O Projecto MINERVAMIN… · Web viewNa área do ensino da música são tomadas várias...

Relatório do Projecto MINERVA 1————————————————————————————————

O Projecto MINERVAIntroduzindo as NTI na Educação em Portugal

DEPGEF, 1994

João Pedro da Ponte

Este relatório faz uma breve reconstituição dos principais aspectos da história e das problemáticas que atravessaram o Projecto MINERVA, que decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em Portugal. Num momento em que à

escola se colocam desafios cada vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em mudança, interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que respeita às

potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no que se refere às soluções organizativas e institucionais sucessivamente adoptadas.

Sumário

Introdução

1.-A Actividade do Projecto MINERVA

O surgimento do projectoOs três grandes períodos do projectoA filosofia educacional do projecto

2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenação

CoordenaçãoCoordenação executivaRelações entre pólosA política de aquisição de equipamento

3.-Pólos

Actividades gerais dos pólosActividades específicas de diversos pólosAlgumas áreas de actividadeOs centros de apoio localRecursos humanosAspectos organizativos e estilo de funcionamento

4.-Escolas

Integração das escolas no projectoApetrechamentoActividades

5.-Balanço de um projecto inovador

O projecto do MinistérioO projecto dos pólosO projecto das escolasA energia e a atmosfera do projectoResultados do Projecto MINERVAAspectos deixados em aberto


6.-O futuro das tecnologias de informação na educação em Portugal

A integração das tecnologias de informação nas escolasInvestigação e desenvolvimentoFormaçãoPropostasConclusão


Introdução

As tecnologias da informação, cujo papel é por demais evidente nos sectores da produção, dos serviços e dos meios de comunicação social, não constituem um simples fenómeno passageiro. Pelo contrário, vieram para ficar. A escola não tem possibilidade de fugir à sua influência. O grande problema é saber qual deverá ser a sua função e qual a melhor estratégia para a sua integração nas actividades educativas.

O Projecto MINERVA decorreu entre 1985 e 1994, tendo como objectivo promover a introdução das tecnologias da informação no ensino não superior em Portugal1. Este relatório pretende fazer uma breve reconstituição dos principais aspectos da história e das problemáticas que atravessaram este projecto, dando conta da sua experiência.

Numa primeira parte analisam-se as circunstâncias em que o projecto surgiu, bem como os seus principais períodos e características. De seguida, referem-se os aspectos mais marcantes da sua actividade, tanto em termos gerais, como no que respeita aos seus diferentes níveis de actuação: coordenação, pólos, centros de apoio local (CAL) e escolas. Finalmente, faz-se um balanço das principais realizações e dos problemas com que este projecto se defrontou, indicando o modo como foram ou não resolvidos.

Importa fazer, ainda que muito esquematicamente, um balanço do caminho percorrido. Num momento em que à escola se colocam desafios cada vez mais fortes, decorrentes do dinamismo da própria sociedade em mudança, interessa ter presente o que nos diz a experiência deste projecto, tanto no que respeita às potencialidades das tecnologias de informação na educação, como no que se refere aos problemas associados às soluções organizativas e institucionais sucessivamente adoptadas.

Falar do Projecto MINERVA é extremamente difícil. Trata-se de um projecto que contemplou numerosas vertentes de actividade, congregou pessoas com formações e perspectivas muito diversas, envolveu numerosas instituições, mobilizou largos milhares de professores, atingiu centenas de milhares de alunos e decorreu por um extenso período de nove anos. Corresponde, sem dúvida, a uma actividade muito rica e profundamente multifacetada.

Este relatório, que se situa como um contributo interno para uma avaliação geral deste projecto, tem por base os relatórios parciais produzidos

1 A criação oficial do Projecto MINERVA data de 31 de Outubro de 1985, tendo sido formalizada através do Despacho 206/ME/85, subscrito pelo então Ministro Prof. João de Deus Pinheiro (ver anexo 1). Na prática, o projecto já tinha começado a desenvolver a sua actividade desde Julho desse mesmo ano.


pelos diversos pólos2 e diversos outros documentos3, bem como a experiência vivida pelo respectivo autor e seus colaboradores4. Mais do que descrever, pretende-se questionar. Na verdade, face ao volume da actividade produzida, o relatório não tem nem poderia ter qualquer preocupação de ser exaustivo — procura apenas traduzir por escrito uma experiência de trabalho e discutir os principais problemas que lhe estão associados. Esperamos que ele possa ser de interesse para todos aqueles que se preocupam com a problemática da inovação educacional, em especial no que respeita à integração das tecnologias de informação nos sistemas educativos.


1.-A Actividade do Projecto MINERVA

O Projecto MINERVA foi um grande projecto de âmbito nacional, que envolveu universidades, institutos politécnicos, e escolas de todos os níveis de ensino. Neste ponto fazemos uma breve caracterização do contexto social, político e tecnológico (nacional e internacional) em que ele surgiu, dos seus grandes períodos e das suas principais perspectivas relativamente à introdução das tecnologias de informação na esfera educativa, questões que serão, todas elas, desenvolvidas com mais pormenor nos pontos seguintes.

O surgimento do projecto. As tecnologias de informação tornam-se subitamente visíveis para o grande público no início da década de oitenta, com o aparecimento dos computadores pessoais e a sua divulgação entre largas camadas da população. Em todos os países desenvolvidos se começa, muito rapidamente, a colocar a questão da sua integração nos sistemas educativos. Alguns destes países, como a França, a Inglaterra e a Espanha lançaram mesmo programas nacionais com este objectivo. Assim, em meados da década existe na Comunidade Europeia um ambiente muito favorável à introdução de tecnologias de informação na educação, sendo tomadas iniciativas diversas para estimular o intercâmbio entre países e apoiar os decisores políticos.

Em Portugal, vive-se também um momento de entusiasmo com a informática, que, no início dos anos 80 tinha chegado ao grande público através da via dos jogos e dos pequenos computadores domésticos da geração Sinclair Spectrum. O nosso país é a certa altura, uma das nações europeias com mais computadores domésticos per capita.

Em meados dos anos 80 surgem em Portugal diversas propostas para a introdução das tecnologias de informação nos ensino básico e secundário. Uma delas propõe-se criar uma estrutura específica dentro do Ministério da Educação5; outras defendem a intervenção determinante de instituições ligadas ao sector privado. O próprio Gabinete de Estudos e Planeamento do Ministério da Educação (GEP) conduz na altura uma iniciativa, o projecto DC/3 cujo objectivo é estudar o impacto das tecnologias de informação no ensino básico6. A escolha assumida pelo Ministro da Educação, Prof. João de Deus Pinheiro, acaba por recair no Projecto MINERVA, uma proposta que tinha por base um projecto-piloto envolvendo 14 escolas na região Centro7. Trata-se de uma opção por uma via que dá às universidades um papel decisivo neste domínio, o que vem a constituir, em termos internacionais, uma profunda originalidade da experiência portuguesa.


O momento político que se vive em Portugal a partir desta altura é marcado pela preparação duma grande reforma do sistema educativo, determinada pela respectiva Lei de Bases8. A afirmação inicial do Projecto MINERVA, que se propõe contribuir para a modernização e inovação deste sistema, beneficia claramente desse ambiente em que é necessário equacionar todas as alternativas que possam ser tidas em conta para o desenvolvimento da reforma.

Os três grandes períodos do projecto. O Projecto MINERVA, cujo nome resulta das iniciais de “Meios informáticos no Ensino: Racionalização, Valorização, Actualização”, conhece três períodos fundamentais, que correspondem basicamente ao seu lançamento, expansão e encerramento.

O primeiro período, designado por “fase-piloto”, vai de 1985 a 19889. Corresponde ao seu surgimento, sob o impulso do Prof. António Dias de Figueiredo — o “pai do projecto”. Assume nesta altura uma organização em três níveis principais:

— a comissão coordenadora, dirigido por aquele professor e sediada em Coimbra;— os pólos, sediados em instituições do ensino superior, alguns dos quais inicialmente desdobrados em núcleos10;— e as escolas, por sua vez ligadas aos pólos e núcleos.

A comissão coordenadora do projecto é essencialmente constituída pelos representantes dos pólos e núcleos iniciais, tendo um forte cunho universitário. O Ministério da Educação participa através do GEP, responsável neste período também por um núcleo (que resultou da reconversão do seu projecto DC/3) e que é integrado no pólo de Lisboa. Ao GEP, através do seu director, cabe igualmente a ligação entre a comissão coordenadora do projecto e as instâncias decisoras do Ministério da Educação (Ministro, Secretário de Estado). No seu início baseado apenas em instituições universitárias, o projecto é progressivamente alargado aos institutos politécnicos e escolas superiores de educação, permitindo assim uma

8 Lei 46/86 de 14 de Outubro.9 A explicitação pormenorizada dos objectivos da fase piloto, bem como de fase operacional que se lhe seguiu, encontra-se no relatório do Pólo do Minho do Projecto MINERVA, p. 3-5.10 Neste relatório pouco se utilizará muito o termo “núcleo” porque se tratou duma estrutura que apenas existiu transitoriamente durante a primeira fase do projecto. Na prática, todos os núcleos começaram a funcionar como pólos. A criação dos núcleos marca uma certa hesitação quanto à estrutura organizativa do projecto, que em breve seria superada com a criação de um sistema de rede não hierarquizada, coordenada pelo GEP.


melhor cobertura de todo o território nacional. O anexo 2 indica os diversos pólos do projecto e o seu ano de entrada oficial em funcionamento, sendo de notar que muitos deles já antes tinham iniciado informalmente a sua actividade em ligação com pólos pré-existentes.

Os grandes objectivos do projecto encontram-se indicados no Despacho ministerial 206/ME/85 (ver anexo 1) que o oficializa: (a) a inclusão do ensino das tecnologias de informação nos planos curriculares, (b) o uso das tecnologias de informação como meios auxiliares do ensino das outras disciplinas escolares, e (c) a formação de orientadores, formadores e professores. Incluiem-se na esfera de actuação do projecto todos os níveis de escolaridade, do pré-escolar ao 12º ano, e valoriza-se a utilização curricular das tecnologias de informação em todas as disciplinas (gerais e vocacionais), em detrimento da criação de novas disciplinas específicas destinadas ao ensino directo da informática e das suas aplicações.

Com a fase-piloto pretende-se genericamente formar as equipas dinamizadoras do processo, lançar as necessárias infra-estruturas, identificar os “pontos estratégicos e operacionais do sistema de ensino”, “afinar conceitos e critérios”, e “analisar soluções” tendo em conta as experiências no terreno e os trabalhos em curso noutros países11.

O projecto adopta desde logo uma estrutura organizativa em rede. Os pólos, em que se constituem equipas mistas formadas por docentes do ensino superior e professores destacados dos outros níveis de ensino, são dotados duma grande autonomia na definição das suas prioridades de trabalho, estrutura organizativa e formas de actuação. Alguns pólos estabelecem relações de colaboração entre si12, visando o prosseguimento de interesses comuns ou procurando complementar os seus domínios de competência. Muito embora o impulso inicial do projecto estivesse claramente do lado da informática (na sua vertente de engenharia informática, principalmente preocupada com a produção de software educativo), é desde o início contemplada uma grande abertura à participação da área da educação (essencialmente preocupada com o desenvolvimento curricular e a formação de professores).

Este período é caracterizado por uma multiplicação das iniciativas dos pólos e por uma grande receptividade por parte das escolas em que se constituem equipas de professores que nos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário beneficiam duma transferência de horário lectivo13 para as actividades com as tecnologias de informação. O projecto parece corresponder a necessidades latentes sentidas por muitos sectores. Gera-se uma actividade intensa, bem como pressões para um crescimento mais rápido, exigindo mais


recursos humanos e financeiros. Realizam-se dois encontros nacionais, o primeiro em Braga (Maio de 1987) e o segundo em Aveiro (Setembro de 1988).

Dois anos depois do seu lançamento, a coordenação começa a ter dificuldade em responder a todas as questões que se colocam na actividade corrente do projecto e equaciona a passagem a um novo período, em que se estabeleça uma maior articulação com as estruturas do Ministério da Educação.

O segundo período, marcando o início da fase “operacional do projecto”, corresponde ao crescimento mais acelerado do número de escolas envolvidas, e estende-se de fins de 1988 a 1992. A coordenação passa para o GEP, sendo assegurada pelo respectivo director, Prof. Luís Valadares Tavares.

Este período é marcado pelo grande aumento das verbas destinadas ao projecto a que fica associado um significativo aumento do número de escolas envolvidas (ver quadros do anexo 3). Houve uma integração do projecto num serviço bem definido do Ministério da Educação, mas mesmo assim ele continua a merecer uma atenção reduzida por parte das Direcções Regionais e pouco significante no que respeita às Direcções Gerais. As instituições do ensino superior, conservando embora uma larga margem de autonomia para o desenvolvimento das suas actividades, passam a estar mais afastadas dos níveis de direcção do projecto.

Neste período há uma tentativa de dar uma natureza mais formal à organização do projecto. São solicitados aos pólos relatórios anuais com grelhas detalhadas das suas acções de formação e uma descrição exaustiva das suas actividades, contabilizando o número de professores e alunos participantes14. Procura-se conhecer e caracterizar o projecto, nomeadamente para justificar a sua continuação e o reforço das suas dotações orçamentais. Os objectivos do projecto, muito genéricos na sua fase inicial, começam a colocar-se menos em termos qualitativos, e mais em termos quantitativos, com metas de cobertura de escolas de todo o território nacional.

Traduzindo o peso cada vez mais significativo que as actividades com a telemática vêem conhecendo no projecto, a coordenação começa a utilizar o termo TIC (tecnologias da informação e comunicação) como identificativo da área do projecto15.

Neste período surgem também iniciativas alternativas da parte do GEP, nem sempre muito coordenadas com os pólos do projecto. Assim, realizam-se concursos de software e de materiais para apoio à utilização das tecnologias de informação que em grande medida acabam por ter um efeito estruturador e constituir um estímulo à actividade dos pólos. Mas surgem igualmente outras linhas de acção, tendencialmente concorrentes com o Projecto MINERVA e que


utilizam verbas para ele previstas, como os concursos para o reforço de equipamentos das escolas16 e o Projecto IVA17. Estas iniciativas fazem naturalmente surgir fortes dúvidas nos responsáveis dos pólos e nos professores participantes no projecto acerca da verdadeira estratégia para a introdução das tecnologias de informação no sistema educativo.

Neste segundo período tenta-se transformar o MINERVA num programa a ser desenvolvido com base em conselhos regionais integrados pelos pólos, Direcções Regionais de Educação e representantes autárquicos. Seria uma forma de avançar para a sua diluição natural no sistema. Esta tentativa, no entanto, não resultou, entre outras razões porque não suscitou entusiasmo nem nos pólos nem nas instâncias locais e regionais que poderiam ter assumido a partir deste momento uma intervenção importante neste processo, e que, de resto, poucos sinais deram de ter compreendido como poderiam absorver e enquadrar nesta altura a dinâmica já criada pelo projecto.

Continua a haver uma grande capacidade de iniciativa por parte dos pólos (nomeadamente com a constituição de centros de recursos escolares) e muita actividade a nível das escolas. Multiplicam-se as publicações, encontros e trocas de experiências. Em articulação com a coordenação do projecto, é lançada uma rede de centros de apoio local, visando uma melhor assistência aos professores participantes no projecto. No entanto, começam também a acentuar-se progressivamente os sinais de inquietação relativamente ao futuro — como se torna aliás bem patente no decorrer do terceiro encontro nacional realizado em Bragança, em Abril de 199218.

Em resumo, este período em que se concretiza a expansão do projecto é caracterizado pela continuação de uma grande iniciativa e actividade por parte dos pólos e das escolas, acompanhada por um esforço de estruturação organizativa e pelo desenvolvimento de iniciativas paralelas ao próprio projecto, tudo isto no quadro de uma pouco conseguida tentativa de articulação com o Ministério19.

A terceiro período é o do encerramento e decorre de 1992 a 1994. Neste período, inicialmente a coordenação é ainda exercida pelo Prof. Luís Valadares Tavares, depois transitoriamente pela Drª Margarida Mafalda Leónidas e finalmente pelo novo director do recém-criado DEPGEF, Engº José Manuel Prostes da Fonseca.

Previsto inicialmente para terminar em 1993, o projecto acaba por ser prolongado por mais um ano. Nos seus níveis de direcção, põe-se o problema de como promover a continuação do processo de introdução das tecnologias de informação no sistema educativo português. Por um lado sente-se que os


objectivos do Projecto MINERVA continuam a merecer uma grande pertinência e reconhece-se o valor da experiência entretanto acumulada nos pólos e nas escolas. Por outro lado, há a percepção que o modelo não funciona da melhor maneira e que, embora estimule a iniciativa e a criatividade dos mais diversos intervenientes, não garante uma boa gestão de recursos nem uma resposta homogénea a todas as necessidades do sistema.

No Ministério da Educação, entra-se numa fase de séria contenção orçamental. Verifica-se um conflito crescente entre as necessidades decorrentes do funcionamento normal do projecto (nomeadamente em recursos humanos) e as políticas, cada vez mais claramente definidas, de reduzir ao máximo o destacamento de professores para funções não lectivas e de limitar drasticamente as horas de transferência lectiva dos professores participantes20. É igualmente nesta altura que se começa a fazer sentir a pressão sobre os professores do novo estatuto da carreira docente, ligando a progressão na carreira à obtenção de créditos de formação21.

Neste terceiro período, uma parte significativa dos recursos financeiros inicialmente previstos para o Projecto MINERVA é aplicada no equipamento de escolas secundárias com ensino tecnológico. Em termos políticos, isto representa uma reafirmação da ideia de que é preciso investir essencialmente nas áreas vocacionais — ideia que, embora forte no período anterior a 1985, tinha estado desde então secundarizada. Os efeitos práticos desta orientação acabam por ficar seriamente limitados porque o esforço de equipar as escolas não foi acompanhado por um correspondente esforço em desenvolvimento curricular e em formação de professores22.

Por impulso da Direcção do DEPGEF surge igualmente o Projecto FORJA, integrado no programa FOCO23, mas bastante individualizado em termos de gestão, que procura constituir uma versão melhorada do IVA24. Contrapondo-se à grande diversidade de opções em termos de equipamento e estratégias de formação dos diversos pólos, o FORJA propõe-se equipar as escolas com equipamentos homogéneos e de maior qualidade e garante uma formação de base mais completa aos professores que nele participam — privilegiando os aspectos acentuadamente técnicos. Os sucessivos atrasos no seu lançamento e a forma extremamente apressada e intensiva como acabou por ser feita a formação, limitam seriamente o seu impacto.

O FORJA surge no quadro do programa FOCO e vem ocupar por completo o terreno da formação25. Os pólos, vêem-se na contingência de se adaptar ao FOCO ou de verem esvaziar-se de público as suas actividades de formação26. Igualmente, os CAL começam a ser progressivamente desactivados


na medida em que vêem o seu terreno de actuação ser tomado pelos centros de formação das associações de escolas constituídos ao abrigo deste programa. Diminuem drasticamente as actividades de formação e o apoio às escolas. Ao mesmo tempo surge o problema da crescente obsolescência dos equipamentos27. Como resultado destas dificuldades, começa a assistir-se nas escolas a uma desmotivação que se traduz num nítido recuo nas actividades desenvolvidas no âmbito do projecto28.

Tanto no FORJA como no FOCO os recursos humanos são garantidos em grande escala por professores que tinham feito a sua formação em tecnologias de informação nas equipas do Projecto MINERVA. Mas o surgimento destas iniciativas tem como resultado remeter os pólos e escolas deste projecto para um lugar cada vez mais secundarizado. Finalmente, a coordenação tomou a decisão de terminar o MINERVA, dedicando-se o ano final ao balanço e estudo de alternativas.

Em resumo, o último período é marcado pela preocupação da direcção do projecto em definir novos rumos para o processo de introdução das tecnologias de informação no sistema educativo, aproveitando a herança do MINERVA. Mas ao mesmo tempo a indefinição quanto ao seu futuro29 e as sucessivas dificuldades no seu funcionamento geram perplexidade, desencanto e abandono de muitos membros das equipas e dos professores participantes, assistindo-se, em alguns casos, à desagregação da capacidade de intervenção e do saber-fazer acumulado nos pólos30.

A filosofia educacional do projecto. Como projecto visando a introdução das tecnologias de informação no sistema educativo, o MINERVA assume na maior parte da sua actividade as seguintes opções gerais:

— encarar as tecnologias de informação como um instrumento educativo importante para todos os níveis de ensino, incluindo o primário31;— não favorecer a criação duma disciplina específica para o ensino das tecnologias de informação32;— não privilegiar as disciplinas de natureza vocacional33;— não considerar a informática como uma área à parte, excepto no ensino secundário, nos cursos com ela mais directamente relacionados;— manter uma forma de funcionamento descentralizado, de tipo rede;


— encorajar uma grande ligação entre as escolas dos diversos níveis de ensino e os estabelecimentos de ensino superior.

No lançamento do projecto, havia a ideia de que a sua actividade se iria basear na utilização de software educativo, a ser produzido pelos pólos. No entanto, a muito breve trecho, a formação de professores para a utilização de software de tipo utilitário (como processamento de texto, folha de cálculo, programas de desenho e de gráficos, programas de gestão de bases de dados, programas de edição electrónica, etc.) torna-se na sua principal mola de desenvolvimento34. Assim, embora no projecto tivessem sempre coexistido uma grande variedade de perspectivas relativamente ao papel educacional do computador, ele é marcado de forma decisiva pela ideia da utilização do computador como ferramenta35.

A ideia do computador como ferramenta nas mãos do aluno, e não como instrumento didáctico, conduz de forma natural à valorização de actividades de projecto, muitas das quais de forte cunho interdisciplinar e realizadas tanto na sala de aula como em espaços alternativos de aprendizagem. Numa situação que nunca se caracterizou pela abundância de equipamentos — algumas escolas preparatórias e secundárias quase não chegaram a dispor de computadores36 — esta perspectiva constitui uma via muito razoável para o arranque das actividades com as tecnologias de informação.

O computador pode estar ao serviço de diversas perspectivas pedagógicas. Impõe-se, por isso, a necessidade de clarificar os objectivos que presidem à sua utilização. Como se refere no relatório do pólo da ESE de Setúbal37, o computador “é entendido como um instrumento que deve:

— permitir a pesquisa e gestão da informação;— auxiliar professores e alunos no tratamento dessa informação;— colocar e resolver problemas e desafios;— estimular a descoberta.”

Ele é visto como uma ferramenta que, em vez de constituir necessariamente o centro das atenções, está disponível para permanente utilização ao lado de outros materiais de ensino.

A introdução de meios informáticos no sistema educativo é assim vista sobretudo como susceptível de “enriquecer as estratégias pedagógicas do professor e estimular, em diversos contextos educativos, metodologias mais incentivadoras da actividade, da participação, da colaboração, da iniciativa e da


criatividade... [sendo um] sustentáculo de novas estratégias dentro da escola (na agregação de interesses dentro de grupos disciplinares, no suporte a iniciativas transdisciplinares e na ligação da escola com outras escolas e com a realidade social, económica e natural circundantes)”38.

Nas concepções educativas relativamente à utilização do computador seguidas no Projecto MINERVA tiveram uma influência decisiva as ideias de Seymour Papert39. Deste autor destaca-se sobretudo a perspectiva dum papel activo e autónomo do aluno no desenvolvimento dos seus projectos pessoais, dominando o computador à imagem e semelhança dos profissionais que utilizam este instrumento, que encontrou forte eco nas equipas dos pólos e em muitos professores participantes. A esta influência não são estanhos os factos da projecção da linguagem LOGO estar internacionalmente no seu auge e dela ter tido um papel muito importante no conjunto das actividades desenvolvidas, nomeadamente nos primeiros anos do projecto.

Uma ideia que se vem a revelar também central na actividade do projecto — sobretudo ao nível dos pólos de das escolas — é a da prioridade a conceder aos recursos humanos. As tecnologias de informação, em vez de virem substituir o professor, vêm valorizar a siua importância. Ao professor são cometidas novas tarefas e novas responsabilidades e é contando com ele, apostando decididamente na sua formação e na sua criatividade profissional, que se poderá caminhar na via duma efectiva transformação do sistema educativo40.


2.-Funcionamento, Políticas Gerais e Coordenação

Embora sempre muito marcado pela sua natureza descentralizada, o Projecto MINERVA conhece ao longo da sua existência diversas fórmulas de coordenação. Neste ponto passam-se em revista de modo mais detalhado diversos aspectos do funcionamento e das políticas gerais do projecto procurando salientar o modo como estiveram ligados ao seu modo de funcionamento.

Coordenação. No seu primeiro período, o Projecto MINERVA começa por ter o Prof. António Dias de Figueiredo como coordenador. Com o apoio do Departamento de Engenharia Electrotécnica da Universidade de Coimbra e de uma secretária, ele dirige toda a actividade do projecto. Uma comissão executiva constituída pelo coordenador, pelo Prof. Sérgio Machado dos Santos, reitor da Universidade do Minho, e pelo Engº Ricardo Charters d’Azevedo, director do GEP, serve essencialmente de orgão consultivo. Periodicamente (duas a três vezes por ano) realizam-se reuniões com todos os pólos e núcleos para tratar de matérias de interesse geral41, com destaque para a repartição de verbas42.

Esta fórmula de coordenação permite o rápido desenvolvimento do projecto mas deixa, a breve trecho, o coordenador numa situação de grande dificuldade em responder a todas as questões de gestão corrente que crescentemente se vão colocando. Além disso, o desenvolvimento do projecto — exigindo sempre maiores recursos — torna cada vez mais problemáticas as relações com o Ministério, cujos responsáveis se vão interrogando sobre a importância a conceder-lhe no quadro do política educativa global43.

As dificuldades que o projecto encontra junto de certos sectores são bem patentes no relatório Novas Tecnologias no Ensino e na Educação44, produzido por um grupo de trabalho nomeado pela Comissão da Reforma do Sistema Educativo. Neste estudo, que tem por objectivo fornecer orientações gerais neste domínio para a reforma educativa em curso, está ausente o conceito de tecnologias de informação. Fala-se exclusivamente da informática e de resto

41 Nos termos do Despacho 206/ME/85, a comissão coordenadora era constituída pela comissão executiva e pelos responsáveis dos pólos. Mas apenas uma vez os responsáveis dos Pólos se reuniram com os dois restantes membros desta pomissão.42 O problema da repartição de verbas não chegou a ser completamente resolvido, tendo sido frustrados os esforços do Prof. António Dias de Figueiredo para encontrar um algoritmo de cálculo que merecesse a aprovação geral dos pólos.43 É significativa a ausência de responsáveis do Ministério da Educação em todos os encontros nacionais do projecto, bem como no Edite 87, um seminário internacional sobre tecnologias da informação na educação para decisores políticos dos diversos países da União Europeia, cuja organização coube ao Pólo de Coimbra.


muito pouco — porque a maior parte do texto é dedicado às tecnologias audio e vídeo e à educação à distância. Este trabalho apresenta uma perspectiva eclética para a introdução do computador na escola, no seu conjunto já largamente ultrapassada, que inclui a iniciação aos métodos e técnicas da informática, o ensino programado e a administração escolar. O computador é sobretudo valorizado por constituir “um elemento lúdico de características não disruptivas”45. Neste estudo, o Projecto MINERVA é referido apenas de passagem, referindo-se a necessidade de uma “avaliação rigorosa e exaustiva” a fazer noutra ocasião, de modo mais longo e aprofundado46.

Estas dificuldade já não se revelam no relatório final produzido pela Comissão da Reforma47, que contém um programa relativo às novas tecnologias de informação. Neste, é vincada a importância da formação dos professores e do desenvolvimento da investigação pedagógica, propondo-se um conjunto de 11 subprogramas, a serem desenvolvidos através de um significativo reforço do Projecto MINERVA. Trata-se de uma autêntica proposta de trabalho para a segunda fase do Projecto, muito diferente daquela que viria a ser de facto aplicada.

No segundo período procuram resolver-se as dificuldades de integração no Ministério trazendo a coordenação do projecto para um serviço central — o GEP — e criando uma pequena equipa de apoio. Para além do coordenador nacional, passa a existir o lugar de coordenador executivo, desempenhado por um curto período pela Drª Maria do Carmo Clímaco, e depois, até ao fim do projecto, pelo Dr. José Tomás Patrocínio. Além disso, neste segundo período é constituída uma nova comissão coordenadora nacional, formada por directores-gerais de três serviços do Ministério de Educação (além do Gabinete de Estudos e Planeamento estão ainda representados o Gabinete de Educação Tecnológica, Artística e Profissional e o Ensino Básico e Secundário), pelo coordenador executivo e pelo Prof. António Dias de Figueiredo, agora no papel de orientador científico48. Esta estrutura revela-se inoperante, tendo feito poucas reuniões e não tendo produzido orientações para o desenvolvimento do projecto. O final do segundo período é marcado pelo ensaio de soluções organizativas alternativas, apontando para uma descentralização regional, que, como se referiu no ponto 1, também não resultam.

Neste segundo período é posta em prática a política dos concursos. Para além dos concursos de aquisição de equipamentos e software comercial, que já se vinham fazendo desde o início do projecto, realizam-se no quadro do PRODEP concursos de produção de software didáctico e materiais de apoio e divulgação. Abrem-se também concursos para o reforço de equipamento


informático das escolas. Ao mesmo tempo ensaiam-se novas propostas como os projectos IVA e FORJA que, embora promovidos pela coordenação, surgem de forma paralela ao MINERVA. Esta política, apanha os pólos de surpresa e nunca chega a ser-lhes muito bem explicada, criando dificuldades de diálogo crescente entre estes e a coordenação do projecto.

No terceiro período, a coordenação continua a ser assumida pelo DEPGEF. No entanto, a saída do Prof. Luís Valadares Tavares marca o fim duma postura de protagonismo em termos de liderança do projecto. A nova direcção do DEPGEF, mais preocupada com outros problemas e outras prioridades, foi deixando a gestão corrente ao cuidado da coordenação executiva, que, pelo seu lado procurou ir ouvindo os pólos, em conjunto ou individualmente, conforme as matérias e as ocasiões.

Durante a direcção da Drª Margarida Mafalda Leónidas é finalmente desencadeado o processo de avaliação final do Projecto MINERVA, recorrendo a uma equipa internacional. É igualmente acelerado o processo de publicação de software e materiais de apoio, que até então vinha ocorrendo com grande lentidão. A direcção do Engº José Manuel Prostes da Fonseca confirmou o terminus do projecto para o ano lectivo de 1993/94 e a continuação do processo da sua avaliação, definindo-lhe os seus contornos finais.

Coordenação executiva. Esta estrutura de coordenação é constituída por uma pequena equipa que integra, além do coordenador executivo, um a dois elementos. As suas funções e actividades revestem carácter administrativo e técnico garantindo o funcionamento do próprio projecto. Muitas das actividades e funções desta equipa de coordenação têm igualmente alcance pedagógico, procurando sobretudo o reforço de práticas que se consideram mais consentâneas com uma adequada utilização educativa das tecnologias de informação.

Assim, entre as actividades da coordenação executiva do Projecto MINERVA há a referir:

— o estabelecimento de critérios de distribuição das verbas de funcionamento a atribuir anualmente a cada pólo, através de uma relação de proporcionalidade directa entre o número de estabelecimentos de ensino e verba a atribuir;— o apoio à criação de centros de apoio local (CAL) e aos conselhos regionais MINERVA49;— a recolha em suporte disquete de dados sobre as actividades de cada pólo (o relatório anual já referido);


— o lançamento de concursos anuais para aquisição do equipamento, dos pólos (hardware e software);— o lançamento de concursos de software educacional, bem como o Concurso para Materiais de Apoio à Utilização das Tecnologias de Informação na Educação50;— o lançamento dos projectos IVA e FORJA;— a colaboração na avaliação das propostas dos Concursos PRODEP;— o apoio à produção de software e à divulgação de produtos produzidos fora do Projecto MINERVA mas com reconhecida qualidade educativa51; — a publicação de software e de bibliografia de apoio à utilização das tecnologias de informação em educação, bem como de um catálogo de divulgação do material existente52.

Para além destas actividades, a coordenação executiva, desenvolveu outras decorrentes da própria natureza do projecto, como o atendimento a pessoas e instituições nacionais e internacionais e o apoio a seminários, encontros, congressos, no âmbito do projecto e fora dele53.

No período final do projecto a coordenação executiva interveio fortemente no sentido de procurar trazer o FORJA para um espírito o mais possível próximo da actividade da maioria dos pólos, que acabaram por fornecer o suporte de formação. Mas a forma como o FORJA chegou às escolas nada tinha a ver com as tradições do Projecto MINERVA, e foi com grande desconfiança e distanciamento que este novo projecto foi visto pela maioria dos professores até então associados ao trabalho com as tecnologias de informação54.

Relações entre pólos. À margem da coordenação, os pólos mantêm entre si relações de troca de informação, de experiências e de colaboração muito diversificadas. Uma dessas formas de colaboração dá-se com a realização das semanas do LOGO, encontro onde se procuram discutir formas de utilização educativa desta linguagem de programação e como fazer formação dos professores. Outros encontros assumem natureza disciplinar em áreas específicas (como o ensino das línguas, da história e da biologia e o uso do computador no 1º ciclo do ensino básico), ou têm a ver com o desenvolvimento de actividades comuns (nomeadamente no âmbito da telemática)55, Desenvolvem-se intercâmbios em torno da publicação de boletins informativos (como o boletim Inter-Pólos, dedicado ao 1º ciclo). Outras formas de colaboração ainda dizem respeito à realização de acções de formação ou “estágios” especialmente orientados para membros das equipas de outros pólos.


Estas colaborações desenvolvem-se espontaneamente, sendo justo realçar o papel do Pólo do DEFCUL, que só por si esteve na origem da criação de diversos núcleos em escolas superiores de educação, que mais tarde se viriam a constituir igualmente como pólos do projecto56. O Pólo da FCT-UNL realizou também inúmeras acções sobre a telemática e de divulgação de software educativo. No entanto, enquanto alguns dos pólos se envolvem mais fortemente nestas relações, outros praticam uma política basicamente isolacionista.

Os encontros nacionais do Projecto MINERVA servem de mostruário para as actividades do projecto, permitindo aos membros das equipas dos diversos pólos uma melhor consciência do que se estava a fazer um pouco por todo o país. Há uma nítida progressão de encontro para encontro, sendo o primeiro ainda muito marcado pela apresentação de propostas a realizar, e o último, já em 1992, dominado sobretudo pela apresentação de experiências concretas vividas no terreno.

O carácter muito informal das relações entre os pólos, característico do funcionamento em rede, se por um lado estimula o desenvolvimento de perspectivas diversificadas e a transferência de know-how, por outro lado não se revela muito eficaz quando chega a altura de concertar políticas comuns relativamente à evolução do projecto.

Política de aquisição de equipamento. Dentro das questões de funcionamento e administração merecem particular realce as políticas relativas à aquisição de equipamento. Dentro da perspectiva de grande autonomia, os pólos puderam logo de início tomar as suas decisões quanto ao equipamento a utilizar. Na altura do surgimento do Projecto MINERVA são muito populares os computadores Sinclair Spectrum/Timex e diversos pólos, nomeadamente na zona de Lisboa, chegaram a fazer deste equipamento uma utilização significativa. Outros pólos, como o da Guarda, usaram igualmente computadores de 8 bits como o Amstrad CPC 46457.

No entanto, o equipamento que rapidamente se generalizou em todos os pólos do projecto foi o computador de 16 bits (correndo o sistema MS-DOS), tendo sido utilizadas diversas marcas, na sua maioria originárias de países da União Europeia58. Em diversos pólos é muito utilizado um interface gráfico para este computador, o sistema GEM59.

Os pólos começam por adquirir equipamentos monocromáticos de duas drives de 5,25”, evoluindo posteriormente para os modelos policromáticos, de drives de 3,5”. No final do projecto todas as aquisições respeitam já a computadores dotados de disco rígido.


Alguns pólos adquirem computadores Macintosh, com um interface gráfico, de simples aprendizagem. A principal razão da sua reduzida utilização no projecto prende-se sobretudo com o respectivo preço.

No período final do projecto são adquiridos equipamentos de maior poder computacional, com processadores 286 e 386, os últimos dos quais já vocacionados para usar o sistema Windows.

As redes nunca foram muito populares no projecto MINERVA. Na maior parte dos pólos nunca houve muito entusiasmo a seu respeito. Dado o software existente, alguns pólos vêem-nos sobretudo como um meio de controlo do trabalho dos alunos60. Uma posição diferente é assumida pelo Pólo da FCT-UNL, que chega a usar redes Timex e ensaia um sistema isrealita, o TOAM, em ambos os casos numa perspectiva de ensino assistido por computador. Mais tarde, o Pólo do Minho adopta sistemas de rede com a fim de rentabilizar o uso de software dispendioso. Também numa perspectiva de rentabilização de software, as redes são usadas no Projecto IVA e FORJA.

Os equipamentos do projecto são adquiridos por concurso público. Inicialmente estes concursos são feitos pelos próprios pólos. Depois, passam a ser feitos pelo GEP/DEPGEF, sendo o caderno de encargos preparado previamente por uma equipa de pessoas cientifica e tecnicamente qualificada e procurando corresponder às necessidades e solicitações do projecto. A mesma equipa emite um parecer técnico, que procura ter em conta diversos factores, incluindo a qualidade e robustez dos equipamentos, e não apenas o respectivo preço. No entanto cabe aos pólos a decisão sobre o material a adquirir dentro do leque dos equipamentos aprovados (normalmente vários dentro de cada categoria). Os pólos podem assim comprar equipamentos diversos, desde que justifiquem a sua escolha.

O último concurso de aquisição de equipamentos tem lugar em 1992. Considerando que os pólos não tinham salvaguardado da melhor maneira os interesses das escolas, neste concurso o DEPGEF não lhes deixou já outra alternativa senão adquirir o material aprovado. E a partir de 1992 não se realiza mais nenhum concurso não se adquirindo portanto mais equipamento para o projecto. Por isso, no terceiro período, os equipamentos de qualidade que chegam às escolas são colocados pelo FORJA ou para o ensino vocacional. Os professores que trabalham no Projecto MINERVA vêem os seus equipamentos ficar progressivamente obsoletos, sentindo-se cada vez mais como os parentes pobres das tecnologias de informação61.

A evolução dos processos utilizados na aquisição dos equipamentos ilustra de certo modo a evolução seguida pelo projecto. Duma primeira fase de


experimentação e de actuação muito divergente, vai-se caminhando para uma actuação progressivamente mais centralizada, e chega-se finalmente a uma situação de paragem.


3.-Pólos

O grande motor do Projecto MINERVA é sem dúvida constítuído pelos seus pólos, sediados em instituições do ensino superior, e compostos por docentes dessas instituições e por professores de diversos graus de ensino na situação de destacamento. A inserção dos pólos nas instituições de acolhimento foi muito diversificada, realizando-se a diversos níveis, desde as reitorias das Universidades, às direcções das faculdades, departamentos, institutos politécnicos e escolas superiores de educação.

Actividades gerais dos pólos. Independentemente das suas especificidades, todos os pólos, duma forma geral, desenvolvem um conjunto de actividades comuns. Entre estas contam-se a colocação de equipamentos e de software nas escolas, a formação e apoio aos professores que querem utilizar as tecnologias de informação, a realização de encontros, seminários e conferências,

2 Estes relatórios podem ser consultados no Centro de Documentação do DEPGEF. O presente trabalho, no entanto, não se baseia exclusivamente nos relatórios dos pólos, na medida em que estes têm estrutura e profundidade muito variáveis (alguns deles são mesmo omissos em relação a certos pontos), e traduzem apenas o seu ponto de vista sobre o projecto — tornando-se, por exemplo, difícil de perceber, em muitos casos, que actividades foram de facto desenvolvidas a nível das escolas.3 Entro os quais os Despachos que balizaram o desenvolvimento do projecto, publicações emanadas do Ministério da Educação sobre as tecnologias de informação e o depoimento do Prof. Luís Valadares Tavares (ver anexo 5).4 João Pedro da Ponte foi coordenador do Pólo do Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa desde o início do projecto até Julho de 1991; José Tomás Patrocínio integrou o pólo do GEP durante a primeira fase do projecto, tendo desde 1989 passado a desempenhar o cargo de Coordenador Executivo; Maria Alzira Cabral pertenceu ao pólo do GEP desde o seu início até à sua extinção em 1992, pertencendo desde então à coordenação executiva.5 Trata-se duma proposta elaborada no Gabinete do Secretário de Estado Adjunto do Ministro da Educação. Ver J. Silva Carmona, Proposta para a Introdução das Novas Tecnologias no Sistema Educativo, Lisboa, GEP, Abril de 1985.6 Este projecto, com um carácter de investigação-acção, abrange especificamente ao 1º e 2º ciclos do ensino básico. Produziu dois relatórios de actividades, um relativo a 1985/86 e outro a 1986/87, em que se descrevem o âmbito, objectivos, metodologia e resultados da experiência.7 Resultado de um protocolo entre a Universidade de Coimbra e a Secretaria de Estado das Telecomunicações.11 Ver o relatório do Pólo da Universidade do Minho, p. 3.12 Com relevo para os da zona Sul do país.13 Entre os professores, estas transferências lectivas são conhecidos por “reduções de horário”. Tecnicamente, não se trata de reduções mas de passagem de tempos lectivos para tempos dedicados a outras actividades no âmbito do projecto.14 A forma como estes relatórios foram impostos aos pólos e a sua deficiente concepção levam ao surgimento duma vaga generalizada de protestos em relação ao que é sentido como a burocratização do projecto. Na verdade, era indispensável um sistema de recolha de dados que permitisse à coordenação um conhecimento global do projecto. Mas o sistema de relatórios adoptado revelou-se incapaz de cumprir esse objectivo e a forma como foi imposto — sem qualquer diálogo ou discussão prévia — não poderia deixar de ser mal aceite pelos pólos.


a produção de materiais e a elaboração de publicações e, em geral, actividades de desenvolvimento curricular.

A colocação de equipamentos e software nas escolas obriga os pólos a uma actividade de gestão que, embora não muito vísivel, ocupa uma parte considerável do tempo das respectivas equipas. Esta função não é executada com frequência com a maior das eficiências dada a natureza muito informal da estrutura organizativa dos pólos e a sua falta de experiência administrativa. Além disso, nem sempre foram claramente definidos os critérios e políticas de equipamento das escolas, levando a algumas situações de sub-equipamento e de obsolescência do hardware em utilização.

15 A expressão TIC é adoptada por um grande número de pólos. No entanto, nos seus relatórios, alguns pólos continuam a falar apenas em termos de tecnologias de informação (TI) novas tecnologias de informação (NTI) ou simplesmente novas tecnologias (NT). Outros, tão depressa falam em termos de TI como de NT ou de TIC. A inclusão da área da Comunicação no Projecto MINERVA nunca se traduziu por um trabalho de discussão aprofundado sobre a respectiva problemática. Dado não existir uma distinção conceptualmente muito importante na forma como os diversos pólos usam os diversos termos, neste relatório será normalmente usado o termo “tecnologias de informação”, que melhor corresponde às intenções originais do projecto.16 De seu nome oficial “Dinamização das Actividades das Escolas dos Ensinos Básico e Secundário Utilizando Meios Informáticos”.17 Este projecto, destinado a alunos do 12º ano de escolaridade que quisessem frequentar uma disciplina optativa de informática, decorre nos anos lectivos de 1989/90, 1990/91 e 1991/92, cobrindo 28 escolas. Forma cerca de 300 professores que trabalharam com cerca de 6000 alunos. O conteúdo essencial desta disciplina inclui os sistemas operativos MS-DOS e UNIX, processamento de texto, edição electrónica, folhas de cálculo, bases de dados, redes de computadores e correio electrónico.18 A questão do futuro do projecto vem ao de cima como preocupação central de todos os participantes no debate que se seguiu à intervenção do coordenador nacional do projecto, Prof. Luís Valadares Tavares.19 Para uma visão das intenções que presidiram ao segundo período do projecto, poderá ser consultado o Depoimento Sobre o Projecto MINERVA escrito pelo Prof. Luís Valadares Tavares.20 Esta situação afectou não apenas o Projecto MINERVA, mas outros projectos como o Programa Interministerial para a Promoção do Sucesso Educativo (PIPSE) e os serviços centrais do próprio Ministério.21 O Decreto-Lei 409/89 de 18 de Novembro estabelece o regime de progressão na carreira na dependência da frequência de módulos de formação (artº 9º) e o Decreto-Lei 139-A/90 de 28 de Abril aprova o novo estatuto da carreira docente dos ensinos básico e secundário. Esta legislação demora, no entanto, algum tempo até ser regulamentada e entrar completamente em vigor.22 Esta orientação, valorizando a vertente vocacional e centrando-se na distrinuição de equipamentos, representa uma forma de pensar a introdução das tecnologias de informação segundo as concepções vigentes no período pré-1985. Trata-se obviamente de um profundo retrocesso.23 Programa de formação contínua de professores, subsidiado pelo Fundo Social Europeu.24 O FORJA instala uma rede de 15 computadores em 44 escolas e realiza a respectiva formação de professores.25 A pressão para que os professores optem pela formação fornecida pelo FOCO decorre da necessidade de contabilizar créditos imposta pelo estututo da carreira docente, como se refere no relatório do Pólo da Universidade do Porto. 26 Os professores começam a ter necessidade de créditos e procuram acções de formação que os possam proporcionar. Assim, diversos Pólos realizaram acções do formação já no quadro do FOCO — ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos da ESE de Lisboa, p. 15, da FMH-UTL, p. 21 e das Universidades do Algarve, p. 9, do Minho, p. 13 e do Porto, p. 40.


A formação aos professores torna-se uma das actividades mais importantes do projecto, e que só por si seria merecedora dum relatório à parte. De acordo com as suas prioriades de actuação e filosofias próprias, os pólos criam dispositivos que permitem a formação dos membros das suas equipas, dos professores coordenadores do projecto nas respectivas escolas e dos professores utilizadores. Desenvolvem ainda uma ampla actividade de sensibilização de largas camadas de professores para as potencialidades educativas das tecnologias de informação. As acções de formação variam significativamente na sua duração. Para além das acções de duração limitada, com objectivos muito

27 Ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos das ESE de Beja, p. 16-17, de Castelo Branco, p. 20-21, de Santarém, p. 3 e de Setúbal, p. 14.28 Ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos ESE de Beja, p. 16-17, da ESE de Castelo Branco, p. 19 e da Universidades do Algarve, p. 5 e 12 e de Coimbra, p. 2.29 A indefinição quanto ao futuro do projecto é fortemente sentida pelos pólos, como se pode verificar, por exemplo, nos relatórios das ESE de Beja, p. 16 e de Bragança, p. 25 e da Universidade de Coimbra, p. 8.30 Para uma visão dos problemas que, a nível político, afectaram esta fase do projecto, consultar o Depoimento Sobre o Projecto MINERVA do Prof. Luís Valadares Tavares.31 Distinguindo-se neste ponto de muitos outros projectos estrangeiros em que se privilegiou, por exemplo, o Ensino secundário.32 No entanto, uma decisão em contrário foi a certa altura tomada pelo Ministério de Educação com a criação da disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação em algumas áreas do novo modelo curricular do ensino secundário.33 A não ser de forma implícita e não assumida, e apenas no período final do projecto.34 Como se verifica pela análise dos relatórios dos pólos — ver por exemplo o relatório do Pólo da ESE de Setúbal, p. 2.35 A ideia da utilização do computador como ferramenta aparece nos relatórios dum número significativo de pólos do projecto. Ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos das Universidades do Algarve, p. 3, da Beira Interior, p. 8, de Coimbra, p. 4, de Évora, p. 28, e de Trás os Montes e Alto Douro, p. 10, do IP da Guarda, p. 16, e das ESE de Santarém, p. 2, Setúbal, p. 2, 4-5, 21 e 23 e Viseu, p. 10. Esta ideia vem igualmente consagrada na Proposta Global de Reforma da Comissão de Reforma do Sistema Educativo, Lisboa, GEP, JUlho de 1988, p. 173.36 Como adiante se verá em mais pormenor, ao referir a actividade das escolas.37 p. 5.38 Comissão de Reforma do Sistema Educativo, Proposta Geral de Reforma, p. 173.39 Em especial, as desenvolvidas no seu livro Mindstorms: Children, Computers, and Powerful Ideas, New York, Basic Books.40 Ver os relatórios dos Pólos das Universidades de Aveiro, p. 3 e do Minho, p. 9 e da ESE de Setúbal, p. 1. Ver igualmente a Proposta Global de Reforma da Comissão de Reforma do Sistema Educativo, p. 170.44 Edição do GEP, Junho de 1988.45 Novas Tecnologias no Ensino e na Educação, p. 65.46 Idem, p. 66.47 Proposta Global de Reforma, GEP, Julho 1988.48 Ver Despacho 52/SERE/88.49 Enquanto que os primeiros vieram a conhecer um grande dinamismo, os segundos mal chegaram a ter existência.


específicos, desenvolvem-se igualmente programas prolongados que ocupam todo um ano lectivo. Estas acções de natureza mais prolongada têm normalmente uma incidência curricular ou são orientadas para o exercício de funções específicas de coordenação nas tecnologias de informação. Atendendo à importância que a formação assumiu no Projecto MINERVA, voltaremos a este ponto mais adiante.

Para além da formação, os pólos desenvolvem um importante trabalho de apoio directo aos professores que querem usar as tecnologias de informação. Este apoio é prestado quer em reuniões realizadas nos pólos quer através de deslocações às escolas. Um trabalho mais regular é normalmente realizado com os professores das escolas responsáveis pela coordenação das respectivas actividades ou com professores de áreas disciplinares específicas. As vertentes de formação e apoio às escolas viriam a assumir uma importância de tal modo significativa nas actividades dos pólos que, muito em breve, se tornou necessária a criação duma nova estrutura para as desenvolver — os centros de apoio local — cuja actividade será analisada também mais adiante62.

50 Realizaram-se, até Junho de 1994, cinco Concursos de Software que premiaram sessenta títulos e dois Concursos de Materiais de Apoio que premiaram oito títulos. Os trabalhos apresentados foram avaliados por júris constituídos ad hoc e que integravam especialistas de diferentes áreas disciplinares.51 Foram feitos protocolos com várias entidades, entre elas o Grupo de Trabalho para as Comemorações dos Descobrimentos Portugueses do Ministério da Educação e a Sociedade Portuguesa de Física. Neste âmbito foi também licenciada a adaptação para ambiente português e utilização do WinLogo, versão da linguagem LOGO e de ThinkSheet (Folha de Ideias), organizador de ideias e programa de suporte à escrita; por intermédio do Pólo da FCT-UNL foi apoiado o projecto EPES (European Pool of Educational Software).52 Foram publicados, até finais de Junho de 1994, cinquenta e quatro peças de software e treze livros de apoio à utilização educativa das tecnologias da informação.53 Nomeadamente o apoio a realizações como a Semana do LOGO, organizada cooperativamente por vários pólos, e iniciativas levadas a efeito por organizações como a Associação Portuguesa de Informática na área da Educação, a Fundação para a Divulgação das Novas Tecnologias de Informação, a Associação de Professores de Matemática (PROFMAT), a Associação de Professores de Biologia e de Geologia, a Associação de Professores de História, entre muitas outras.54 Em nenhum dos relatórios dos pólos existe qualquer referência positiva tanto a este projecto como ao seu antecessor IVA.55 Alguma desta actividade vem referida nos relatórios dos Pólos do DEFCUL, p. 69-71 e da ESE de Setúbal, p. 18.56 O Pólo do DEFCUL deu origem directamente aos Pólos das ESE de Portalegre, Lisboa, Setúbal, Castelo Branco e da Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade de Lisboa. Apoiou igualmente em diversas fases da sua existência os Pólos do GEP, da Universidade do Algarve, das ESE de Bragança e Santarém e do IP da Guarda.57 Ver relatório do Pólo do IP da Guarda, p. 3.58 Em especial Amstrad, ICL, Philips, Olivetti, Schneider, Unisys.59 Divulgado inicialmente pelo Pólo do Minho, e rapidamente acompanhado por diversos outros Pólos. Este sistema era conhecido pelo “Macintosh dos pobres”.60 Tal é claramente a posição do Pólo do DEFCUL.61 Relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 16


Uma vertente também importante da actividade dos pólos é a produção de materiais. A maioria dos pólos produz numerosos manuais de apoio à utilização de software e livros com descrições de experiências63. Muito comum foi também a realização de boletins e folhas informativas, alguns dos quais resultado de colaboração64. Duas publicações regulares sobressairam igualmente na vida do projecto: a revista Informa do Pólo do IP do Porto e a revista Informática e Educação, do Pólo do Minho.

Duma forma geral, todos os pólos participaram no processo de desenvolvimento curricular. Um traço comum à actividade da grande maioria dos pólos é a utilização da linguagem LOGO, em especial nos 1º e 2º ciclos do ensino básico. O entusiasmo pela sua utilização leva à criação das Semanas do LOGO, a primeira das quais tem lugar em Portalegre em 1987. Estas semanas, pela sua regularidade e especificidade tornam-se num dos movimentos de base mais relevantes de todo o Projecto MINERVA65.

É ainda de referir a grande quantidade de realizações públicas de debate e de divulgação de experiências levadas a cabo pelos pólos, incluindo seminários, conferências, encontros, jornadas, feiras de ideias, etc. Estas realizações espelham de forma significativa o que é a actividade dos pólos do projecto, e vêm referidas (com os dados que nos foi possível obter) no anexo 6.

Actividades específicas de diversos pólos. Para além da actividade comum, desenvolvida por todos os pólos, e já anteriormente referida, há a registar aspectos mais específicos da actividade de alguns deles.

Diversos pólos têm um papel extremamente marcante no desenvolvimento do Projecto, constituindo uma importante referência e apoio em termos de perspectivas de actuação e de formação para os novos pólos que entretanto foram surgindo em vagas sucessivas.

Assim, o Pólo de Coimbra, sediado no Departamento de Engenharia Electrotécnica da respectiva Universidade, representa a ideia original do projecto e tem atrás de si a experiência-piloto da zona Centro bem como uma forte legitimidade derivada da proximidade da coordenação (na primeira fase do

63 Pela variedade e qualidade dos materiais produzidos são de destacar os Pólos do GEP, IP Porto, ESE de Setúbal, ESE de Lisboa, ESE de Faro, DEFCUL e FCT-UNL. 64 Como o Boletim Inter-Pólos, já referido, dedicado ao Ensino Primário, e o Forum MINERVA, da iniciativa do Pólo da FCT-UNL.65 Momentos marcantes no que se refere ao trabalho com a linguagem LOGO são ainda a tradução do WinLogo e a publicação dos livros Guia de Exploração do LogoWriter (Almada, Gávea Recursos Educativos, 1990), por Margarida Junqueira e Sérgio Valente, professores associados ao Pólo da FCT-UNL, A Aventura da Tartaruga Minúscula (editota, data,???), por Cristina Ponte e Maria Alzira Cabral, do Pólo do GEP, e Azulejos (editota, data, ???), por Fernanda Capucho Salgueiro, professora ligada ao Pólo do GEP.


projecto) e dos seus intensos contactos internacionais. Este pólo dedica-se muito especialmente ao desenvolvimento de software educativo, tendo constituído um significativo foco de formação de nível avançado (pós-graduação) em que sobressaía a qualidade da formação proporcionada na vertente informática. A ênfase é colocada no ensino de metodologias de desenvolvimento de software e linguagens de programação como o Pascal e o Prolog, modelo de actuação que tem influência em pólos como os de Viseu e de Aveiro. Na fase final do projecto, decresce o ritmo de desenvolvimento de software e a sua actividade aproxima-se fortemente da prática comum na maioria dos pólos66.

O Pólo do DEFCUL (instalado no Departamento de Educação da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa) assume um papel de relevo na definição da abordagem educacional do projecto67, valorizando a importância da linguagem LOGO, promovendo a perspectiva do computador como ferramenta e a utilização do computador pelos alunos no âmbito de projectos interdisciplinares. Em termos organizacionais, estimulou o desenvolvimento de centros de recursos como solução para a integração na escola das tecnologias de informação. No domínio curricular revelou especial iniciativa no que respeita à matemática, ciências humanas e 1º ciclo do ensino básico68. Um grande dinamismo na realização de encontros e uma forte capacidade de produção de materiais de divulgação das experiências realizadas projectaram a sua influência aos mais diversos pólos do projecto, em especial os do GEP, das ESE de Setúbal, Lisboa, Portalegre, Castelo Branco e Bragança.

O Pólo do Minho, apesar de baseado numa Unidade de Informática, assumiu desde o seu início interesse pelas problemáticas especificamente educativas, privilegiando a formação de recursos humanos e o desenvolvimento de projectos nas escolas. Este pólo assumiu um importante papel de liderança regional e destacou-se pela relevância dada às questões da ligação com a comunidade69. Estabeleceu numerosas ligações com entidades estrangeiras e participou em encontros internacionais. Teve um papel pioneiro na utilização educativa da telemática, em especial a nível do 1º ciclo (Projecto Peneda-Gerês). No domínio curricular desenvolveu actividade em diversas áreas, sendo especialmente significativa a sua acção no domínio da biologia70.

O Pólo da FCT-UNL (Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa) afirma-se já durante o segundo período do projecto como um centro muito activo na produção de software educacional e na divulgação da utilização da telemática. Estabelece diversos contactos com entidades educativas estrangeiras ligadas à produção de software, permitindo o intercâmbio de pessoas


e materiais. No domínio curricular está particularmente em evidência no ensino da física, química, matemática, geografia e da língua estrangeira71.

O Pólo do GEP sempre teve uma especificidade muito particular. Os seus boletins Baitinho e Megaron, são concebidos como instrumentos de formação de professores. Este pólo desenvolve actividades particularmente significativas no 1º ciclo do ensino básico e no ensino da língua materna, tendo ensaiado novas formas de distribuição de equipamentos dentro das escolas. Na fase final do projecto, o Pólo do GEP tem uma responsabilidade muito especial na experimentação de software.

É importante registar que todos estes pólos fazem parte do Projecto MINERVA desde a primeira hora. Também da época da fundação do projecto são os Pólos de Aveiro e do Porto (que mais tarde se viria a desdobrar em dois), que assumem igualmente uma dimensão muito significativa, desenvolvendo actividades de grande importância em áreas específicas, como o desenvolvimento de materiais multi-média.

Na verdade, a diversidade entre os pólos sempre foi muito considerável. Para além da distinção entre pólos mais antigos e mais recentes, uma outra forte linha de fractura separa, pela sua dimensão, os pólos de grandes centros ou de zonas rurais. Por outro lado, as linhas de influência que presidem à criação de cada pólo marcam-nos como especialmente virados para a formação e o apoio às escolas, a produção de software e materiais, ou para a intervenção local e regional.

Algumas áreas de actividade. Para além das actividades já referidas, há que destacar algumas outras, que por uma razão ou por outra, são igualmente importantes no conjunto da actividade do Projecto MINERVA:

a) Uma vertente muito importante em alguns pólos, como já referido, é o desenvolvimento de software — particularmente significativo nos Pólos das Universidades de Coimbra e FCT-UNL. Os estilos de trabalho e os produtos realizados são muito diversos, sendo o de Coimbra marcado pela sofisticação dos procedimentos metodológicos e o da FCT-UNL especialmente saliente pela grande criatividade e sensibilidade para as situações educativas.

Outros pólos dedicam-se também a este domínio. O Pólo de Évora, entre outros trabalhos, desenvolve o programa Prometeu, um gerador de aplicações gráficas susceptível de utilização em diversas áreas disciplinares: história, geografia, português, economia, física, etc.72. O Pólo de Viseu produz dois programas premiados em concursos de software educacional73. O DEFCUL faz


alguns pequenos programas para a disciplina de Matemática74 e a aplicação LOGO.GEOMETRIA e o Pólo de Viana da Castelo elabora um programa para o estudo da óptica. Os Pólos de Castelo Branco e Santarém realizam várias aplicações em Toolbook, Excel e WinLogo.

O desenvovimento de aplicações multimédia é objecto de atenção muito em especial pelos Pólos das Universidade de Aveiro, do Porto, do Minho e do IP do Porto, sendo de destacar a realização de um programa sobre os descobrimentos e outro sobre o vinho do Porto.

No que respeita ao desenvolvimento de software e de aplicações, alguns pólos puderam aproveitar os recursos do projecto para apoiar ou estimular linhas de trabalho que nuns casos serviam directamente as actividades realizadas nas escolas, noutros casos serviam essencialmente propósitos de desenvolvimento de novo conhecimento ou de novas aplicações tecnológicas.

b) A telemática vem a constituir nos anos terminais do Projecto MINERVA uma das áreas de actividade mais activas em diversos pólos. Uma actividade pioneira neste domínio é desenvolvida pelo Pólo da Universidade do Minho. No quadro do projecto Peneda-Gerês, a telemática surge como um eixo fundamental da ligação entre as escolas do 1º ciclo do ensino básico, em situação de grande isolamento entre si75. Este pólo criou uma BBS76 com diversos foruns temáticos, orientada para o 1º ciclo, permitindo a acentuação de palavras e disponível a um conjunto de 28 escolas de zonas urbanas e 10 escolas da zona rural do Parque Peneda-Gerês. A sua ligação ao European Schools Project permitu-lhe interações com outros parceiros relativas a projectos de áreas diversas como o turismo, usos e costumes, intercâmbio cultural, etc77.

O Pólo da FCT-UNL78 desenvolve também uma importante actividade neste domínio. Tendo começado por realizar experiências no âmbito do videotexto, vai angariando parceiros a nível de outros pólos, acabando por cirar a BBS MINERVA, que chega a constituir uma comunidade de mais de 120 escolas79, mais direccionada para o 2º e 3º ciclo e ensino secundário. Constitui-se assim o Projecto 100 escolas CEM, que integra seis áreas de actividade nos quais as escolas se inserem80. A telemática educativa surge verdadeiramente a nível nacional no ano lectivo de 1991/92, tendo-se realizado umas Jornadas nacionais, em Janeiro de 1993, na FCT-UNL.

Outros pólos dedicam-se também a esta área. O Pólo da ESE de Lisboa começou a trabalhar desde 1989/90 com o serviço telemático sediado na FCT-UNL. No ano lectivo seguinte desenvolve dois projectos: educação sexual e roteiro turístico. A partir de 1991/92 passa a dinamizar o projecto roteiro


regional da BBS MINERVA, mantendo igualmente o acompanhamento de projectos das escolas ligadas ao Pólo da ESE81. Participam igualmente nesta actividade os pólos do DEFCUL, das Universidades do Algarve e de Évora, das ESE de Castelo Branco, Portalegre, Setúbal e Viana do Castelo e do IP do Porto. Pelo número de instituições e pessoas envolvidas, a telemática, afirma-se, a par do LOGO, como um dos mais importantes domínios de actividade do Projecto MINERVA nas escolas. A partir do projecto 100 Escolas CEM constitui-se o EDUCOM, Grupo Nacional de Telemática Educativa, que tem por principal função a coordenação da BBS MINERVA.

Apesar da qualidade nem sempre amigável dos interfaces e dos problamas técnicos encontrados82, o balanço do trabalho realizado é positivo, estimulando o trabalho de projecto e a comunicação entre alunos de diversas escolas e entre professores e alunos”, permitindo o desenvolvimento de projectos inter-escolas, enriquecendo-os ao nível da obtenção de mais informação e através da troca de ideias entre os respectivos promotores. Uma vez que podem estar incluídas no mesmo projecto escolas de zonas muito diferentes, essa troca de ideias vem enriquecida pelo confronto de perspectivas e vivências muito distintas83.

c) A educação especial é objecto de atenção prioritária pelo Pólo da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Técnica de Lisboa (FMH-UTL), cuja actividade se centra sobre a utilização da robótica (Lego-LOGO e tartarugas de solo), teclados de conceitos, e ajudas técnicas procurando corresponder às necessidades de crianças com diversos dipos de deficiência mental média e ligeira, deficiência auditiva, paralisia cerebral e dificuldades de aprendizagem e, muito em especial, em crianças com sindroma de Down. Para além das escolas com que trabalha directamente, este pólo exerce uma importante acção de formação e aconselhamento junto de muitas instituições e entidades com intervenção neste domínio, tendo iniciado a constituição de um Centro de Recursos de Tecnologias de Informação em Educação Especial84. O Pólo da Universidade do Porto trabalhou também com alunos com deficiência motora proveniente de paralisia cerebral utilizando diversos tipos de ajudas técnicas e estudando as possiblidades de computadores quer do tipo Macintosh quer MS-DOS85.

d) O desenvovimento curricular em áreas específicas assume uma natureza muito desigual, sendo mais significativo na matemática, ciências, línguas e disciplinas de ciências sociais86. Na área do ensino da música são tomadas várias iniciativas pelo Pólo do Minho, acompanhadas por outros pólos, entre os quais o


da ESE de Lisboa. A chegada tardia dos equipamentos e as dificuldades no destacamento de professores são responsáveis pela não concretização de nenhum projecto digno de registo nesta área87. A robótica constitui uma vertente significativa de trabalho em diversos pólos, nomeadamente através da utilização do Lego-Logo e das tartarugas de solo88. No domínio do desenvolvimento curricular em áreas específicas é ainda de referir o trabalho com sistemas de aquisição de dados pelos Pólos das Universidades de Évora, Aveiro, Minho e do GEP.

e) Alguns dos pólos desenvolvem a partir do Projecto MINERVA, ou com o seu apoio, programas de pós-graduação, em especial ao nível do mestrado. É o caso dos Pólos do Minho, de Aveiro, de Coimbra e do DEFCUL89. No âmbito destes programas90 tem lugar o desenvolvimento de alguma investigação, sobretudo centrada sobre as potencialidades deste ou daquele software utilitário ou educacional, de acompanhamento de projectos específicos (LOGO, música, teclados de conceitos, etc.), de abordagens específicas às Tecnologias de Informação ou relativas às concepções e atitudes dos professores e modelos de formação. O Pólo da Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação da Universidade de Lisboa define a investigação sobre os aspectos cognitivos decorrentes da utilização da linguagem LOGO no 1º ciclo do ensino básico como um dos seus domínios essenciais de actuação91. O Pólo da Universidade do Porto colaborou com diversas entidades em investigações que se estendem da modelagem cognitiva, à orientação vocacional92. Mas, se excluirmos estes casos, que de resto não têm grandes repercussões nos outros pólos, o facto é que a investigação educacional não constitui uma actividade forte no Projecto MINERVA93.

f) Finalmente, o Projecto MINERVA foi, nalguns casos, um importante factor de desenvolvimento regional, estabelecendo múltiplas ligações com as autarquias e as empresas. Para além do Pólo do Minho, destacaram-se neste domínio os Pólos de Évora, Santarém, e Faro94. Os pólos conseguem deste modo importantes reforços para os seus recursos materiais (equipamento, bens de consumo), ao mesmo tempo que contribuem para a divulgação da informática e proporcionam oportunidades de formação a pessoas exteriores ao projecto.

Os Centros de Apoio Local. Os CAL aparecem como uma tentativa de resposta dos pólos ao grande crescimento quantitativo das escolas envolvidas no projecto, como uma solução para dar uma resposta mais próxima e mais rápida


às suas necessidades de formação e acompanhamento95. Pretende-se, além disso, uma maior ligação ao meio, às autarquias, às diversas instituições da comunidade96. Ao mesmo tempo permitem uma melhor gestão do recursos humanos, criando uma dimensão estruturadora baseada numa distribuição geográfica97.

Dum modo geral, os CAL passam a realizar a formação de iniciação anteriormente realizada nos pólos, não esquecendo a sensibilização a aplicações e software variado, promovendo actividades de animação pedagógica e apoiando os projectos desenvolvidos pelos professores das escolas98. A concepção de formação que está subjacente a esta estrutura é uma formação em que o professor tem um papel importante na definição dos seus projectos profissionais e das suas necessidades. Recorre ao CAL para receber apoio de natureza técnica ou para se aconselhar relativamente ao desenvolvimento das actividades que pretende desenvolver. Neste sentido, é uma concepção bem mais avançada do que aquela que reduz toda a formação à frequência de cursos mais ou menos intensivos onde se transmite um saber cristalizado, de tipo “escolar”99.

Em certos casos, estes centros fazem essencialmente o que já antes faziam os pólos (com excepção da formação mais avançada). Mas para alguns pólos, os CAL são embriões de centros de recursos para professores, inspirando-se em organismos semelhantes existentes noutros países como Espanha e Inglaterra100.

Uma maior ligação à comunidade era um dos objectivos destas novas estruturas. Um caso muito positivo de colaboração com uma autarquia diz respeito ao Pólo de Beja, que conseguiu que uma câmara municipal colocasse durante dois anos um funcionário a tempo inteiro num CAL101.

Os CAL chegam a constituir uma estrutura organizativa de grande importância no projecto, tendo sido formados 90 centros em todo o país. No entanto, diversas dificuldades limitaram o seu desenvolvimento e funcionamento:

— o período de instalação tendeu a prolongar-se em muitos casos por um ano ou mais;— o número de professores destacados foi sempre insuficiente, tendo havido muitos CAL que ficaram só com um professor, numa situação de grande isolamento102,;— a indefinição acerca do que seria o futuro destas estruturas, em termos institucionais.


Os CAL permitiram uma descentralização efectiva tanto da gestão corrente como, muito especialmente, das actividades de formação103. Permitiram em alguns casos racionalizar o uso de equipamento, que sendo já desadequado para certas actividades, era ainda perfeitamente utilizável para outras. Além disso, permitiram o acesso a unidades de maior potência por um maior número de utilizadores104.

Os CAL acabaram por não vingar. Entretanto surgiu o programa FOCO, promovendo a constituição de associações e escolas, dotado de fortes recursos financeiros e prestígio institucional que ocupou por completo o terreno da formação e esvaziou estes centros de qualquer sentido.

Formação. As expectativas dos professores que frequentam as actividades de formação proporcionadas pelo projecto variam desde uma curiosidade essencialmente centrada no computador até ao desejo expresso de integrar este instrumento na sua prática pedagógica105.

A formação dos professores ligados directamente ao projecto nas escolas e, mais tarde, de todos os professores interessados nas tecnologias de informação, é garantida pelos pólos. Ao longo dos diversos períodos do projecto o estilo e o âmbito da formação vai-se alterando. No primeiro período, com um reduzido número de escolas, a formação é centralizada nos pólos e complementada por um acompanhamento sistemático106, concretizado através de idas ao terreno. Com o aumento do número de escolas, assiste-se a um incremento substancial do número de formandos e o acompanhamento torna-se mais formal. A criação dos CAL vem responder a uma necessidade de formação cada vez mais alargada e descentralizada. Finalmente, a formação proporcionada pelo Projecto MINERVA começa a perder o seu impacto, em grande parte devido ao aparecimento de outras iniciativas que não só recrutam no projecto a maioria dos seus formadores como oferecem aos formandos os créditos que lhes permitem progredir na carreira.

Na sua maioria, os pólos realizam tanto uma formação genérica de base como uma formação mais especializada, normalmente de índole curricular (por área disciplinar). Os pólos têm também, dum modo geral, preocupação em realizar formação mais aprofundada para os professores directamente responsáveis pelas actividades do projecto das escolas a eles ligados, bem como dos professores destacados que integram as suas equipas.

A formação e o apoio aos professores são complementados com a organização de (a) encontros e trocas de experiências, no 1º ciclo do ensino básico, e nos noutros níveis, de âmbito disciplinar; (b) seminários temáticos; (c)


grupos de trabalho com professores para exploração de um tema, linguagem, ou programa; (d) apoio individualizado no pólo ou no CAL; e (e) apoio a projectos.

Para lá da formação propriamente dita, que ocorre em grande parte nas instalações dos pólos e CAL, o apoio prestado pela equipa do pólo traduz-se na elaboração de documentos que servam de suporte teórico-prático aos formandos. Entre as publicações de apoio é de realçar o boletim periódico que gradualmente se foi instalando como uma prática usual. Constitui, em geral, um veículo de formação e de informação, um forum de ideias e de relatos de experiências no âmbito das tecnologias de informação.

A riqueza do trabalho de formação realizado pelos pólos leva à elaboração de um documento de síntese intitulado As Novas Tecnologias de Informação e a Formação de Professores107. Nele se chama a atenção para (a) a necessidade da integração dos aspectos técnicos e pedagógicos, (b) a importância de ter em conta as necessidades e interesses de professores com diferentes percursos e expectativas, e (c) a importância da implicação pessoal dos professores no seu processo de formação, incentivando a criação de dispositivos favorecedores da auto-formação. O trabalho desenvolvido na área da formação de professores permite definir e aperfeiçoar o processo de formação conferindo-lhe uma natureza participada pelos professores.

No plano metodológico, a formação proporcionada pelo Projecto MINERVA tende a considerar essenciais as componentes de auto-formação, de co-formação e de hetero-formação, o que implica interacções formandos/alunos em contextos educativos e formandos/formandos através da partilha e discussão de experiências. Enquanto que alguns pólos insistem sobretudo na flexibilização e modulação das acções108, outros sublinham sobretudo a necessidade de garantir o seu carácter prolongado, de modo a proporcionar efectivas oportunidades de mudança educativa109.

Embora todos os pólos, dum modo geral, se preocupem em articular a vertente técnica e a vertente pedagógica, a sua importância relativa varia duns casos para os outros. Assim, nalguns pólos a atenção é claramente colocada no estudo das aplicações educativas enquanto noutros e dada grande saliência aos aspectos mais especificamente informáticos. Um caso paradigmático pode ser ilustrado pela linguagem LOGO: enquanto que para alguns é sobretudo importante discutir a natureza das actividades dos alunos e os seus processos de aprendizagem, outros dão especial relevo às suas características como linguagem de programação.

É ainda de notar que, apesar dos formadores em tecnologias de informação do programa FOCO serem maioriatriamente recrutados nas equipas do


MINERVA, o sentido geral desta formação tem uma natureza muito diferente. Na verdade, nesta formação, acaba por se seguir um modelo essencialmente “escolar”, que se contrapõe à que é realizada nos pólos e CAL, que surge sobretudo como uma tentativa de resposta aos professores tendo em conta as necessidades da sua prática.

Recursos humanos. As equipas dos pólos integram, pois, docentes do ensino superior. Na maior parte dos casos, trata-se de um ou dois docentes, apenas raramente surgindo grupos mais alargados. Nalguns casos a coordenação efectiva do pólo é mesmo assegurada por um professor destacado110. Os docentes do ensino superior que desenvolvem a sua actividade no projecto fazem-no dum modo geral em acumulação com as suas tarefas correntes de ensino, investigação, e, em alguns casos, administração.

Nesta situação, os professores destacados no projecto têm neste um papel absolutamente essencial111. São eles que realizam a parte fundamental do trabalho do projecto nas vertentes de formação e desenvolvimento curricular, colaborando por vezes no próprio desenvolvimento de software, quer a nível de concepção, quer, mais raramente, a nível de execução.

A situação dos professores destacados torna-se fortemente incómoda a partir do momento em que nova legislação prevê a perda do lugar de professor efectivo no seu estabelecimento escolar de origem e a passagem à categoria de supra-numerário, ao fim de quatro anos de destacamento. O Projecto MINERVA não chega a estabelecer mecanismos para que a formação recebida e a actividade desenvolvida nos pólos pudesse valorizar os currículos profissionais destes professores no quadro do novo estatuto da carreira docente do ensino não superior. Mesmo assim, a experiência no rojecto permite dum modo geral a estes professores um grande conhecimento das tecnologias de informação e uma experiência muito significativa na formação de professores, tendo sido para muitos uma via decisiva para abrir novas oportunidades de natureza profissional.

Aspectos organizativos e estilo de funcionamento. Os diversos pólos do Projecto adoptam uma grande diversidade de filosofias de organização. Em alguns casos o seu funcionamento está claramente hierarquizado, à imagem da actividade normal das instituições em que estão sediados. Noutros casos, o seu funcionamento é mais informal, existindo uma grande facilidade de contactos entre os professores destacados e os coordenadores dos pólos. Por vezes, esta informalidade e fácil acesso estende-se mesmo aos professores das escolas mais


empenhados nas actividades do Projecto, dando lugar a um saudável e frutuoso estilo de relações entre investigadores e docentes dos diversos graus de ensino.

As interacções entre os pólos e as instituições de acolhimento são também muito diversificadas. São fáceis sobretudo quando há uma boa relação entre o coordenador do pólo e os orgãos directivos da instituição. Nalguns casos, porém, conhecem momentos difíceis que não chegam, no entanto, para pôr em causa a actividade do projecto,

Na maior parte dos casos a experiência e o know-how acumulado pelas equipas dos pólos vão passando para dentro da instituição. Deste modo, as tecnologias de informação vão surgindo nos currículos de formação inicial de professores ocupando um lugar cada vez mais significativo. As instituições puderam assim utilizar amplamente os recursos do Projecto MINERVA para a sua actividade normal, desde a formação inicial de professores à leccionação de disciplinas de informática para alunos dos mais diversos cursos, incluindo cursos de mestrado, e para as suas actividades de investigação e desenvolvimento112.

Como contraponto ao seu grande dinamismo e iniciativa, há a referir que os pólos do Projecto MINERVA, na maior parte dos casos, revelam reduzida capacidade de alargamento, não se abrindo a pessoas (mesmo do mundo universitário) que entretanto foram surgindo interessadas na área das aplicações educativas das tecnologias de informação.

Em síntese, os pólos do Projecto MINERVA constituem uma estrutura que revela grande capacidade de iniciativa e de mobilização, tendo dado origem a equipas que desenvolvem uma assinalável competência em domínios específicos da utilização educacional das tecnologias de informação. Desenvolvem uma actividade marcante em diversos domínios, incluindo o desenvolvimento curricular, a formação e apoio às escolas e o desenvolvimento de software. A sua acção contribui para o reforço das instituições de acolhimento em termos de equipamentos informáticos, estimula a criação ou reforço da componente de tecnologias de informação nos cursos de formação inicial de professores, e contribui para afirmar as instituições de ensino superior na sua área de influência regional.


4. Escolas

O Projecto MINERVA tem como principais destinatários os professores e alunos do ensino não superior. A sua actividade nas escolas procura proporcionar-lhes uma vivência prática das potencialidades educativas das tecnologias de informação, estimulando a noção de que elas são sobretudo uma ferramenta para o desenvolvimento de projectos e o apoio às actividades mais diversas113.

Integração das escolas no projecto. Dum modo geral, a integração das escolas no projecto tem por base três elementos essenciais: (a) a constituição de equipas de professores, (b) a organização de espaços próprios de trabalho e (c) a relação com os respectivos orgãos de gestão. Vejamos cada um deles em pormenor.

Para entrarem no projecto, as escolas ou são directamente contactadas ou têm elas próprias que estabelecer contacto com um dos pólos. Estes, na sua maior parte, procuram que o processo seja assumido por uma equipa de professores interessada na aplicação educativa das tecnologias de informação. Em muitos casos é mesmo pedido às escolas que elaborem um projecto preliminar das actividades que se propõem desenvolver, como suporte à sua candidatura114.

O problema da organização dos espaços põe-se em termos muito diferentes nas escolas do 1º ciclo e nas escolas dos restantes níveis de ensino. No 1º ciclo, cada turma tem apenas um professor e é possível, com alguma imaginação, 113 As diferentes políticas dos pólos, bem como o diferente tempo de duração da ligação das escolas ao projecto (que vai de um mínimo de três a um máximo de nove anos) faz com que este ponto tenha que ser lido tendo em mente sobretudo as escolas com um tempo substancial de ligação ao projecto.62 O Pólo do ESE de Setúbal distingue quatro fases no apoio e acompanhamento das escolas:

—1988/89, formação centralizada (poucas escolas, recursos suficientes, “acompanhamento sistemático e quase familiar”);

—1989/90, formação descentralizada (criação dos CAL e introdução duma vertente de utilização autónoma dos equipamentos e dos espaços por parte dos professores);

—1990/91 e 1991/92, decréscimo do apoio em geral (o que causou grande frustração e impôs novas formas de organização);

—1992/93, redução da equipa do pólo e dos professores das escolas ligados ao projecto.

Outros pólos indiciam uma evolução semelhante.66 Ver o relatório do Pólo de Coimbra, p. 6-8.67 Como de resto é reconhecido por muitos outros pólos — ver, por exemplo, o relatório do Pólo da ESE de Setúbal, p. 1.68 Uma descrição pormenorizada das actividades e filosofia de actuação deste pólo encontra-se no respectivo relatório.69 Por exemplo, este pólo fez formação para funcionários de numerosas autarquias e mobilizou autarquias e empresas de grande e pequena dimensão para apoiar os concursos do PRODEP.


encontrar estratégias para a utilização de um único computador por todos os alunos115. Nos outros níveis de ensino, fragmentados por numerosas disciplinas, sujeitos ao regime de aulas de 50 minutos e sem equipamento adequado (como o seriam, por exemplo, sistemas de projecção do tipo data-show) torna-se muito mais complicado tirar partido de um único computador na sala de aula116. A maioria dos Pólos opta assim pela organização de espaços alternativos — os centros escolares MINERVA (CEM)117 — dedicados ao trabalho com as tecnologias de informação.

70 Para uma descrição pormenorizada das suas actividades e áreas de actuação, ver o relatório do Pólo do Minho do Projecto MINERVA.71 Infelizmente, não foi possível consultar o relatório do Pólo da FCT-UNL do Projecto MINERVA.72 Ver relatório do Pólo de Évora do Projecto MINERVA, p. 31-33.73 Puzzle, Jornalist e um programa para apoiar os directores de turma.74 O mais famoso dos quais é sem dúvida o Trinca-Espinhas, em torno do conceito de divisor.75 Para este pólo, “a utilização do correio electrónico veio permitir alargar a âmbito dos projectos educativos inter-escolas e criar condições a uma comunidade educativa mais alargada” (ver relatório, p. 34).76 Bulletin Board System, uma das formas mais comuns de proporcionar o contacto entre numerosas utilizadores dum serviço telemático.77 Relatório do Pólo da Universidade do Minho, p. 36-37.78 Infelizmente, como já se referiu, não foi possível consultar o relatório deste pólo. As afirmações aqui produzidas decorrem, por consequência, do que foi possível ler nos relatórios dos restantes pólos.79 Nas quais se incluem muitas escolas ligadas a outros pólos — 24 por exemplo pertencem ao Pólo da Universidade do Minho.80 Informações recolhidas nos relatórios do Pólo da ESE de Lisboa, p. 17 e do Pólo da Universidade do Minho, p. 35-37. Segundo este último relatório, a BBS MINERVA não permite ainda a acentuação de palavras.81 Relatório do Pólo da ESE de Lisboa, p. 17.82 Segundo se lê no relatório do Pólo da ESE de Lisboa: “De um modo geral os problemas técnicos — linhas telefónicas deficientes, modems de qualidade soferível e computadores avariados — surgidos com demasiada frequência, dificultaram um trabalho que poderia ter sido mais constante” (p. 18)83 Relatório do Pólo da ESE de Lisboa, p. 16.84 Dados do relatório de síntese das actividades desenvolvidas pelo Pólo da FMH-UTL (1987-1993).85 Ver o relatório do Pólo da Universidade do Porto, p. 4.86 Uma apreciação mais pormenorizada poderá ser feita consultando as publicações editadas pelos diversos pólos. Infelizmente, os seus relatórios não contêm muitas informações acerca dos trabalhos realizados neste domínio.87 Ver o relatório do Pólo do Minho, p. 29-31 e da ESE de Lisboa, p. 21-24.88 Nomeadamente pelos Pólos do DEFCUL, FCT-UNL,FMH-UTL, Faculdade de Psicologia e Ciências de Educação de Lisboa e ESE Lisboa e de Viana.89 Ver os relatórios dos Pólos da Universidade de Aveiro, p. 41-42, de Coimbra, p. 7-8.90 E também de alguns Diplomas de Estudos Superiores Especializados (DESE), como o DESE em Novas Tecnologias de Informação levado a efeito pelo IP da Guarda (ver o relatório do respectivo pólo, p. 18-19).91 Ver o relatório do Pólo da FPCE-UL.92 Ver o relatório do Pólo da Universidade do Porto, p. 10.


É necessário garantir condições mínimas de funcionamento às equipas que se constituem nos estabelecimentos de ensino. E, por outro lado, é intenção do Projecto MINERVA contribuir para a dinamização geral da escola. Estes objectivos só podem ser alcançados com o apoio e empenhamento dos respectivos órgãos de gestão, que são chamados a subscrever solidariamente a respectiva candidatura. Assim, no momento da sua entrada para o projecto, as escolas garantem: (a) instalações e condições de segurança para o material com que vão ser equipadas, (b) a elaboração de um projecto de utilização das

93 Alguns dos pólos não referem nos seus relatórios actividades no domínio da investigação. Outros, como o de Viseu (p. 23-24) enumeram como investigação actividades de desenvolvimento de software. Outros ainda, como o Pólo da Universidade da Beira Interior, refere explicitamente que este domínio não chega a constituir uma das suas preocupações (ver relatório, p. 7).94 Por exemplo, o Pólo de Évora colaborou por um longo período na elaboração do Boletim da Câmara Municipal, bem como do boletim do Grupo de História e Filosofia da Ciência, desenvolveu iniciativas conjuntas com o Museu de Évora e proporcionou oportunidades de formação a funcionários e alunos de diversas instituições, como a Escola Profissional Bento de Jesus Caraça, a UNESUL—Associação Universidade-Empresa do Sul, a Biblioteca Pública e a Direcção Regional da Educação do Alentejo (ver o respectivo relatório).95 A ideia da criação dos CAL surgiu no Pólo do Minho em 1989, sendo apadrinhada pela então Coordenadora Executiva do projecto, Drª Maria do Carmo Clímaco e, rapidamente, posta em prática por diversos Pólos.96 Relatório do Pólo da ESE de Setúbal.97 Nalguns casos os CAL chegam a intervir no que respeita à própria “formação dos alunos”, que acabaram por ser os seus “utentes privilegiados”, como se refere no relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 9.98 Relatório do Pólo da ESE de Setúbal.99 Como a que viria a proliferar posteriormente no quadro do programa FOCO, em todos os domínios, e em particular no que respeita às tecnologias de informação.100 Ver o relatório do Pólo do DEFCUL, p. 21.101 Relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 14.102 Alguns CAL chegaram mesmo a funcionar sem professores destacados, em condições muito precárias, como se pode ler no relatório da ESE de Beja. Deve-se ter presente que dois professores destacados já seria muito pouco para garantir um mínimo de trabalho de equipa.103 Relatório do Pólo da ESE de Setúbal.104 Ver relatório do Pólo da Universidade do Porto.105 Relatório do Pólo da ESE de ESE Beja, p. 3.106 “Quase familiar” é a experessão empregue no relatório da ESE de Setúbal (p. 24).107 Este documento é elaborado em Abril de 1990 por uma comissão constituída por representantes de vários pólos, sendo a sua importância explicitamente reconhecida nos relatórios dos Pólos das ESE de Lisboa, p. 42 e Setubal, p. 22 e da Universidade de Aveiro, p. 5.108 Por exemplo, Aveiro, p. 5109 ESE de Lisboa, p. 45.110 Um caso paradigmático é o Pólo do IP do Porto, que se viria a afirmar como um dos mais dinâmicos do projecto.111 Sentimento que, de resto, é bem patente nos relatórios dos diversos pólos. Ver, por exemplo, o relatório dos Pólos da ESE de Setúbal, p. 1 e da Universidade de Évora, p. 8. 112 Em alguns casos, a introdução das tecnologias de informação nos programas de formação inicial depende muito fortemente da acção dos professores destacados no Projecto MINERVA — é o que se


tecnologias de informação nas actividades escolares, e (c) condições de trabalho para os professores responsáveis pela animação do projecto dentro da escola118.

Nas escolas do 2º e 3º ciclos do ensino básico e do ensino secundário, organizadas num regime de disciplinas, é concedida uma transferência de horário lectivo (que se veio a fixar em vinte horas por escola — em geral, cerca de 4 a 5 horas por professor) para planear e desenvolver actividades, discutir os resultados das mesmas e apoiar outros colegas. Estas horas correspondem a serviço prestado nos CEM119. No 1º ciclo, dado o respectivo regime de

passa, por exemplo, na ESE de Beja (ver relatório do respectivo pólo, p. 11) e na Universidade de Évora (idem, p. 36). Noutros casos, estende-se mesmo a outros cursos — como refere o Pólo da ESE de Bragança (relatório, p. 22-23) — que assugura a leccionação da disciplina de introdução aos computadores e linguagens de programação para alunos dos cursos de informática e gestão e contabilidade e administração de outras escolas do respectivo instituto politécnico. A colaboração do Pólo da Universidade de Aveiro nos mestrados de supervisão, ensino da física e química e de tecnologia educativa inclui áreas como computadores no ensino, informática no ensino e ensino inteligente assistido por computador.114 Por vezes, o interesse é principalmente de um único professor. A maioria dos pólos, no entanto, exige que a candidatura seja assumida por uma equipa de professores, e para as escolas com 2º e 3º ciclo ou ensino secundário, estabelece que essa equipa deve ser formada por professores efectivos de diversos grupos disciplinares. Considera-se que o cruzamento de diferentes sensibilidades e saberes pode favorecer o desenvolvimento de projectos interdisciplinares. A prioridade dada aos professores efectivos procura assegurar alguma estabilidade às equipas — mas nem sempre pode ser respeitada, muito especialmente nas zonas do interior do país. Muito em especial, procura-se não vincular o projecto a único professor ou grupo disciplinar mas fazer sentir que ele é igualmente importante para todas as áreas, favorecendo a sua plena integração na escola.

Por outro lado, alguns pólos estabelecem o diálogo inicial com vista à integração da escola apenas com os respectivos orgãos de gestão. O inconveniente desta política é que, já depois de integradas no projecto, estas escolas sentem grandes dificuldades em encontar professores verdadeiramente interessados, motivados e disponíveis para desenvolver as actividades respectivas (ver o relatório da ESE de Santarém, p. 9).

É curioso verificar as variações na terminologia adoptada para descrever os professores que constituem estas equipas. A maioria dos pólos refere-se-lhes como professores participantes. Para alguns pólos, os professores ligados ao projecto MINERVA assumiam uma responsabilidade de gestão do respectivo CEM e de formação e apoio aos restantes colegas, sendo designados por professores-coordenadores, como no caso dos Pólos do DEFCUL (ver o respectivo relatório, p. 7 e 11) e das Universidades de Coimbra (idem, p. 1) e Évora (idem, p. 7). Noutros casos eram vistos sobretudo como aplicadores das propostas emanadas dos pólos, tendo a designação de professores-cooperantes (ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos da Universidade do Alagrve, p. 2 e da ESE de Beja, p. 2).115 Ver, por exemplo, o relatório do Pólo do IP do Porto, p. 4.116As experiências bem sucedidas que são realizadas nestas condições pressupõem a existência de espaços alternativos dentro da escola em que os alunos desenvolvem um grande à vontade no trabalho com os computadores. É claro que estas experiências exigem também uma profunda reconceptualização da dinâmica da aula — ver Paulo Abrantes, O Trabalho de Projecto e a Relação dos Alunos com a Matemática: A Experiência do Projecto MAT789 (tese de doutoramento), Lisboa, DEFCUL, 1994.117 A designação deste espaço varia de pólo para pólo: núcleos de informática, centros escolares de informática, centros escolares MINERVA, centros de recursos, centros de recursos informáticos. Neste relatório será adoptada a designação centro escolar MINERVA (CEM), usada a partir de certa altura pela maioria dos pólos.118 Apesar destas condições poderem parecer algo desencorajadoras, o facto é que há pólos que mantêm sempre longas lista de espera de escolas que querem entrar para o projecto. Não o podendo fazer num determinado ano (porque as verbas atribuídas ao pólo não o permitem), ficam na situação de “observadoras” na expectativa de entrar no ano seguinte.


monodocência, não pode existir essa transferência de horário lectivo. Este facto determinou um acréscimo significativo de trabalho para os professores envolvidos, uma vez que toda a actividade de planificação, diálogo, discussão e formação ocorre em horário pós-lectivo.

O Projecto MINERVA fixa como meta cobrir, até finais de 1993, todas as escolas do ensino secundário e do 2º e 3º ciclos e 28% das escolas do 1º ciclo do ensino básico. Na verdade, no fim do projecto consegue-se uma cobertura de xx% das escolas do ensino secundário, yy% das C+C, zz% das do 2º ciclo e ww% das do 1º ciclo120. Em certos distritos, como é o caso de Beja e da Guarda, consegue-se uma taxa de cobertura de 100% nas escolas de 2º ciclo, C+S, e secundárias121.

Apetrechamento. As escolas são apetrechadas pelos pólos de que dependem. A autonomia de funcionamento que caracterizou o Projecto MINERVA, desde o seu início, permite a cada pólo ter a sua política própria nesta matéria. Deste modo, os pólos gerem os recursos financeiros de que dispõem através da dotação anual que recebem do GEP/DEPGEF e de outras verbas conseguidas pela sua dinâmica de funcionamento, apostando numa política de menor expansão e melhor equipamento ou de maior expansão e pior equipamento. Esta situação leva a que muito em breve se encontre nas escolas uma grande diversidade de tipos de máquinas e de marcas, algumas das quais não encontram a devida assistência quando as avarias começam a surgir122.

O equipamento informático que os pólos instalam nas escolas é nalguns casos o ponto de partida para que elas decidam investir no reforço do equipamento, adquirindo computadores mais potentes e periféricos como o digitalizador de imagens123. Mas este reforço só se verifica num número reduzido de escolas muito empenhadas e bem situadas, sendo conseguido graças (a) ao apoio das entidades administrativas, industriais ou comerciais da zona, (b) a 119 Alguns pólos consideram que o tempo atribuído aos professores se destina igualmente à sua formação. Outros consideravam que a formação é uma actividade normal de todos os professores, incluídos ou não no Projecto MINERVA, e que por isso esse tempo se destina essencialmente ao desenvolvimento de actividades com os alunos ou de sensibilização e apoio a outros professores. Pode-se questionar se a decisão de contabilizar os tempos de formação (e principalmente de auto-formação) nos tempos de redução lectiva não terá contribuído em muitos casos para que os professores não tenham assumido como seria de esperar uma postura de abertura e de serviço em relação à restante população escolar dos seus estabelecimentos de ensino.

Esta transferência de horário lectivo vem a ser reduzida para 5 horas por escola já no terceiro período do projecto, tornando muito precário o funcionamento de muitos CEM.120A evolução desse processo de expansão pode ser observado no anexo 3, gráfico sobre o número de escolas: a curva ascendente corresponde ao segundo período do projecto, a sua estagnação ao terceiro período.121 Ver os relatórios dos respectivos pólos.122 Ver, por exemplo, o relatório do Pólo do IP da Guarda, p. 10-11.


prémios pecuniários atribuídos a projectos de inovação apresentados a concursos promovidos pelo GEP/DEPGEF ou pelo IIE, e (c) à sua própria iniciativa.

Pelos padrões de 1994, o parque informático adquirido pelo Projecto MINERVA pode considerar-se genericamente desactualizado. O número de computadores por escola, nos estabelecimentos de 2º ciclo, C+S e secundário varia geralmente entre quatro e oito, embora em diversos pólos haja escolas apenas com um, dois ou três computadores124. Os periféricos e o tipo de software de que dispõem são também muito variáveis. Em geral, encontram-se mais bem equipadas as escolas secundárias que recebem equipamento por diversas vias e mais mal equipadas as do 1º ciclo do ensino básico. Este facto pode atribuir-se principalmente ao abandono progressivo que este nível de ensino vai sofrendo, à medida que o investimento financeiro se canalisa prioritariamente para o ensino secundário.

Actividades. Atendendo à natureza muito diferenciada das respectivas experiências, temos que falar separadamente do 1º ciclo do ensino básico e dos restantes níveis de ensino.

No 1º ciclo, os alunos têm um único professor e trabalham na mesma sala de aula ao longo de todo o dia escolar. O seu tempo é gerido com total flexibilidade. O computador pode ser usado como ferramenta de trabalho normal, ao lado do livro ou do quadro preto. A sua utilização faz-se sentir em praticamente todas as áreas disciplinares, com destaque para a língua portuguesa, as expressões, a matemática e o estudo do meio físico e social125. É, no entanto, no desenvolvimento de projectos que o computador desempenha o seu principal papel, criando grande motivação nos alunos, em especial pela qualidade de apresentação final dos seus trabalhos126. Muitas vezes, as actividades decorrem do projecto de escola e têm um carácter envolvente, procurando perspectivar a articulação de conhecimentos programáticos com projectos temáticos.

Os professores estimulam com frequência o trabalho de colaboração entre pares de alunos no que respeita à utilização do computador. A transmissão do know-how no seio da turma e a ajuda na resolução das dificuldades dá-se muitas vezes de modo informal, através duma rede de interacções em que o professor apenas precisa de assumir um discreto papel de observador atento127. Dum modo geral, os alunos aprendem com extrema facilidade os rudimentos necessários à execução dos programas. Não é raro ver os papeis de professor e aluno a inverterem-se quando se trata de usar o computador128.

125 Ver relatórios dos Pólos dos IP da Guarda, p. 15-16 e do Porto, p. 4.126 Relatório do Pólo do IP da Guarda, p.15.


Algumas escolas onde o computador é introduzido logo no início do projecto, as professoras já incluiam na sua prática pedagógica uma diferenciação dos espaços de trabalho. O computador veio constituir assim mais um centro de interesse, com um grande poder de atracção e uma grande versatilidade, dando origem aos mais diversos projectos129. Este modelo viria a ter grande divulgação, constituindo a forma mais comum de utilização do computador neste nível de ensino.

Diversos pólos130 experimentam a partir de certa altura outra alternativa de inserção do computador nas escolas deste nível de ensino, criando um espaço fora da sala de aula, de utilização comum para os alunos de várias turmas, com características que se aproximam de centros de recursos. O balanço destas experiências, no seu conjunto, é muito positivo131.

Em resumo, a utilização das tecnologias de informação no 1º ciclo do ensino básico foi um factor que desencadeou diversas mudanças, nomeadamente:

—estimulou uma maior colaboração entre professores da mesma escola e de escolas da mesma zona;—trouxe a muitos professores novas ideias relativamente à natureza do processo de aprendizagem, à organização da sala de aula, às actividades a propor aos alunos, e até acerca de si próprios, como profissionais em formação permanente;—ajudou a melhorar a auto-estima dos professores, ao verem o seu trabalho reconhecido como de valor igual (e muitas vezes superior) ao do dos professores dos outros níveis de ensino.

No entanto, não deve ser ignorado que o uso do computador no 1º ciclo, deparou com diversas dificuldades e obstáculos. Em primeiro lugar temos de referir a enorme instabilidade nas colocações dos professores, especialmente os mais jovens. Em segundo lugar, surge, naturalmente, a escassez e crescente desactualização dos equipamentos132.

Nas escolas dos 2º e 3º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, em que os alunos têm uma multiplicidade de professores, deslocando-se em geral de sala para sala, com o tempo escolar espartilhado em períodos de 50 minutos, os CEM constituem a forma base de organização do projecto MINERVA. Estes centros retomam a tradição dos clubes de tempos livres do 2º ciclo, constituindo

130 Nomeadamente pelos Pólos do GEP e do DEFCUL.131 Ver Cecília Bento, Centros de Recursos Educativos (tese de mestrado), Lisboa, DEFCUL, 1991.132 Relatório do Pólo do IP da Guarda, p. 17


espaços onde pequenos grupos de alunos — normalmente voluntários — num ambiente mais informal do que a sala de aula, desenvolvem jogos e outras actividades sob orientação de um ou dois professores. Alguns destes centros, sendo razoavelmente espaçosos e possuindo um número suficiente de equipamentos, servem igualmente de local de realização de aulas onde se faz utilização do computador.

As transferências de horário lectivo derem origem a que muitos professores assumissem com grande espírito de dedicação e responsabilidade as suas funções no projecto. Acreditanto fortemente no valor educacional das actividades em que estavam empenhados, os professores tinham uma redução de 4 ou 5 horas mas despendiam muitas vezes nelas um tempo semanal muito superior133.

Os CEM não tiveram o mesmo êxito nos diversos níveis de ensino. No 2º ciclo, dado o nível etário dos alunos, há em alguns casos em que estes ficam sempre muito dependentes dos professores. Já no 3º ciclo e no secundário, os alunos têm autonomia suficiente para não necessitarem de muito apoio e estes centros tendem a constituir animados espaços de trabalho. No funcionamento dos CEM, colaboram muitas vezes alunos mais velhos, proporcionando um alargamento do respectivo horário de abertura134.

O software mais utilizado nos CEM inclui uma gama bastante variada de programas de natureza comercial (processadores de texto, folhas de cálculo, bases de dados, programas de desenho, programas de edição electrónica) e programas educacionais específicos que entretanto vão surgindo para as diversas áreas disciplinares. Muitos pólos fazem propostas de trabalho para orientar a actividade destes centros, mas as escolas concebem e dão igualmente corpo a projectos autónomos. Entre as actividades realizadas sobressai a realização do jornal escolar, que em alguns casos atinge uma grande qualidade, tanto sob o ponto de vista técnico como conceptual. Uma actividade também muito comum é o estudo do meio onde a escola se insere, com projectos sobre o ambiente, o património, as tradições culturais e movimentos demográficos135. Outro projecto muito frequente é o da informatização da biblioteca. Na parte final do projecto começaram a generalizar-se actividades no âmbito da área-escola136.

Nos CEM, os alunos realizam assim projectos da sua iniciativa ou propostos pelos seus professores. São também o lugar onde os alunos realizam as actividades como cartazes, folhetos, inquéritos, textos, gráficos e análise de dados recolhidos, muitas vezes para apresentar nas suas aulas. Estes espaços

134 Relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 8.135 Ver os relatórios dos pólos do projecto.136 Relatório do Pólo do IP do Porto, p. 4.


constituem em muitos casos bases do desenvolvimento duma sub-cultura escolar de alunos e professores que dominam as tecnologias de informação. A evolução dos CEM chega a ser perspectivada por alguns pólos em termos de centros de recursos escolares: locais dentro da escola onde professores e alunos poderiam usar recursos educativos de diversos tipos (informático, telemático, audio-visual), consultar, produzir e reproduzir documentos, obter apoio para a realização dos seus projectos. Alguns centros desta natureza começam mesmo a ganhar forma em diversas escolas137.

Diversos pólos preocupam-se com a realização de experiências em sala de aula. Na maior parte dos casos estas experiências são feitas levando uma turma, ou parte duma turma, para dentro do CEM138. Uma tentativa de sistematizar a experiência neste domínio é feita pelo Pólo do DEFCUL, com a realização, em 1989, do Encontro Sobre a Utilização do Computador na Sala de Aula139. Mas, mesmo no fim do projecto, diversos pólos consideram ter sido globalmente pouco significativa a utilização do computador em sala de aula nestes níveis de ensino140.

Entre as maiores dificuldades no funcionamento nas escolas do 2º e 3º ciclos e do ensino secundário sobressai a renovação todos os anos do respectivo corpo docente, nomeadamente nas zonas mais do interior141. A concorrência da área de informática e de outros projectos, como por exemplo o projecto IVA, contribui, nalguns casos, para um certo esvaziamento do CEM, resultando numa dispersão do corpo docente e, por vezes, numa menor rentabilização dos recursos humanos e materiais. Outros factores que constituem obstáculos a uma maior difusão e utilização das tecnologias de informação nas escolas são a incompatibilidade de horários entre os professores, o regime de desdobramento, a sobrecarga horária dos alunos, o número e tipo dos equipamentos e a falta de espaço142. No início do projecto as características do equipamento143 e do software levantaram igualmente problemas a muitos professores.

Nestes níveis de ensino, os CEM constituiram importantes espaços de dinamização pedagógica das escolas. No entanto, pode-se afirmar que no domínio da integração curricular das tecnologias de informação se ficou sobretudo pelas tentativas de exploração. Maiores avanços estariam dependentes da realização de experiências mais bem planeadas e mais bem avaliadas do que as realizadas pela maioria das escolas integradas no projecto.

141 Ver, por exemplo, os relatórios dos Pólos das ESE de Beja, p. 3 e de Bragança, p. 3, e das Universidades de Évora, p. 5 e do Minho, p. 12.142 Ver os relatórios dos pólos.143 Principalmente os computadores Timex.


5.-Balanço de um projecto inovador

A realização de um projecto visa a consecução de objectivos concretos. Mas um projecto pode ser analisado não só pelo modo como concretiza, ou não, os objectivos propostos, mas também pelos processos que desencadeia, pelas novas questões que suscita e pelas lições que permite tirar para o desenvolvimento de projectos futuros. Neste ponto são caracterizados os aspectos mais essenciais da vida do Projecto MINERVA, com especial ênfase nos seus traços inovadores, procuram-se sistematizar diversos resultados da sua actividade bem como os principais aspectos deixados em aberto.

O projecto caracterizou-se pela descentralização, dispondo cada um dos seus níveis duma significativa margem de autonomia. A adesão das escolas foi voluntária e largamente da sua iniciativa. Não pode por isso ser caracterizado pela simples lógica de um projecto dirigido de cima para baixo, como o tendem a fazer certas análises baseadas na literatura da inovação educacional144. Pelo contrário, ele representa uma lógica híbrida, com cruzamentos de dinâmicas verticais (tanto de cima para baixo como de baixo para cima) e horizontais (inter-escolas e inter-pólos). Na verdade, retomando uma análise feita durante o III Congresso do Projecto MINERVA145, podemos afirmar que houve não um mas sim três projectos distintos, nomeadamente o projecto do Ministério da Educação, o projecto dos pólos e o projecto das escolas.

O projecto do Ministério. A este nível, tratou-se inicialmente dum projecto mais autorizado do que concebido pelas autoridades educativas. No meio da vaga modernizadora dos anos 80, o MINERVA constituiu uma componente relevante da política do sector educativo, deu um impulso à divulgação da informática junto duma parte significativa da população, ajudou a criar uma atmosfera favorável à reforma educativa, e representou um instrumento de cooperação internacional (em especial com outros países europeus e com alguns países de expressão portuguesa146). Em última análise, foi um projecto que se enquadrou no grande objectivo nacional de melhorar a qualidade do sistema educativo — como se sabe, extremamente carente. Daí o facto de não ter sido difícil encontrar pessoas dispostas a participar nos seus diversos níveis; daí a disponibilidade do poder político para lhe dar cobertura e meios financeiros e também o seu interesse em o controlar fortemente logo que ele assumiu um certo nível de desenvolvimento.

Como projecto de âmbito nacional, o MINERVA sempre teve uma actuação muito discreta. A sua projecção nos grandes meios de comunicação social foi


muito limitada; o planeamento, a discussão de estratégias, e a coordenação efectiva nunca foram os seus aspectos fortes; a interligação com os outros sectores do Ministério da Educação nunca foi plenamente conseguida. Tudo isto teve o seu lado negativo, mas proporcionou uma importante contrapartida positiva: deixou um importante espaço de liberdade aos pólos e às escolas.

O projecto dos pólos. Neste segundo nível, no essencial, tratou-se de um projecto de instituições de ensino superior cujos traços marcantes foram o predomínio das lógicas da formação, das lógicas da investigação e desenvolvimento, ou das lógicas de afirmação regional. Era um projecto muito heterogéneo, dadas as grandes diferenças entre os vários pólos (pela natureza das instituições de acolhimento, pelo perfil, experiência anterior e envolvimento dos respectivos coordenadores).

Nestas instituições, o projecto permitiu a constituição de fortes núcleos de competência em matéria de tecnologias de informação, com capacidade de formação e o reforço das respectivas infra-estruturas. Possibilitou em muitos casos o desencadeamento de actividades de investigação e de desenvolvimento curricular (produção de software e materiais de apoio), levou à formulação de concepções e estratégias de formação, estimulou o aparecimento de outros projectos mais específicos e ajudou ao estabelecimento de interligações e de actividades de cooperação das mais variadas. O seus principais pontos fracos foram a deficiente integração, em certos casos, nas respectivas instituições e a dificuldade em absorver os novos elementos que foram surgindo interessados na problemática do uso educacional das tecnologias de informação147.

O projecto das escolas. Neste nível, tratou-se duma realidade ainda mais heterogénea do que a anterior. O projecto, em cada escola, foi muito o que a respectiva equipa de professores coordenadores, em articulação com os respectivos órgãos de gestão, foi capaz de fazer com os meios e oportunidades ao seu alcance.

Em muitas escolas o Projecto MINERVA constituiu uma referência fundamental em termos de acção e reflexão pedagógica, promovendo a constituição de equipas de professores cooperando em actividades comuns. Suscitou o gosto pelo investimento no espaço profissional, contribuiu para a dinamização geral da escola, proporcionou novas vivências e novas situações de aprendizagem aos alunos (em certos casos extremamente significativas), ajudou a criar relações inter-escolas e instituiu mecanismos efectivos de troca de experiências entre professores.


Noutros casos ficou, sem dúvida, aquém ou mesmo muito aquém das expectativas, quer porque a respectiva equipa de professores não se soube abrir em relação ao resto da escola e integrar as actividades do projecto na sua dinâmica, quer porque não foi capaz de envolver os alunos, quer ainda por problemas de ordem logística (falta de salas, de equipamentos, de outros recursos) ou organizativa (deficiente relação com o pólo ou com os órgãos da escola)148.

A energia e a atmosfera do projecto. A actividade do Projecto MINERVA ficou marcada por dois aspectos relativamente pouco comuns em projectos desta natureza. Em primeiro lugar, uma grande criatividade das suas instâncias executivas, tanto os pólos como as escolas. Em projectos educativos de grande dimensão a criatividade normalmente é grande nas instâncias de direcção mas reduzida na actividade no terreno. Não foi o que se passou com o MINERVA. Esta criatividade, que se afirmou com grande força logo na primeira fase do projecto, foi, no nosso entender, fruto muito especialmente:

— da fórmula organizativa adoptada, apostando na descentralização e na autonomia dos pólos;— da grande diversidade de origens académicas, motivações e perspectivas dos seus responsáveis, onde se incluiam informáticos, cientistas e formadores de professores;— do facto do Ministério da Educação não ter tido no início um papel de relevo, limitando-se basicamente a acompanhar a avalizar o desenvolvimento do projecto149;— da forma pertinente como o projecto soube, através do seu discurso e das suas propostas concretas, corresponder às aspirações latentes de muitos sectores de professores e alunos.

Em segundo lugar, devemos referir uma relação extremamente fecunda entre investigadores e docentes do ensino superior e professores do ensino não-superior, consubstanciada pela capacidade de dialogar e de colaborar na realização de actividades conjuntas. Esta relação, que se distingue fortemente da tradicional relação de distância e de desconfiança entre profissionais destes dois níveis de ensino, resultou sobretudo da marca impressa ao projecto pelas participantes ligados à formação de professores que souberam trazer para o trabalho com as tecnologias de informação a experiência de importantes movimentos educativos como a profissionalização em exercício e as actividades


dos clubes do ex-ciclo preparatório. Também importante foi a interacção num mesmo projecto de professores de diferentes disciplinas, de diferentes níveis de ensino (1º, 2º e 3º ciclos, secundário, ensino especial), com diferentes tipos de formação e experiências profissionais150,

Estes dois aspectos proporcionaram no essencial a energia de que se alimentou o projecto. No entanto, este não viveu sempre ao mesmo ritmo nem na mesma atmosfera. Na primeira fase havia todo um mundo a descobrir, e o entusiasmo foi transbordante. Tudo parecia possível. Os pólos tinham iniciativa “para dar e vender” e as escolas eram extremamente receptivas. Apesar de todas as ingenuidades, esta fase cumpriu muito bem o seu papel de exploração das tecnologias de informação e de formação de equipas nos pólos.

A partir do fim da primeira fase os problemas começaram a acumular-se. As questões colocadas pelo ritmo da expansão do projecto e a afectação de recursos revelavam sérias indecisões na política seguir. As dificuldades no diálogo entre os vários níveis do projecto (nomeadamente entre a coordenação e os pólos, e entre alguns pólos e as escolas) foram-se acentuando. O projecto cresceu em dimensão mas não encontrou as fórmulas organizativas adequadas ao seu desenvolvimento.

A partir desta altura o MINERVA deixou de ser um projecto único para passar a ser um “agregado” de projectos. Se na primeira fase era normal que se experimentassem as vias mais diversas, na segunda já parece estranho que alguns persistam em adoptar prioridades muito divergentes. E, por outro lado, a criatividade começou a ceder terreno à “normalidade”. Os pólos procuravam adaptar-se às novas condições, aprendendo a jogar com as regras do jogo que lhes eram impostas. A partir de determinado momento, o GEP/DEPGEF começou a experimentar vias alternativas, numa lógica acentuadamente dirigista, nalguns casos com intervenção do mundo empresarial (concursos do PRODEP, Projectos IVA e FORJA). As ambições continuavam a ser fortes, mas na prática o projecto pouco mais estava a ser do que um meio de distribuir equipamentos e software, fazer formação e, muito secundariamente, apoiar algumas equipas de investigação.

O Ministério da Educação nunca procurou clarificar a sua posição relativamente a grandes opções sobre o papel concreto das tecnologias de informação nos planos curriculares e na vida das escolas, que deveriam ter sido assumidas a um nível de grande responsabilidade política. Pode-se dizer que tendo posto o processo em movimento, o Ministério foi tendo cada vez mais dificuldade em o compreender. Por um lado, procurou ensaiar vias alternativas


para o fazer entrar em trilhos mais familiares; por outro, resolveu aguardar, para ver. E deste modo, acabou por não fazer o principal, que teria sido procurar em tempo oportuno ouvir todos aqueles que estavam no terreno acerca das questões mais decisivas: que objectivos para a utilização das tecnologias de informação? que modelo para a sua inserção na escola? que dinâmicas é necessário incentivar?

Esta evolução corresponde naturalmente a dois momentos no espírito dos participantes. Num primeiro momento, reinava o optimismo e a satisfação. Acreditava-se que este era um projecto desafiante, em que valia a pena trabalhar pelas suas grandes potencialidades transformadoras em relação à escola. Num segundo momento foi-se instalando uma certa confusão que não raro deu origem ao desânimo e mesmo à amargura. Alguns dos participantes partiram para outros projectos ou reconverteram os seus interesse para novos terrenos de actuação. Outros ficaram, na sua maioria com uma posição fortemente crítica em relação ao funcionamento do projecto na sua fase terminal.

Resultados do Projecto MINERVA. Nos seus objectivos iniciais, o Projecto MINERVA visava simplesmente a introdução das tecnologias da informação no sistema de ensino não superior. Trata-se duma formulação vaga e ambígua, que se torna um pouco mais transparente quando se nota a presença de termos como “racionalização” e “actualização” e a caracterização da “informática como disciplina científica” que “proporciona agora soluções metodológicas que permitem abordar com rigor a solução duma grande variedade de problemas”151. Quando nasceu, o Projecto MINERVA tinha como principal pressuposto que a aplicação da informática, através das suas metodologias e instrumentos próprios, constituiria o eixo essencial da sua actividade.

Na realidade, o projecto acabou por evoluir numa direcção muito diferente, aceitando integrar contributos académicos muito diferenciados. Não descurando a actuação prática imediata — pelo contrário, sempre se caracterizou por um forte dinamismo no terreno —, procurou igualmente interrogar-se sobre o modo como a escola poderia mudar com a introdução destas tecnologias. Desta forma, questionou a própria escola ao nível dos seus objectivos, da sua organização, e dos seus métodos de trabalho.

Assim, procurando equacionar a introdução das tecnologias de informação no quadro de objectivos mais amplos, o Projecto MINERVA proporcionou a afirmação de conceitos educativos importantes como a noção de utilização crítica da informação, o trabalho de projecto, a colaboração interdisciplinar, a integração das tecnologias de informação nas disciplinas existentes e o papel dos centros de


recursos nas organizações escolares. Estes conceitos solidificaram-se através das abordagens gerais, concepções, vivências, práticas e soluções concretas vividas pelos diversos pólos. Valerá a pena destacar entre os aspectos que tiveram maior repercussão, os seguintes:

— encarar o computador como sendo não apenas uma moda educacional, mas um amplo fenómeno cultural, com raízes na sociedade moderna;— assumir uma postura optimista em relação à tecnologia e estabelecer contactos entre a cultura técnica e a cultura humanista — negando o valor das soluções puramente “técnicas” e ultrapassando os espantalhos da inevitável desumanização e agravamento das desigualdades sociais como consequência do uso das novas tecnologias;— assumir as tecnologias de informação num sentido transformador e não meramente de actualização e reforço do actual sistema;— operacionalizar a formulação de novos objectivos educacionais como (a) a capacidade de obter, lidar e tirar partido da informação existente; (b) a capacidade de identificar, formular, e construir soluções para uma variedade de problemas; (c) a criação duma mentalidade de aprendizagem permanente (nos alunos e nos professores);— criar novos espaços dentro da escola, novas formas de organização e desenvolver um estilo de relações entre alunos e professores de aprendizagem cooperativa;— encontrar soluções concretas, dentro dos condicionalismos de recursos existentes, nomeadamente a proposta da utilização do computador como ferramenta;— propor que o computador não ficasse meramente associado a uma disciplina de Informática ou de Tecnologias da Informação, mas que se tornasse relevante para todo o leque de disciplinas curriculares152;— integrar neste processo todos os níveis de ensino, não se limitando portanto à fase terminal do ensino secundário;— criar oportunidades de projecto dentro das escolas, estimulando a constituição de equipas de professores.

Na prática, os referenciais teóricos dominantes do Projecto MINERVA passaram a situar-se mais no terreno da educação do que no terreno da


informática, com especial incidência nas questões da formação de professores e do desenvolvimento curricular.

Dos seus objectivos iniciais, o projecto desvinculou-se parcialmente do primeiro, relativo ao ensino das tecnologias de informação, que não foi assumido como importante. O segundo e o terceiro objectivos, relativos ao uso das tecnologias de informação como meios auxiliares de ensino e à formação de professores, estiveram presentes ao longo de toda a sua actividade. Embora se tenham dado passos muito significativos, nem um nem outro foram completamente atingidos. Num caso porque no momento da elaboração dos novos currículos não houve orientação das instâncias superiores do Ministério da Educação para que as equipas responsáveis incorporassem de forma mais significativa as tecnologias de informação; no outro, pela sobreposição de outro programa nacional, o FOCO, com uma filosofia e forma de actuação prática muito distinta.

A disciplina de Introdução às Tecnologias de Informação que faz parte actualmente dos planos de estudo do ensino secundário, como disciplina de opção, absorveu muitos dos professores que trabalharam no MINERVA nas escolas. Está essencialmente vocacionada para a aprendizagem de uma grande variedade de programas utilitários, numa lógica de encarar o computador como ferramenta ao serviço dos mais diversos projectos. Pode-se dizer que nesta disciplina, que se tem revelado muito popular entre os alunos, ficou algo da herança do projecto.

Em termos globais, o Projecto MINERVA representou fundamentalmente um arranque do processo de transformação da escola tendo em conta a nova realidade cultural que são as tecnologias de informação. Apesar do seu carácter aparentemente caótico permitiu o desenvolvimento de múltiplas dinâmicas, suscitou novas ideias, estimulou iniciativas, proporcionou o aparecimento e crescimento de numerosas equipas. A nível mais específico, entre os resultados mais essenciais da sua actividade será de referir que o projecto:

— permitiu a divulgação das tecnologias de informação nas escolas, apresentando uma visão desmistificada e acessível, como ferramentas de trabalho;— estimulou a criação de equipas de professores e a afirmação duma cultura de projectos nas escolas;— proporcionou o crescimento profissional dos professores que com ele mais estreitamente colaboraram (professores destacados e coordenadores de escolas);


— encorajou o desenvolvimento de práticas de projecto dentro das escolas, contribuindo fortemente para o estabelecimento duma nova cultura pedagógica, baseda numa relação professor/aluno mais próxima e colaborativa153;— contribuiu para que os cursos de formação inicial de professores passassem a ter uma significativa componente de tecnologias de informação;— estabeleceu novas relações entre instituições de ensino superior e escolas e entre escolas de diferentes pontos do país;— estimulou a cooperação internacional com diversos países europeus, africanos e da América do Sul, bem como a participação de Portugal na European Pool of Educational Software.

O projecto deu origem a diversas associações de cunho disciplinar, interessadas na utilização educativa das tecnologias de informação154. Por outro lado estimulou a criação de grupos de trabalho e a promoção de outras iniciativas dentro de organizações profissionais de professores já existentes155.

Uma crítica feita ao Projecto MINERVA é que estaria ao serviço duma política dum “novo vocacionalismo”, tendo por objectivo a actualização da mão-de-obra portuguesa para servir os interesses da actual fase do capitalismo156. Outra é que se tratava duma actividade pura e simplesmente inserida “na esfera do consumo”157. Trata-se de opiniões difíceis de sustentar158. O MINERVA sempre se assumiu como um projecto crítico e multifacetado mas com um cunho essencialmente educativo, norteado por preocupações de índole formativa. Tendo múltiplas lógicas e níveis de actuação, ele não se enquadra numa política única e bem definida, mas corresponde às perspectivas, interesses e projectos políticos, educativos e profissionais dos seus diversos intervenientes.

Aspectos deixados em aberto pelo projecto. Tão errado como ignorar completamente a experiência e os resultados do Projecto MINERVA seria fazer uma leitura demasiado triunfalista das suas realizações. Muito ficou por conseguir. Podemos referir nomeadamente:

— não se atingiu a estabilização de um modelo para os Centros de informática nas escolas, tipificando-se a sua actividade, especificando-se os recursos necessários e o pessoal de apoio e as condições necessárias para o seu funcionamento;


— a produção nacional e divulgação de software e de materiais de apoio, apesar de fortemente estimulada, continua a ser insuficiente (e corre o risco de diminuir seriamente com o desaparecimento do projecto);— para a maioria das disciplinas, não se chegaram a desenvolver modelos concretos de utilização das tecnologias de informação na sala de aula; aliás, as actividades de desenvolvimento curricular tendem a ter uma reduzida fundamentação e uma metodologia incipiente, sendo necessários novos padrões de qualidade e modos de avaliação;— no que respeita à formação inicial professores, a integração das tecnologias de informação é ainda insuficiente em algumas instituições; por outro lado, a formação contínua mais formalizada, teve um péssimo começo com o FOCO e o FORJA, valorizando-se sobretudo os aspectos técnicos e as abordagens escolarizadas;— a assimilação da experiência do projecto (atrás referida nas suas principais abordagens, concepções e práticas) nas estruturas de coordenação pedagógica do Ministério da Educação (Departamentos de Ensino, estruturas regionais, Instituto de Inovação Educacional) não chegou a ter lugar, dificultando a integração das tecnologias de informação nos currículos das diferentes disciplinas;— os centros de apoio local não chegaram a vingar, sendo necessário reinventar novas fórmulas de apoio aos professores.

Em muitas escolas o projecto teve dificuldade em integrar-se na dinâmica colectiva e em abrir-se dum modo geral aos professores. Em certos casos foi um projecto fechado sobre si próprio, para um número reduzido de “eleitos”; noutros deu origem a controvérsias entre o respectivo corpo docente159. Mas não há dúvida de que as escolas ficaram sem possibilidade de acção a partir do momento em que se verificou uma redução drástica nas transferências lectivas dos professores, levando ao colapso das respectivas equipas.

O projecto teve muito sucesso na integração das tecnologias de informação no 1º ciclo do ensino básico e no aproveitamento dos espaços extra-aula para o desenvolvimento de actividades interdisciplinares nos outros níveis de ensino. Mas, na maioria das disciplinas não desenvolveu experiências em número suficiente que permitissem a teorização de estratégias e modelos viáveis para a utilização das tecnologias de informação na sala de aula160. O projecto ficou assim apenas a meio caminho no seu objectivo de introduzir as tecnologias de informação nas escolas161.


O debate de ideias não foi um ponto muito forte do projecto. Não encontrando grandes obstáculos externos e contando com uma opinião pública geralmente favorável, o MINERVA não se destacou pela intervenção nos meios de comunicação social. Também não foi muito intensa a discussão interna162, não se estimulando como seria desejável a evolução das ideias.

O projecto também não teve êxito em envolver de forma efectiva uma parte mais significativa de investigadores da área da educação. Absorvidos nas tarefas de gestão e formação, muitos dos docentes do ensino superior que nele participaram tiveram pouco tempo para se dedicar à investigação e à reflexão. Deste modo, apesar de se situar fortemente no terreno da educação, o projecto acabou por passar de algum modo ao lado do pensamento e da investigação em ciências da educação.

As perspectivas desenvolvidas pelo Projecto MINERVA não se enraizaram claramente no património pedagógico português. Daí o entusiasmo com que ainda actualmente é acolhido software de baixíssima qualidade, à venda no mercado, não só por muitos professores como até da parte de organismos do Ministério da Educação como o Instituto de Inovação Educacional163.

Quais as razões destas insuficiências? Em primeiro lugar, terá havido limitações na sua concepção. O Projecto MINERVA padeceu de gigantismo. Deveria ter sido concebido como um projecto de menor duração e ambições. O seu papel histórico só podia ter sido o que foi — um projecto de divulgação, de sementeira, de lançamento de perspectivas. Para se ir mais longe seria preciso outro tipo de projectos, com objectivos mais definidos e com menos ambições de cobertura territorial — projectos de desenvolvimento de software, projectos de intervenção/formação dirigidos para certas escolas, projectos de desenvolvimento curricular em certas áreas, e tudo isso assente numa sólida base de investigação educacional164.

Em segundo lugar, por limitações da sua estrutura e do tipo de coordenação. Se a informática não estava em condições de orientar sózinha um projecto desta natureza, a educação também não conseguiu encontrar as melhores soluções para o seu desenvolvimento e muito menos o conseguiram os decisores políticos que acabaram por “normalizar” o projecto. O MINERVA teve uma boa forma de começar, mas não soube evoluir a tempo e horas nos seus objectivos e no seu modo de funcionamento. O modelo esgotou-se ao fim de pouco tempo e não houve capacidade de o alterar adequadamente165.

Em terceiro lugar, nunca são postos em prática os necessários mecanismos de avaliação do projecto, previstos de resto desde o seu início166. Trata-se duma lacuna incompreensível num projecto desta dimensão. O projecto, aliás, nunca


dispôs de documentos orientadores que explicitassem preto no branco quais os seus objectivos e políticas. Sempre se descurou a vertente de reflexão sistemática sobre o desenvolvimento das actividades, cabendo apenas a alguns dos pólos a realização de iniciativas esporádicas nesse sentido167.

Em quarto lugar, o projecto esteve sempre marginalisado em relação à política do Ministério. As opções fundamentais não foram tomadas quando teria sido necessário. O projecto nunca foi devidamente integrado, o que explica as dificuldades de articulação no que respeita aos novos planos curriculares então elaborados no quadro da reforma. O que explica, igualmente, que, na sua maioria, os subprogramas enunciados na Proposta Geral de Reforma168 não tenham chegado a ser postos em prática, adoptando-se, em seu lugar, uma política muito diferente.

Ao avaliarmos as realizações e as questões deixadas em aberto pelo Projecto MINERVA precisamos de ter em conta a sua natureza e especificidade. De facto, este teve um alcance nacional (sendo o seu quadro de referência o conjunto de todas as escolas do país), mas não se pôde apoiar na experiência anterior de projectos semelhantes. Além disso, nunca contou com um apoio significativo por parte da estrutura do Ministério da Educação (a não ser no que respeita aos aspectos administrativos), vivendo essencialmente do entusiasmo e do investimento dos professores, muito em especial dos professores destacados. Finalmente, incidiu sobre uma área recheada de questões de ordem técnica, em que é mais do que avassaladora a tentação do tecnicismo.

Em resumo, o projecto MINERVA criou uma dinâmica fabulosa mas foi vítima do seu gigantismo. Provocou em muitas escolas de todos os níveis de ensino um verdadeiro choque cultural, estimulou o aparecimento de novas perspectivas de trabalho e proporcionou um importante espaço de formação, mas teria beneficiado de mais discussão interna e externa, de uma melhor estrutura, que definisse linhas de trabalho e responsabilizasse os pólos. E, finalmente, teria tido mais impacto no sistema educativo se o Ministério da Educação, ao mais alto nível, estivesse atento à sua evolução, necessidades, e implicações práticas.


6.-O futuro das tecnologias de informação na educação em Portugal

O Projecto MINERVA levou à criação em Portugal de uma rica base de experiência na utilização educativa das tecnologias de informação. Este potencial será desaproveitado se não se souberem definir com clareza os objectivos essenciais e criar as condições organizativas adequadas, tanto para prosseguir a integração destas tecnologias na escola como para promover o aprofundamento dos trabalhos de investigação, desenvolvimento e formação de professores. Neste último ponto169 procuraremos sistematizar os principais aspectos que devem ser tidos em conta na formulação duma política educativa neste sector e indicar de que forma eles podem ser articulados numa perspectiva de acção.

A integração das tecnologias de informação na escola. A integração das tecnologias de informação na escola assenta necessariamente na caracterização de um modelo, na definição dos recursos necessários e na clarificação do papel dos diversos intervenientes.

a) Modelo. Hoje em dia, já não é matéria de muita controvérsia que as tecnologias de informação devem estar integradas nas restantes disciplinas, podendo constituir na fase terminal do ensino secundário uma área de estudo específica, de natureza optativa170. No entanto, na maioria dos novos programas produzidos para a reforma curricular estas tecnologias não aparecem. Porquê? Até quando se irá manter essa situação?

Mas o modelo não se reduz às opções organizativas. Tem de clarificar igualmente as suas opções pedagógicas. Por exemplo, pretende-se ou não que estas tecnologias inspirem espaços de interdisciplinaridade, contrariando a tendência para a total especialização dos saberes? Será ou não a altura própria de pôr em causa a concepção do saber escolarizado, cristalizado e inerte? A autoridade intelectual deve continuar no professor ou derivar cada vez mais da argumentação e da evidência obtida?

Opções pedagógicas inovadoras pressupõem a intensificação do papel do trabalho independente, do trabalho de grupo, da realização de projectos que se prolongam no tempo. Implicam uma escola transformada nos seus espaços, ritmos e formas de trabalho. Implicam uma escola rica em recursos, nomeadamente os tecnológicos e os humanos. Qual é afinal a função dos centros de recursos? Eles constituem ou não a solução organizativa fundamental para enquadrar este processo?

As distintas origens sociais dos alunos, as suas expectativas e as representações estabelecidas contêm mecanismos auto-reprodutivos que levam ao


reforço das desigualdades, mesmo numa escola pedagogicamente enriquecida. Não é motivo para reduzir a escola ao mais completo ascetismo das mesas, cadeiras e quadro preto. O que se exige é uma especial atenção a este problema, tomando-se medidas positivas que combatam os factores discriminatórios e ajudem a construir novas representações culturais das tecnologias de informação e do seu papel social.

b) Recursos. As tecnologias de informação, para não serem uma caricatura, necessitam da criação de infra-estruturas adequadas. Aquilo que se fez até aqui no Projecto MINERVA foi muito seriamente condicionado pela escassez dos recursos disponíveis. É preciso dispor de sistemas eficientes de actualização e manutenção dos equipamentos. Evidentemente não se pode deixar de contar com as limitações da economia portuguesa, mas é preciso ter a noção de que só um investimento continuado poderá permitir criar e manter funcional uma infraestrutura funcional.

Sendo um domínio de intervenção de natureza curricular, as tecnologias de informação precisam de professores que assumam a responsabilidade da sua dinamização dentro da escola. Daí a necessidade imperiosa de transferências de horário lectivo171. Sendo um domínio novo, mal estabelecido, é uma frente de trabalho que exige um envolvimento colectivo. Daí a necessidade que cada escola tenha uma equipa dedicada a esta questão. Sem uma tal equipa e sem horas de transferência lectiva as tecnologias de informação ficarão sujeitas a regredir para o simples papel retórico de tema de referência, de importância virtualmente secundária na vida da escola172.

c) Intervenientes. Os intervenientes fundamentais neste processo serão naturalmente as escolas e os centros de formação. As instituições do ensino superior poderão igualmente intervir, ajudando a desenvolver, operacionalizar e avaliar os diversos modelos e políticas.

Investigação e Desenvolvimento. A investigação e o desenvolvimento são o garante da contínua renovação e actualização das ideias, das práticas e dos processos, proporcionando um olhar crítico em relação à escola e um ímpeto fundamental de inovação173.

a) Domínios. Continua a ser fundamental trabalhar na investigação de raiz educativa. Esta não conseguirá certamente resolver todos os grandes problemas que se colocam, mas possibilitará uma reflexão permanente e um melhor conhecimento das questões específicas do processo de ensino-aprendizagem. É importante que se acentue o debate tanto entre os que se interessam directamente por esta matéria como entre os críticos e os incondicionais da tecnologia. O


desenvolvimento curricular, que se encontra ainda a um nível muito incipiente, deve ser claramente estimulado. O desenvolvimento tecnológico deve poder beneficiar da necessária abertura em relação ao desenvolvimento de novos produtos (como os multimedia) e à realização de novas experiências, sendo necessário analisá-las com rigor e sem deslumbramentos acríticos pela alta tecnologia. Em particular, progressos significativos são de esperar se se conseguir uma forte interacção entre estes três domínios174. Na realidade, deve ser estimulado o desenvolvivento de projectos envolvendo colaborações interdisciplinares, incluindo tanto a informática e a engenharia como a psicologia e as próprias ciências da educação.

b) Apoios e programas. É altura de promover de forma decidida a colaboração interdisciplinar na própria investigação. É desejável o desenvolvimento duma autêntica comunidade científica em torno do uso educacional das tecnologias da informação na educação. Devem estimular-se os projectos de dimensão apreciável e a possibilidade de se estenderem por períodos de tempo significativos. Criadas as condições de funcionamento, será de exigir a prestação de contas, sem instaurar regimes de facilidade. Dada a novidade desta temática, e perante a inexistência duma tradição estabelecida, os professores participam necessariamente na criação dos novos saberes pedagógicos relativos às tecnologias de informação, sendo por isso indispensável valorizar explicitamente o seu contributo na investigação175.

c) Intervenientes. Neste processo terão naturalmente que desempenhar um papel relevante as instituições de ensino superior e eventualmente outras entidades de investigação e desenvolvimento. Mas a valorização das formas de investigação cooperativa pressupõe uma igualmente importante participação das escolas e centros de formação. À administração caberá o estabelecimento e gestão de programas neste domínio.

Formação. A formação continuará sempre a ser um aspecto fundamental na introdução das tecnologias de informação na escola. Para além das preocupações de ordem técnica, ela tem de se constituir como um verdadeiro processo de crescimento que ajude à criação nos professores duma nova mentalidade profissional.

a) Domínios de formação. Por um lado, a formação de base (inicial e contínua) terá que permitir a todos os professores, na medida dos seus interesses e capacidades, tornarem-se utilizadores correntes das tecnologias de informação na sua prática pedagógica; por outro lado, a formação avançada (sobre a forma de cursos de especialização, mestrados e doutoramentos) permitirá a formação de


quadros para os sectores estratégicos deste processo, seja ao nível da investigação e do desenvolvimento, seja no próprio funcionamento do sistema (ao nível da administração, dos centros de formação e das escolas).

A instituição escolar está colocada perante a necessidade de profundas mudanças. Retomando as teses de Papert176, mais do que organizativas ou tecnológicas, estas mudanças são sobretudo culturais. A cultura docente é essencialmente individualista e defensiva177. Para os professores, é difícil pôr em causa o seu trabalho, mesmo que num contexto de análise construtiva. Uma renovação da escola através duma dinâmica de projectos inovadores exige uma mais efectiva capacidade de trabalhar em grupo, de abertura à crítica e sentido de auto-avaliação. É toda a problemática do perfil profissional que está em questão.

b) Intervenientes. Neste processo terão de intervir naturalmente as instituições de Ensino Superior, especialmente as mais vocacionadas para este domínio de intervenção, os centros de formação e as escolas. Novamente será necessário que a administração estabeleça, em diálogo com todos estes parceiros, um programa de funcionamento adequado.

Propostas. As tecnologias de informação são um domínio que continua em rápida mutação. Manter-se actualizado implica um mínimo de capacidade financeira (para renovar equipamentos, para aquisição de bibliografia, para contactos frequentes com instituições estrangeiras). É muito grande o fosso entre o que está disponível no mercado português (sobretudo em termos de software educacional e de materiais educativos) e o que se faz e publica noutros países. Seria por isso desatroso limitar as possibilidades das nossas equipas de investigação e desenvolvimento aos condicionalismos do nosso mercado. Além disso, o trabalho criativo com as tecnologias de informação pressupõe uma gama de conhecimentos razoavelmente alargada e contributos disciplinares vários. Daí a importância de equipas com um mínimo de dimensão.

Há vários futuros possíveis para as tecnologias de informação aplicadas à educação em Portugal. Do primeiro pelotão178, estamos completamente arredados e assim continuaremos por muitos anos. Podemos ter um papel de algum relevo (no segundo pelotão) se formos capazes de criar dois ou três centros de excelência, com alguma dimensão. Ou então podemos seguir tranquilamente na cauda do terceiro pelotão, a tentar copiar aquilo que os outros já fizeram...

Para a continuação do processo de introdução das tecnologias de informação no sistema educativo propomos as seguintes medidas:


a) a criação de dois centros de investigação e desenvolvimento nesta área, um mais vocacionado para as questões do desenvolvimento de raíz tecnológica e outro para a investigação de cunho educacional. Estes centros, que poderão ser criados a partir de estruturas já existentes nas universidades, deverão contar com um corpo mínimo de investigadores a tempo inteiro e aproveitar em parte os professores formados no Projecto MINERVA;

b) a criação, dentro da estrutura do Ministério da Educação de um gabinete de trabalho179 com competência técnico-pedagógica em tecnologias de informação, congregando a herança do Projecto MINERVA e capaz de fundamentar, com o apoio de colaborações exteriores, o desenvolvimento duma política no sector e a sua avaliação periódica;

c) a criação de programas de estímulo ao desenvolvimento e inovação permitindo dum modo geral a continuação da intervenção das instituições do ensino superior na formação, no desenvolvimento curricular, no desenvolvimento de índole mais tecnológica;

d) e finalmente, tendo por base todos os pontos anteriores, a urgente definição de uma política com implicação nos planos curriculares, no funcionamento das escolas, no seu apetrechamento e nas políticas de formação.

Conclusão. A inserção das tecnologias de informação no sistema educativo na maioria dos países tende a passar por três grandes fases: experimentação, desenvolvimento e integração180. Tal parece ser igualmente o nosso percurso em Portugal. Percorremos as duas primeiras mas deparámos com dificuldades em avançar para a terceira. A cooperação entre a investigação, o ensino superior e as escolas é uma conquista fundamental181. Trata-se no entanto duma relação que é tão difícil de manter como de criar.

São quatro as palavras-chave da fase que se avizinha: Integração, Desenvolvimento, Investigação, e Formação. A integração é necessária nos planos curriculares, na vida das escolas, na formação de professores. O desenvolvimento de mais e melhores produtos é necessário ao nível do software, dos materiais, das propostas curriculares. A investigação, nas suas vertentes teórica e empírica, é imprescindível para fundamentar e marcar as linhas de progressão. A formação, entendida no seu sentido amplo de desenvolvimento profissional, é a estratégia essencial de envolvimento e crescimento dos seus participantes.


Os computadores começaram por ser vistos duma forma dual: ou para o ensino da informática ou para serem usados como tecnologia. Podemos fazer uma síntese dos dois aspectos: trata-se do estabelecimento de novos objectivos e do desenvolvimento de novas capacidades, o que se faz através duma variedade de novos recursos tecnológicos. Os computadores são máquinas. Mas as tecnologias de informação, mais do que isso, são uma perspectiva cultural. Elas constituem uma importante ferramenta intelectual que permite estender as capacidades de pensamento e de acção dos seres humanos nos mais diversos domínios. Mas o que é importante não é a ferramenta — é o que se pode fazer 144 Veja-se, por exemplo, Carlos Afonso, A Utilização dos Centros Escolares MINERVA pelos Professores de Inglês: Problemas e Perspectivas (tese de mestrado na Universidade Nova de Lisboa), 1992.145 Conferência Plenária de J. P. Ponte, intitulada As Novas Tecnologias numa Escola em Mudança.146 Nomeadamente, Cabo Verde e Angola.147 Contrariando, de resto, uma indicação explícita do ponto 8 do Despacho ministerial que criou o projecto. 148 No que respeita à actividade desenvolvida, podemos falar de dois MINERVAS: o da aplicação das “metodologias da informática”, que se viria a concretizar através do desenvolvimento de software educacional e o do “movimento de professores”, baseado numa visão de renovação das práticas educativas através do trabalho de projecto, valorizando o uso do computador como ferramenta. Com muito menor expressão, podemos falar ainda do MINERVA da “investigação educacional” e do MINERVA “administrativo”, dos concursos e da cooperação internacional.149 Este facto constitui um importante factor de êxito da primeira fase do projecto mas acabou por representar mais tarde um sério handicap. Não favorecendo a sua integração na política educativa, acabou por conduzir a uma imerecida e indesejável marginalização do projecto, que se viria a revelar plenamente aquando da elaboração dos novos programas das diversas disciplinas escolares.150 Ver o relatório do Pólo da Universidade de Évora (p. 1-3), que utiliza o termo “mestiçagem” para designar a grande interacção verificada entre os docentes origiários de diversos graus de ensino.151 Ver Despacho 206/ME/85.152 Ideia subscrita por muitos dos pólos do projecto, mas que viria a ser contrariada a nível de ensino secundário pela emergência da disciplina de Iniciação às Tecnologias de Informação nos novos planos de estudo da reforma.153 Ver relatório do Pólo da ESE de Bragança, p. 24.154 Podemos referir a Associação Portuguesa de Computadores e Línguas, Associação Portuguesa de História e Informática e a Associação de Telemática Educativa.155 Como as Associações de Professores de Biologia e Geologia, de Geografia e de Matemática e a Sociedade Portuguesa de Física.156 Ver A. D. Stoleroff e S. Stoer, “Educação, Trabalho e Estado: Questões Preliminares sobre a Introdução das Novas Tecnologias em Portugal”, Informa, Nº 1, p. 15-23, 1989; e também S. Stoer, A. D. Stoleroff e J. A. Correia, “O Novo Vocacionalismo na Política Educativa em Portugal e a Reconstituição da Lógica da Acumulação”, Revista Crítica de Ciências Sociais, Nº 29, p. 11-53, 1990.157 J. A. Correia, “Escola, Novas Tecnologias e Mercado de Trabalho em Portugal”, Aprender, Nº 11, p. 45-52, 1990, p. 46. 158 A não ser argumentando que sendo Portugal um país de sistema capitalista, tudo o que nele se fizer é sempre para servir os interesses desse sistema — o que tanto se aplica ao Projecto MINERVA como a todos os projectos já existentes, como o PIPSE, VIDA, ECO, da Educação Ambiental, etc. e ainda a todos os outros que possam vir a existir! Trata-se, essencialmente dum argumento cómodo para caucionar uma posição de ausência de intervenção no terreno da prática.159 Este tipo de problemas são referidos no Depoimento Sobre o Projecto MINERVA do Prof. Luís Valadares Tavares. Situações de dificuldade de integração na escola são naturais num projecto desta


com ela182. O seu principal interesse está nas novas formas de criatividade que permite desenvolver. Ao longo destes nove últimos anos, pela acção e reflexão que têm suscitado, as tecnologias de informação têm sido em Portugal um factor muito significativo de transformação da escola. É uma experiência, cujo balanço geral é sem dúvida positivo, a reclamar uma adequada continuação.

natureza. O problema é não saber como lidar com estas. A maior parte dos pólos, no entanto, não se lhes refere nos seus relatórios. Uma significativa excepção, porém, é fornecida pelo relatório do Pólo da ESE de Lisboa, p. 35 e 42.160 A nossa apreciação é que isto foi de facto uma grave limitação do projecto. No entanto, todos aqueles que queriam à viva força trabalhar este aspecto, embora sensíveis ao problema, não eram de todo sensíveis às reais dificuldades que a respectiva concretização impunha aos professores.161 O relatório do Pólo da Universidade de Aveiro aponta nesta direcção, quando diz que, perante os resultados alcançados, “a introdução das TIC nas escolas foi problemática” (p. 27). No mesmo sentido se pronuncia o Pólo de Coimbra, ao indicar que a utilização das TIC em contextos educativos ficou “bastante aquém do que seria desejável” (p. 5).162 Os congressos nacionais assumiram mais o tom de mostra das realizações de cada pólo do que de verdadeiro debate. Nesse aspecto foram bem mais sucedidos os encontros sectoriais, como a Semana do LOGO. E não pode deixar-se de apontar como muita estranha a reduzida produção de documentos, quer oficiais, quer de trabalho, produzidos e dados a conhecer pelas instâncias de coordenação do projecto, em qualquer dos seus períodos.163 O IIE divulgou junto de centenas de escolas 15 títulos adquiridos a uma empresa do sector, sobre temas de Matemática e Ciências, destinados sobretudo ao 1º e 2º ciclos do ensino básico. Trata-se de programas que constituem um péssimo exemplo da utilização educativa do computador.164 A necesidade da investigação educacional é já reconhecida claramente na Proposta Global de Reforma da Comissão da Reforma do Sistema Educativo, p. 170.165 Insuficiências decorrentes da reduzida coordenação e comunicação entre pólos são apontadas em diversos relatórios, como os da ESE de Lisboa, p. 42 e da Universidade do Minho, p. 44.166 Ver Despacho 206/ME/85.167 Por exemplo, o Pólo do Minho preocupou-se em realizar diversos pequenos estudos de avaliação das suas actividades com a colaboração de avaliadores externos (Relatório do Pólo do Minho do Projecto MINERVA, p. 43-46). Duas teses de mestrado, de Ana Cristina Esgalhado (Pólo do DEFCUL) e de Carlos Afonso (Pólo da ESE de Portalegre) estudaram igualmente a actividade do projecto no terreno.168 p. 175-177.169 Que em muitos aspectos retoma as propostas apresentadas por J. P. Ponte no III encontro nacional do Projecto MINERVA, Bragança, 1992.170 Um modelo particularmente interessante é o usado na Inglaterra e País de Gales, em que as Tecnologias de Informação são consideradas um tema trans-curricular, que se divide em cinco grandes áreas (comunicação, manuseamento de dados, modelação, medição e controlo e avaliação do impacto da Tecnologia da Informação), com objectivos específicos em quatro estádios fundamentais (Ver W. Burke, “Information Technology in the 5 to 16 Curriculum: A Cross Curricular Theme”. In A. McDougal & C. Dowling (Eds.), Computers in Education, North Holland: Elsevier, 1990).171 Tal com as têm os membros dos conselhos directivos, responsáveis de instalações e delegados de grupo das diversas disciplinas. No futuro poderá haver necessidade de ter na escola um especialista em tecnologia educativa, para desempenhar funções de aconselhamento e organização nesta matéria. Mas na fase actual, em que interessa valorizar sobretudo os aspectos pedagógicos e a ligação curricular, é preferível deixar esta função a professores que continuam a desempenhar o seu cargo, em acumulação com esta responsabilidade adicional.


123 Um caso de grande dinamismo na obtenção de equipamento vem referido no relatório do Pólo da ESE de Santarém, p. 5.124 Ver, por exemplo, os relatórios de pólos tão diferentes como os das Universidades da Beira Interior, p. 3-4, de Évora, p. 13, da Universidade do Minho, p. 15, das ESE de Castelo Branco, p. 20-21, de Santarém, p. 1, e de Setúbal, p. 32. Alguns pólos disponibizam equipamento adicional para as escolas para a realização de um projecto concreto, equipamento que muitas vezes regressa ao pólo após a conclusão do projecto — ver, por exemplo, o relatório do Pólo da Universidade do Minho, p. 15.127 Ver João Filipe Matos, A Natureza do Ambiente de Aprendizagem Criado com a Utilização da Linguagem LOGO no Ensino Primário e as suas Implicações na Construção do Conceito de Variável (trabalho apresentado para provas APCC), Lisboa, DEFCUL, 1987.128 Relatório do Pólo do IP da Guarda, p. 16.129 Idem.133 O relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 13, por exemplo, fala mesmo do “espírito missionário” de muitos professores que colaboram no projecto.137 Ver relatório do Pólo do DEFCUL, p. 43-46.138 Ver relatório da ESE de Bragança, p. 23.139 As Actas deste encontro dão certamente um bom panorama dos trabalhos feitos nesta área até este momento.140 Segndo o Pólo de Aveiro, as disciplinas com maior número de utilizações foram a Matemática (13), a Biologia (10), a História e Física e Química (8) e o Francês (ver o respectivo relatório, p. 21; ver também o relatório do Pólo da ESE de Beja, p. 9).172 A ainda superficial apropriação das tecnologias de informação por parte das escolas e a necessidade imperiosa de um “apoio eficaz” às escolas como condição para a sua real utilização é indicada por diversos pólos. Ver, por exemplo, os relatórios do IP do Porto, p. 5 e da ESE de Setúbal, p. 28.173 A necessidade de manter uma significativa actividade de investigação é assinalada em diversos relatórios — ver, por exemplo, o relatório do Pólo da Universidade do Algarve, p. 14.174 ETC, Making Sense of the Future, Cambridge, Educational Technology Center, 1988.175 A importância de assegurar o desenvolvimento de investigação em estreita ligação com os intervenientes no terreno é apontada por exemplo, no relatório do Pólo do IP do Porto, p. 5 176 S. Papert, “Computer Criticism versus Technocentric Thinking”, Educational Researcher, Vol. 16, Nº 1, p. 22-30, 1987.177 S. Feiman-Nemser e R. Floden, “The Cultures of Teaching”. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching, New York, MacMillan, 1986.178 Formado por países como os EUA, França, Holanda, Reino Unido,...179 O lugar mais indicado será possivelmente o Instituto de Inovação Educacional.180 G. L. Baron, “Computers in Education: The Shape of Things to Come”, Bulletin du Bureau International d’Éducation, Nº 250, p. 7-28, 1989.181 P. Duguet, “L’Informatique à l’École: Quel Rôle pour l’Université?” L’Observateur de OCDE, Nº 173, p. 23-25, 1991/92.


182 G. Brownell, “Beyond Tomorrow: Schools, Computers and the Next Century”, Journal of Computers in Teacher Education, Vol. 6, Nº 4, p. 4-8, 1990.

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