O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w...

35
17 Nr 3 (57) Fundamental issues 2015 Rok XIV Bogusław Śliwerski Uniwersytet Łódzki O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji szkolnej dzieci i młodzieży The necessity to return to the state’s subsidiary role in the public school education of children and youths ABSTRACT: The analysis of new features of schools in postmodern society that develops within democracy and for democracy is the core of this article. Democracy is only possible when central government’s educational policy is free of totalitarianism and centralized authorities guided by neo-liberal ideology of state control as hidden form of authoritarian democracy. The processes of education and socialization should lean towards participant and deliberative democracy. Therefore, I draw a process of necessary changes that should take place in Polish system of education, that were initially expressed through solidarity opposition movement against Polish People Republic’s regime, but that were undermined and lost by post-solidarity ruling elites as a result of social and political conflicts during transition. Consequently I justify the need for Polish politicians to return to subsidiary role of state in public education of school children and youths, pointing at the existing legal and pedagogical solutions in this matter. KEYWORDS: Democracy, socialization, totalitarianism, liberalism, participation, subsidiary, school education, education policy, social forces, human capital, social capital, simulation. STRESZCZENIE: Celem artykułu jest analiza nowych funkcji szkoły w ponowoczesnym społeczeństwie, które rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta zaś jest możliwa tylko wówczas, kiedy ma miejsce detotalizacja polityki oświatowej władz centralistycznych, które kierują się w neoliberalnym państwie ideologią etatyzmu jako ukrytej formy demokracji autorytarnej zamiast wdrażania z udziałem procesów kształcenia i wychowania do demokracji partycypacyjnej i deliberatywnej. Przedstawiam zatem proces koniecznych zmian w polskim systemie szkolnym, które zostały wyrażone w ruchu solidarnościowej opozycji wobec reżimu Polski Ludowej, a na skutek konfliktów społecznych i politycznych w okresie transformacji ustrojowej zostały zaprzepaszczone przez

Transcript of O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w...

Page 1: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

17

Nr 3 (57)

Fundamental issues

2015

Rok XIV

Bogusław ŚliwerskiUniwersytet Łódzki

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji szkolnej dzieci i młodzieży

The necessity to return to the state’s subsidiary role in the public school education of children and youths

A b s t r A c t : The analysis of new features of schools in postmodern society that develops within democracy and for democracy is the core of this article. Democracy is only possible when central government’s educational policy is free of totalitarianism and centralized authorities guided by neo-liberal ideology of state control as hidden form of authoritarian democracy. The processes of education and socialization should lean towards participant and deliberative democracy. Therefore, I draw a process of necessary changes that should take place in Polish system of education, that were initially expressed through solidarity opposition movement against Polish People Republic’s regime, but that were undermined and lost by post-solidarity ruling elites as a  result of social and political conflicts during transition. Consequently I  justify the need for Polish politicians to return to subsidiary role of state in public education of school children and youths, pointing at the existing legal and pedagogical solutions in this matter.

K e y w o r d s : Democracy, socialization, totalitarianism, liberalism, participation, subsidiary, school education, education policy, social forces, human capital, social capital, simulation.

s t r e s z c z e n i e : Celem artykułu jest analiza nowych funkcji szkoły w ponowoczesnym społeczeństwie, które rozwija się w demokracji i  dla demokracji. Ta zaś jest możliwa tylko wówczas, kiedy ma miejsce detotalizacja polityki oświatowej władz centralistycznych, które kierują się w neoliberalnym państwie ideologią etatyzmu jako ukrytej formy demokracji autorytarnej zamiast wdrażania z  udziałem procesów kształcenia i  wychowania do demokracji partycypacyjnej i deliberatywnej. Przedstawiam zatem proces koniecznych zmian w polskim systemie szkolnym, które zostały wyrażone w  ruchu solidarnościowej opozycji wobec reżimu Polski Ludowej, a  na skutek konfliktów społecznych i  politycznych w  okresie transformacji ustrojowej zostały zaprzepaszczone przez

Page 2: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

18

postsolidarnościowe elity władzy. Uzasadniam zatem konieczność powrotu polskich polityków do subsydiarnej roli państwa w  publicznej edukacji szkolnej dzieci i  młodzieży oraz wskazuję na istniejące już rozwiązania prawne i  pedagogiczne w  tym zakresie.

S łO wa k lu c z O w e : Demokracja, uspołecznienie, totalitaryzm, neoliberalizm, partycypacja, subsydiarność, edukacja szkolna, polityka oświatowa, prawo oświatowe, siły społeczne, kapitał ludzki, kapitał społeczny, pozór.

wstęp

Radykalna zmiana ustrojowa 1989 roku niosła nadzieję na głęboką, au-tentyczną zmianę wzajemnych relacji między szkołą a rodzicami uczniów i ich pozaszkolnymi wychowawcami. Liczono przede wszystkim na to, że zostaną wreszcie uznane prymarne prawa rodziców do wyrażania opinii i  zgody na strategię wychowawczą szkoły, że przestanie się ich traktować w  tej instytu-cji jak zło konieczne czy dodatek, parawan do działań dyrektora i  nauczycie-li, ale jak rzeczywistych partnerów szkolnictwa publicznego. Oczekiwano też, że rodzice nabędą wreszcie prawa do samo- i  współstanowienia o  tym, czy i w  jakim zakresie będą partycypować w rozwoju szkoły publicznej, do której uczęszczają ich dzieci, że nastąpi ujawnienie i  upowszechnienie obowiązują-cego prawa oświatowego, by mogli wpływać zarówno na zmianę niekorzyst-nych norm prawnych, jak i korzystać z już istniejących. Wspólnota partycypa-cji wychowawczej rodziców w szkole publicznej może powstać tylko wówczas, kiedy spełnione zostaną co najmniej trzy współzależne warunki: wzajemno-ści, partnerstwa i  jawności. Traktowanie bowiem rodziców lub pozaszkolnych wychowawców jako pożytecznych partnerów jedynie w umacnianiu autoryte-tu nauczycieli, dyscyplinowaniu uczniów i  wspomaganiu usługowo-material-nemu pozbawia ich w  tej placówce podmiotowego wpływu na przebieg pro-cesów wychowawczych własnych dzieci.

Jest też druga strona tych relacji, którą reprezentują rodzice. Ich zain-teresowanie wymuszoną prawem codzienną obecnością dziecka w  szkole pu-blicznej sprawia, że zajmują wobec instytucji i  jej pracowników zróżnicowane postawy. Jedni są do szkoły uprzedzeni, nieufni, podejrzliwi wobec jej zało-żonych funkcji i  działań, inni aktywizują się w  szczególny sposób, kiedy ma-ją poczucie doświadczanej przez ich dziecko niesprawiedliwości, krzywdy lub są szczęśliwi ze względu na szkolne osiągnięcia lub wyjątkowe sukcesy dziec-ka, jeszcze inni przyjmują postawę zdystansowanych obserwatorów lub obo-jętnych wobec działań edukacyjnych pedagogów, byle tylko niczego od nich nie wymagano. Motywacje uczestniczenia rodziców w różnych ogniwach pro-cesu dydaktycznego i wychowawczego szkoły publicznej są zatem zewnętrzne i wewnętrzne, zaś polimotywacyjne podejście do szkoły wyzwala w sposób na-

Page 3: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

19

turalny lub zamierzony różne działania, które są albo dialogiczne, przyjazne, wspomagające, albo wrogie, toksyczne, odreagowujące.

Ci, którzy nie interesują się losem własnych dzieci, a  jest to z  różnych przyczyn narastająca liczba rodziców lub prawnych opiekunów, są poza zasię-giem nawet najlepszych intencji, programów, innowacji i  rozwiązań pedago-gicznych, toteż pośrednio negatywnie wpływają na jakość procesów zachodzą-cych w  szkołach i osobowości ich dzieci. Nauczyciele muszą w  takiej sytuacji za nich przejmować rolę zastępczych rodziców, jeśli sami poczuwają się do te-go i odnajdują w niej sens oraz satysfakcję z wykraczającej poza szkolne pro-cesy misji wychowawczej. Nie ma w  szkołach rodziców, którzy zajmowaliby wobec własnych dzieci i  tej instytucji takie same postawy.

Podobnie jest z nauczycielami, wśród których są oddani pracy pasjona-ci, zaangażowani, kreatywni, elastyczni i  otwarci na współpracę profesjonali-ści oraz traktujący tę placówkę jedynie jako źródło uzyskiwania stałych zarob-ków, zapewnionych im świadczeń socjalnych i  dogodne miejsce do realizacji pozazawodowych celów. Ci ostatni są obojętni na to, czego doświadczają ich uczniowie, jakie są opinie na ten temat ich rodziców, byle tylko móc korzy-stać z  nadanych im przywilejów. Dla każdej ze stron szkoła rodząca w  nich poczucie konieczności lub krzywdy skutkuje alienacją, uniemożliwia udział we wspólnocie, co więcej czyni pozornym funkcjonowanie w  edukacyjnym ima-ginarium. Często żadna ze stron nie chce nawet znaleźć odpowiedzi na swoje postawy wobec dzieci czy szkoły, do której muszą uczęszczać. Nie przyjmie też żadnego argumentu, żadnego znaczącego, w wyniku którego mogłaby zmienić stosunek do siebie i  innych, do środowiska i  instytucji, gdyż nie podziela uni-wersum wartości, zasad do współkreowania społecznej wspólnoty.

Spójrzmy zatem na te zależności z  uwzględnieniem czynników: praw-nych, politycznych, społeczno-ekonomicznych i  pedagogicznych. Pomijam analizę historyczno-oświatową, gdyż tej poświęcono już wiele miejsca (Miąso (red.) 1984; Smołalski 1999). Nie będę szczegółowo omawiał każdego z  nich, ale zarysowując znaczenie każdej ze zmiennych wskażę na ich omówienie w  odpowiednich źródłach naukowych. Mamy bowiem znakomitą literaturę na ten temat, wieloletnie doświadczenia, sprawdzone już parcjalne rozwiąza-nia i częściowo nawet udane próby ich upowszechniania na szerszą skalę. Bar-dziej brakuje nam metapedagogicznego lub meta teoretycznego (zob. Piotrow-ski 2012; Śliwerski 2014b) spojrzenia na powyższy problem, by wykorzystać i  uaktywnić czynniki, które są już dostępne, ale z  racji ich częściowej niewi-doczności wciąż czekają na siły społeczne. Opis i  wyjaśnienie świadomości i nieświadomości społecznej wymaga ustawicznego „penetrowania strefy przej-ścia pomiędzy tkanką faktów a  odzwierciedlającą je strukturą pamięci i  nie-

Page 4: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

20

pamięci” (Leder 2014, s. 10). Znajomość i  pamięć procesów uspołeczniania edukacji szkolnej w przestrzeni publicznej była przedmiotem mojej diagnozy, toteż zwrócę uwagę jedynie na te fakty, które są poza społecznie powszechną świadomością ich istnienia i  wywierania określonego wpływu na jakość wy-chowania w  szkolnictwie publicznym.

Podstawowe pojęcia

Dla intersubiektywnej komunikowalności wskażę na definicje podsta-wowych kategorii pojęciowych dla analizowanych procesów, by było czytelne symboliczne pole dyskursu: — imaginarium społeczne jest tym, co legitymizuje, a  więc i  umożliwia

praktyki społeczne dzięki nadaniu im sensu, normatywnej mocy. Ozna-cza to zarazem, „by sposób istnienia rzeczy ustalał dla nas […] normy i standardy, to znaczy, by to, jak obiekty, postaci i sprawy nam się jawią, miało dla nas znaczenie moralne i wyznaczało ramy porządku etyczne-go, z  właściwymi mu przeżyciami (Leder 2014, s. 11);

— partycypacja – to synonim redystrybucji zwierzchniej władzy (autorytar-nej, centralistycznej, hierarchicznej, absolutnej) na rzecz włączenia do jej kontrolowania, opiniowania, sprawowania osób jej podlegających, a go-towych do zaangażowania się na rzecz uspołecznienia władzy. Partycypa-cja jako delegowanie władzy na podwładnych ma na celu dopuszczenie ich do procesów planowania i podejmowania kluczowych dla podwład-nych (członków danej społeczności, narodu, instytucji itp.) decyzji, roz-poznawania (diagnozowania) ich najważniejszych potrzeb, oczekiwań i  interesów, opiniowania, kontrolowania stopnia oraz zakresu ich za-spokajania i realizacji przez sprawujących władzę oraz egzekwowania od niej pożądanej jakości. Partycypacja może być pustym rytuałem, pozo-rem w  relacjach między władzą a  tymi, którzy jej podlegają, a  to ozna-cza, że jest ona stopniowalna. Sherry R. Arnstein dokonał operacjonali-zacji tego fenomenu ze względu na stopień jego zaawansowania, nadając mu miano „drabiny partycypacji”. Jest to jego zdaniem stopniowalny proces: od braku uczestnictwa poprzez udział w  działaniach pozornych po możliwe, a  pełne uspołecznienie władzy;

— subsydiarność – inaczej pomocniczość jest w naukach o polityce ujmo-wana jako kluczowa zasada państwa demokratycznego, w  którym pań-stwo wykonuje jedynie te zadania, z  których nie mogą skutecznie się wywiązać jednostki i  społeczności lokalne. Im mniej jest interwencji państwa w  życie publiczne, tym lepiej obywatele potrafią rozwiązywać

Page 5: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

21

istotne dla nich problemy. Wyróżnia się dwa rodzaje subsydiarności: pierwszy, pozytywny zakłada „powstrzymywanie interwencji wyższego poziomu i pozostawienie sprawy do rozstrzygnięcia przez instytucję wła-ściwą, a zarazem zakłada interwencję w przypadku tych, którzy są w po-trzebie. Subsydiarność negatywna odnosi się do ograniczeń kompetencji większej jednostki na korzyść mniejszej, natomiast subsydiarność pozy-tywna odnosi się do obowiązku interwencji większej jednostki w  celu ochrony i  umocnienia ludzkiej godności” (Czaputowicz 2013, s. 392);

— uspołecznienie – to wprowadzenie do ustroju szkolnego zróżnicowanych form oddolnej kontrolni obywateli nad instytucjami oświatowymi, mają-ce na celu przeciwdziałać ich biurokratycznym czy ideologicznym wyna-turzeniom, umożliwiać partycypowanie społeczności lokalnej w procesie ich zarządzania (finansowania, administrowania) i kreowania w nich pro-cesu kształcenia, generowania koncepcji reform i stymulowania poprzez

Schemat 1. Drabina partycypacjiŹródło: Arnstein 2012, s. 16.

Page 6: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

22

to rozwoju szkół. Uspołecznić kogoś to uczynić go aktywnym społecz-nie, przydatnym społeczeństwu, uczynić go władnym mówienia w swo-im i czyimś imieniu; to uobywatelnienie i umożliwienie partycypowania w  sprawach własnych i  wspólnych („Nic o  nas bez nas”). Uspołecznie-nie systemu oświatowego jest uprawomocnieniem detotalizacji władztwa centralistycznego, w wyniku którego zaangażowanie wszystkich podmio-tów (aktorów) w  jak najwyższy i najlepszy poziom kształcenia i wycho-wywania dzieci i  młodzieży jest praktyką dyskursywną. Pozwala to na udział we władzy pedagogicznej, oświatowej, szkolnej lub na wywieranie na nie wpływu przez osoby, które są bezpośrednio lub pośrednio zda-ne na udział dzieci w powszechnym obowiązku szkolnym, jak i  te, któ-re są odpowiedzialne za edukację w szkolnictwie publicznym (Śliwerski 1996a, 2008a, 2009).

Perspektywa prawna

Wzajemne relacje między dorosłymi a uczącymi się w szkołach dziećmi i młodzieżą nie były pochodną moralnej ewolucji, wzrostu poziomu moralnego wychowawców, ale – jak wykazują badania społeczno-historyczne – stanowią rezultat udoskonalanego prawa, które przeciwstawia się przekraczaniu wobec każdego z  podmiotów edukacji pewnych granic i  zmieniającej się w  ślad za tym tradycji. „Prawo więc – jako część rzeczywistości społecznej – inwazyjnie zajmuje, czy nawet pożera, coraz większe połacie życia społeczeństwa, również takie, które dotychczas wolne były od jego ingerencji. Wiele ludzi nie zdaje sobie nawet sprawy z  tego, że podejmowane przez nich praktyki codziennego życia są w  mniejszym lub większym stopniu skodyfikowane. Uświadamia im to dopiero przynoszące określone sankcje złamanie obowiązujących norm czy zasad prawnych” (Melosik 2013, cz. 3, r. 3).

Wiele form życia społecznego wcale nie wymagałoby żadnych regulacji prawnych, gdyby wszystkie osoby postępowały w określony dla danego społe-czeństwa, środowiska czy instytucji sposób. Na szczęście nie wszystkie nasze zachowania i postawy wymagają unormowań prawnych. To, że do nich docho-dzi, wynika z  faktu, że rządzący oczekują powszechnego ich uznania, zrozu-mienia i przyjęcia za własne ze względu na ich pożądany skutek. Można prze-cież wymagać czegoś od innych i  od siebie bez nadawania temu określonych regulacji i  procedur, skoro życie jest od nich znacznie bogatsze. Wiele norm cyrkuluje między ministerstwem edukacji a  szkołami, nadzorem pedagogicz-nym szkół a nauczycielami, nauczycielami a uczniami i  ich rodzicami realnie wpływając na ich wzajemne stosunki i postępowanie. Tam, gdzie one nie wy-

Page 7: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

23

stępują a są z  jakiegoś powodu pożądane, sam fakt ich ustanowienia i opubli-kowania nie czyni obecnymi w codziennym życiu. „Co więcej, faktycznie ob-serwowany porządek ludzkich działań zgodnych z  prawem, lecz nieopartych na jego znajomości można niekiedy oceniać jako wynik przypadku, zbiegu okoliczności, który może okazać się wysoce niestabilny. Mając tego świado-mość, należy zgodzić się z  twierdzeniem, iż prawodawca rzeczywiście zainte-resowany faktycznym przestrzeganiem tworzonych przez siebie norm winien dążyć do jak najskuteczniejszego dzielenia się ich treścią z podmiotami mają-cymi się do nich stosować (Dudek 2014, s. 23–24).

O ile problem praw człowieka jest głównym problemem konstytucji każ-dego państwa, o tyle kwestia praw uczniów w szkole i rodziców wobec szkoły spychana jest do spraw podrzędnych, niewymagających szczególnych rozstrzy-gnięć. Wraz z  rozwojem globalizacji i  nowych technologii komunikacyjnych coraz silniej aktywizują się pozarządowe ruchy i  stowarzyszenia na rzecz kre-owania godnych warunków tak dla dorosłych, jak i dzieci w  istniejących pla-cówkach oświatowych, jako podstawowej płaszczyzny zagwarantowania im wzajemnego poszanowania godności i  stworzenia im wolnej przestrzeni do osobistego rozwoju. Zdaniem Marii Szyszkowskiej istnieje powszechne, acz błędne przekonanie, że świat, ludzi i  siebie należy postrzegać przez prymat kategorii moralnych weryfikując ich postawy i  zachowania w kategoriach do-bra i  zła moralnego (Szyszkowska 1988).

Tymczasem tego typu podejście wymaga w  społeczeństwach obywatel-skich zmiany na rzecz myślenia uznającego prymat prawa jako fundamentu etyki człowieka i obywatela zarazem, demokratyzowania edukacji oraz upełno-mocnienia wszystkich jej podmiotów w partycypowaniu w mikro-, mezo- czy makropolityce szkolnej. Z  powyższego zatem punktu widzenia sprawą szcze-gólnie istotną jest rozstrzyganie relacji człowiek–człowiek, bez względu na róż-nice płci, wieku, rasy, wyznania i  narodowości. Jeśli bowiem w  interesującej nas sferze „pomiędzy” dorosłymi a uczącymi się ich wzajemne więzi czy rela-cje przyjmują przynajmniej dla jednej ze stron – a najczęściej jest nią właśnie dziecko lub nastolatek – formę bezosobową w postaci różnych aktów przemo-cy, samowoli, uprzedmiotowienia albo dehumanizacji, to wymagają one regu-lacji prawnych.

Nie można budować etyki społeczeństwa obywatelskiego bez odwoły-wania się do wartości dobra, prawdy, szczęścia i piękna, do tych wartości ab-solutnych, które współtworzą nasze człowieczeństwo, które zobowiązują każ-dą jednostkę ludzką do przekraczania własnych ograniczeń i do ujawniania jej potencjalnych możliwości rozwojowych. „Człowiek pojęty jako indywiduum, rozwijając życie czysto wewnętrzne, pozostaje poza oddziaływaniem prawa, ale

Page 8: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

24

zdolność jednostek do samookreślania się wiąże się z działaniami, a więc rela-cjami z innymi i wymaga zabezpieczenia prawnego” (Szyszkowska 1988, s. 1). Reorientacja współczesnych społeczeństw w  kierunku wzajemnego poszano-wania praw przez dorosłych i  dzieci sprawia, że dorośli nie mogą być z  tego tytułu obarczani tylko nowymi obowiązkami wobec swoich podopiecznych, wychowanków i  uczniów, gdyż czyniłoby to ich niewolnikami wobec nich. Nie  może jednak prowadzić do przyznawania dzieciom jedynie uprawnień, gdyż prowadziłoby to z  ich strony do anarchii.

W obu przypadkach mielibyśmy pozorne próby budowania społeczeń-stwa obywatelskiego. Nie ulega jednak wątpliwości, iż młodemu pokoleniu na-leży się przyznanie wolności, czy inaczej mówiąc tzw. praw człowieka, które gwarantowałyby nienaruszalność jego godności i  suwerenności jako indywi-duów oraz jako członków społeczności. Odpowiedzialność w  tej kwestii po-winna przejawiać się w  łączeniu praw dzieci z  ich obowiązkami. Jeżeli zatem podejmowane są próby i  zmiany w  obrębie prawa jurydycznego jako czynni-ka regulującego stosunki między dorosłymi a  dziećmi, to trzeba pamiętać, że wynika to z  tego właśnie tytułu, aby dzieci – jako strona słabsza i  pozbawio-na praw obywatelskich – nie doświadczały przemocy, pozbawiającej je wła-snego humanum.

Wysoko rozwinięte społeczeństwa poszerzają zatem katalog wolności (praw) dzieci i  ich pedagogów/nauczycieli/opiekunów/terapeutów starając się likwidować rozbieżności między prawem pozytywnym, które dostrzega jedynie w dorosłym obywatela a poczuciem istnienia prawa wyższego rzędu, sprawie-dliwości, w  odwoływaniu się do której można odnaleźć podstawę do obrony dziecka pojętego jako byt osobowy, indywiduum. Trudność w przeprowadze-niu zmian podstaw prawnych na rzecz budowania etyki obywatelskiej (per-sonalistycznej) między dorosłymi a  dziećmi bierze się stąd, iż wyrastają one z  nurtu pozytywistycznego, traktującego każdą dowolną treść ustawy – tym bardziej kiedy wykracza przeciwko podstawowym prawom dziecka jako czło-wieka – za prawną, bo ustanowioną.

Podejście pozytywistyczne identyfikuje prawo z dowolnymi nakazami te-go, kto ma władzę, a  że władzę mają w  tym przypadku dorośli, to dzieci nie mają zbytnich szans na zmianę owych praw. Chyba, że wśród dorosłych po-jawi się lobby, grupa wewnątrzgeneracyjnego nacisku na rzecz transforma-cji praw w  kierunku ich zgodności z  prawem natury (naturalnym) jako war-tościami ponadustawowymi, uniwersalnymi jak sprawiedliwość czy godność ludzka. „Odwoływanie się do prawa natury nie ustaje, bowiem niesprawiedli-wość i  błędy prawodawców wzmagają poczucie istnienia tego prawa. Wzma-gają przekonanie, że istnieją zasady prawne silniejsze od prawa stanowionego,

Page 9: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

25

zwłaszcza gdy odbiega ono – bądź też oparta na nim praktyka – od tego, co uznaje się powszechnie za sprawiedliwe” (Szyszkowska 1988, s. 9). Nie ulega wątpliwości, że także tradycja odciska swoje piętno na relacjach międzypoko-leniowych i środowiskowych. Może być ona pojmowana jako dogmatyczny lub elastyczny ślad przeszłości, a więc jako otwarta na możliwości jej reinterpreta-cji i przekształceń w zależności od zmieniających się doświadczeń społecznych.

W wyniku demokratyzacji codziennego życia coraz częściej zastanawia-my się nad powodami, dla których dorośli, szczególnie sprawujący kierowniczą rolę w edukacji i polityce oświatowej, niechętnie poddają się kontroli społecz-nej. Niewątpliwie istotną barierą w  zmianie prawnej jest tradycyjna pedago-gika władztwa szkolnego i autorytarnego wychowania w rodzinach, które po-twierdzają powszechne jeszcze przyzwolenie na „łamanie” osobowości dziecka w imię władzy rodzicielskiej lub nauczycielskiego autorytetu władzy, przyzwo-lenie na to, że każda rodzina i rada pedagogiczna same sobie stanowią prawo społecznych relacji z  dziećmi, któremu mają być one posłuszne. Podtrzymu-je przy tym ów ślad „przeszłości” grupa konserwatywnych pedagogów, optu-jących za podtrzymywaniem prawa rodziców do stosowania przemocy wobec dzieci w  imię trwałości zasady i  uprzywilejowanej pozycji dorosłych w  rela-cjach z  wychowankami (Sławiński 1993). To oni tak naprawdę płacą najwyż-szą cenę za ten typ kulturowej dominacji, o  ile na niej budowane są więzi międzygeneracyjne.

Czy ów stan wyniosłego w  stosunku do dzieci władztwa pedagogiczne-go nie ma swojego źródła także w wadliwej hierarchii wartości, jaka funkcjo-nuje w  społeczeństwie, w  tradycji i prawie? Od początku XX wieku absorbu-je uczonych zagadnienie godnego dzieciństwa w kontekście charakteru natury ludzkiej, toteż coraz bardziej zmniejsza się linię demarkacyjną między tym, co należy się dziecku pojętemu jako indywiduum, jako byt osobowy, a  tym, co należy się dziecku pojętemu jako (jeszcze nie w  pełni dojrzały) obywatel, a  więc jako byt społeczny, współuczestniczący w  życiu społecznym: rodzin-nym, szkolnym, rówieśniczym itp. Człowieczeństwo oznacza przecież zarazem uczucie współuczestnictwa, jak i  odrębności. Dziecko zatem, spełniając swoje zadania w  świecie, w  naturalny sposób jest zarazem indywiduum i  obywate-lem. W sensie prawnym jest ono jednak pozbawione obywatelstwa, doświad-czając z  tego tytułu swoistego rodzaju dyskryminacji.

Proces uświadamiania uczniom, ich nauczycielom i  rodzicom praw do partycypowania w edukacji ma także głęboko wychowawczy wymiar, bowiem porusza ich sumienia, rozbudza wrażliwość na istniejące stany zła i  patolo-gii, ale może też prowadzić do odwracania relacji „dominacja–uległość” na rzecz dzieci czy dorosłych. Nie będę przywoływał praw, które zostały wpisane

Page 10: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

26

w ustawy i rozporządzenia regulujące wzajemne relacje między szkołą (nadzo-rem pedagogicznym, nauczycielami) a  rodzicami i  pozaszkolnymi podmiota-mi wychowywania młodych pokoleń, gdyż te są powszechnie znane i dostęp-ne. Zwrócę jedynie uwagę na to, że mimo ustawowego zapisu w art. 15. ust. 1 Konstytucji RP, że „ustrój terytorialny Rzeczypospolitej Polskiej zapewnia de-centralizację władzy publicznej”, ta od 25 lat nie została wprowadzona do sys-temu oświatowego. Zamiast podmiotowości społeczności lokalnych rozbudo-wywano administrację państwową nadając jej charakter nadzoru zarządczego, który podporządkowuje funkcjonowanie przedszkoli i  szkół publicznych inte-resom władz rządzących w  państwie. Zasada pomocniczości i  docelowy mo-del społeczeństwa obywatelskiego zostały wyparte z  praktyki MEN, mimo iż w Preambule Konstytucji jest zapisane poszanowanie wolności i sprawiedliwo-ści, współdziałania władz, dialog społeczny oraz zasada subsydiarności w  ce-lu umacniania uprawnień obywateli i  ich wspólnot.

Zgodnie z Europejską Kartą Samorządu Lokalnego1, którą Rada Europy przyjęła w 1985, a Polska ratyfikowała w 1994 r. (dopiero w 2006 r. skorygo-wała błędne tłumaczenie, w  którym było Europejska Karta Samorządu Tery-torialnego), „wysokość zasobów finansowych społeczności lokalnych powinna być dostosowana do zakresu uprawnień przyznanych im przez Konstytucję lub przez prawo” (Kieżun 2013, s. 293), co miało gwarantować adekwatny udział samorządów w dochodach publicznych do powinności realizowania konstytu-cyjnych zadań także w  oświacie. Tymczasem samorządy lokalne są nieustan-nie obciążane nowymi zadaniami w  sferze edukacyjnej – infrastrukturalnej, zapewnienia kadr i właściwej organizacji roku szkolnego, do której muszą do-płacać z własnych dochodów. „Podstawowe zasady demokratycznej organizacji – pomocniczości i  struktur organicznych – nie zostały wprowadzone w życie, pomimo hasłowego ich uznania” (Kieżun 2013, s. 321).

Zdaniem Jerzego Regulskiego nie jest możliwe prognozowanie samo-rządności ze względu na to, że jest ona procesem niekwantyfikowanym, za-leżnym od wielu, w tym także losowych, czynników. Nie da się też zachodniej demokracji implementować w Polsce, gdyż ustroje tamtych państw kształtowa-ły się przez wieki, w odróżnieniu od Polski, która w ostatnich stuleciach funk-cjonowała jako pozbawiony w wyniku zaborów własnej państwowości kraj lub po krótkim okresie suwerenności politycznej ponownie zniewolony w okresie II wojny światowej, a  po odzyskaniu wolności poddany sowieckiemu ustro-

1 Europejska Karta Samorządu Lokalnego http://pl.wikipedia.org/wiki/Europejska_Karta_Samorz%C4%85du_Lokalnego [data pobrania: 17.10.2014].

Page 11: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

27

jowi totalitarnemu. Samorządność „jest wynikiem zjawisk i  procesów zacho-dzących często w  odległej przeszłości, w  warunkach, które nigdy powtórnie nie zaistnieją” (Regulski 2012, s. 229). Na pytanie – czym jest samorządność – odwołuje się do Europejskiej Karty Samorządu Lokalnego, w  której stwier-dza się, że oznacza ona „prawo i  zdolność społeczności lokalnej do kierowa-nia i zarządzania, w granicach określonych prawem, zasadniczą częścią spraw publicznych na własną odpowiedzialność i w interesie ich mieszkańców” (Re-gulski  2012, s.  230). Dla zaistnienia samorządności w  społeczeństwie, która niewątpliwie jest determinowana przez ustrój polityczny, konieczna jest jesz-cze zmiana w świadomości społecznej. Obywatele muszą bowiem móc, umieć i  chcieć kierować własnymi sprawami. Regulski pomija jednak dwa równie kluczowe czynniki: poznawczy – wiedzieć, znać, rozumieć i emocjonalny – ak-ceptować. O rozwoju świadomości i umiejętności samorządnościowych współ-stanowi także znajomość i  akceptacja lub dezakceptacja istniejącego prawa w  tym zakresie. „Jeśli ustrój nie pozwala społecznościom lokalnym na samo-rządzenie się, to one nigdy nie nabiorą niezbędnych umiejętności. Uprawiania demokracji nie można nauczyć się z  książek. Niezbędne umiejętności można nabyć jedynie przez rzeczywistą, praktyczną działalność. Natomiast najlepszy ustrój nie spowoduje samorządności, gdy społeczności nie będą zdolne do jej realizacji (Regulski 2012, s. 230).

Utrzymanie przez rządy III RP po reformie administracyjnej państwa dwóch struktur nadzorczych w oświacie: organu prowadzącego (samorząd te-rytorialny) i  nadzoru pedagogicznego (przedłużone ramię władzy państwo-wej) sprzyja ustawicznemu szantażowaniu jednych przez drugich, w zależności od tego, przedstawiciele której nomenklatury partyjnej mają swoją większość w  Sejmie, rządzie (kuratoriach oświaty) oraz w  samorządach terytorialnych (władzach ustawodawczych – liczba radnych i  wykonawczych). Stało się już niemalże niepodważalną regułą, że kurator oświaty (nadzór państwowy, tzw. pedagogiczny) i  dyrektor wydziału edukacji (organ prowadzący) są ściśle po-wiązani (albo członkostwem w partii, albo uzyskaniem nominacji z jej wspar-ciem) ze zwycięską opcją polityczną. Musi zatem dochodzić do nieustannych konfliktów, gdyż żadna z  administracji nie ma już apolitycznego charakteru, nie jest więc skoncentrowana na służbie dobru wspólnemu, ponadpartyjne-mu. Reforma struktury administracji państwa miała być symbolem decentra-lizacji i samorządności, ale bez udziału w tym procesie systemu edukacyjnego.

Wprowadzona w 1999 roku reforma ustrojowa polskiego szkolnictwa tyl-ko utrwaliła centralistyczny model zarządzania nim, z  jednej strony tłumiąc dotychczasowy ruch oddolnego nowatorstwa dydaktycznego nauczycieli, z dru-giej zaś wymuszając na kadrach szkolnych skupienie się na tzw. reformie do-

Page 12: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

28

stosowawczej, czyli typowej dla PRL strategii „reformowania przez poprawia-nie”, czego najlepszym przykładem jest wprowadzenie do polityki oświatowej MEN w  ramach obowiązującej nauczycieli poprawności politycznej afirma-cji tzw. „dobrych praktyk”. Tendencję centralistyczną w systemie oświatowym – mimo likwidacji postpeerelowskich inspektoratów szkolnych – podtrzymu-je rozbudowana sieć jednostek pomocniczych organów wojewódzkich władz państwowych (delegatury kuratoriów oświaty), niezależnie od powiększania zatrudnienia w  strukturze centralnych władz oświatowych oraz rozbudowy-waniu aparatu rzekomo badawczo-diagnostycznego, doradczego, wspomagają-cego kadry nauczycielskie (ORE, KOWEZiU, CKE, IBE, ORPEG). Zasady do-boru kadr są ściśle powiązane z  bezwzględnym podporządkowaniem wobec sprawujących władzę w MEN. O wzmacnianiu centralizacji w oświacie świad-czy także dużo szybszy i  wielokroć większy wzrost zatrudnienia w  centralnej administracji i  placówkach oświatowych niż w administracji samorządowej.

Ministerstwo Edukacji Narodowej nigdy nie wypracowało umiejętno-ści metaregulacyjnych, które muszą być stosowane w  sytuacji wielości „lo-gik” instytucjonalnych, otwartego przepływu idei i  dostępu społeczeństwa do wyników badań naukowych (także za pośrednictwem wiarygodnych eksper-tów). Władze tego resortu nie doprowadziły też do stworzenia społecznego „mostu” porozumienia z  narodem, który przecież de facto utrzymuje je pła-cąc podatki, a nie mając prawa do sprawowania nad nimi społecznej kontro-li. Nie istnieje żadne sprzężenie zwrotne między obywatelami a władzą oświa-tową, gdyż to, które zostało wygenerowane ma charakter usłużnej współpracy w standardzie posłuszeństwa u bezkrytycznej akceptacji poczynań władzy. So-cjolog Piotr Gliński mówi tu o  zdradzie po 1989 r. elit, która sprowadza się do rozwiązania komitetów obywatelskich na rzecz „robienia” polityki w  ga-binetach władzy poza społeczeństwem. Wspólnoty obywatelskie muszą być wolne i  niezależne od biznesu polityki, by mogły służyć społeczeństwu, jeśli ma ono stać się społeczeństwem obywatelskim. „Jeśli demokracja ma być ży-wa i  odpowiadać na prawdziwe społeczne potrzeby, społeczeństwo musi być wolne i aktywne obywatelsko, nawet jeśli aktualnej władzy to nie odpowiada” (Zdrada elit 2013, s.  10). Nota bene podobnie o  tym zjawisku w  odniesieniu do państw postsocjalistycznych pisze chorwacki filozof i krytyk kultury Boris Buden. Elity zapomniały o  tym, co jest fundamentem całego społeczeństwa. „Nie chodzi o to, jak moglibyśmy w naszym społeczeństwie żyć lepiej, ale ra-czej o  to, »Czym jest to, co czyni z  nas członkami społeczeństwa?« Czy jest tym społeczna sprawiedliwość, czy może tożsamość kulturowa, Bóg czy mo-że własność prywatna, »nasze wartości« czy »ich zagrożenie«? W  politycznej grze mieszczą się transcendentalne wymiary społecznego życia, które nie tyle

Page 13: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

29

dotyczą człowieka czy społecznych bytów, co uspołecznienie jego bycia” (Bu-den 2013, s. 29).

Perspektywa polityczna

Muszę w  tym miejscu chociaż skrótowo przypomnieć czas rodzącej się w  latach 80. XX w. „Solidarności”, która upomniała się o  powrót w  oświacie do źródeł, do wolnej pedagogiki i  samorządnego szkolnictwa. Jeśli usunie-my ją do lamusa, tak jak życzą sobie tego formacje rządzące drugiej i  trze-ciej postsolidarnościowej fali, to wpiszemy się w  oczekiwania przeciwników demokracji, pluralizmu, społeczeństwa otwartego i  społeczeństwa wiedzy. To, jaka miała być polska edukacja oraz jak miał wyglądać system władz po-litycznych i  oświatowych, szczegółowo przedstawiłem w  wielu monografiach (Śliwerski 1993, 1996a, 1996b, 1998, 2001a, 2001b, 2002, 2008a, 2008b, 2008c, 2008d, 2009, 2012, 2013). Wydawałoby się, że wraz z upadkiem socjalistyczne-go ustroju i  zapowiedzią, utrwaloną później w Konstytucji III RP, budowania państwa demokratycznego, nastąpiło przejście od centralizmu do samorząd-ności, doszło zatem także do suwerenności zarówno w stosunkach międzyna-rodowych, jak i w  relacjach władz z  własnym społeczeństwem.

Nic bardziej mylnego. W świetle analiz makropolitycznych eksperta Pol-skiej Akademii Nauk Witolda Kieżuna III RP jest – mimo 25 lat przemian społeczno-gospodarczych i  politycznych – nadal państwem niedemokratycz-nym, w którym polityka władz ma charakter stricte etatystyczny (Kieżun 2013). Tymczasem pierwsza fala ruchu obywatelskiego protestu w okresie PRL – „So-lidarności” opowiedziała się za modelem demokracji uczestniczącej, demo-kracji bezpośredniej, opartej na zinstytucjonalizowanej formie powszechnej, publicznej debaty społecznej – demokracji deliberacyjnej, debatującej. W  tak pojmowanym ustroju społeczno-politycznym oświata publiczna powinna cha-rakteryzować się trzema ściśle powiązanymi ze sobą zasadami: decentralizacją, samorządnością i  subsydiarnością. Ład społeczny w  szkole (bo nie o  podsta-wach programowych kształcenia jest tu mowa i nie o profesjonalnie realizowa-nej dydaktyce, gdyż te muszą być zastrzeżone dla specjalistów) nie powinien być zatem ustanawiany arbitralnie przez jakiekolwiek władze, ale wypracowy-wany w dialogu osób uczestniczących na rzecz koniecznej i wartościowej edu-kacji w  społeczności szkolnej.

Chodziło zatem o stworzenie prawnych i społecznych warunków do pro-wadzenia autentycznego, a nie formalnego, pozorowanego dialogu przez pod-mioty edukacji poszukujące prawdy. To odpowiednie gremia społeczne wraz z  profesjonalistami miały określać cele wspólnoty szkolnej, tropić złudzenia

Page 14: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

30

i błędy w procesie kształcenia, by wzajemnie się uczyć i dojrzewać. W społe-czeństwie demokratycznym współpraca szkoły z rodzicami nie może być czy-jąkolwiek łaską, nie może też być wymuszana przez władze szkolne w  takim zakresie, jaki jest dla nich wygodny. Jest ona zatem prawem, z  którego mo-gą i  powinny korzystać wszyscy nim zainteresowani, a  nie być jednostron-nym zobowiązaniem o  ograniczanym przez dyrekcję szkoły polu rodziciel-skiej aktywności.

Marzono o państwie demokratycznym i walczono o demokrację. W jed-nym z  egzemplarzy wydawanego przez Radę Edukacji Narodowej – Zespół Oświaty Niezależnej wielomiesięczniku „Edukacja i Dialog” Julian Radziewicz przypominał podstawowe idee samorządności, które w  okresie PRL były po-zorowane przez tzw. samorządność (Radziewicz 1988). Mieliśmy bowiem do czynienia z sytuacją występowania „samorządności przeciw samorządności” al-bo pseudosamorządności czy samorządności pozorującej samorządność. Istota zła w oświacie tkwiła, zdaniem Radziewicza, głównie w tym, że „między szla-chetnie brzmiącymi założeniami i zaklęciami (Samorządność! Podmiotowość! Partnerstwo! Postęp Pedagogiczny!) a  rzeczywistością istnieje rozbieżność nie mniejsza niż dystans między małym fiatem a  seryjnym volkswagenem. Roz-bieżność ta jest widoczna w  sferze najczulszej: sterowaniu niesamorządnym systemem oświatowym tak, by pozostawał on nadal niesamorządny, przy ob-wieszeniu go ze wszystkich stron transparentami z  wyżej wymienionymi za-klęciami” (Radziewicz 1988, s. 6).

O samorządności oświaty powinien świadczyć poziom samorządności każdej szkoły i  poczucie podmiotowości osób uczących się w  nich i w  nich zatrudnionych, „obowiązujący wciąż w  szkole system planowania organiza-cji, kontroli i PRZEDMIOTU oddziaływań odgórnych. Niesamorządny dyrek-tor będzie nadzorcą dla nauczycieli i posłusznym podwładnym dla inspektora i  kuratora. Niesamorządny nauczyciel będzie się bał podjąć ryzyko wycho-wywania samorządnych uczniów […]. Nic też dziwnego, że dotychczasowe koncepcje i  próby »usamorządowienia« i  »upodmiotowienia« uczniów i  na-uczycieli przez zabiegi normodawcze i  organizacyjne kończyły się z  reguły niepowodzeniami – głównie dlatego, że cały system oparty jest na zasadzie dyrektywności i  kontroli zewnętrznej. Takie na przykład próby, jak wprowa-dzenie samooceny i  oceny wzajemnej ze sprawowania, udział przedstawicieli uczniowskich w radach pedagogicznych i zebrania zespołów wychowawczych, wojewódzkie sejmiki uczniowskie – nie przyniosły spodziewanych efektów przede wszystkim dlatego, że nie towarzyszyły im żadne ogólniejsze próby przebudowy systemu oświatowego w  kierunku jego usamorządowienia” (Ra-dziewicz 1988, s. 7).

Page 15: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

31

Od początku rewolucji „Solidarności” lat 80. XX w. był określony jedno-znaczny kierunek koniecznych przemian ustrojowych w polskiej oświacie i zo-stał on potwierdzony przez pierwsze postsocjalistyczne władze resortu eduka-cji, łącznie z treścią nowelizowanej Ustawy o systemie oświaty w 1991 r. Ustrój szkolny miał być zdecentralizowany, poddawany oddolnej kontroli społecznej oraz objęty pozaresortowym nadzorem władz centralnych, tak aby minister-stwo edukacji nie kontrolowało samo siebie, tylko działało zgodnie z  intere-sem całego społeczeństwa. Kiedy polskie rządy aplikowały o przyjęcie naszego kraju do Unii Europejskiej, część polskich polityków i pedagogów wspomaga-ła ów proces także odwoływaniem się do tendencji do zmian w  zarządzaniu oświatą, jakie występowały w  krajach tej wspólnoty.

O tym, jak idea demokratyzacji polityki oświatowej w  III RP została zmarnotrawiona przez elity polityczne, pisałem wielokrotnie. Wciąż nie chce-my dostrzec, że szkolnictwo w  III RP jest tylko częściowo publiczne i  silnie upolitycznione w dokładnie takim samym znaczeniu, jak w doktrynie i prak-tyce bolszewickiego systemu wykorzystywania przez rządzących powszechnego obowiązku szkolnego do manipulowania – za pośrednictwem dzieci, młodzie-ży i ich rodziców – dużą częścią społeczeństwa w imię zmieniania czy utrwala-nia nowego ustroju politycznego. Ekonomiści zwracają uwagę, że w państwach demokratycznych powinna obowiązywać kategoria rządności (governability), której istota sprowadza się do „zdolności rządu do skutecznej realizacji funk-cji, jakich oczekuje się od władz publicznych (trzon tych oczekiwań może być oparty na uregulowaniach konstytucyjnych)” (Wilkin 2013a, s. 26–27). Jednym z kluczowych problemów, jaki muszą rządzący wziąć pod uwagę – jeśli są go-towi do wdrażania koncepcji governability w  oświacie publicznej – jest m.in. konieczna decentralizacja i decentracja uprawnień decyzyjnych oraz zwiększe-nie udziału w przygotowaniu strategii polityki publicznej oświaty rzeczywistych ekspertów, a  nie usłużnych władzy przeciwników demokracji.

Polska oświata tego nie doświadczyła na początku transformacji ustro-jowej w  sposób dotkliwy dla nauczycieli, gdyż pierwszy postsocjalistyczny minister edukacji Henryk Samsonowicz zadbał o  to, by godnie oni zarabia-li. Z  perspektywy ćwierćwiecza widać znacznie lepiej, w  jaki sposób kolejne rządy i  zmieniające się w  MEN władze przejmowały strategię marketingowe-go manipulowania społeczeństwem, dzięki któremu możliwe stawało się po-zorne przechodzenie systemu oświatowego z  centralistycznego na demokra-tyczny w  taki sposób, aby zachować dla centrum władzy nierozpoznawalną przez obywateli możliwość utrzymania autorytarnego władztwa. Tymczasem właściwe rządzenie w ustroju demokratycznym „występuje wtedy, gdy obywa-tele wyrażają swoje opinie na temat spraw publicznych, a  ich głos jest słucha-

Page 16: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

32

ny i uwzględniany (voice). Władza w takim systemie jest rozliczalna (accounta-bility), gwarantuje polityczną stabilność i brak przemocy w życiu publicznym” (Kieżun 2013, s. 29).

Przypomnę w  tym miejscu dla egzemplifikacji, wielokrotne niewsłuchi-wanie się przez rządzących w głos społeczeństwa, z posunięciem się PO i PSL do manipulowania postulatem prawie miliona obywateli, aby rozstrzygnięto konflikt z obywatelami w sprawie obniżenia wieku obowiązku szkolnego w wy-niku ogólnokrajowego referendum (Śliwerski 2014a). O  skuteczności i  efek-tywności rządzenia w  państwie demokratycznym świadczy nie tylko sposób wybierania władzy politycznej, ale także jej kontestowalność i  rozliczalność. Uczyniono jednak wszystko, co było w  mocy zmieniającej się od połowy lat 90. do 2015 r. nomenklatury w Sejmie, Senacie i resorcie edukacji, by nie do-puścić do terytorialnego i krajowego uspołecznienia oświaty oraz do powoła-nia do życia samorządu zawodowego nauczycieli. Rodziców sprowadzono do roli obowiązkowych partnerów szkoły w sprawach, które w żadnej mierze nie naruszają pozycji władzy wyłanianej w  zmanipulowanych procedurach kon-kursowych na dyrektorów i kuratorów oświaty.

Proces demokratyzacji państwa, w  tym jego oświaty, zależy od stopnia zaangażowania w nią obywateli i wzmacniania ich poczucia solidarności, a nie jego dewastowania w imię utrzymania się u władzy, mimo oczywistych błędów politycznych, jakie się popełnia. „W demokracji partycypacyjnej bezpośrednie uczestnictwo obywateli w procesach definiowania problemów zbiorowych i do-chodzenia do decyzji politycznych uznawane jest za niezbędny element syste-mu demokratycznego” (Bukowska 2013, s. 135). Być może pedagodzy nie zda-ją sobie sprawy z  tego, że niektóre decyzje Ustawy o reformie ustroju oświaty mają u podłoża czysto ekonomiczny wymiar. Najlepszym tego przykładem jest przedłużenie o rok obowiązku szkolnego. Był to zabieg formalny władzy, który miał zwiększyć poziom demokracji w  państwie o  18 punktów procentowych, zaś zwiększenie wśród obywateli odsetka poziomu ich wyższego wykształce-nia powinno sprzyjać przetrwaniu w  nim demokracji na poziomie 95% (Bu-kowska 2013, s. 138).

Dla pedagogów nie może być bez znaczenia to, w jakim zakresie kierow-nictwo resortu edukacji narodowej zawłaszcza system szkolny dla wąsko par-tyjnych interesów lub transferu środków budżetowych do poprawienia osobi-stej sytuacji społeczno-ekonomicznej (bogacenia się w  sposób pośredni przez rządzących). Państwo zorganizowane w sposób efektywny rozumiane jest „ja-ko takie, które zapewnia odpowiedni monitoring działań biurokracji mini-malizujący prawdopodobieństwo wystąpienia zachowań oportunistycznych ze strony urzędników (przyjmowanie łapówek bądź nieprzykładanie się do wy-

Page 17: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

33

konywania swoich obowiązków”) (Falkowski 2013, s. 50). Dość łatwo można zauważyć w  polityce oświatowej rządzących w  Polsce od 1993 do 2015 r., że im większy jest stopień podejmowania przez nich decyzji w  sposób autory-tarny, apodyktyczny, zgodnie ze strategią top-down, a  więc wymuszający bez-względne podporządkowanie się dzieci i  dorosłych regulacjom narzucanym w  systemie edukacji, tym silniejszy jest poziom narastającego interwencjoni-zmu państwa w oświacie publicznej. Nie sprzyja to kształceniu i wychowywa-niu wolnych ludzi. Co gorsza, zdaniem ekonomistów: „Autorytarna władza nie ma jednak dostatecznej motywacji do inwestowania w edukację ze wzglę-du na możliwość podważenia jej rządów, a  także gdy gospodarka oparta jest w dużym stopniu na rolnictwie” (Bukowska 2013, 139).

Ministerstwa Edukacji Narodowej funkcjonuje tak samo, jak w  okresie minionego reżimu państwa quasi-totalitarnego. Brak reformy centrum spra-wia, że narzuca ono systemowi edukacyjnemu rozwiązania, które zaprzeczają nie tylko państwu demokratycznemu. Zarządzanie oświatą jest ściśle powią-zane „z ideą partiokracji, rządów, w których występuje patologiczny fenomen priorytetu interesu partyjnego nad interesem ogólnokrajowym (Kieżun 2013, s. 329) i  ogólnonarodowym, ogólnospołecznym. Jak wynika z  danych byłego Rzecznika Praw Obywatelskich Janusza Kochanowskiego w ciągu 20 lat trans-formacji (od 1991 do 2010 r.) Ustawa o  systemie oświaty była nowelizowa-na aż 70 razy, co jest czytelnym świadectwem gigantycznej patologii mani-pulowania oświatą i  jej podmiotami przez nieustanne zmiany prawa, czyniąc je nieczytelnym nie tylko dla rodziców, ale także dla nauczycieli. Jak słusznie uprzedzał na początku transformacji Zbigniew Kwieciński: „Odrzucenie syste-mu autorytarnego etatyzmu nie otwiera samorzutnie łatwej i  skutecznej dro-gi ku demokracji. Demokracja nie staje się sama. Co gorsza, szkoła może być bezwiednym lub świadomie zorganizowanym i  manipulowanym instrumen-tem zatrzymywania rozwoju społeczeństwa i  jednostek ku demokracji, narzę-dziem odtwarzania uprzedniego „porządku” rzeczy i  ducha, poprzednich au-torytarnych stosunków społecznych (Kwieciński 1991, s. 5).

Działania resortu edukacji od 1993 r. przybierały charakter absoluty-styczny, kreujący hierarchię porządku społecznego, który przybrał kształt pira-midy. Na jej szczycie jest MEN, przez który ustalane normy prawne podlegają pozorowanej konsultacji z podmiotami edukacji. Demokratyzacja sprowadzona została do działań proceduralnych, w wyniku których władze resortu edukacji nie tylko nie muszą niczego uzasadniać, ale też tłumaczyć się z  lekceważenia uwag merytorycznych i  opinii podmiotów opiniujących projekty aktów usta-wodawczych i  wykonawczych. Tym samym włączane do tych procesów pod-mioty oświatowe, także związki zawodowe, nie mają żadnych atrybutów su-

Page 18: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

34

werenności, z którymi musiałaby się liczyć władza. Jedynie związki zawodowe dysponują prawem do strajku, z  czego korzystały w  różnych okresach III RP, najczęściej w  porozumieniu z  polityczną opozycją w  Sejmie, by doprowadzić do odwołania lub podania się do dymisji urzędującego ministra edukacji. To jednak rząd określa, co w państwie ma charakter demokratyczny, a co nie.

Perspektywa społeczno-ekonomiczna

Polska transformacja rozwijała się na fundamentach grupowego proce-su przekształcania z końcem lat 80. XX w. władzy politycznej rządu komuni-stycznego w sprywatyzowaną władzę ekonomiczną, która wytworzyła nową no-menklaturę uprzywilejowanych grup, także w edukacji i szkolnictwie wyższym. W nich zachowały swoje wpływy osoby z dawnych uprzywilejowanych warstw (Kieżun 2013, s. 205). Krytycy czasu realnego socjalizmu zwracają uwagę, że jedną z jego wad było namnożenie pracy pozornej, która jak swoistego rodzaju nowotwór pożerała pracę rzeczywistą. Wyzwolenie się z tej epoki miało zaowo-cować unicestwieniem owego pseudosu pracy, jej pozoru. Iluzję pracy od pra-cy rzeczywistej różni bowiem przede wszystkim zapotrzebowanie na nią. Bank Światowy wyznaczał naszym władzom strategię koniecznego wdrażania ofen-sywy ekonomicznej neoliberalizmu chicagowskiej szkoły Miltona Friedmana, w świetle której rozpoczęto proces dewastacji wartościowych rozwiązań syste-mowych w polskiej edukacji. Podczas budapesztańskiego seminarium CMOPE (Światowa Konfederacja Organizacji Nauczycielskich) został przedstawiony ra-port pt. „Bank Światowy i  edukacja: kilka aspektów porad dla rządów”. Jego autorem był Marc Alain Berberat – Sekretarz Generalny CMOPE. To on ujaw-nił zalecenia Banku Światowego w  kwestiach polityki oświatowej dla rządów państw wychodzących z  socjalizmu lub zabiegających o  finansowe wsparcie. Ówczesny redaktor naczelny „Głosu Nauczycielskiego” – Wojciech Sierakow-ski opublikował fragmenty tego raportu, które są niezwykle ciekawe i aktualne:

„W związku z  tym, że wszędzie 80% budżetu na oświatę pochłaniają koszty płac dla personelu nauczycielskiego, administracyjnego i  technicznego, rządy powinny wprowadzić następujące oszczędności: — powiększenie liczebności uczniów w  klasach szkolnych; — angażowanie do pracy w przedszkolach i szkołach nauczycieli o niższych

kwalifikacjach, by mniejsze były wydatki na ich płace; — zredukowanie okresu nauczania początkowego; — położenie większego nacisku na kształcenie zawodowe w trakcie prakty-

ki, a  tym samym przeciwdziałanie wczesnej specjalizacji zawodowej lub kierunkowej;

Page 19: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

35

— redukowanie kadr pedagogicznych i  administracyjnych w  szkolnictwie; — ewentualne pozbawianie nauczycieli funkcji publicznych, aby uniknąć

obowiązku przyznawania im tak wysokich uposażeń jak innym funk-cjonariuszom publicznym o  podobnym poziomie wykształcenia;

— likwidowanie zajęć wyrównawczych; — modulowanie systemu płac nauczycieli w  zależności np. od środowiska

ich pracy; — decentralizowanie, jeśli to możliwe, aż do poziomu szkoły, kompetencji

negocjowania zarobków ze związkami zawodowymi; — zwiększanie trudności w  działalności związkowej i  narzucanie reguł

zmierzających do ograniczania praw negocjowania warunków płacy; — zwiększanie konkurencyjności i przedsiębiorczości w systemie szkolnym; — mobilizowanie lokalnych źródeł finansowania oświaty, a czasami zwięk-

szanie w  tym współudziału rodziców; — tworzenie lokalnych systemów podatkowych, które pozwoliłyby władzom

gminy stawić czoło wydatkom na oświatę; — Bank popiera ideę bezpłatnego szkolnictwa podstawowego, proponu-

jąc jednocześnie zwiększony udział rodziców w  kosztach edukacji dzie-ci w  szkołach średnich i  wyższych” (WS 1989, s. 1).Redaktor naczelny nauczycielskiego tygodnika nie chciał komentować

„propozycji Banku Światowego jako nie do odrzucenia” twierdząc, że życie oświatowe samo napisze ten komentarz. Tak też się stało. Doskonale pamiętam rok 1992, bowiem zaczynał się radykalny odwrót w  polskiej oświacie od do-brostanu, od nauczycielskiej wolności, od praw rodziców i uczniów do współ-stanowienia o jakości edukacji szkolnej, od suwerenności kadr przedszkolnych i szkolnych na rzecz przywracania centralizmu, autorytaryzmu i arogancji wła-dzy. Ministerstwo Edukacji Narodowej było wówczas sterowane przez prawico-wego polityka Andrzeja Stelmachowskiego. Pod koniec maja 1992 r. przyjecha-li do Warszawy nauczyciele, by protestować przeciwko radykalnym obniżkom standardów kształcenia, płac i  autorytarnej, centralistycznej polityce oświato-wej. Minister oświaty w  telewizji publicznej groził nauczycielom laską, że je-śli nie skończą z protestami, zapowiedziami strajków, z krytyką resortu i  jego ministra, to będą musieli liczyć się ze zwolnieniami z pracy.

W roku szkolnym 1991/1992 odbyły się aż cztery formy protestów na-uczycielskich. Na transparentach nauczyciele prezentowali hasła: „Oświata gi-nie! Ratujcie!”, „Germanizacja-Rusyfikacja!”, „Chcemy żyć godnie!”, „Stelma-chowski grabarzem oświaty”, „Posłowie, zwalczajcie Lasecznika Złośliwego!” itp. To nauczycielskie strajki przyczyniły się do upadku postsocjalistycznej for-macji rządzącej, w  wyniku czego w  1993 r. do władzy wróciła socjalistyczna

Page 20: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

36

formacja. Sprzyjała temu także słynna wojna na górze, czyli wewnętrzne po-działy i  walki o  wpływy, o  władzę, o  prywatyzację itp. Nikt już w  tym czasie nie przejmował się oświatą. Na początku lat 90. XX w. prywatyzowano infra-strukturę oświatową, wypoczynkową i  organizacji dziecięco-młodzieżowych (np. ZHP – Biuro „Harctur”), której trafnie nadje W. Kieżun miano „bolsze-wickiego liberalizmu” czy „grabieży” (likwidowano przedszkola, także tzw. za-kładowe, szkoły zawodowe itp.), inaczej też określanych jako sprytne metody zawłaszczania własności państwowej (Kieżun 2013, s. 209).

Nic dziwnego, że po „terapii szokowej” dla polskiej gospodarki, jaką wprowadzał Leszek Balcerowicz, do władzy powrócili w  1993 r. byli czołowi działacze rozwiązanej PZPR, którzy tak dobierali sobie ministrów edukacji, żeby z  jednej strony wzmacniać utratę zaufania społeczeństwa do ekipy post-solidarnościowej, z  drugiej zaś spowalniać procesy decentralizacji i  decentra-cji władzy, w  tym szczególnie prace nad samorządnością lokalną, terytorialną w edukacji. Demonstracyjne uznanie przez społeczeństwo dla dawnej komuni-stycznej nomenklatury w 1993 r. i prezydenckich w 1995 i w 2000 roku, tylko sprzyjało tym procesom. To właśnie lewica mogła dalej uwłaszczać się, pod-trzymując także jurydycznie lawinowo powstające szkoły prywatne, w których mogli osadzić się byli funkcjonariusze służb specjalnych z  okresu PRL, by-li aparatczycy PZPR środowisk akademickich, a przy okazji posłowie i  człon-kowie rządzących partii. Z  każdym rokiem eliminowano finansowanie przez państwo szkolnej służby zdrowia, wypoczynku wakacyjnego dzieci i młodzieży, działalności organizacji dziecięcych i młodzieżowych, bibliotek, domów kultu-ry, dofinansowywanie czasopism oświatowych i naukowych itd.

Jak opisywał proces ekonomiczno-społecznych reform pod koniec lat 90.  XX w. Leszek Balcerowicz, ekonomistów interesowała edukacja ze wzglę-du na ten rodzaj ludzkich zachowań, które wpisują się w  dziedzinę „nieeko-nomiczną”. To wśród nich jest kształcenie się i  jego wynik traktowane jako kategoria „kapitału ludzkiego”, czyli nagromadzonej przez kształcących się lu-dzi wiedzy i  umiejętności. Jak pisał: „Użycie słowa »kapitał« nie jest tu zwy-kłą metaforą. Pojęcie kapitału można bowiem z powodzeniem rozszerzyć po-za jego tradycyjne granice – gdy oznacza lokaty pieniędzy, portfel papierów wartościowych, urządzenia produkcyjne czy też nieruchomości. W  uogólnio-nym pojęciu kapitał to każdy zasób, który ma zdolność przysparzania jego po-siadaczowi – a czasami innym ludziom – określonych korzyści. Ekonomistów interesują głównie korzyści ekonomiczne, czyli strumień dochodów, jaki moż-na uzyskać z  danego kapitału. Można jednak dodać do nich rozmaite korzy-ści nieekonomiczne, na przykład zwiększoną satysfakcję. W tej ogólnej defini-cji kapitału mieści się i kapitał ludzki. Powiększanie (lub odtwarzanie) kapitału

Page 21: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

37

nazywa się inwestycjami. Kształcenie się jest więc inwestowaniem w  kapitał ludzki” (Balcerowicz 1999, s. 65–66). System oświatowy może sprawiać wra-żenie wydajnego, gdy interesują nas jedynie dane statystyczne dotyczące kosz-tów jego utrzymania i ilościowych efektów kształcenia. Oglądany w tak wąskiej perspektywie potwierdza jedynie, że mamy w nim do czynienia z dehumani-zacją w  imię wydajności. Nie bez powodu administracja oświatowa narzuca nauczycielom „właściwe” podejście do zawodowych zadań oraz standaryzację usług, zmierzające w  rzeczywistości do zwiększenia wydajności jedynie z  za-wężonej perspektywy bezpośrednich korzyści władz oświatowych, kształtując tym samym całkowicie uległych i  posłusznych pracowników.

Wnioski ekonomistów wynikające z badań jakości rządzenia w Polsce są – także dla polityki oświatowej państwa – przyczynkiem do grożącego wstrzą-su, jeśli nie nastąpi radykalna zmiana strategii rządzenia w  tej sferze. Ma bo-wiem w  naszym kraju miejsce zjawisko „zawłaszczania demokracji (captured democracy) przez elity polityczne i aparat biurokratyczny państwa. Sprzyja te-mu słabość społeczeństwa obywatelskiego i  jego niewielkie zaangażowanie w  sprawy publiczne. Jak stwierdził jeden z  wysokiej rangi urzędników: »ad-ministracja państwowa nie jest od tego, żeby wzmacniać demokrację«” (Wil-kin 2013b, s. 414–415). O  jakości rządzenia w  państwie świadczy nie tylko stwarzanie przez władze korzystnych warunków do rozwoju biznesu, wolno-ści ekonomicznej i poprawy konkurencyjności w gospodarce, ale takie umac-nianie regulacji prawnych, aby obywatele mieli możliwości egzekwowania swo-ich praw, także w zakresie edukacji; aby wdrażana była w sposób rzeczywisty zasada subsydiarności państwa; aby rozwijało się w  nim społeczeństwo oby-watelskie i  ograniczano w  nim zakres patologii, w  tym wykluczenia społecz-no-politycznego części obywateli (Wilkin 2013a, s. 34).

W świetle badań ekonomicznych decyzje władzy państwowej dotyczące inwestowania w  edukację jako jeden z  czynników rozwoju kapitału ludzkie-go, zależą „od oczekiwanej stopy »zwrotu kapitału«, czyli od przewidywanych relacji między ekonomicznymi korzyściami uzyskanymi dzięki podwyższone-mu wykształceniu a nakładem, jaki musi ponieść dana osoba, aby te korzyści uzyskać. Korzyści polegają na wzroście wynagrodzenia związanego z wykształ-ceniem, nakład zaś to głównie suma zarobków, jaką trzeba poświęcić, decy-dując się na dalsze kształcenie, zamiast wcześniej podjąć pracę” (Balcerowicz 1999, s. 66). Wzrost wykształcenia obywateli miał przyczyniać się nie tylko do ich większej elastyczności w zatrudnianiu się, ale i uzyskiwania wyższych płac, gdyż w wyniku uczenia się stają się oni bardziej produktywni dla gospodarki i  sfery usług. Ta perspektywa sprawia, że rządzący nie brali pod uwagę i  nie musieli kierować się potrzebą inwestowania w  system szkolny ze względu na

Page 22: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

38

nieekonomiczne powody podejmowania przez ludzi własnej edukacji. Katego-ria kultury, tradycji rodzinnych, budowania własnego prestiżu, poczucia sensu życia, prospołeczności, formowania charakteru społeczno-moralnego czy zaan-gażowania się w procesy społeczno-polityczne w kraju wśród osób pragnących się uczyć i  zdobywać wyższe wykształcenie nie była dla władz przedmiotem troski i zainteresowania, gdyż jest z ekonomicznego punktu widzenia nieopła-calna. Oczekiwania obywateli, rodziców i powstających organizacji pozarządo-wych w zakresie uzyskiwania przez nich realnego dostępu do procesów decy-zyjnych w oświacie były traktowane jako lewackie fanaberie.

Jak zdradził tę ideologiczną przesłankę Balcerowicz: „Otóż od 1989 ro-ku »produkt oświatowy« był wprawdzie niezbyt dobrze wykorzystywany, ale w znacznej mierze zatrzymywany w kraju przez ograniczenie swobody podró-żowania. Wraz z przełomem politycznym w połowie 1989 roku skończyły się na szczęście rozmaite restrykcje paszportowe, a  to oznacza, że ludzi zdolnych i  dobrze wykształconych do pozostania w  Polsce może skłaniać (oprócz pa-triotyzmu) głównie ocena perspektyw życiowych i  zawodowych – ta zaś za-leży od reform. Hamująca rozwój kraju blokada reform groziłaby więc od-pływem najcenniejszego ludzkiego kapitału, co z  kolei dodatkowo osłabiłoby rozwój Polski” (Balcerowicz 1999, s. 67). Dopiero wyniki badań nad „kapita-łem społecznym” oraz wzrastający poziom lekceważenia przez dorosłych Po-laków kluczowych dla demokracji procesów, wśród których znaczącą rolę od-grywa udział w wyborach politycznych i  samorządowych sprawiły, że zaczęto ponownie interesować się edukacją jako inhibitorem demokracji (zob. Kwieciń-ski 1982; Nowakowska-Siuta 2014; Dudzikowa i in. 2011; Dudzikowa, Knasiec-ka-Falbierska (red.) 2013). Zdaniem Balcerowicza: „Ludzie lepiej wykształceni są w  stanie lepiej wybrać, bo są mniej podatni na manipulację i  demagogię. Dobrą oświatę można zatem traktować jaką ważną inwestycję we właściwe działanie demokracji, jako wkład na rzecz zwiększenia roli rozumu w  demo-kratycznych procesach wyboru (Balcerowicz 1999, s. 70). Ekonomistów nie in-teresuje rola rodziców – bez względu na poziom ich wykształcenia – w rzeczy-wistej partycypacji w szkolnej edukacji ich dzieci. Wszelkie reformy oświatowe mają sens o tyle, o ile przyczyniają się do zmian gospodarczych w kraju, a nie zmian w postawach społecznych, kulturowych czy osobowościowych.

W naszym społeczeństwie coraz większym problemem w budowie kapi-tału społecznego i  doprowadzenia wreszcie do powstania społeczeństwa oby-watelskiego nie jest jakiś rodzaj „złego” uczestnictwa, tylko raczej nieuczestnic-two czy reorientacja jednostek ku nieformalnym mechanizmom „zaradności” w  strukturach nieformalnych. „W polskim systemie instytucji strategie »exit« są bardziej częste niż strategie »voice«, by nawiązać do klasycznego rozróżnie-nia Hirschmanna” (Rychard 2011, s. 95). Paweł Kozłowski z Instytutu Ekono-

Page 23: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

39

mii PAN zwraca uwagę na to, że władza w  Polsce nie znajduje się ani w  rę-kach obywateli, ani nie jest przez nich realnie kontrolowana. „Sprawuje ją krąg wykwalifikowanych decydentów, otoczonych specjalistami z  zarzadzania, na-rzucania odpowiedniego języka, symboli, tworzenia obrazów, nieoficjalnych kontaktów, instrumentalizacji prawa, wygrywania wyborów lub głosowania w parlamencie” (Kozłowski 2011, s. 210).

Te i  inne czynniki i  mechanizmy potencjalnej zmiany społecznej w  ustroju liberalno-demokratycznym, określanym też jako postdemokratycz-ny, sprzyjają tendencji odwracania się obywateli od demokracji. Społeczeństwo zaś musi mieć możliwość recenzowania poczynań władzy w zakresie zarówno niesprzeczności rozwiązań prawnych, jak i współpracy między władzą central-ną a regionalną. Państwo powinno zmienić stosunek instytucji publicznych do społeczeństwa nie tylko pod kątem okazywania mu większej życzliwości, ale i  bycia bardziej otwartymi na współpracę, przestrzeganie prawa i  walkę z  ist-niejącymi i pojawiającymi się patologiami. Społeczeństwo zaś powinno nie tyl-ko szanować i przestrzegać prawo, ale i włączać się aktywnie w jego stanowie-nie, konsultowanie, podejmowanie inicjatyw społecznych i działania w dialogu z władzą, a  zatem i  stosowanie rozwiązań kompromisowych.

Jak wykazały wyniki prowadzonych przeze mnie badań w  całym kraju, władze oświatowe podtrzymują zatem pozory autonomii nauczycieli, demo-kratyzacji szkolnictwa publicznego, troski o prawa ucznia, nauczyciela i rodzi-ców w  sytuacji, gdy doskonale panują nad tym, by nawet próby budowania społeczeństwa obywatelskiego petryfikować wchłanianiem organizacji poza-rządowych w edukacji w obszar własnej kontroli i nadzoru za pośrednictwem dotowania ich działalności z  budżetu państwa (Śliwerski 2013). Mamy tu do czynienia z pozorem do drugiej potęgi, skoro status ontologiczny powyższych założeń nie tylko sam w sobie jest pozorem (oświatowe rady szkół mogą po-wstawać, ale nie muszą; samorząd zawodowy nauczycieli mógłby powstać, ale nie musi i rząd nie pomoże w tym temu środowisku itd.), gdyż w wyniku ba-dań naukowych uświadamiamy sobie niemożność realizacji demokratycznych przesłanek w  rzeczywistości oświatowej. Analizując w  powyższym kontekście politykę oświatową pojawiają się pytania: czy rządzący chcą uszkadzać system „człowiek”, by mieć wydajny system zarządzania szkołą i  ekonomię kształce-nia? Czy chcą fabrykować chorych ludzi, by cieszyć się zdrową ekonomią?

Perspektywa pedagogiczna

Skoro wiemy, jak jest i jak być nie powinno, to z pedagogicznego punk-tu widzenia należałoby określić, co należałoby zmienić, albo w jakim kierunku

Page 24: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

40

powinny przebiegać zmiany i kto miałby się do nich przyczynić, by obecność rodziców i sił społecznych w edukacji stała się czynnikiem pożądanej, a pozy-tywnej zmiany. W odniesieniu do uwarunkowań prawnych, należałoby zachę-cić przede wszystkim organizacje pozarządowe, siły społeczne oraz nauczycieli akademickich kształcących nauczycieli do upowszechnienia wśród nich, rodzi-ców i  uczniów kluczowych praw dla procesu uspołecznienia edukacji szkol-nej, które są dostępne w ustawach i aktach wykonawczych (rozporządzeniach MEN). W polityce oświatowej III RP miały miejsce trzy fazy wraz z odpowia-dającymi im typami racjonalności pedagogicznej: 1. Lata 1980–1992 faza dojrzewającego buntu i  oporu, przygotowują-

ca dzięki racjonalności hermeneutyczno-emancypacyjnej polskie elity oświatowe i  pedagogiczne do transformacji ustrojowej. To okres pierw-szych lat po „Okrągłym Stole” i  wolnych wyborach, po zmianie ustroju politycznego państwa, który cechowała fala euforii wolnością rodzącej się demokracji, pluralizmu i  otwartości nasycona racjonalnością eman-cypacyjną w  polityce oświatowej.

2. Lata 1992–1997 faza restytucji racjonalności technicznej w  polityce oświatowej opóźniająca i  ograniczająca demokratyzację systemu szkol-nego, uniemożliwiająca jego decentralizację i  samorządność w  polityce oświatowej, z  zachowaniem pozostałości racjonalności emancypacyjnej jako opozycyjnej wobec technicznej.

3. Lata 1998–2015 faza pozorowanej demokracji, etatystycznej polityki oświatowej nasycanej pozoranctwem i  hipokryzją władz oświatowych zgodnie z racjonalnością techniczną, instrumentalną (Nowakowska-Siu-ta, Śliwerski 2015).Konieczne zatem wydaje się wzmacnianie kontrdemokracji, czyli umie-

jętności odczytywania na nowo w  zglobalizowanym świecie (w tym w  nie-ustannie prowadzonej także przez polskie rządy) manipulacji społeczeństwem w  dziedzinie oświaty i  wychowania. Pierre Rosanvallon słusznie pisze, że nie należy mówić o odpolitycznieniu czy bierności politycznej w społeczeństwach demokratycznych tylko dlatego, iż zmniejsza się liczba elektoratu w kolejnych wyborach, ale raczej mamy do czynienia z pozapolitycznością osób (Rosanval-lon 2011, s. 20). Coraz trudniej jest bowiem przeciętnemu obywatelowi czy uczącemu się młodemu człowiekowi ogarnąć i  zrozumieć zachodzące w  kra-ju przemiany, gdyż same władze, chcąc uniknąć kontroli obywatelskiej, stosu-ją najnowszą wiedzę w zakresie manipulacji politycznej. Politycy zacierają wi-dzialność swoich stanowisk i  powody podejmowanych decyzji, mimo że są one „gdzieś” dostępne, aby nie tyle zmniejszyć zainteresowanie bieżącą polity-ką, ile wzmocnić swoją pozycję działaniami populistyczno-reakcyjnymi, a tym

Page 25: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

41

samym osłabić chęć do czynnego angażowania się obywateli w  interwencję, we wchodzenie w dyskurs z władzą czy stawianie jej oporu, kiedy ta traci re-putację (Śliwerski 2015). Tak rozumiana kontestacja jest zakwestionowaniem obowiązującej słuszności, prawomocności istniejących w  kraju rozwiązań, to „ruszenie martwej struktury” (Staniszkis 2001), to uwalnianie się od starych schematów (Jawłowska 1975), to radykalna zmiana w  sposobie postrzegania oświatowej rzeczywistości (Kontestacje Pedagogiczne 1993).

Szkoła publiczna powinna być wspólnotą edukacyjną, w  której procesy kształcenia i wychowania są kreowane przez nauczycieli uważających edukację za wspólne zadanie, powstają one w dialogu i partnerstwie wśród pedagogów, pomiędzy którymi istnieje porozumienie i  wzajemne poszanowanie. Ucznio-wie nie wypowiedzą swoim nauczycielom posłuszeństwa i  nie będą kwestio-nować normatywnego układu odniesienia skierowanego na nich oddziaływań pedagogicznych wówczas, kiedy nie doświadczą w tej placówce nie tylko wła-snego kryzysu tożsamości, ale też kryzysu tożsamości swoich pedagogów oraz braku ich kompetencji komunikacyjnych.

Kluczem do uspołecznionej edukacji szkolnej powinno być rozpozna-nie przez pedagogów i  rodziców potrzeb uczniów, które służą ich rozwojowi i radości życia, rozwijaniu zdolności krytycznego myślenia oraz „doświadczeń humanistycznych”2. „Trzeba, by sami nauczyciele przestali być biurokratyczny-mi aptekarzami wiedzy, którzy maskują swoją niechęć do życia i  odkryli, że są – według słów Tołstoja – »uczniami swoich studentów«. Dopóki student nie uświadomi sobie, iż tajniki wiedzy, wobec której staje, są rzeczywiście ważne dla jego osobistego życia i  życia całego społeczeństwa, dopóty nie bę-dzie zainteresowany jej zdobywaniem. Z  tego też powodu pozorne bogac-two naszych edukacyjnych wysiłków okazuje się jedynie pustą fasadą, za któ-rą kryje się obojętność wobec najwybitniejszych osiągnięć ludzkiej kultury” (Fromm  1996, s. 149).

Nowe technologie komunikacyjne wypierają z  przekazu i  wyjaśniania wiedzy właśnie nauczycieli jako do niedawna jeszcze najważniejszych nośni-ków owych funkcji, zaś wynikający z coraz łatwiejszego do nich dostępu cha-os, nieprzejrzystość i  trud rozpoznania danych prawdziwych od fałszywych wymusza zupełnie nowe funkcje nauczycieli, pedagogów i psychologów szkol-nych, a  tym samym wymusi radykalną zmianę modelu organizacji szkół, po-szukiwania i  wdrażania w  nich nowych form, metod i  środków stymulują-

2 Do takich doświadczeń Fromm zalicza: zainteresowania, odpowiedzialność, sumienie hu-manistyczne, poczucie tożsamości, integralność, nadzieję, wiarę i odwagę (Fromm 1996, s. 149).

Page 26: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

42

cych (samo-)kształcenie i  (samo-)wychowanie. Dopiero teraz widoczna staje się przewidująca mądrość Romany Miller, która – także w  minionym stule-ciu – zapowiadała konieczność dopełnienia procesów socjalizacji i  wychowa-nia procesami psychoterapii, by możliwe było zmniejszenie dystansu między rosnącą złożonością świata a  zdolnością młodych pokoleń do sprostania jej. „Bezowocność wychowania staje się zrozumiała, gdy staje się schematyczne, deklaratywne i  konserwatywne. Popada ono wówczas w  konflikt z  socjaliza-cją, nie wyjaśnia bowiem doświadczeń życiowych młodego pokolenia. Wycho-wanie zawodzi również wówczas, gdy kierując grupami wychowanków, w zbyt słabym stopniu uwzględnia konieczność indywidualizowania i  drogą represji usiłuje podporządkować regulaminowi wychowanków, którzy są bardziej wraż-liwi, oryginalni czy nawet znerwicowani” (Miller 1981, s. 257).

Autorzy Raportu Klubu Rzymskiego pisali w  latach 80. XX w. o  ko-nieczności zwarcia „luki ludzkiej” jaka dzieli dorastających od nienadążania przez nich z  braku umiejętności od złożoności dynamicznie zmieniającego się świata. Zdaje się, że kończy się era naprawiania czy zmieniania świata przez wciąż tradycyjnie konstruowaną oświatę w  modelu szkoły jako panop-tykonu. Powinniśmy zastąpić ekonomiczną kategorię kapitału ludzkiego poję-ciem „czynnik ludzki”, by zewrzeć istniejącą lukę dzięki nabyciu przez osoby uczące się odpowiednich umiejętności postępowania w  obliczu zupełnie no-wych sytuacji, przygotowania ich do życia w  świecie pełnym zmian. Uczyć się muszą zatem nie tylko jednostki, ale również grupy ludzi, organizacje, in-stytucje, a  nawet społeczeństwa, by móc nadążać „za problemami, wobec ja-kich staje ludzkość w wyniku wyłaniania się kwestii globalnych” (Botkin i  in. 1981, s. 52). W  szkole konieczne zatem staje się antycypacyjne uczenie się i  nabywanie umiejętności radzenia sobie z  palącymi problemami codzienne-go życia. Uczenie się musi być innowacyjne, ze świadomym położeniem naci-sku na rolę wartości, by zdobywana wiedza i umiejętności nie były wolne od sposobów ich użytkowania, by ludzkość mogła przetrwać i  godnie żyć. „Wy-zwanie, jakie rzuca nam rosnąca złożoność świata, słabe powiązanie między uczeniem się jednostki i  społeczeństwa, rozszerzanie się kontekstów i potrze-ba zarówno wzbogacania ich, jak i porównywania w toku dialogu i  interakcji, to niektóre z  wielu czynników stwarzających potrzebę innowacyjnego ucze-nia się i narzucających wymogi, jakim powinien odpowiadać ten proces (Bot-kin i  in. 1981, s. 76).

W latach 1989–2015 w  kwestii demokratyzacji i  uobywatelnienia pod-miotów edukacji nie wszystko uległo zmarnowaniu. Nastąpiły istotne trans-formacje strukturalne i  jakościowe w  systemie oświatowym, które wymaga-ją wdrażania w  życie:

Page 27: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

43

1. Pozbawienie (osłabienie) monopolu państwa na prowadzenie po-wszechnej edukacji – przez upełnomocnienie administracyjno-praw-ne możliwości tworzenia niepublicznych szkół i  placówek oświatowo--wychowawczych, czyli prywatnych, społecznych i  wyznaniowych oraz stworzenie im podstaw do ubiegania się o celowe dotacje z budżetu pań-stwa na stypendia i kształcenie dzieci, młodzieży i dorosłych w tych pla-cówkach.

2. Uznanie praw uczniów (i/lub ich rodziców) do wyboru własnych dróg edukacyjnych oraz placówek oświatowych zgodnie z  ich potrzebami, zainteresowaniami i  zdolnościami. Powołanie Rzecznika Praw Dziecka w  1997 r. wzmocniło dzieci jako strony słabsze w  egzekwowaniu przez nie przysługujących im praw w  świetle jurysdykcji międzynarodowej i  krajowej. Możliwa jest edukacja domowa, a  więc kształcenie dzieci poza szkołą.

3. Częściowa decentralizacja w zakresie kierowania i zarządzania syste-mem oświatowym – czyli sprawowanie władzy merytorycznej i  admi-nistracyjnej nad szkołami na zasadzie decentralizacji i  oddzielenie or-ganów prowadzących placówki edukacyjne (gminy, samorządy lokalne) od nadzoru pedagogicznego (w tym autonomia szkół). Po raz pierwszy zatem w dziejach oświaty zaistniały tak silnie umocowa-

ne od strony formalno-prawnej potencjalne możliwości powoływania do życia organów jej uspołecznienia – od nowej roli i zadań samorządu uczniowskiego i  rodzicielskiego (rady rodziców) po prawo do tworzenia rad szkolnych, tery-torialnych oraz krajowej rady edukacji. Relacje między polityką a pedagogiką szkolną powinny być wzmacniane na bazie społecznego zaangażowania peda-gogów i  nauczycieli oraz rodziców ich uczniów i  pozaszkolnych sił społecz-nych w  politykę jako jeden z  wymiarów ich codziennego i  społecznego lub profesjonalnego życia. Pedagogika w społeczeństwie demokratycznym nie po-winna zaniedbywać obowiązku czujności wobec chwiejności struktur oświato-wych, w wyniku której zamiast racjonalności współżycia mamy irracjonalność przemocy. Niesłusznie bowiem się sądzi, że demokracja niejako samorzutnie rozwiązuje problemy edukacyjne wykorzystując do tego polityczne mechani-zmy władzy, formy i  procedury jej sprawowania ze względu na dobro wspól-ne. Nie jest łatwe powstrzymanie negatywnych skutków upolitycznienia edu-kacji. W społeczeństwie demokratycznym polityczność oznacza uwzględnienie różnorodnych stanowisk dotyczących edukacji, nie ma zaś miejsca na jej upo-litycznienie rozumiane jako upartyjnienie władztwa (nadzoru) edukacyjnego.

Osobom zainteresowanym włączaniem sił społecznych w relacje między nimi a  szkołą proponuję skorzystanie z  już opublikowanych w  kraju projek-

Page 28: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

44

tów, modeli lub programów w zakresie demokratyzacji i samorządności szkol-nej. Odwołanie do źródeł powinno ułatwić zapoznanie się z  ich wartością. 1. Na poziomie makrooświatowym, ogólnosystemowym proponuję roz-

wiązania sprzyjające powołaniu do życia krajowych i  terytorialnych rad oświatowych, które pozwoliłyby na społeczną, oddolną kontrolę i  we-ryfikację wartości decyzji podejmowanych przez organy władzy (MEN – kuratoria oświaty – oświatowe władze samorządowe – rady szkolne) (Popławska 2001; Radziewicz 1989; Śliwerski 1998, 2001a, 2002, 2008c; 2008d, 2013; Strzemieczny, Szeniawski 1998).

2. Na poziomie mezooświatowym proponuję sięgnięcie do projektów współpracy szkół z  środowiskiem lokalnym, zarówno z  perspektywy doświadczeń amerykańskich (Banasiak 2013; Janowski, Mendel 2000; Mendel 1998; Reczek-Zymróz 2009), jak i krajowych (Kropiwnicki (red.) 1999; Smykowska 2008; Zemło 2013).

3. Na poziomie mikrooświatowym, wewnątrzszkolnym, a  więc w  zakre-sie powołania rady szkoły, samorządu szkolnego (Babiuch 2002; Całek, Poraj 2011; Całek 2014, 2014; Mendel (red.) 2000; Dzierzgowska 1999; Gozdowska, Uryga 2014; Mencel 2008; Radziewicz 1983, 1989; Śliwer-ski 2002, 2001b; Zemło 2013).Problem współdziałania nauczycieli z rodzicami uczniów w procesie wy-

chowania w szkole ma w naszym kraju bogatą literaturę pedagogiczną, socjo-logiczną i  psychologiczną, a  mimo to nie znajduje wciąż właściwego rozwią-zania w  praktyce oświatowej. Od wielu lat jest przedmiotem permanentnej krytyki przedstawicieli obu środowisk edukacyjnych. Znacznie rzadziej po-jawiają się tak w  teorii, jak i w  praktyce projekty pozytywnej i  systemowo zorientowanej interwencji. Szkoła jako instytucja społeczna broni się przed publicznymi ocenami i  wpływami rodziców, przed ich gotowością do nieste-reotypowej współpracy, która jest obwarowana sztywnym gorsetem przepisów i  zarządzeń, w  niewielkim stopniu przyzwalającym na autentyczne zaangażo-wanie się w  wychowanie w  szkole. Traktowanie rodziców jako pożytecznych partnerów jedynie w umacnianiu autorytetu szkoły, dyscyplinowaniu uczniów i  wspomaganiu usługowo-materialnym pozbawia ich w  tej placówce auten-tycznie podmiotowego wpływu na przebieg procesów wychowawczych wła-snych dzieci.

Partycypacja rodziców w życiu szkoły i socjalizacji w tym środowisku ich dzieci powinna być zasadą dydaktyczną, ale i metodą kształtowania szkolnego życia, w  którym wza jemne interakcje wychowawców i  uczniów, w  tym także ich rodziców byłyby oparte na zasadzie prawdziwego partnerstwa i wzajemne-go poszanowania podmiotowości. Rodzice muszą mieć swój udział w integro-

Page 29: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

45

waniu wpływów obu środowisk w dwojakim sensie: po pierwsze przez wspie-ranie osiągnięć szkolnych dziecka w  domu i  łagodzenie jego ewentualnych niepowodzeń, po drugie zaś przez własną aktywność w  szkole jako instytucji publicznej. Ta ostatnia forma, zwłaszcza w  sferze współdziałania i  współde-cydowania o  losach edukacyjnych uczniów, nie należy do zbyt powszechnych i  chętnie podejmowanych. Wynika ona z  wtórnej motywacji troszczenia się o  własne dziecko. Dla wielu rodziców szkoła jest wciąż jeszcze obcym tere-nem, na którym własne zaangażowanie musi być poparte kompetencjami. Je-żeli zatem obawiają się jej lub nie mają poczucia realnego wpływu, to od-powiedzialność spada przede wszystkim na instytucję powszechnej edukacji, której jednym z  zadań powinno być wyposażanie rodziców w  odpowiednią wiedzę, także prawną, oraz wskazywanie możliwości egzekwowania należnych im uprawnień.

zakończenie

Czas najwyższy odejść – przynajmniej w pedagogice jako nauce huma-nistycznej i  społecznej – od dotychczasowego paradygmatu statyczności, li-niowej ciągłości oraz zależności w  relacjach między szkołą a  jej ziemskimi i  wirtualnymi środowiskami. Druga dekada XXI wieku dowodzi, że kończy się w naszym świecie model szkoły jako wiodącej instytucji w przekazywaniu wiedzy i  kształtowaniu pożądanych przez rządzących umiejętności i  postaw, gdyż te można znacznie szybciej i w bardziej atrakcyjnej formie pozyskać lub rozwijać także dzięki wirtualnej przestrzeni i obecnych w niej zasobów świa-towej kultury oraz międzykulturowej komunikacji międzyludzkiej. Nie jestem akademickim znawcą nowych technologii, ale będąc ich użytkownikiem do-skonale wiem, że zmienia się środowisko dotychczas przeważającego natural-nego i instytucjonalnego uczenia się zgodnie z wolą władz państwa i nadzoru pedagogicznego w systemach szkolnych na generowane przez różne podmio-ty źródła wiadomości, informacji, naukowej wiedzy i  teorii. Środowisko ro-dzinne uczących się dzieci, społecznicy, działacze, przedstawiciele władz róż-nych szczebli i  zakresu politycznego wpływu ustawicznie wysyłają miliony bodźców i  znaczeń do własnych środowisk i do innych, w których dokonuje diagnoz, kontroli, opinii, ocen, a  gdy zachodzi potrzeba, to uruchamia pro-cesy wsparcia lub oporu wobec tego, co ma miejsce we wciąż jeszcze istnie-jących szkołach.

Wyzwolenie przestrzeni dla efektywnego uczenia się dzieci i  młodzieży nie tylko w  szkole oznacza konieczność uwzględnienia naturalnych i  sztucz-nych uwarunkowań tego procesu, w  którym:

Page 30: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

46

— podstawowy akcent kładzie się na badanie, poszukiwanie, doszukiwa-nie się sensu rzeczy, zjawisk, relacji, zaś centralnym pojęciem kształce-nia jest ciekawość i  zainteresowania;

— wzbogaca się, rozszerza i  dopełnia pierwotną dziecięcą koncepcję do-świadczanego przez nie wcześniej (w środowisku socjalizacji pierwot-nej) świata;

— wielkie znaczenie ma język, który jest wykorzystywany w swym najwła-ściwszym sensie – do zbadania i zrozumienia świata. Naturalne uczenie się oznacza otwarcie przestrzeni dla dziecięcej mowy, swobodnie pły-nącej pomiędzy tymi, którzy się uczą, tj. poszukują sensu i  znaczenia przedmiotu;

— nauczyciel wytwarza warunki dla konstruktywnej aktywności uczą-cych się;

— współuczniowie starają się na skutek oczywistego wyzwania wzbogacić i  rozszerzyć własny potencjał edukacyjny (Kasikova 1997, s. 15).Nadchodzi czas na zupełnie nowy model edukacji konstruktywistycznej

i  kooperacyjnej, w  którym odchodzi się od nauczania frontalnego, od prze-kazywania informacji uczniom z nadzieją, że w ten sposób nauczą się czegoś, stwarzając im możliwości aktywnego włączania się do procesu poznawania za pośrednictwem rozwiązywania problemów, badania, obserwowania w praktyce, w  komunikacji z  innymi uczniami oraz z  pomocą nauczyciela. Model kształ-cenia, w  którym kooperacja jest naturalną bazą, a  nie jedynie uzupełnieniem metod kształcenia. Szkoła konstruktywna zatem pracuje z niepowtarzalnością indywidualnych procesów uczenia się, pojmując postęp w uczeniu jako przede wszystkim wynik wspólnej pracy, wspólnego dochodzenia do wiedzy, w  tak zwanej auto- i  socjokonstrukcji. Czekają nas szkoły pięciu „i”, a  więc nawią-zujące do korzeni alternatyw edukacyjnych z początku XX w., które wciąż cie-szą się ogromną popularnością w świecie. Szkoły takie stają się środowiskiem: — interaktywnym, z  powiązaniami wewnątrzsystemowymi i  na zewnątrz

(ze społecznością rodzicielską i  lokalną); — integratywnym, starające się zjednoczyć na bazie swojej specyfiki podej-

ście do uczniów, treści nauczania, włączenie dzieci niepełnosprawnych do powszechnej populacji itp.;

— interdyscyplinarnym, podkreślające relacje między poszczególnymi dziedzinami i  dyscyplinami wiedzy;

— internacjonalnym, nawiązujące do szerokiego kontekstu poszanowania wartości ogólnoludzkich;

— interpersonalnym, budujące poznanie na relacjach społecznych, które temu sprzyjają.

Page 31: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

47

W sytuacji rozpadu rodziny – szkoła musi stawać się bardziej familijna; z uwagi na niedostatek ruchu – powinna aktywizować uczniów; ze względu na zanik gier – powinna bawić, zaś w  epoce multimedialnej powinna wykorzy-stywać telewizor oraz komputer jako medium do uczenia się. Szkoła powinna zatem stać się swoistego rodzaju domem uczenia się, laboratorium-warsztatem edukacyjnym, zaś nauczyciel powinien przejść na pozycję wychowawczego do-radcy. Nawet wówczas, kiedy szkoła musiałaby ustąpić miejsca edukacji na od-ległość, to i  tak nadal będziemy ją nazywać szkołą, choć już inaczej będziemy ją postrzegać. Szkoła już teraz staje się bardziej naturalna i  organizowana na wzór wychowywania małych dzieci, to znaczy, że uczenie się, życie i  miłość nie są w niej od siebie oddzielane. Praca z komputerem stwarza im ogromne możliwości rozwijania własnego potencjału twórczości i osiągnięć.

Demokracja wymaga nie tylko społecznej, ale i  politycznej dojrzałości od absolwentów szkół, toteż niezmiernie ważne jest przygotowywanie młode-go pokolenia do odpowiedzialnego wyboru wartości i podejmowania zgodnie z  nimi decyzji. To społeczeństwo przemysłowe potrzebuje szkoły nauczającej, podającej wiedzę, zaś społeczeństwo informatyczne i obywatelskie zarazem po-winno ten typ instytucjonalnej edukacji zastąpić szkołą-laboratorium, w której dominować będzie kształcenie kompetencji kluczowych, jak umiejętność zdo-bywania informacji i  działania, zdolność do współdziałania w  grupie, twór-czość i  umiejętność myślenia globalnego, prospołecznego. Nie mogę zgodzić się z  tezą politologa Zbigniewa Pełczyńskiego, że solidarnościowa idea „Rze-czypospolitej samorządnej” w  odniesieniu do oświaty, kultury i  środków ma-sowego przekazu, która miałaby doprowadzić do przejęcia państwa przez si-ły społeczne i polityczne obecne w społeczeństwie obywatelskim, jest utopijna (Pełczyński 2007, s. 220). Proces uspołecznienia szkolnictwa publicznego już nastąpił, powoli się rozwija, a  polityczne roszczenie polskiego społeczeństwa w  trakcie trwających w Polsce w 2015 r. wyborów prezydenta RP potwierdza jej antysystemową i  antytotalitarną wartość. Aby jednak obalić wciąż obec-ny w  naszej oświacie system, nieodzowna jest rewolucja. Nie wiemy jednak, czy rozwinie się w  naszym kraju społeczeństwo obywatelskie, które stanowi „miękkie podbrzusze” systemu kapitalistycznego, skoro zabiegający o  mandat poselski pragną kontynuacji monopolu władzy państwowej i  rządzącej partii czy koalicji partyjnej. Można mieć nadzieję, że po wyborach do Sejmu jesie-nią 2015 r. polscy intelektualiści będą potrzebni partii rządzącej nie po to, by – jak pisał przed kilkudziesięciu laty Leszek Kołakowski „zachwycali się mą-drością jej decyzji, ale tylko po to, aby jej decyzje były mądre (Pełczyński 2007, s.  77). Być może historia zatoczy koło i  powrócimy do sensu starogreckiego słowa scholé, które oznaczało miejsce spokoju, wolności, odpoczynku, tajem-

Page 32: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

48

niczego uroku, oddanie się czynnościom wzbogacającym, sprawiającym ra-dość (Pedagogika-Leksykon PWN 2000, s. 227). Można też mieć nadzieję, że wspólne wartości i cele nie będą w ramach polityki oświatowej narzucane au-torytarnie, a  wszystkie podmioty edukacji szkolnej będą przejmować odpo-wiedzialność za ulepszanie szkolnej wspólnoty i  kultury jej członków. Party-cypacja wymaga od każdej jednostki własnego wysiłku i  zaangażowania na rzecz edukacji jako dobra wspólnego. „Demokracja może być mniej lub bar-dziej »demokratyczna«, ale tak samo ma się sprawa z  totalitaryzmem. Wyda-je się, że doszliśmy do paradoksu: demokracja nie może być totalitarna, ale totalitaryzm może być teoretycznie demokratyczny –jeżeli lud się nań zgodził (Pełczyński 2007, s. 60).

literatura

Arnstein S.R. (2012), Drabina partycypacji, przeł. Jakub Bożek, [w:] Partycypacja. Przewodnik Krytyki Politycznej, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa.

Babiuch M. (2002), Jak współpracować z  rodzicami „tych” uczniów?, WSiP, Warszawa.Banasiak M. (2013), Współpraca rodziców ze szkołą w kontekście reformy edukacji w Polsce, Wy-

dawnictwo Naukowe UMK, Toruń.Botkin J.W., Elmandjra M., Malitza M. (1981), Uczyć się – bez granic. Raport Klubu Rzymskie-

go, przeł. Mariusz Kukliński, PWN, Warszawa.Buden B. 2013, Konec postkomunismu. Od společnosti bez nadĕje k nadĕji bez společnosti, Pra-

ha: Rybka Publishers.Bukowska G. (2015), Wpływ edukacji na demokrację i  jakość rządzenia, [w:] Jakość rządze-

nia w Polsce. Racjonalność pedagogiczna polityki oświatowej w  latach 1989–2014, A. No-wakowska-Siuta, B. Śliwerski (red.), Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków (w druku).

Całek G. (2014a), Stowarzyszenie rodziców. Tworzenie. Rozwój. Wolontariat kompetencji, Insty-tut Inicjatyw Pozarządowych, Warszawa.

Całek G. (2014b), Rada rodziców – 61 ważnych pytań, Instytut Inicjatyw Pozarządowych, War-szawa.

Całek G., Poraj G. (2011), Rodzice w  szkole, przedszkolu, na osiedlu, Instytut Inicjatyw Poza-rządowych, Warszawa.

Czaputowicz J. (2013), Suwerenność, Polski Instytut Spraw Międzynarodowych, Warszawa.Historia wychowania. Wiek XX, 1984, Miąso J. (red.), t. 1–2, wyd. 3, PWN, Warszawa.Dobson J.C. (1993), Zasady nie są dla tchórzy, Oficyna Wydawnicza „Vocatio”, Warszawa.Dudek M. (2014), Komunikowanie prawa w  dobie pluralizmu kulturowego, Zakłąd Wydawni-

czy NOMOS, KrakówDudzikowa M., Jaskulska S., Wawrzyniak-Beszterda R., Bochno E., Bochno I., Knasiecka-Fal-

bierska K., Marciniak M. (2011), Kapitał społeczny w szkołach różnego szczebla. Diagno-za i uwarunkowania, t. II, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Dudzikowa M., Knasiecka-Falbierska K. (red.) (2013), Sprawcy i/lub ofiary działań pozornych w edukacji szkolnej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Dzierzgowska I. (1999), Rodzice w szkole. Poradnik dla dyrektorów szkół, nauczycieli i rodziców, Wydawnictwo CODN, Warszawa.

Page 33: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

49

Falkowski J. (2013), Siła i  słabość państwa w  rozważaniach nowej ekonomii politycznej, [w:] Ja-kość rządzenia w Polsce. Jak ją badać, monitorować i poprawiać?, Wydawnictwo Nauko-we Scholar, Warszawa.

Fromm E. (1996), Rewolucja nadziei. Ku uczłowieczonej technologii, przeł. Halina Adamska, Dom Wydawniczy Rebis, Poznań.

Gozdowska E., Uryga D. (2014), Rada szkoły – między ideą a  społeczną praktyką, Wydawnic-two APS, Warszawa.

Jawłowska A. (1975, Drogi kontrkultury, PIW, Warszawa.Kasikova H. (1997), Kooperativni uceni, kooperativni skola, Portal, Praha 1997.Kieżun W. (2013), Patologia transformacji, wyd. uzupełnione zawiera rozmowę Czesława Bie-

leckiego z Witoldem Kieżunem, Poltext sp. z o.o., Warszawa.Kontestacje pedagogiczne. Materiały III Sekcji Zjazdu Pedagogów (1993), red. i  wstęp Bogusław

Śliwerski, Warszawa 10–12.02.1993, Warszawa: ZG PTP, Oficyna Wydawnicza „Impuls”.Kozłowski P. (2001), Logika negatywnych zmian, [w:] Wizja przyszłości Polski. Studia i  analizy,

t. 1: Społeczeństwo i państwo, Społeczeństwo i państwo, Kleer J., Wierzbicki A.P., Kuźnic-ki L. (red.), Komitet Prognoz PAN, „Polska 2000 Plus”, Warszawa.

Kropiwnicki J. (red.) (1999), Po co i  jak tworzyć radę szkoły?, Wydawnictwo Nauczycielskie, Je-lenia Góra.

Kwieciński Z. (1982), Edukacja demokratyczna i humanistyczna jako ruch i dzieło społeczne po-między sierpniem a  grudniem, AUNC, Socjologia Wychowania IV, z. 135.

Kwieciński Z. (red.) (1991), Tekstualizacja nieobecności. Wprowadzenie, [w:] Nieobecne dyskur-sy, cz. I, Studia Kulturowe i Edukacyjne, Wydawnictwo UMK, Toruń.

Leder A. (2014), Prześniona rewolucja. Ćwiczenie z  logiki historycznej, Wydawnictwo Krytyki Politycznej, Warszawa.

Melosik Z. (2013), Kultura popularna i tożsamość młodzieży. W niewoli władzy i wolności, cz. 3, r. 3, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Mencel M. (2009), Rada szkoły, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.Mendel M. (1998), Rodzice i szkoła. Jak współuczestniczyć w edukacji dzieci, Wydawnictwo Adam

Marszałek, Toruń.Mendel M. (2000), Partnerstwo rodziny, szkoły i  gminy, Wydawnictwo Adam Marszałek ToruńMendel M. (red.) (2000), Człowiek. Szkoła. Wspólnota. W  kręgu edukacji społecznej, Wydaw-

nictwo Adam Marszałek, ToruńMiller R. (1981), Socjalizacja, wychowanie, psychoterapia, PWN, Warszawa.Nowakowska-Siuta R. (red.) (2014), Edukacja alternatywna na rzecz demokratyzacji procesu

kształcenia, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.Pedagogika – Leksykon PWN (2000), Milerski B., Śliwerski B. (red.), WN PWN, Warszawa. Pełczyński Z. (2007), Polska droga od komunizmu. Refleksje nad historią i  polityką 1956–2006,

Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.Piotrowski P. (2012), W poszukiwaniu rozumu pedagogicznego. Wybrane zagadnienia metapeda-

gogiki, Centrum Badań Społecznych UWM, Wydział Nauk Społecznych UWM Olsztyn.Radziewicz J. (1983), Działalność wychowawcza szkoły, WSiP, Warszawa.Radziewicz J. (1988), Samorządność przeciw samorządności, „Edukacja i Dialog” nr 7.Radziewicz J. (1989), O planowaniu pracy wychowawczej, WSiP, Warszawa.Reczek-Zymróz Ł. (2009), Współdziałanie pedagogiczne szkoły podstawowej ze środowiskiem lo-

kalnym, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.Regulski J. (2012), Rozwój samorządności w  Polsce. Próba przewidywań, [w:] Wizja przyszłości

Polski. Studia i analizy, t. 3: Ekspertyzy. Galwas B., Kuźnicki L. (red.), PAN Komitet Pro-gnoz PAN „Polska 2000 Plus”, Warszawa.

Page 34: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

Bogusław Śliwerski

50

Rosanvallon P. (2011), Kontrdemokracja. Polityka w  dobie nieufności, przeł. A. Czarnecka, WN DSW, Wrocław.

Rychard A. (2011), Demokracja i  rynek w  Polsce połowy stulecia: parę uwag o  szansach konso-lidacji i  zakorzenienia, [w:] Wizja przyszłości Polski. Studia i  analizy, t. 1: Społeczeństwo i  państwo, Kleer J., Wierzbicki A.P., Kuźnicki L. (red.), Komitet Prognoz PAN, „Polska 2000 Plus”, Warszawa.

Sławiński S. (1994), Wychowywać do posłuszeństwa, IW PAX, Warszawa.Smołalski A. (1999), Historyczne podstawy teorii organizacji szkolnictwa w  Polsce, Impuls, Kra-

ków.Smykowska D. (2008), Współpraca szkoły z  rodziną w zaspokajaniu potrzeb rozwojowych dzieci

z  lekkim upośledzeniem umysłowym – działania stosowane i  postulowane, Oficyna Wy-dawnicza „Impuls”, Kraków.

Staniszkis J. (2001), Postkomunizm. Próba opisu, Słowo/obraz terytoria, Gdańsk.Strzemieczny J., Szeniawski A. (1998), Polityka oświatowa samorządu terytorialnego, Centrum

Edukacji Obywatelskiej, Warszawa.Szyszkowska M. (1988), Etyka obywatelska – prawa, obowiązki, odpowiedzialność, „Kierunki”

nr 30.Śliwerski B. (1993), Wyspy oporu edukacyjnego, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 1993

(wyd. 2, 2008).Śliwerski B. (1996a), Klinika szkolnej demokracji, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków

(wyd. 2, 2008a).Śliwerski B. (1996b), Edukacja autorska, Kraków (wyd. 2, 2008b)Śliwerski B. (1998), Jak zmieniać szkołę?, Kraków (wyd. 2, 2008c).Śliwerski B. (2001a), Edukacja pod prąd, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków (wyd. 2, 2008d).Śliwerski B. (2001b), Program wychowawczy szkoły, WSiP, Warszawa.Śliwerski B. (2002), Rada szkoły. Rada oświatowa. Przewodnik dla samorządowych władz oświa-

towych, dyrektorów szkół, nauczycieli, rodziców i  uczniów, Oficyna Wydawnicza „Im-puls”, Kraków.

Śliwerski B. (2009), Problemy współczesnej edukacji. Dekonstrukcja polityki oświatowej III RP, WAiP, Warszawa.

Śliwerski B. (2012), Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B. (2013), Diagnoza uspołecznienia publicznego szkolnictwa III RP w  gorsecie centrali-zmu, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Śliwerski B. (2014a), O  dezintegrujących aspektach polityki oświatowej wobec wczesnej edukacji, [w:] Anty-edukacja wczesnoszkolna, Klus-Stańska D. (red.), Oficyna Wydawnicza „Im-puls”, Kraków.

Śliwerski B. (2014b), Czas na rozwój metapedagogiki, [w:] Edukacja jutra. Od tradycji do no-woczesności. Aksjologia w  edukacji jutra, Denek K., Kamińska A., Oleśniewicz P. (red.), Wyższa Szkoła Humanitas, Sosnowiec.

Śliwerski B. (2015), Edukacja (w) polityce: polityka (w) edukacji: inspiracje do badań polityki oświatowej, Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków.

Wilkin J. (2013a), Kategoria jakości rządzenia w  naukach społecznych – zagadnienia metodolo-giczne, [w:] Jakość rządzenia w Polsce. Jak ją badać, monitorować i poprawiać?, Wydaw-nictwo Naukowe Scholar, Warszawa.

Wilkin J. (2013b), Wnioski końcowe i postulaty badawcze, [w:] Jakość rządzenia w Polsce. Jak ją badać, monitorować i  poprawiać?, Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa.

Page 35: O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w ...pedagogikaspoleczna.com/wp-content/content/abstrakt/SP 3 (2015) 17... · rozwija się w demokracji i dla demokracji. Ta

O konieczności powrotu do subsydiarnej roli państwa w publicznej edukacji...

WS, „Głos Nauczycielski” 1989, nr 48.Zdrada elit. Z  prof. Piotrem Glińskim rozmawia Bronisław Tumiłowicz, „Przegląd”,

19–25.08.2013.Zemło M. (2013), Między szkołą a domem. Konteksty socjalizacyjne młodzieży szkół ponadpod-

stawowych, Wydawnictwo KUL, Lublin.

Źródła internetowe

Balcerowicz L. (1999), Państwo w przebudowie, Warszawa, http://www.balcerowicz.pl/pliki/arty-kuly/4_panstwo_w_przebudowie.pdf