O Fazer Pedagogico - Planejando, Desenvolvendo e Avaliando a Aprendizagem-1
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CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI
Armando de Queiroz Monteiro Neto
Presidente
SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL – SENAI
Conselho Nacional
Armando de Queiroz Monteiro Neto
Presidente
SENAI – Departamento Nacional
José Manuel de Aguiar Martins
Diretor-Geral
Regina Maria de Fátima Torres
Diretora de Operações
© 2008. SENAI – Departamento Nacional
Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.
SENAI/DN
Unidade de Educação Profissional – UNIEP
FICHA CATALOGRÁFICA
S491m
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional
Metodologias SENAI para formação profissional com base em competências: elaboração
de perfis profissionais por comitês técnicos setoriais / SENAI/DN. – 3. ed. – Brasília,
2008.
107 p. (Série Formação Profissional com Base em Competências, v.3)
ISBN
1. Educação profissional I. Título
CDU 37:004
SENAI Sede
Setor Bancário Norte Aprendizagem Industrial
Quadra 1 – Bloco C Departamento Nacional
Edifício Roberto Simonsen
70040-903 – Brasília-DF Tel.: (61) 3317-9000Fax: (61) 3317-9190http://www.dn.senai.br
4 O fazer pedagógico: planejando, desenvolvendo e
avaliando a aprendizagem
4.1 Planejando e desenvolvendo o ensino
O que significa planejar situações de aprendizagem para o desenvolvimento
de competências?
Entende-se situação de aprendizagem, no âmbito desta proposta de prática
pedagógica, como atividade desafiadora que, planejada pedagogicamente,
considera a intersecção entre o difícil e o possível para o aluno num determinado
momento. Deve ser contextualizada, ter valor sociocultural, evocar saberes e propor
a solução de um “problema”, que exija tomada de decisão, testagem de hipóteses e
transferência de aprendizagens, ampliando no aluno a consciência de seus recursos
cognitivos.
De acordo com Telma Weisz14, o processo de “ensino-aprendizagem” não é
um processo único como muitos consideram, mas são dois processos distintos, o de
ensino, em que o sujeito é o docente e responsável pelo seu desenvolvimento, e o
de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, sujeito deste processo. São, portanto,
dois processos que não se confundem; são distintos, mas se comunicam.
Nesta perspectiva, o docente é que deve compreender o caminho de
aprendizagem que o aluno está percorrendo e, em função disso, “identificar as
informações e as atividades que permitam ao aluno avançar do patamar em que se
encontra para um outro mais evoluído”.
É o processo de ensino que deve se adaptar ao de aprendizagem, devendo
haver um diálogo entre os dois. Neste diálogo é papel do docente planejar,
organizar, propor situações de aprendizagem e mediar o aluno em relação a elas,
favorecendo o desenvolvimento de capacidades que o levem a apropriar-se das
competências explicitadas no perfil profissional, que é a referência para a sua
formação.
14WEIZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.
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Assim, planejar o ensino é prever, antecipar situações específi cas do docente
com a classe, e os parâmetros para isso são as experiências, as necessidades e os
interesses dos alunos, tendo em vista resultados desejáveis. No entanto, planejar e
propor não garantem, automaticamente, boas situações de aprendizagem. Segundo
Weisz, 2002, para terem valor pedagógico e serem boas situações de
aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas condições em que:
Os alunos precisem pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o
que se quer ensinar;
Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do
que se propõem a produzir;
A organização da tarefa pelo docente garanta a máxima circulação de
informação possível;
As competências trabalhadas devem manter suas características de
objeto sócio-cultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio
de significado social.
Os dois primeiros pressupostos, juntos, formam a base para uma proposta
didática baseada na concepção de aprendizagem construtivista. A colocação “pôr
em jogo o que sabem e pensam” significa que o aluno não vai simplesmente usar os
seus saberes, mas arriscar-se, testando suas hipóteses e enfrentando contradições
em qualquer nível de confronto, seja entre suas próprias hipóteses, seja frente ao
que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode
produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. O pressuposto
“problemas a resolver e decisões a tomar” tem como base a crença de que o aluno
só consegue avançar na sua aprendizagem quando tem bons problemas sobre os
quais pensar, portanto, aprende resolvendo problemas.
A construção de situações de aprendizagem, que se orientem por esses
pressupostos, exige do docente competência para estabelecer para o aluno desafios
adequados que fiquem na interseção entre o difícil e o possível. Quando uma
proposta é difícil demais e impossível de realizar com os saberes que o aluno
domina, o desafio não se instaura, pois o problema se torna insolúvel para ele,
naquele momento. Por outro lado, se a proposta é possível, mas fácil demais, não
há sequer desafio colocado. Portanto, para o docente o desafio é construir situações
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de aprendizagem com atividades que representem possibilidades difíceis de serem
realizadas, mas com dificuldades possíveis.
O pressuposto “a organização da tarefa garante a máxima circulação de
informação possível” significa que a informação é tudo que de fato “acrescenta”.
Neste sentido, coloca Weisz, 2002, que
os livros e outros materiais escritos informam, a intervenção do docente informa, a observação de como um colega resolve uma situação desafiadora informa, as dúvidas informam, as dificuldades informam, o próprio objeto que suscita o debate entre os alunos informa.
Segundo a autora,
o conhecimento avança quando o aluno enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar, quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a solução que os outros dão. Isso é o que justifica a exigência pedagógica de garantir a máxima circulação de informação possível entre os alunos. Significa permitir que as perguntas circulem e as respostas também, pois isto é informação e deve ocorrer a todo o momento.
Para promover a circulação de informações é preciso que o docente aceite
que seu papel é o de planejador de intervenções que favoreçam a ação do aluno.
Portanto, o docente trabalha no sentido de planejar e também mediar as atividades
dos alunos e com este modo de atuar ele abre mão de ser o único informante.
Para Weisz, 2002,
quando o docente proporciona situações de intercâmbio e colaboração na sala de aula, os alunos podem trocar informações entre si, discutir de maneira produtiva e solidária e aprender uns com os outros. Para poder explicar para o colega que o seu jeito de pensar está incorreto, o aluno precisa formular com precisão e argumentar com clareza – e esta é uma situação muito rica para sistematizar seus próprios conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar as idéias e, dessa forma, seu conhecimento avança.
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Além disso, é oportuno ressaltar que se o respeito intelectual com o processo
de aprendizagem existe e o docente cultiva a cooperação, o aluno costuma fazer o
mesmo com seus colegas.
O pressuposto “o conteúdo trabalhado deve manter suas características de
objeto sócio-cultural real” leva à seguinte análise: toda ciência ou prática social,
quando se converte em objeto de ensino escolar, acaba inevitavelmente sofrendo
modificações. Por isso, é preciso cuidado para não produzir invenções
pretensamente facilitadoras que acabam tendo existência própria.
É papel da escola garantir a aproximação máxima entre o uso social do
conhecimento e como tratá-lo didaticamente. Se a pretensão é que os alunos
estabeleçam relações entre o que aprendem e o que vivenciam, não se pode, com o
intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades que, em vez de criar
pontes, criem abismos.
Além disso, é necessário compreender que não é preciso simplificar tudo o
que se oferece aos alunos, pois eles podem enfrentar objetos de conhecimento
complexos, desde que o docente respeite e apóie a forma como vão enfrentando
esta complexidade. Assim, passamos a poder abrir a escola para o mundo e fazer
dela um ponto de partida da aventura do conhecimento e nunca o ponto de chegada.
Portanto, planejar requer do docente:
Estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;
Estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de
capacidades e o tempo disponível para isso;
Pesquisar sempre;
Ser criativo na elaboração das situações de aprendizagem;
Ser flexível para replanejar sempre que necessário.
É importante ressaltar que o ato de planejar não deve ser atividade
pedagógica isolada e sim coletiva, devendo ser também coletivo o ato de ensinar.
Isso indica que os docentes devem agir articuladamente entre si e com outros
especialistas em educação, permitindo ao trabalho escolar caminhar para um
desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Da mesma forma, o aluno não trabalha
isolado, mas em conjunto, de modo que os atos escolares de ensinar e de aprender
são coletivos.
31
Cabe ainda esclarecer que, para o docente planejar o ensino fazendo as
melhores escolhas, de modo que a aprendizagem do aluno se instaure, é importante
considerar as idéias de Pozo15 sobre a diferença entre a aprendizagem de uma
técnica, a aprendizagem de estratégias e a aprendizagem de estratégias de
aprendizagem.
Podemos dizer que o aluno utiliza uma técnica quando realiza seqüências de
ações de modo rotineiro para alcançar sempre o mesmo objetivo. A aprendizagem
de técnicas está baseada em associações e em repetições, o que permite a
automatização de uma cadeia de ações e leva o aluno a despender menos esforço
em termos cognitivos. Assim, as técnicas são muito importantes quando nos
deparamos com exercícios e tarefas rotineiras. São alguns exemplos: técnicas de
soldagem, técnicas de medição com a utilização de instrumentos como paquímetro,
micrômetro, dentre outros.
O aluno necessita aprender estratégias para planejar, tomar decisões, e
controlar a aplicação de técnicas, adaptando-as às necessidades específicas de
cada atividade. As estratégias não são aprendidas por meio de associações e sim
por meio da reestruturação da própria prática, que é resultado da reflexão e da
tomada de consciência sobre o que fazemos e como o fazemos. Dessa forma, a
aprendizagem de estratégias é essencial para que o aluno possa lidar com situações
novas e desafiadoras. Para isso, não basta a aprendizagem de técnicas, pois, como
afirma Pozo16, em se tratando de aprendizagem de estratégias, “o aluno estará numa
encruzilhada de opções ou caminhos”. Como exemplo, indicamos o estabelecimento
de fluxos e cronogramas, a criação de formulários para registro e controle de
informações, entre outros.
32
A aprendizagem de estratégias de aprendizagem permite o manejo e a
regulação da atividade de aprendizagem. Melhor dizendo, leva o aluno a controlar
seus processos de aprendizagem e habituar-se a pensar sobre o seu próprio
conhecimento, isto é, a exercitar a metacognição. Com estratégias de
aprendizagem, o aluno aprende a ter consciência de seus recursos cognitivos,
podendo adequar sua atividade mental a demandas específicas; aprende a ser ativo,
construtivo e reflexivo, buscando o significado do que faz, pensa e diz. Como
exemplo, podemos indicar – selecionar informações relevantes e descartar as não-
relevantes; organizá-las para análise, dentre outras.
O que é metacognição?
Refere-se ao conhecimento que as pessoas têm de seus próprios processos
de pensamento, assim como suas habilidades para controlar esses processos
mediante sua organização, realização e modificação, segundo Depresbiteris17.
Discorre Depresbiteris, com base em Barth (1987), que para o
desenvolvimento da metacognição existem duas fases básicas.
A primeira fase diz respeito à tomada de consciência de uma estrutura de saber por parte daquele que aprende. Este é estimulado a colocar em prática raciocínios já desenvolvidos, a criar “métodos de pensar” mais elaborados, a levantar hipóteses, a fazer inferências, a abstrair. Essa estimulação do pensamento é feita por um mediador. A segunda fase, desenvolvida a mais longo prazo, conduz a pessoa a maior consciência nas suas formas de pensar a resolução de um problema. Essa tomada de consciência é realizada por meio de um trabalho de reflexão, pelo qual a pessoa lança mão dos raciocínios necessários para resolver problemas. Nessa fase, a ação manifesta-se de modo voluntário, sem necessidade de uma mediação externa. Na verdade, a metacognição faz-se notória quando a própria pessoa é capaz de mediar suas formas de pensar e agir.
17RAPHAEL, Hélia Sonia; CARRARA, Kester (Org.). Avaliação sob exame. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
Dissemos no início do texto que uma das formas mais acessíveis para levar o
aluno a aprender a aprender é a solução de situações desafiadoras. Isto quer dizer
que ao planejar e desenvolver situações de aprendizagem, o docente deve avaliar
sempre se estas reúnem as condições de promover, além da aquisição de técnicas,
a aquisição de estratégias e, principalmente, de estratégias de aprendizagem, uma
vez que são estas últimas que promovem o aprender a aprender.
Cabe, ainda, lembrar que as situações de aprendizagem, ao serem
construídas, devem ter em vista evocar no aluno seus saberes já internalizados.
Logo, devem trazer explicitado num enunciado o que se espera do aluno, bem como
os materiais, instrumentos, equipamentos, isto é, os recursos necessários para o
desenvolvimento da atividade. Devem estar explicitados, ainda, os critérios de
avaliação – parâmetros para julgamento da qualidade da ação do aluno.
Ademais, ao planejar e construir as situações desafiadoras, o docente
deve certificar-se de que elas reúnem as condições para:
Desenvolver capacidades que levem o aluno à constituição de
competências ao longo do processo formativo. Para isso, as
situações devem ser construídas com complexidade gradativa, de
modo que o aluno busque, preferencialmente em grupo, os saberes
necessários para o seu desenvolvimento. Deve haver, então, um
trabalho crescente, em que as dificuldades e os desafios são
colocados de modo processual. Nesta circunstância, convém ainda
lembrar que durante o desenvolvimento destas situações o docente
avalia formativamente18, recuperando a aprendizagem sempre que
necessário e, nesse processo, exercita o seu papel de mediador.
Avaliar somativamente19 as competências adquiridas ao final de uma
unidade curricular, ou quando for o caso, ao final de um módulo,
referente a uma ou mais Unidades de Competência do perfil
profissional.
18Ver neste capítulo o item 4.2. Avaliando a aprendizagem.19Idem.
Como o desenvolvimento de competências requer a utilização de uma gama
variada de estratégias de ensino, o docente, ao selecioná-las, deve
preferencialmente escolher aquelas que dêem oportunidade ao trabalho em equipe,
propiciem uma atitude dialógica, a troca de informações entre os alunos e entre
alunos e docente. Na verdade, instiguem e estimulem a aprendizagem, despertando
o interesse pela busca dos saberes, tendo em vista a solução de situações
desafiadoras.
Assim, podemos afirmar que para o desenvolvimento de capacidades que
levem ao domínio de competências, a ênfase dos processos de ensino e de
aprendizagem deve recair sobre situações-problema, projetos, pesquisa,
estudos de caso (tratados posteriormente em capítulo específico) entre outros,
todos eles relacionados com o mundo do trabalho e considerando o contexto sócio-
cultural.
Ao planejar situações significativas de aprendizagem que propiciem o
desenvolvimento de competências profissionais20, o docente deve, primeiramente,
fazer a ponte entre a unidade curricular21 sob sua responsabilidade e a Unidade de
Competência inserida no perfil profissional. Para isso deve analisar sua significância
e contribuição para o desenvolvimento das competências, de modo que a prática
pedagógica esteja contextualizada com as demandas do perfil profissional em foco.
Ampliando a análise, o docente deve verificar a inter-relação da unidade
curricular sob sua responsabilidade com outras unidades do módulo em que está
inserida e com as demais dos módulos subseqüentes do curso. Na verdade, deve
verificar os pontos de intersecção do conjunto de unidades curriculares, que,
interligadas, levam ao desenvolvimento das competências do perfil profissional.
20De acordo com o art. 6° da Resolução CNE/CEB n°04/99, competência profissional é a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.21Unidade pedagógica que compõe o currículo, constituído, numa visão interdisciplinar, por conjuntos coerentes e significativos de fundamentos técnicos e científicos, capacidades técnicas, sociais, organizativas e metodológicas e conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais intrinsecamente relacionados a eles, independente em termos formativos e de avaliação durante o processo de aprendizagem. (SENAI-DN. Metodologia de elaboração de desenho curricular baseado em competências. Brasília, 2002).
O trabalho coletivo dos docentes junto com a coordenação pedagógica é o
caminho para a realização desta atividade, de modo que as unidades curriculares
não tenham um fim em si mesmas e os módulos não se configurem como
compartimentos estanques. Portanto, a interdisciplinaridade deve ser o fio condutor
para o desenvolvimento das competências do perfil profissional.
Além disso, o docente, ao planejar situações de aprendizagem no processo
formativo, deve ter o cuidado de analisar internamente a organização da unidade
curricular, verificando por meio do objetivo geral definido para ela, o grau de
complexidade a ser alcançado. Portanto, essa análise direciona a formulação dos
desafios coerentes com a complexidade possível para o aluno, naquele momento.
Esta análise é o pano de fundo para se planejar o ensino com base em
competências, pois, neste caso, as situações de aprendizagem desafiadoras
constituem o eixo norteador dos processos de ensino e de aprendizagem.
Desta forma, as propostas de situações de aprendizagem vão se
apresentando num crescendo de dificuldades, de modo que as capacidades que
levam ao desenvolvimento das competências vão se instalando, até compor a
unidade curricular como um todo e assim sucessivamente os módulos com suas
respectivas unidades, até o desenvolvimento total do conjunto de competências
básicas, específicas e de gestão, estabelecidas para o curso, a partir da análise do
perfil profissional.
Assim, para que haja o desenvolvimento da aprendizagem dentro desta
opção metodológica construtivista, o docente necessita planejar o ensino, de modo
que fique explicitado claramente que as situações de aprendizagem a serem
trabalhadas pelo aluno contemplam os fundamentos técnicos e científicos e/ou
capacidades que integram cada uma das unidades curriculares que compõem o
curso.
É essencial, neste momento, que o docente tenha clareza de que trabalhar
com base em competências significa sair de uma visão conteudista, ir além do
desenvolvimento de fatos e conceitos e de suas aplicações. Significa, portanto,
ampliar o foco, utilizando os conhecimentos, as habilidades e as atitudes como
“suporte” para o desenvolvimento de capacidades, identificadas na análise de um
perfil profissional por competências.
4.2 Avaliando a aprendizagem O que significa avaliar situações de aprendizagem para o
desenvolvimento de competências?
Esta questão nos remete a outras de mesma importância na esfera do
desenvolvimento de competências dos alunos, tendo como referência um perfil
profissional:
Como saber se ocorreu uma aprendizagem significativa, para a
aquisição de capacidades e a formação de competências durante o
processo de formação do aluno?
Como saber se os resultados obtidos foram satisfatórios?
É nossa pretensão, ao longo deste texto, responder a estas indagações, uma
vez que consideramos a avaliação como parte inerente aos processos de ensinar e
de aprender.
Hoffmann22 coloca a ação avaliativa como sendo uma das mediações a ser
utilizada para encorajar o aluno a reorganizar o seu saber. Isto significa ação,
movimento, provocação na tentativa da reciprocidade intelectual entre docente e
aluno, elementos estes constitutivos da ação educativa e que juntos devem buscar
coordenar seus pontos de vista, trocando idéias e reorganizando-as.
Segundo a autora, o grande desafio que se tem, quanto a uma perspectiva
mediadora da avaliação, é a tomada de consciência do docente sobre a sua prática,
muitas vezes desvelando princípios coercitivos que utiliza e, a partir daí, dando-lhe
oportunidade de direcionar a ação avaliativa no caminho das relações dinâmicas e
dialógicas em educação.
22HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 23. ed., Porto Alegre: Mediação, 1998.
Quando pensamos em avaliação da aprendizagem, temos que considerar a
importância das suas diferentes funções:
a função diagnóstica da avaliação permite determinar a presença ou
a ausência de conhecimentos prévios, de identificar interesses,
possibilidades e outros problemas específicos, tendo em vista a
adequação do ensino. Pode ainda identificar dificuldades de
aprendizagem e suas possíveis causas. Desta forma, leva a decisões
de encaminhamento do aluno a uma etapa adequada ao seu estágio
de desenvolvimento. E como diz Luckesi23,
a avaliação diagnóstica serve à democratização do ensino, pois avança da avaliação concebida como instrumento classificatório, para assumir o de ser instrumento de compreensão do estágio em que se encontra o aluno, visando dar encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.
Como esta avaliação tem uma perspectiva orientadora, exige que os dados
obtidos sejam analisados e interpretados por docente e alunos, de forma que ambos
disponham de informações para futuras atuações.
a função formativa da avaliação fornece informações ao aluno e ao
docente, durante o desenvolvimento do processo de ensino e de
aprendizagem, seja ele o desenvolvimento de uma situação de
aprendizagem, de unidade curricular ou de módulo. Permite localizar
os pontos a serem melhorados e indica, ainda, deficiências em relação
a procedimentos de ensino e de avaliação adotados. Portanto, a
avaliação formativa permite decisões de redirecionamento do ensino e
da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua qualidade ao longo de
um processo formativo. Tal como a avaliação diagnóstica, esta
avaliação tem uma perspectiva orientadora que, neste caso, permite
aos alunos e ao docente uma visão mais ampla e real das suas
atuações.
a função somativa da avaliação permite julgar o mérito ou valor da
aprendizagem e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e
aprendizagem, seja ela uma situação de aprendizagem desenvolvida, a
unidade curricular, o módulo ou o conjunto de módulos que configuram
o curso. Tem, também, função administrativa, uma vez que permite
decidir
23LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed., São Paulo: Cortez Editora, 1996.
sobre a promoção ou retenção do aluno, considerando o nível escolar em
que ele se encontra. Por outro lado, as informações, obtidas com esta
avaliação ao final de uma etapa de um processo, podem se constituir
ainda em informações diagnósticas para a etapa subseqüente do ensino.
Assim, é necessário que o docente realize a avaliação, pensando nas suas
três funções e nas informações importantes que estas fornecem. As avaliações
diagnóstica e formativa ocorrem em diferentes momentos do processo educativo e a
avaliação somativa ao final de um processo. Portanto, a avaliação cumpre funções
que não se excluem e nem se esgotam em si mesmas. Excluir uma delas é
empobrecer o processo avaliativo, ou seja, empobrecer a possibilidade de se
realizar um trabalho avaliativo mais complexo e amplo.
A avaliação faz a mediação entre os processos de ensino e aprendizagem
que, embora distintos, se comunicam, dialogam entre si, clareando tanto para o
docente quanto para o aluno as exigências de crescimento. É uma ferramenta a
serviço do ensinar e do aprender e desta forma caracteriza-se como subsidiária do
processo de construção de resultados satisfatórios, de acordo com Luckesi24 e,
como ainda afirma Hadji25, a aprendizagem deve ser assistida por avaliação.
Para Perrenoud26, “a avaliação é formadora27 quando auxilia a professora a
ensinar melhor e o aluno a aprender significativamente”. Já para Luckesi28,
a avaliação é uma forma de tomar consciência sobre o significado da ação na construção do desejo que lhe deu origem. Sem ação não há crescimento e a ação contém dentro de si a disciplina que orienta a busca da satisfação das necessidades.
24LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.25HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.26PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.27O negrito é nosso.28LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.
No ambiente escolar, onde as competências educativas são desenvolvidas
nos processos de ensino e de aprendizagem, visando ao desenvolvimento das
competências de um perfil profissional, a avaliação anda lado a lado com esse
processo, para verificar se o que se pretende ensinar está sendo aprendido pelo
aluno. Nesse caso, a avaliação se configura como formativa, processual, ou seja,
ela é subsidiária do processo de formação do aluno e fornece informações tanto
para ele quanto para o docente, mediador desse processo.
Enfatizando, é no processo de formação do aluno e na função formativa da
avaliação que deve ser dada a maior ênfase de trabalho. É ela que fornece a
ferramenta mais consistente ao docente, pois aponta os progressos feitos pelo aluno
e os desvios que estão ocorrendo, a tempo de serem corrigidos para se chegar aos
resultados satisfatórios, portanto, a uma aprendizagem significativa e, neste caso,
com base em competências.
Para se realizar uma avaliação com base em competências, cujos resultados
implicam a tomada de decisões, é necessário ter parâmetros, referências para os
julgamentos avaliativos. Para isso são necessários não só critérios claros, explícitos
e, principalmente, qualitativos, para a emissão de julgamentos, como também
instrumentos que atendam às exigências de validade, precisão, suficiência e
praticidade, para a coleta das informações avaliativas.
Destaca-se, a seguir, o entendimento que se tem sobre essas exigências,
uma vez que são estas que revestem de confiabilidade a avaliação:
Validade ou confiabilidade – os instrumentos permitem medir o que
deve ser medido;
Precisão ou fidedignidade – os instrumentos são consistentes na
medida,
ou seja, constantes nas suas características e coerentes na sua
construção, de modo a fornecer resultados precisos;
Suficiência – os instrumentos permitem coletar evidências suficientes
para se julgar o desempenho de uma competência; e
Praticidade – os instrumentos são viáveis e fáceis de serem aplicados.
A confiabilidade também transparece no tratamento que é dado no retorno
dos resultados de avaliação aos alunos, pois se as informações não forem
trabalhadas de modo que auxiliem o aluno a poder enfrentar suas lacunas de
aprendizagem, de nada lhe adianta saber onde falhou. E como diz Perrenoud29: “Se
a abordagem de competências não transformar os procedimentos de avaliação – o
que é avaliado e como é avaliado – são poucas as suas chances de seguir adiante”.
Quando o trabalho na escola se dá a partir de uma abordagem que pretende
desenvolver e avaliar competências (básicas, específicas e de gestão), as
estratégias de ensino e as de avaliação devem buscar a cooperação, o diálogo, a
autonomia, a negociação, a iniciativa, a criatividade, dentre outros.
Assim, realizar o trabalho pedagógico e a avaliação com base em
competências implica na necessidade de utilização ampliada e variada de
estratégias de ensino, enfocando, mais especificamente, os trabalhos em grupo, de
modo a permitir a troca de informações, o diálogo, a cooperação, a liderança, além
de uma variada gama de estratégias de avaliação que dêem condições aos alunos
de serem avaliados, em várias oportunidades e com diferentes técnicas, estratégias
e instrumentos, devendo o docente exercer sempre o papel de mediador da
informação e mediador da avaliação.
No sentido de mudar as práticas escolares, tendo em vista avaliar
competências no processo de formação do aluno, a avaliação formativa, como já
abordado anteriormente, deve ser o foco principal, de modo que auxilie o aluno a
aprender e o docente a ensinar.
Além disso, uma das preocupações do docente durante os processos de
ensino e de aprendizagem é criar oportunidades para o aluno incorporar atitudes de
análise crítica do trabalho realizado, a partir de critérios bem definidos. A idéia é
levá-lo a apropriar-se dos critérios de avaliação e estar consciente de que com base
neles deve ser julgado e não a partir de uma total subjetividade.
No entanto, a subjetividade existe e dificilmente é eliminada por completo do
processo avaliativo, mesmo com critérios claros e explícitos. Por isto, o diálogo e a
negociação entre os sujeitos dos processos de ensinar e de aprender deve
29PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
ser uma constante, no sentido de dirimir dúvidas e estabelecer uma atitude de
confiança e de troca de experiências e informações no processo avaliativo.
Esse diálogo e a negociação favorecem o desenvolvimento da autocrítica, da
auto-análise e propiciam a promoção de maior autonomia no processo de
aprendizagem. De acordo com os autores Guba & Lincoln30, a negociação propicia
uma avaliação essencialmente qualitativa, amplamente discutida entre as partes
envolvidas, isto é, as pessoas que vão ser avaliadas participam do processo de
negociação como colaboradores e não apenas como objetos de estudo. E, nesse
momento, o avaliador participa tanto como facilitador quanto como mediador.
Os objetivos de uma avaliação baseada na negociação são extremamente
claros e transparentes e as pessoas envolvidas nela ou afetadas por ela –
avaliadores, avaliados, escolas e sociedade de um modo geral –, chamadas de
stakeholders31 pelos autores, compartilham uma preocupação comum, aprofundada
à medida que o processo avaliativo progride.
Assim, a avaliação caracterizada pela negociação, passa por construções,
seguidas de reconstruções, uma vez que é moldada por ambas as partes envolvidas
– avaliadores e avaliados. É impossível manter-se uma distância entre avaliados e
avaliadores: todos interagem entre si, dão explicações, argumentam interpretam
resultados.
O empowerment32 dos grupos a serem avaliados é de extrema importância, se
a este grupo é permitido:
participar como co-elaboradores da avaliação;
apropriar-se (considerar-se “dono“) dos resultados dessa avaliação;
utilizar tais resultados de maneira efetiva e realista.
30GUBA, Egon G.; LINCOLN, Yvonne S. Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1989.31Stakeholders são “as pessoas envolvidas na avaliação ou por ela afetadas – avaliadores, avaliados, escolas e sociedade de um modo geral”.32Empowerment significa “dar poder a”.
A avaliação nesse sentido é um processo onde todos os objetivos, todas as
abordagens e todas as descrições são construídos pelos stakeholders, que
desempenham um papel muito importante no processo avaliativo. Por causa dessa
diversidade, essa avaliação apresenta múltiplas “caras” e diferentes “formatos”.
Desta forma, acreditamos que o caminho está preparado para o aluno realizar
a auto-avaliação. E, reiterando, favorecer uma atitude de auto-avaliação deve ser
um dos objetivos da ação docente, pois propicia ao aluno condições de mais
autonomia, iniciativa e análise crítica em relação ao seu desenvolvimento.
Citado por Perrenoud33, “Tardif (1996) ”estende, à avaliação das
competências, as características que toda avaliação autêntica deveria respeitar,
segundo Wiggins (1989)”. Destas, citamos as mais significativas para este contexto:
Avaliação não inclui senão tarefas34 contextualizadas.
A avaliação aborda problemas complexos.
A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais suas
competências.
A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares.
A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação.
A avaliação exige uma certa forma de colaboração entre pares.
A correção considera as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas
pelos estudantes.
A correção somente considera erros importantes na ótica da construção das
competências.
Os critérios de correção são determinados fazendo-se referência às
exigências cognitivas das competências visadas.
A auto-avaliação faz parte da avaliação.
Os critérios de correção são múltiplos e proporcionam várias informações
sobre as competências avaliadas.
A avaliação deve determinar as forças dos estudantes (isto quer dizer que a
avaliação deve propiciar condições de o aluno demonstrar o domínio dos
saberes desenvolvidos).
33PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul (ARTMED), 1999.342, Nesse contexto, devemos entender “tarefa” como as diversas atividades a serem realizadas pelo aluno.
As informações extraídas da avaliação devem considerar as aptidões dos
estudantes, seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domínio das
competências visadas.
Os mesmos procedimentos de avaliação são exigidos a todos os estudantes
e o apoio necessário está disponível para aqueles que têm dificuldades.
Sobre esses pontos colocados por Tardif, 1999; Perrenoud, 1996 diz que eles
se identificam mais com um contrato de avaliação, “que transforma o avaliador,
antes em pessoa-recurso do que em julgador supremo”.
Ademais, tão importante quanto avaliar a qualidade do desempenho dos
alunos, é realizar a meta-avaliação, ou seja, estimar a qualidade dessa avaliação
(Penna Firme, 1994), a qual se baseia em critérios formulados por estudiosos da
área (The Joint Committee, 1994), com o propósito de se assegurar a excelência do
processo avaliativo. Tais critérios são sintetizados em quatro categorias, ou seja:
Utilidade, enquanto a avaliação seja útil a todos os envolvidos;
Viabilidade, enquanto a avaliação se realize de modo prático e em
condições exeqüíveis;
Ética, enquanto a avaliação seja apropriada, justificada e sensível,
considerando os valores envolvidos; e
Precisão, enquanto a avaliação seja corretamente conduzida por meio
de procedimentos e “instrumentos” adequados (Penna Firme, T. e
Letichewsky, A.C., 2001).
Além disso, para a realização da meta-avaliação, algumas premissas devem
ser respeitadas, ou seja:
Avaliar a importância dos objetivos e a adequação do planejamento da
avaliação, além da importância e da qualidade dos resultados obtidos;
Descrever e julgar a avaliação, fornecendo recomendações a respeito
do seu uso, de como pode ser aperfeiçoada e de como seus resultados
podem ser usados de maneira apropriada;
Servir não apenas para os avaliadores, mas também para todas as
pessoas interessadas na avaliação, os chamados stakeholders; e
Ser tecnicamente bem elaborada, adequada, útil e ter uma relação
custo-benefício viável e compensatória.
Concluindo, é importante que o docente faça uso da meta-avaliação, que é a
avaliação da própria avaliação, no sentido de verificar se os procedimentos
avaliativos foram adequados, se os critérios de avaliação estabelecidos realmente
levaram à qualidade do aprendizado, se os instrumentos e ou estratégias adotados e
os momentos avaliativos foram os mais adequados. Essas e outras questões podem
ser feitas, incluindo-se ainda as posturas do docente e do aluno nos processos de
ensino e de aprendizagem.
Além disso, é oportuno considerar que a avaliação pode ser quantitativa e
qualitativa:
A avaliação quantitativa tem como base de julgamento os critérios
quantitativos. Critérios quantitativos são aqueles explicitados por indicadores
numéricos. Exemplificando temos: o número de medidas realizadas pelo aluno com
a utilização do paquímetro.
O critério quantitativo é a quantificação numérica desejável de medidas a
serem acertadas pelo aluno. Por exemplo, solicitadas 5 medidas para o aluno
executar com a utilização do paquímetro, ele deverá acertar no mínimo 3
medidas.
Toda avaliação quantitativa tem que refletir qualidade, posto de outra forma, a
qualidade não se desvincula da avaliação quantitativa, está implícita no seu
julgamento. Isto significa que, ao se estabelecer um critério quantitativo, há
necessidade de se realizar uma análise bastante aprofundada.
Reportando-se ao exemplo dado, quando se coloca que entre 5
oportunidades de medição dada ao aluno, é aceito como domínio desse aprendizado
o acerto de 3, uma análise deve ter antecipado a definição desse critério. Essa
análise baseia-se geralmente em alguns pressupostos, como:
A oportunidade de o aluno exercitar essa capacidade em situações
subseqüentes;
A possibilidade de ocorrer uma margem de erro, o que não invalida
supor que o aluno aprendeu.
No entanto, a margem de erro não deve ser muito larga. Por exemplo, se são
dadas 5 oportunidades de medida e é aceito que o aluno acerte somente 2 medidas,
a probabilidade estatística de que a aprendizagem tenha ocorrido é duvidosa, pois
ele está errando mais do que acertando. O mesmo pode-se dizer, quando são dadas
6 oportunidades de resposta e é aceito como domínio de aprendizagem, que o aluno
acerte 3. Neste caso, que segurança se tem de que ele saiba de fato o que está
sendo avaliado? Na verdade o aluno está acertando 50% e errando 50%. Portanto,
estatisticamente não se tem assegurado nenhum resultado confiável.
Considerando, ainda, o exemplo dado, convém ressaltar o aspecto qualitativo
nele implícito, pois, ao fazer a medição, o aluno deve manusear o instrumento com
determinados cuidados, seguindo procedimentos que levem à precisão na medida.
Vale, ainda, explicitar que a quantidade de oportunidades dada ao aluno para
demonstrar o desenvolvimento de uma mesma capacidade ou competência depende
da sua amplitude e profundidade, ou seja, do seu grau de complexidade. De nada
adianta apresentar 10 oportunidades de avaliação sobre uma competência com
reduzida quantidade de saberes, se elas proporcionam poucas oportunidades para a
elaboração de situações ricas e desafiadoras. Neste caso, as formulações serão
muito semelhantes e a quantidade excessiva em nada enriquece a avaliação, muito
pelo contrário, torna-a repetitiva e cansativa. Assim, é mais razoável apresentar uma
ou duas situações bem feitas, com critérios bem definidos e exigentes, pois, desta
maneira, é assegurada a qualidade da avaliação.
A avaliação qualitativa, mais enfatizada em situações de avaliação com
base em competências, tem como parâmetros de julgamento os critérios
qualitativos. Os critérios qualitativos exprimem qualidade, por exemplo, acabamento
liso e brilhante de uma peça; acabamento invisível dos pontos da barra de uma saia
de seda; simetria da caída de uma saia godê; participação, criatividade, autonomia,
iniciativa; precisão, tolerância nas medidas e outros.
Estes são critérios qualitativos e alguns deles, muitas vezes, têm também
intrinsecamente, critérios quantitativos. No exemplo acima – acabamento invisível
dos pontos da barra da saia de seda, um critério quantitativo que certamente está aí
embutido é que para o acabamento invisível, cada centímetro da barra deve, por
exemplo, conter 10 pontos somente.
Portanto, é necessário ficar claro que uma avaliação ampla, profunda e rica
envolve geralmente os dois tipos de avaliação e conseqüentemente de critérios. E,
quando, pela característica do objeto a ser avaliado, a tendência recair mais sobre
um ou outro tipo de avaliação, isto não significa que um é mais rico ou importante
que o outro.
Na verdade, a qualidade de um ou de outro tipo de avaliação recai mais na
escolha de bons critérios, isto é, que sejam escolhidos após análise e reflexão e que
sejam claros, confiáveis e precisos, para que não gerem dúvidas naquele que é
avaliado – o aluno, e naquele que avalia – o docente.
Como a importância e as vantagens da utilização de situações de
aprendizagem, especialmente desafiadoras, para o desenvolvimento do processo de
ensino, já foram amplamente discutidas no item 4.1. Planejando e desenvolvendo o
ensino, não é necessário abordá-las novamente. No entanto, seguindo uma
coerência metodológica, convém explicitar que, para a realização da avaliação com
base em competências, estratégias similares às definidas para as situações de
aprendizagem devem ser utilizadas.
4.3 Passos para o planejamento dos processos de ensino e de aprendizagem
a. Definir e elaborar situações de aprendizagem;
b. Definir critérios de avaliação;
c. Elaborar instrumento de registro de resultados de avaliação;
d. Estabelecer estratégias para o desenvolvimento das situações de
aprendizagem e planejar a intervenção mediadora;
e. Selecionar instrumentos, técnicas e/ou estratégias de avaliação;
f. Definir situações de avaliação;
g. Apresentar resultado avaliativo.
a. Definir e elaborar situações de aprendizagem.
Para planejar as atividades de ensino e aprendizagem, o docente deve
observar no Plano de Curso, mais especificamente na organização curricular, o que
está definido para o desenvolvimento da unidade curricular que vai lecionar:
Se for unidade curricular de módulo básico, dentre as competências
básicas (fundamentos técnicos e científicos) e competências de gestão
(capacidades sociais, organizativas e metodológicas) definidas, deverá
analisar como podem ser agrupadas de modo a se constituírem em
diferentes situações de aprendizagem.
No caso de módulo específico, deverá proceder da mesma maneira,
considerando apenas que, neste caso, estão definidas competências
específicas (capacidades técnicas) e competências de gestão
(capacidades sociais, organizativas e metodológicas).
Convém explicitar que uma mesma competência pode estar presente em
mais de uma situação de aprendizagem desafiadora, uma vez que pode ser crítica
para a formação do perfil profissional e complexa para ser desenvolvida, exigindo,
então, diferentes modos de apresentação e de exercitação. Para tal decisão, o
docente deve sempre analisar o conjunto de competências (básicas, específicas e
de gestão) proposto para a unidade curricular e os conhecimentos, habilidades e
atitudes que estão intrinsecamente a ele relacionado, isto é, que dão “suporte” ao
seu desenvolvimento, referenciando-se, sempre que necessário, no perfil
profissional que deu origem ao curso.
Além disso, é importante considerar que a organização do trabalho docente
apresenta algumas vantagens:
Permite a visão de conjunto do que deve ser desenvolvido com os
alunos na unidade curricular;
Facilita a distribuição das várias situações de aprendizagem pelo
tempo disponível para o desenvolvimento da unidade curricular, o que
permite a racionalização do trabalho e, conseqüentemente, o
aperfeiçoamento da atuação didático-pedagógica;
Possibilita reformulações durante os processos de ensino e de
aprendizagem, sem comprometimento do planejamento como um todo,
conferindo, assim, maleabilidade à ação docente;
Propicia oportunidade de acompanhamento constante das atividades
do aluno por meio de avaliações formativas, não necessariamente
formais, que devem ocorrer durante o seu desenvolvimento, permitindo
ao docente acompanhar os resultados e intervir sempre que
necessário, com ações para melhoria da aprendizagem.
Depois de selecionar quais fundamentos técnicos e científicos e ou
capacidades técnicas e capacidades sociais, organizativas e metodológicas devem
ser desenvolvidos num dado momento, é necessário que o docente defina a
natureza da situação de aprendizagem a ser utilizada. Desse modo, tendo em vista
o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada à formação com base em
competências, deve escolher a situação-problema ou a pesquisa35 ou o estudo de
caso ou o projeto36, uma vez que são, no âmbito desta proposta, considerados
estratégias de aprendizagem complexas e também bastante desafiadoras.
Assim, o docente pode e deve elaborar uma ou mais situações de
aprendizagem, considerando a complexidade do que será desenvolvido. Neste caso,
a situação deve “dar conta” dos fundamentos técnicos e científicos e/ou capacidades
selecionados, devendo, ainda, estar contextualizada com as competências
apontadas pelo perfil profissional, referência para o desenho curricular do curso.
É importante considerar que o planejamento realizado para uma unidade
curricular pode e deve ser realizado para um conjunto delas, em um mesmo módulo,
seja básico ou específico, de modo que a situação de aprendizagem seja
suficientemente complexa para assumir as características de projeto integrador. A
grande vantagem desse tipo de situação é a busca da interdisciplinaridade, evitando
que o aluno obtenha uma visão fragmentada do currículo.
No caso de serem desenvolvidos projetos integradores, é necessário que os
docentes saibam o que é de responsabilidade de cada unidade curricular do módulo.
Além disso, devem estabelecer claramente, quando for o caso:
resultados parciais esperados, que podem se constituir na solução de
situações desafiadoras que caracterizam as diferentes etapas ou fases
do projeto; e
critérios que permitam a avaliação em processo e de cada um dos
resultados esperados.
Assim, se o desenvolvimento metodológico do módulo, ou do curso, se
assentar sobre uma proposta didático-pedagógica em que projetos integradores se
constituam em fio condutor, é necessário que docentes e coordenação pedagógica
trabalhem integradamente e que o projeto definido tenha complexidade tal que
agrupe o maior número possível de competências (sejam básicas, específicas e/ou
de gestão) definidas para as respectivas unidades curriculares.
No caso da utilização da pesquisa como situação de aprendizagem, o
docente deve estabelecer os passos para o seu desenvolvimento de modo que seja
possível:
obter resultados parciais;’
definir critérios que permitam a avaliação em processo e de cada um
dos resultados esperados.
Além disso, deve ser observado que:
Ao selecionar um conjunto de fundamentos técnicos e científicos ou
capacidades técnicas, deve ser considerada a complexidade de cada
um deles, pois isso indicará quantos devem ser escolhidos para serem
desenvolvidos por meio da resolução de uma situação de
aprendizagem. Na verdade, tudo depende da situação de
aprendizagem que o docente vê que é possível criar e, para isso, pode,
então, por exemplo:
– Selecionar um número maior de fundamentos técnicos e científicos
ou capacidades técnicas e capacidades sociais, organizativas e
metodológicas, se estes forem menos complexos;
– Selecionar alguns de baixa complexidade e outros de alta em uma
mesma situação.
Depois de realizar a seleção indicada acima, o docente deve observar
o repertório de conhecimentos, habilidades e atitudes, quando for o
caso, definidos para a unidade curricular e, dentre eles, selecionar
aqueles que
“dão suporte” ao desenvolvimento dos fundamentos ou capacidades
selecionados. Para tanto, não deve iniciar a seleção por
conhecimentos, habilidades e atitudes, pois o importante é o que o
aluno deve fazer com eles e isso está expresso pelo verbo que inicia a
redação de um fundamento ou de uma capacidade.
Tendo em vista elaborar a situação de aprendizagem, o docente pode,
por exemplo, estabelecer o seguinte raciocínio: “se os fundamentos
técnicos e científicos ou capacidades que selecionei para desenvolver
são estes, então posso ter tal contexto, e nele o aluno vai resolver o
desafio, dispondo desses dados e dessas condições”. Isso quer dizer
que fundamentos e capacidades são o ponto de chegada para o aluno
e a situação elaborada, com as características acima indicadas, é a
estratégia que vai desafiá-lo. Na verdade, vale afirmar que
fundamentos e capacidades são os objetivos de ensino e de
aprendizagem.
Conforme já apontado, contextualização é um dos pontos fortes a ser
observado para que o aluno possa se ver em situação de trabalho e
tenha uma aprendizagem significativa. Assim, o docente deve
contextualizar a situação de aprendizagem com a área de atuação do
futuro profissional, criando um cenário que envolva demandas
indicadas no perfil profissional, seja no campo das competências
profissionais, seja no campo do contexto de trabalho da qualificação
ou, ainda, fazendo uso de sua experiência na área.
A redação da situação de aprendizagem deve sempre informar
claramente o que o aluno deve fazer, o que se espera dele e explicitar
suficientemente os dados, isto é, as informações que lhe permitem
iniciar a reflexão sobre o que tem a resolver. Essas informações devem
referir-se não só a materiais, instrumentos e equipamentos, como
também ao dimensionamento (produção, disponibilidade financeira,
porte do projeto etc.) que caracteriza o que vai ser realizado.
O docente deve avaliar se a situação de aprendizagem elaborada e
redigida realmente abrange os fundamentos técnicos e científicos ou
as capacidades técnicas e as capacidades sociais, organizativas e
metodológicas selecionados, pois algumas vezes, durante a sua
elaboração, sem perceber, o docente toma outros caminhos, propondo
através dela o desenvolvimento de fundamentos e capacidades não
selecionados. Nesse caso, o que fazer? Há pelo menos duas
alternativas: reelaborar o texto da situação deixando mais claro qual é
o desafio ou redefinir o que deve ser desenvolvido. Nesse momento, o
melhor é voltar ao conteúdo formativo da unidade curricular, tendo em
vista observar o que nela está definido.
A situação de aprendizagem deve ser planejada e redigida de maneira
a levar o aluno à reflexão e à tomada de decisão sobre as ações a
serem realizadas para a sua solução. Isso significa que a situação de
aprendizagem deve ensejar que o aluno a resolva de forma planejada.
O docente deve refletir sobre a possibilidade de a situação de
aprendizagem admitir uma ou mais soluções. Isso é bom ou não? Tudo
depende do que o aluno já tem como acervo e também do que se quer
que ele desenvolva num determinado momento. Assim, o docente deve
decidir se o mais adequado é que a situação seja mais fechada ou
mais aberta em termos de solução. O importante é que reflita sobre
isso para não ser surpreendido pelas diferentes decisões tomadas
pelos alunos, podendo, então, ter dificuldade em colaborar com eles de
modo satisfatório.
A situação de aprendizagem deve estar redigida de forma clara e
coerente. Se o docente tiver dúvidas quanto a isso, deve solicitar a
colaboração de um coordenador ou de um outro docente do curso.
b. Definir critérios de avaliação
Elaborada a situação de aprendizagem, o docente deve definir critérios de
avaliação que lhe permitam coletar informações sobre os desempenhos do aluno.
Posto de outra forma, a pretensão é saber se o aluno está alcançando ou não, nas
avaliações formativa37 e somativa, os resultados esperados.
Critérios de avaliação são parâmetros estabelecidos para julgamento,
expressando a qualidade do desempenho esperado, tendo como referência os
padrões de desempenho definidos no perfil profissional pelos Comitês Técnicos
Setoriais e respeitando a lógica do processo de aprendizagem.
Além disso, devem considerar a qualidade a ser obtida em relação aos
fundamentos técnicos e científicos e/ou às capacidades técnicas, sociais,
organizativas e metodológicas selecionados para serem desenvolvidos por meio da
solução da situação de aprendizagem elaborada.
Cabe ressaltar que um fundamento técnico e científico ou uma capacidade
geralmente exige a definição de mais de um critério de avaliação para que se possa
julgar, com segurança, o desempenho do aluno.
Para a formulação dos critérios de avaliação, tendo em vista o alcance de um
fundamento técnico e científico ou da capacidade relacionada a uma situação de
aprendizagem, deve-se considerar os seguintes aspectos:
Indicar desempenhos profissionais observáveis e avaliáveis;
Estabelecer parâmetros objetivos que possibilitem a dois ou mais
docentes validar a consecução do seu desenvolvimento;
Quando houver vários critérios de avaliação para um fundamento
técnico e científico ou capacidade, deve-se organizá-los em uma
seqüência que vá do critério de avaliação mais simples ao mais
complexo; e
Assegurar a coerência entre o fundamento técnico e científico ou
capacidades e os critérios de avaliação associados. Deve-se cuidar
para que os critérios de avaliação não descrevam desempenhos mais
complexos que os definidos nos padrões de desempenho do perfil
profissional.
Assim, antes de definir os critérios de avaliação mais adequados a uma
determinada situação de aprendizagem, é necessário considerar que estes,
particularmente em cursos de formação profissional, podem ser de diferentes
naturezas e, assim, estarem circunscritos não só a aspectos técnicos de processo
e/ou produto, como também aos ambientais, de segurança e saúde no trabalho e
ainda à demonstração de competências de gestão, conforme a especificidade dos
desempenhos esperados em uma situação de aprendizagem. Desse modo, os
critérios devem ser definidos considerando-se essas possíveis categorizações.
Reiterando, a complexidade e a quantidade dos critérios de avaliação a serem
definidos dependem do fundamento técnico e científico e/ou capacidades técnicas,
sociais, organizativas e metodológicas que foram selecionadas para serem
desenvolvidas por meio da situação de aprendizagem.
Para saber se os critérios de avaliação estão bem definidos, é preciso
analisar se:
Mantêm relação com fundamentos técnicos e científicos ou
capacidades técnicas e capacidades sociais, organizativas e
metodológicas selecionados para serem desenvolvidos por meio da
situação de aprendizagem elaborada;
São válidos para que o juízo a ser emitido sobre o desempenho do
aluno, em relação à resolução da situação de aprendizagem, tenha
credibilidade, isto é, assegure que o aluno, sozinho, realmente é capaz
de demonstrar desempenhos similares;
Mantêm relação com os padrões de desempenho definidos no perfil
profissional (mais fácil de se perceber em unidades curriculares de
módulos específicos, uma vez que estas respondem diretamente a
unidades de competência do perfil profissional).
Será necessário, ainda, que o docente, tendo em vista as exigências da
situação de aprendizagem, ao definir os critérios de avaliação, decida se são
qualitativos, quantitativos ou qualitativos e quantitativos38.
Para definir e elaborar a situação de aprendizagem, certamente também
foram selecionadas, dentre as capacidades sociais, organizativas e metodológicas
propostas para a unidade curricular, algumas consideradas relevantes para serem
desenvolvidas pelos alunos durante a solução da situação de aprendizagem.
Por exemplo, se foram selecionadas ter iniciativa, prever conseqüências e ser
analítico, com certeza o trabalho a ser desenvolvido com e pelos alunos deverá levar
em consideração o desenvolvimento dessas capacidades. E, para avaliar o quanto
estão sendo desenvolvidas, o docente deve transformá-las em critérios de avaliação.
No entanto, não basta estabelecer como critérios de avaliação – ter iniciativa,
prever conseqüências e ser analítico. É necessário que o docente estabeleça
sozinho, com outros docentes, ou mesmo com os próprios alunos, em que
momentos ou contextos a demonstração dessas capacidades pode e deve ser
observada.
Desse modo, a redação desses critérios de avaliação deve indicar essas
decisões, como por exemplo:
Demonstração de iniciativa ao propor a utilização de uma seqüência de
operações.
Demonstração da capacidade de prever conseqüências ao estabelecer
a seqüência lógica de execução da peça.
Demonstração da capacidade de análise ao definir as vantagens e
desvantagens da utilização de uma determinada tecnologia.
Definidos os critérios de avaliação, estes devem ser classificados como
críticos ou desejáveis. Ressalte-se que, sejam críticos ou desejáveis, todos os
critérios devem ser relevantes.
Os critérios de avaliação críticos são essenciais, aqueles que o aluno deve
necessariamente alcançar durante o desenvolvimento de uma determinada situação
de aprendizagem. Melhor dizendo, são o mínimo que se espera do aluno num
determinado momento do desenvolvimento dos processos de ensino e de
aprendizagem para que se possa comprovar que ele está preparado para prosseguir
sem dificuldades. Dessa forma, garantem a possibilidade de continuidade do
processo e a qualidade almejada ao final de uma determinada situação. Quando
isso não acontecer, devem ser previstas novas oportunidades que podem ser
realizadas paralelamente ao desenvolvimento das situações de aprendizagem
seguintes.
Os critérios de avaliação desejáveis, isto é, não-críticos, embora também
devam ser desenvolvidos e avaliados formativamente na situação de aprendizagem,
por exigirem mais tempo para serem apreendidos, deverão ser propostos
novamente nas situações de aprendizagem seguintes. Esse tempo pode se referir
ao desenvolvimento de toda a unidade curricular ou do módulo em que ela está
inserida ou, em alguns casos, nos módulos seguintes do curso. Desse
modo, no momento adequado, devem alcançar a categorização de critérios de
avaliação críticos.
Cabe ao docente considerar que, se os critérios ditos desejáveis devem ser
propostos novamente, os fundamentos técnicos e científicos e/ou as capacidades a
eles relacionados também deverão ser novamente selecionados para
desenvolvimento nas situações de aprendizagem posteriores.
Classificar os critérios de avaliação em críticos e desejáveis será de grande
valia para orientar o docente, quando da apresentação dos resultados avaliativos
com a utilização de tabelas de especificação de níveis de desempenho elaboradas
para esse fim, como proposto no item g – Apresentar resultado avaliativo.
c. Elaborar instrumento de registro de resultados de avaliação
Tradicionalmente, o docente tem-se utilizado do sistema de registros dos
progressos apresentados pelo aluno, tanto durante o processo, por meio da
avaliação formativa, quanto ao final de um processo concluído, com a avaliação
somativa.
Como num sistema de avaliação por competências, a ênfase deve ser dada à
avaliação formativa, cuja função reguladora visa contribuir com a melhoria das
aprendizagens em processo. A perspectiva descritiva, segundo Perrenoud39, é a
mais indicada para a prática da avaliação contínua. No entanto, é necessário para
isso uma modificação ampla e longa nas práticas pedagógicas e administrativas.
Assim, o que se apresenta, a seguir, visa a atender às necessidades que, por
ora, são enfrentadas na nossa realidade.
No processo formativo e no desenvolvimento da avaliação formativa, o
docente, ao acompanhar o aluno, pode utilizar, entre outros instrumentos, a lista de
verificação (checklist) para registro da evolução da aprendizagem, seja para a
avaliação por meio de situações-problema, seja para acompanhamento e avaliação
de projetos, estudos de caso, pesquisa e outros. Esse instrumento deve ser
fornecido ao aluno para auxiliá-lo na auto-avaliação.
Para acompanhar o desenvolvimento de situações de aprendizagem, com o
intuito de avaliação formativa, o docente deve utilizar a lista de verificação (checklist)
que contenha, minimamente:
o que está sendo enfocado nas situações de aprendizagens
desenvolvidas: as competências básicas (fundamentos técnicos e
científicos) ou competências específicas (capacidades técnicas),
acrescidas das competências de gestão (capacidades sociais,
organizativas e metodológicas), explicitando-se, também, claramente, o
que deve ser realizado pelo aluno.
os critérios de avaliação que são os parâmetros para verificar se o
aluno realiza as atividades de acordo com o desejado. Na avaliação
formativa, o docente utiliza esses parâmetros para reorientar o aluno e
corrigir seu percurso de aprendizagem, pois o objetivo não é a aferição
de nota.
a relação de nomes dos alunos.
uma coluna para o docente registrar o alcance dos desempenhos
evidenciados pelos alunos.
Uma coluna para o docente registrar as observações e
encaminhamentos, se necessário.
Após avaliar os desempenhos alcançados pelos alunos em relação aos
diferentes critérios, para registrá-los o docente pode adotar expressões como apto,
em processo de desenvolvimento, não apto; alcançou, ainda não alcançou, não
alcançou; satisfatório, em desenvolvimento, não satisfatório, entre outros.
Cabe ainda reiterar ser de fundamental importância o registro dos resultados
obtidos pelos alunos e, além disso, o formulário a ser utilizado deve ser definido pelo
conjunto de docentes e a coordenação pedagógica.
d. Estabelecer estratégias para o desenvolvimento das situações de
aprendizagem e planejar a intervenção mediadora
Uma vez estabelecida a situação de aprendizagem e os critérios que devem
nortear o processo avaliativo, o docente deve selecionar outras estratégias de
ensino e de aprendizagem, que serão utilizadas para o desenvolvimento da situação
de aprendizagem proposta.
No entanto, convém ressaltar que muitas vezes não basta definir qual será a
estratégia utilizada. É necessário que o docente selecione, ou até elabore, os
recursos didáticos, sejam textos, slides, cartazes, filmes etc., que devem apoiar o
uso da estratégia. No segundo caso, é importante que, se esse trabalho não for
realizado concomitantemente ao planejamento, o docente registre que as
providências devem ser tomadas, o que garantirá lembrar-se disso
antecipadamente.
Além disso, e principalmente, é necessário que planeje o encaminhamento a
ser dado ao desenvolvimento da estratégia, isto é, planeje minuciosamente a sua
intervenção mediadora, utilizando os critérios de mediação explicitados no item 2
Pressupostos para uma prática pedagógica eficaz. Este deve ser o procedimento
docente em relação a toda e qualquer estratégia de ensino e de aprendizagem.
Cabe, ainda, ressaltar que as competências de gestão (capacidades sociais,
organizativas e metodológicas) são mais facilmente adquiridas por meio da
utilização de estratégias de ensino. Por exemplo, se o objetivo é desenvolver a
capacidade de trabalhar em equipe ou a capacidade de manter relacionamento
interpessoal, realizar atividades em grupo de alunos é o ideal. No entanto, os alunos
devem ser preparados para isso, uma vez que necessitam estar conscientes de que
a estratégia aplicada também promove aprendizagens.
Ademais, devem ser consideradas as seguintes orientações:
Tendo em vista o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada
à formação com base em competências e considerando, ainda, a
proposição seja de situação-problema, de pesquisa40, de estudo de
caso ou de projeto41, é necessária a definição de outras estratégias,
técnicas e/ou dinâmicas, menos complexas, a serem utilizadas durante
o processo formativo que ensejará a solução da situação de
aprendizagem.
Desse modo, podem ser definidas, entre outras:
– Apresentação da situação de aprendizagem (numa das modalidades:
situação-problema, estudo de caso, pesquisa e projeto integrador);
– Exposição dialogada ou mediada;
– Demonstração;
– Execução de operações42;
– Estudo dirigido;
– Pesquisa bibliográfica43 em diferentes mídias;
– Exercícios de fixação de conceitos e/ou técnicas;
– Realização de ensaios;
– Painéis simples, integrado, com relator;
– Resolução da situação de aprendizagem (situação-problema, estudo de
caso, pesquisa e projeto integrador), em parte ou no todo;
– Visita técnica (para complementação de estudos).
A seleção de estratégias para o desenvolvimento de uma situação de
aprendizagem exige que o docente leve em consideração dois
aspectos:
– a adequação de cada uma delas para o que se quer desenvolver,
considerando-se a qualidade do desempenho que se deseja do aluno e
a economia de tempo que se pode fazer; e
– a carga horária disponível para o desenvolvimento da situação de
aprendizagem completa (algumas estratégias levam mais rapidamente
a um resultado, enquanto outras exigem mais tempo).
Após a indicação da estratégia, o docente deve registrar quais os
fundamentos técnicos e científicos ou as capacidades técnicas e capacidades
sociais, organizativas e metodológicas e conhecimentos, habilidades e atitudes
intrinsecamente relacionados a eles, quando for o caso, a serem desenvolvidos por
meio dela. Por exemplo, se uma das estratégias selecionadas for pesquisa
bibliográfica, em seguida relacionar os temas a serem pesquisados. Se a estratégia
for demonstração, informar o que será
42Enquanto estratégia, a execução de operações, inclusive as organizadas em quadros analíticos ou ainda em Séries Metódicas Ocupacionais, justifica-se quando a necessidade é o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.43Com menos complexidade, pode ser utilizada a pesquisa bibliográfica com a finalidade de obter informações que serão utilizadas, por exemplo, durante a solução de uma situação de aprendizagem.
demonstrado. Por exemplo: demonstração sobre a operação de limar. Se a
estratégia for exposição dialogada, informar o tema. Por exemplo, exposição
dialogada sobre elementos padronizados de máquinas.
A situação de aprendizagem, em qualquer uma de suas modalidades,
pode ser resolvida aos poucos ou ao final. De uma maneira ou de
outra, para esse momento o docente deve selecionar a estratégia
resolução do problema, acompanhada da informação sobre o que
será solucionado.
Como já foi dito anteriormente, a mediação é um processo de interação
entre uma pessoa (criança, jovem, adulto) com funções cognitivas
deficientes ou insuficientemente desenvolvidas e outra pessoa (pai,
professor) com bastante experiência e a intenção de modificar ou
aperfeiçoar essas funções. Assim, como o processo de mediação
consiste em dirigir perguntas, cuidadosamente planejadas, às pessoas
e trabalhar suas respostas de modo a desenvolver, corrigir ou
aperfeiçoar as funções cognitivas, num clima democrático de interação,
o mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os
estímulos e retroalimentar o aprendiz em relação às suas experiências
a fim de produzir aprendizagem apropriada, intensificando as
mudanças no sujeito44.
Desse modo, o docente deve planejar sua intervenção mediadora
centrando-se em três aspectos:
– nas mudanças cognitivas que a pessoa vivencia (o quê?);
– nos objetivos que se pretende alcançar: a melhoria do potencial de
aprendizagem e a identificação dos fatores que dificultam a realização
das atividades (por quê?); e
– no método pelo qual as experiências de aprendizagem permitem a
mudança cognitiva de forma sistemática (como?).
As perguntas ajudam a definir problemas, fazer inferências, comparar,
elaborar hipóteses, extrair regras e princípios a fim de elevar o nível cognitivo do
aluno.
É oportuna a observação de alguns exemplos de perguntas e considerações
que podem ser elaboradas para intervenções mediadoras, de acordo com os
critérios estabelecidos por Feuerstein, 1998:
44Feuerstein; Falik; Feuerstein, 1998.