECTIVA

El éxito en la nueva situación deaprendizaje está condicionado por varioselementos identificados con:

• La disponibilidad de los nuevos me-dios.

• El incremento de la seguridad en elmanejo de los mismos, que vaacompañada de la tendencia haciala simplificación de su manejo.

• El desarrollo profesional a favor delas Nuevas Tecnologías en la Socie-dad de la Información para la edu-cación.

En estos momentos, el reto de la inte-gración de las nuevas Tecnologías en laenseñanza y el aprendizaje, como herra-mienta de trabajo y recurso pedagógico, seenfrenta a cinco problemas claramente de-limitados (MEC, 1998; Touriñán, 1999b):

• La limitación en el acceso a las tec-nologías.

• La rapidez de los avances tecnológi-cos en ese ámbito.

• La ausencia de una efectiva coordina-ción de actuaciones a favor de la re-ceptividad en el terreno de las NNTT.

• La escasa inversión en investigaciónpedagógica para hacer frente demanera segura a los retos delaprendizaje en la nueva situación.

• La necesidad de una planificaciónefectiva desde la AdministraciónEducativa respecto de la accesibili-dad, receptividad y flexibilidad enla nueva demanda de la educación.

Llegados a este punto, y en relacióncon la cuestión de los déficits del mercadode TICs, alcanzan un valor singular las ex-periencias pedagógicas puntuales. Para no-sotros, el análisis de necesidades, atendiendoa los déficits, pone de manifiesto la importan-cia de hacer esas experiencias puntualescomo una vía inicial y provechosa.

Llama poderosamente la atención com-probar que, en torno a los déficits, se han ge-nerado un conjunto de formulaciones queinciden de manera negativa en el nuevomarco. Estas formulaciones hacen referenciaa proposiciones del siguiente tipo (Jiménezy otros, 1996; Touriñán, 1999c):

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• las innovaciones «son una lata«, creanproblemas y son difíciles de poneren práctica, generan mucho trabajo,y provocan incertidumbre y no ne-cesariamente resuelven problemaseducativos de manera eficaz.

• Las propuestas que vienen de la su-perioridad provocan desconfianza, aveces son incomprensibles en el pro-pio marco de trabajo, suelen crearefectos colaterales y rebotes en el per-sonal encargado de ejecutarlos y nosiempre son oportunos desde el pun-to de vista de la autonomía del centro.

• Los procesos de cambio generan re-celo, exigen creer en ellos, precisande motivación específica en el pro-fesorado y de una buena disposi-ción por parte de la administraciónpara la preparación, apoyo a la eje-cución y desarrollo e investigaciónpara el diseño de las actividades.

Tan generalizado es este tipo de respues-tas que empiezan a existir repertorios de le-mas negativos en torno a la alfabetizacióninformática de la escuela. Ya son desgraciada-mente frecuentes los siguientes lemas:

• Los ordenadores son caros e inac-cesibles para los recortados presu-puestos educativos.

• Invertir en infraestructura informáticano elimina el fracaso educativo ni ga-rantiza la calidad porque el cambiotecnológico es tan rápido que deja ob-soletos los equipos y las aplicaciones.

• En el ámbito informático no hay pro-gramas educativos de auténtico interéspara los profesionales de la educación.

• Las computadoras solamente sonútiles para los adultos, para jugar opara investigar.

• Las computadoras generan una si-tuación ambigua respecto del papeldel profesor.

• Las nuevas tecnologías no son ren-tables, atendiendo al tiempo de for-mación, así como a la preparaciónde las clases para su uso.

• Las nuevas tecnologías son fuentede frustración, si no se garantiza laaccesibilidad a la infraestructura, ono se cuenta con asistencia técnicay asesoría pedagógica, o se ve obli-gado el usuario a leer y respondermuchos e-mails.

Resulta excesivamente simplista la pre-tensión ingenua de trasvasar las experienciasconcretas de resolución de la encrucijada deun país a otro. Cada alternativa de políticaeducativa nace en una circunstancia socio-histórica específica desde la que se debeconstruir la posición adecuada de equili-brio siempre entre elementos antinómicos,que por tener ese carácter, son siempre im-prescindibles. Pero en cualquier caso, enmi opinión el resultado equilibrado no estádefinitivamente logrado y no se lograrábuscando la confrontación, sino favorecien-do el pacto académico que haga posible,como mantiene la Unesco, el desarrollo hu-mano sostenible a través de la educación.Y desde este postulado, la evidencia de quela construcción de la cultura compartida através de las redes está por hacer se hacemás significativa y urgente (Varios, 1998;Touriñán y Rodríguez, 2000; SID, 2000a).

ENCRUCIJADA DE ESTRATEGIAS:TECNOLOGÍAS DIGITALESY FORMACIÓN CONTINUA

En relación con esta corriente de opiniónse ha generado, también, una actitud demayor compromiso por parte de los profe-sionales. Es obvio que se entra en unanueva era, porque la tecnología basada enla computadora y las telecomunicacionesafecta virtualmente a cada institución ennuestra cultura y con otras culturas a travésdel globo.

Abandonar a los jóvenes en la culturaglobal de la comunicación sin formarlosacerca de cuándo, cómo y por qué usar lastecnologías emergentes, es impensable. Alos efectos de las experiencias a realizarhay un consenso fuertemente generalizado

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en la importancia de enseñar utilizandola tecnología en las materias y no ense-riar sobre tecnología como una materiaseparada. Y, respecto de las experien-cias pedagógicas, hay que distinguircon nitidez entre:

• aprender acerca de las nuevas tec-nologías y

• aprender con las nuevas tecnologías.A su vez, cuando hablamos de apren-

der con las nuevas tecnologías, hay quedistinguir claramente entre:

• Experiencias orientadas para apren-der sobre o a partir del ordenador.

• Experiencias orientadas para aprenderdesde o por medio del ordenador.

En ambos casos se aprende con el or-denador y, si el software esta bien diseña-do y construido, el resultado pedagógicoestá al alcance del programa en los dos ca-sos. Pero en el primero de ellos, el énfasisse pone en la consideración del ordenadorcomo una herramienta auxiliar de consulta,de tal manera que el resultado educativose vincularía más a la forma en que el edu-cando va a usar la información que al he-cho de trabajar con el computador o almodo pedagógico en que se han construi-do los contenidos volcados en el computa-dor. En el segundo caso, el ordenador esuna herramienta pedagógica mediante laque es posible alcanzar aprendizaje signifi-cativo; el ordenador es un tutor que se in-cardina en el proceso de heteroeducación.En este caso, el énfasis se pone en la vir-tualidad formativa de trabajar con la formade procesar propia del ordenador y en lapotencialidad educativa de los programasconstruidos con información pedagógicaadecuada (Touriñán, 1999c).

De esta sutil distinción surgen los pro-blemas más serios a los que hay que hacerfrente para plantear las experiencias quepodríamos resumir, dentro del contexto,en tres (Vázquez, 1994):

• El proceso de transformación me-diante el ordenador de la información

en conocimiento y la correspon-diente transformación del conoci-miento en educación por medio delaprendizaje desde la computadora.

• El proceso de adaptación del espa-cio docente como organización auna situación más flexible respectodel espacio, del tiempo y de la in-formación.

• La construcción de la cultura educa-tiva compartida a través de las redespor parte de los profesionales de laenseñanza a partir de sus cualifica-ciones en tecnologías.

Esta tercera cuestión es vertebradorageneral del problema porque (Hawkins yotros, 1998; Trubek, 1998):

• Las tecnologías que no ha experi-mentado el profesional en su forma-ción o no cuentan con una eficaciademostrada, tienen pocas oportuni-dades de ser integradas en el aula vo-luntariamente por los profesores.

• Los cambios tecnológicos debentransformarse en cambios curricula-res, pero los cambios curricularesno pueden tener lugar mientras quelos profesores no estén preparadospara actuar con las nuevas tecnolo-gías como herramientas pedagógi-cas. Tan real es esta situación quetodos estamos en condiciones decomprobar cómo el mismo profesores capaz de utilizar las NNTT parainvestigar y, por el contrario, la po-tencialidad de las NNTT queda fue-ra de la docencia diaria de eseprofesor, tal como si la actividaddocente sólo fuera compatible conla tecnología convencional.

El aula tiene que desregularizarse parafavorecer la flexibilidad que correspondeal aprendizaje a través de las redes encuanto a la organización del espacio, deltiempo y de la información. Llama podero-samente la atención, en este sentido, com-probar que, de tres funciones básicas de la

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universidad —la docencia, la investigacióny la formación de profesionales—, sólo lainvestigación se está tratando de formatecnológicamente avanzada. Es paradóji-co, pero es verdad, que en el mismo centrouniversitario se puede estar investigando conlos últimos procesos y herramientas científi-cas y tecnológicas y, al mismo tiempo, losmismos profesores siguen generandoaprendizaje con la tecnología convencio-nal. Con todo, nada de eso impide recono-cer que el reto de la tecnología digital enlos procesos de intervención pedagógicano obliga a olvidarse de la interacciónprofesor y alumno en él mismo espacio ytiempo físico, sino a construir la interven-ción en el mismo espacio y tiempo virtual,que ha sido previamente programado demanera pedagógica (Touriñán, 2001).

El valor potencial de las nuevas tecnolo-gías es incalculable, si pensamos que, hastael momento, el software actúa y concentrasu desarrollo sobre el tacto y la imagen (aso-ciada al texto de lecto-escritura en pantalla,al teclado y al ratón), que sólo constituyen el10% del contenido de la comunicación hu-mana. Si aceptamos que estamos a las puer-tas del software orientado a la imagen y a lacomunicación verbal y no verbal, las posibi-lidades que se vislumbran son muy ampliasy distintas a las que permiten las aplicacio-nes actuales, pues, no en vano, la vista y eloído constituyen, dentro de los sentidos y entérminos de proceso de aprendizaje, el ins-trumento fundamental en porcentaje de con-tenido de la comunicación humana.

En el estado actual de desarrollo de lasinfraestructuras en telecomunicaciones losproblemas referidos a la accesibilidad, re-ceptividad y flexibilidad están provocandoun cierto retraimiento en las planificacio-nes porque la rentabilidad de las inversio-nes no es inmediata y la implantacióngenera muchos problemas colaterales.

En todo caso, resulta de especial interésno olvidarse de la posible obsolescencia delos equipos y de las incompatibilidades que,junto con la formación de profesores, la

asistencia técnica y el asesoramiento peda-gógico se conviertan en los elementos quehay que potenciar, pero también son loselementos que deben ser tenidos en cuen-ta como condicionantes de la ralentizaciónde la implantación de las nuevas tecnolo-gías en la educación.

La necesidad reconocida por todos esla de integrar la tecnología de la computado-ra en las aulas de clase, en la universidad yen las prácticas de enseñanza y clínica, puesen esos ámbitos se dan oportunidades parausar los multimedia y las tecnologías de lacomunicación que existen.

Para los analistas del cambio tecnoló-gico es muy real el peligro que corremosen la planificación del acceso a la sociedadde la información, hasta el extremo de quemayoritariamente se reconoce que no seráefectiva la implementación de la tecnologíabasada en computadoras en la educación, sino se producen cambios fundamentales enel paradigma instructivo predominante ac-tualmente en las aulas. Y, para cambiar elparadigma, al menos, deben producirsedos cosas:

• La práctica común de la educacióndebe cambiar, incluyendo la tecno-logía basada en computadoras en elaula.

• Los profesores y el personal impli-cado en el proceso educativo de-ben adquirir el conocimiento y lashabilidades necesarias para partici-par plenamente del entorno de lasociedad de la información.

Si nuestras reflexiones son correctas,es coherente admitir que las políticas deexpansión educativa no pueden continuarvertebrando indefinidamente la mejora de laescuela en el incremento lineal de inversióny tiempo escolar, no sólo por el desideratade que el crecimiento de la educación enuna sociedad global deba atender necesa-riamente a las demandas de asociacionesno formales de educación y a la creaciónde redes de servicios comunitarios, sino

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también porque la necesidad de explotary aprovechar mejor los recursos pedagó-gicos exige tender puentes entre los pro-cesos formales, no formales e informalesde educación por medio de diseños de in-fraestructuras digitales de enseñanza-aprendizaje comunes o compartidas(Touriñán, 2000a).

En la sociedad digital, es posible traba-jar la formación a través de las Redes pormedio de alternativas desvinculadas de lacoincidencia física de profesor y alumnoen las variables espacio-tiempo. El retofundamental es el diseño de infraestructu-ras que permitan rentabilizar los recursosaplicados de forma cualitativa, pues, así lascosas, las reformas estructurales de nivelesy centros, o de su titularidad, ya no consti-tuyen el recurso por excelencia para el lo-gro de la educación de calidad.

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