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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA
MARLI AMÉLIA LUCAS PEREIRA
Coordenadora do Curso de Pedagogia e Pós-graduação Lato Sensu Educação Infantil e
Alfabetização (FAAT – Faculdades Atibaia);
Doutoranda no programa de Pós-graduação Educação: Psicologia da Educação
(PUC – SP).
EDUARDO DE LUCAS PEREIRA
Professor no curso de Pedagogia da FAAT – Faculdades Atibaia;
Professor na rede municipal de ensino da Prefeitura da Estância de Atibaia-
E.M.E.F. “Prefeito Takao Ono”.
Entre os inúmeros desafios que nos acompanham como professores formadores
encontram-se questões relativas à Orientação de Estágio e às possibilidades de
conseguirmos promover a integração entre as disciplinas com a prática e com os
conhecimentos dos professores profissionais. Entendendo que a formação do professor
ocorre ao longo do tempo, o objetivo deste trabalho é analisar as concepções de
estudantes do curso de Pedagogia a respeito da realização do Estágio em Educação
Infantil. A investigação que apresentamos ocorreu no segundo semestre de 2011 e foi
desenvolvida a partir das ações realizadas na disciplina Orientação de Estágio I –
Educação Infantil, oferecida para alunos do quarto semestre, segundo ano, do curso de
Pedagogia de uma faculdade particular noturna no interior do Estado de São Paulo. O
instrumento utilizado para a coleta de dados foi a autoavaliação realizada por quarenta e
seis (46) estudantes do curso de Pedagogia. Os dados obtidos foram analisados na
perspectiva da análise de conteúdo. No presente estudo optamos pela análise categorial,
que possibilitou um interessante trabalho de desmembramento do texto escrito pelos
alunos de pedagogia em unidades e em categorias segundo reagrupamentos
semelhantes. Numa fase posterior, os dados foram reorganizados em duas grandes
categorias: contribuições do estágio no processo de formação e críticas para a realização
do estágio. Entendemos que a Orientação de Estágio pode contribuir para que o futuro
professor ultrapasse o nível do senso comum, à medida que os conhecimentos teóricos
vão favorecendo a compreensão do fenômeno da educação em diferentes dimensões.
Além disso, esses conhecimentos devem ser apreendidos em situações que propiciem
problematização, investigação, reflexão, invenção, criatividade e que possibilitem,
ainda, a transformação de crenças e representem a complexidade da situação de ensino.
Palavras-chave: Estágio Supervisionado; Educação Infantil; Concepção; Pedagogia.
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Junqueira&Marin Editores Livro 2 - p.002549
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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM EDUCAÇÃO INFANTIL:
CONCEPÇÕES DE ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA
Considerações Introdutórias
Entre os inúmeros desafios que nos acompanham como professores formadores
encontram-se questões relativas à Orientação de Estágio e às possibilidades de
conseguirmos promover a integração entre as disciplinas com a prática e com os
conhecimentos dos professores profissionais.
Está explícito, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, que a articulação entre o Estágio Supervisionado com
os demais componentes do curso deve estar prevista num projeto de estágio que conte
com todos os envolvidos, para que seja possível ampliar sua caracterização política,
epistemológica e profissional, uma vez que, sendo atividade teórico-prática, envolve a
totalidade das ações do currículo do curso. Desse modo, o planejamento dos cursos de
formação deve contemplar situações didáticas em que os futuros professores tenham a
oportunidade de mobilizar conhecimentos de diferentes naturezas e oriundos de
diferentes experiências.
Neste sentido, o conhecimento e a interpretação da realidade existente devem
constituir o ponto de partida dos cursos de formação (inicial e contínua), uma vez que
trata de dar instrumentos aos futuros professores para sua atuação profissional. Esse
movimento teórico-prático é favorecido quando a disciplina Estágio Supervisionado I –
Educação Infantil envolve todas as disciplinas do curso de formação de professores.
Libâneo e Pimenta (1999) acreditam que, desde o ingresso dos alunos em cursos
de licenciatura, existe a necessidade de integrar os conteúdos das disciplinas com
situações práticas que apresentam problemas e que lhes permitam experimentar
soluções. Isso significa ter a prática como um referencial direto, e tomá-la como uma
instância permanente de aprendizagem do futuro professor e como referência para a
organização curricular.
Nessa perspectiva, o Estágio Supervisionado I em Educação Infantil tem por
objetivos dar oportunidade ao futuro professor para observar, descrever, relatar e
participar efetivamente do trabalho pedagógico, em situações diversas e nas condições
reais de trabalho do professor; elaborar e desenvolver projetos de atividades
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educacionais; problematizar, questionar e analisar a prática vivenciada, refletindo
criticamente a partir de pressupostos teóricos; exercer atividades de ensino que leve o
estudante a desenvolver a atitude educativa e a consciência crítica para compreender sua
função de educador.
Para alcance dos objetivos propostos para o estágio em Educação Infantil,
deverá o licenciando desenvolver atividades diversificadas, como: observar e participar
no trabalho de classe, elaborar e desenvolver projetos de atividades educacionais e,
também, a possibilidade da regência compartilhada com o professor, que possibilita a
entrada do estagiário.
Levando em conta as considerações sobre a realização do estágio anteriormente
explicitadas, é preciso também esclarecer que existe a necessidade de, paralelamente,
construir o relatório de estágio, que deverá constituir-se em um relato que expresse o
olhar do licenciando a partir da realidade vivida. Esse olhar deve representar um ensaio
crítico da escola, com base em referenciais teóricos, e também um olhar sobre as
próprias crenças e as condições na realização do estágio, explicitando a atuação e
participação in loco, as novas aprendizagens adquiridas e as contribuições da realização
do estágio na formação profissional.
Temos trabalhado as condições na realização do estágio a partir do conceito de
desenvolvimento profissional. Para André (2010), a formação de professores tem que
ser pensada como aprendizado ao longo da vida. De acordo com a autora, a identidade
profissional é elemento inseparável do desenvolvimento profissional e deve ser um dos
eixos da proposta curricular dos cursos de formação.
Imbernón (2009) vai mais além e propõe um novo desenvolvimento profissional,
que envolve:
[...] um proceso de formación que capacite al profesorado em conocimientos,
destrezas y actitudes para deserrollar profesinales reflexivos o investigadores
[...] y cuya meta es aprender a interpretar, compreender y reflexionar sobre la
ensenânza y la realidad social de forma comunitária. Adquiere relevância
también el carácter ético de la actividad educativa” (IMBERNÓN, 2009, p.38-
39).
Na perspectiva do autor, a docência requer não apenas domínio dos
conhecimentos específicos da profissão, mas também capacidade de reflexão e crítica
frente à realidade social da qual o docente faz parte.
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Entendendo que a formação do professor ocorre ao longo do tempo, o objetivo
deste trabalho é analisar as concepções de estudantes do curso de Pedagogia a respeito
da realização do Estágio em Educação Infantil.
Percurso Metodológico
A investigação que apresentamos ocorreu no segundo semestre de 2011 e foi
desenvolvida a partir das ações realizadas na disciplina Orientação de Estágio I –
Educação Infantil, oferecida para alunos do quarto semestre, segundo ano, do curso de
Pedagogia de uma faculdade particular noturna no interior do Estado de São Paulo.
O instrumento utilizado para a coleta de dados foi a autoavaliação realizada por
quarenta e seis (46) estudantes do curso de Pedagogia. A autoavaliação é um texto que
deve compor o relatório final do estágio e que tem como foco a explicitação, por parte
dos estudantes, das condições na realização do Estágio em Educação Infantil.
Os dados obtidos foram analisados na perspectiva da análise de conteúdo,
técnica de investigação que compreende procedimentos especiais para o processamento
dos dados (Bardin, 1979, p.31). No presente estudo optamos pela análise categorial, que
possibilitou um interessante trabalho de desmembramento do texto escrito pelos alunos
de pedagogia em unidades e em categorias segundo reagrupamentos semelhantes. Numa
fase posterior, os dados foram reorganizados em duas grandes categorias: contribuições
do estágio no processo de formação e críticas para a realização do estágio.
Contribuições do Estágio no Processo de Formação
A análise da autoavaliação dos estudantes do curso de Pedagogia, no que se
refere às contribuições do estágio no processo de formação, nos remete ao conceito de
desenvolvimento profissional.
Ao apresentar considerações a respeito do desenvolvimento profissional do
professor, Imbernón (2009) defende que tal desenvolvimento não se reduz ao aspecto
pedagógico, mas como algo que requer do profissional uma compreensão de si mesmo.
Destaca que é preciso considerar o desenvolvimento profissional como vinculado aos
fatores profissionais e que isso implica em analisar a questão da formação como
elemento de estímulo pela melhoria social e profissional na prática da formação e das
relações de trabalho.
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Nesse sentido, é necessário entender que uma formação isolada dificilmente
levará a uma inovação na instituição e na prática coletiva dos profissionais. É preciso
compreender o enfoque profissional da função do professor e suas várias possibilidades
no desenvolvimento, como, por exemplo, a importância da contextualização, haja vista
que ações educativas ocorrem em contexto social e histórico determinados.
O professor deve entender, ou ser levado a entender, que tem capacidade de
gerar conhecimento pedagógico por meio de suas práticas educativas e que deve,
igualmente, aumentar a comunicação com seus pares, já que o isolamento promove uma
limitação de poder e ineficácia. A formação inicial deve ajudá-lo a aprender
continuamente, de forma colaborativa, a ligar conhecimentos com novas informações, a
aprender mediante reflexão individual e coletiva em ambiente de colaboração e de
interação que gere um conhecimento profissional ativo.
Dentre as reflexões colhidas da autoavaliação de 46 estudantes, no que se refere
à categoria “Contribuições do Estágio no Processo de Formação”, 111 respostas se
enquadraram nesta categoria. Tais respostas foram, por sua vez, divididas em oito
possibilidades de agrupamento, como apresentado no quadro a seguir:
Quadro I: Concepções sobre “Contribuições do Estágio no Processo de Formação”
Possibilidade de agrupamentos Participantes
Aprendizagem, aprimoramento e
experiência profissional
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 43, 44, 45 e 46
Troca de experiências 1, 2, 25, 42, 43 e 46
Vivenciar a realidade da escola pública 18, 29, 33 e 45
Conhecimento da prática de professores e
organização da escola
1, 2, 3, 13, 14, 15, 18, 19, 21, 22, 25, 27, 34, 35, 36, 38, 40, 44 e 45
Relação entre teoria e prática / Colocar em
prática o que aprende no curso
2, 3, 4, 5, 13, 17, 20, 24, 25, 28, 29, 37, 42, 43, 45 e 46
Certeza da escolha correta da profissão 2, 3, 6, 7, 23, 25, 27, 28, 30, 31, 34, 36, 42, 44, 45 e 46
Identificação com a Educação Infantil 6, 9, 16, 32 e 43
Lembrança da época de escola 7 e 9
Vejamos alguns exemplos:
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“vivenciei esse momento, e a partir dele aprendi muito com as
crianças, com a própria professora regente (...) e com a prática que
vivenciamos” (P 1)
“participar do estágio para mim foi algo mágico, onde foi possível
colocar em prática a teoria aplicada no curso de Pedagogia” (P 2)
“conhecer a prática das professoras e o funcionamento como um todo
da escola foi muito importante para meu conhecimento” (P 3)
“o Estágio Supervisionado I – Educação Infantil contribuiu
positivamente para meu aprendizado (...) o conteúdo que trabalhamos
em aula durante o curso de Pedagogia está fortemente presente na
realidade escolar (...)” (P 17)
“conhecer outra escola, outros modos de ensinar foram
importantíssimos para o meu conhecimento profissional” (P 20)
“com o estágio nós conseguimos unir teoria e prática, começando a
dar significado ao conteúdo trabalhado em aula” (P 25)
“adorei passar esse tempo com as crianças e tive mais certeza de que
estou na profissão certa e disposta a enfrentar todos os desafios
futuros” (P 28)
Ao lermos e analisarmos as autoavaliações dos estudantes do curso de
Pedagogia, identificamos e somos levados a concordar com Imbernón (2009), quando
explica que na discussão da formação no desenvolvimento profissional do professor é
necessário abandonar a concepção de que a formação é atualização científica, didática e
psicopedagógica. É necessário compreender que uma formação isolada dificilmente
levará a uma inovação na instituição e na prática coletiva dos profissionais. É preciso,
também, compreender o enfoque profissional da função do professor e suas várias
possibilidades no desenvolvimento profissional, como, por exemplo, a contextualização,
uma vez que é preciso entender que ações educativas ocorrem em contexto social e
histórico determinado que influa na sua natureza.
Existe a necessidade de levar em consideração que o professor tem capacidade
de gerar conhecimento pedagógico por meio da prática educativa, que deve aumentar a
comunicação com seus pares e que compreenda que o isolamento promove um poder
limitado e ineficaz. A formação do professor deve ajudá-lo a aprender continuamente de
forma colaborativa, a ligar conhecimentos com novas informações e a aprender
mediante reflexão individual e coletiva, em ambiente de colaboração e de interação, que
gere um conhecimento profissional ativo.
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Críticas para a realização do Estágio
A segunda categoria, retirada da análise das autoavaliações dos estudantes do
curso de Pedagogia, levam em conta as seguintes possibilidades de agrupamento,
exemplificadas no quadro a seguir:
Quadro II: Concepções dos estudantes a respeito de Críticas para a realização do
Estágio
Possibilidade de agrupamentos Participantes
Desmotivação por parte dos professores 37 e 46
Apego às crianças 3, 12 e 34
Resistência de professores para receberem estagiários
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Cansaço 5, 10, 13, 20 e 42
Falta de tempo 16, 30 e 42
Vejamos alguns exemplos:
“o ruim é que me apeguei muito às crianças e o último dia pra mim foi
o mais sofrido, só de lembrar me dá vontade de chorar, pois sinto
saudades dos meus pequenos” (P 3)
“a professora do maternal I não foi nem um pouco simpática, tanto
que na sala dela nem fiz estágio (...)” ( P 8)
“procurei aproveitar cada momento ao lado das crianças e confesso,
acabei me apegando a elas, deu vontade de chorar no último dia” (P
12)
“a única dificuldade que encontrei no meu estágio, foi pra me
organizar quanto ao tempo. Não foi fácil trabalhar no período da
manhã, fazer o estágio no período da tarde, ir para faculdade no
período da noite” (P 16)
“durante meu estágio presenciei momentos bons e ruins por parte de
professores dentro da sala de aula, a partir desses momentos
presenciados, aprendi o que quero e o que não quero fazer quando
estiver dando aula” (P 30)
Quando analisamos os exemplos acima podemos compreender as concepções
dos estudantes de Pedagogia a respeito do que consideram como críticas na realização
do estágio. Ao tratar de crenças sobre o ensino, Marcelo (2009b) entende que o
desenvolvimento profissional e os processos de mudanças são variáveis intrinsecamente
unidas e, no estudo dos processos de mudança, existe um destaque às crenças docentes.
O autor nos diz que “crenças são as proposições, as premissas que as pessoas têm sobre
aquilo que consideram verdadeiros” (MARCELO, 2009a, p.15 e MARCELO, 2009b,
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p.116). Crenças influenciam como os professores aprendem e influenciam os processos
de mudança que professores possam tentar.
Marcelo (2009a, 2009b) identificou na literatura três categorias de experiências
que influem nas crenças e nos conhecimentos que professores desenvolvem sobre o
ensino: experiências pessoais, que são crenças em relação a si próprio e aos outros;
experiência baseada em conhecimento formal, acerca da matéria que ensina e como
devem ensinar; e experiência escolar e de sala de aula, que contribui para formar ideia
sobre o que é ensinar e qual é o trabalho do professor.
Pesquisas vêm apontando que professores iniciam sua formação com crenças
pessoais acerca do ensino, com imagens de bom professor, imagem de si mesmo como
professor e a memória de si mesmo como aluno. Essas crenças, de acordo com essas
pesquisas, geralmente permanecem sem alterações durante a formação inicial e
acompanham os professores durante a sua prática de ensino.
Marcelo (2009a) entende que o desenvolvimento profissional pode provocar
mudanças nos conhecimentos e crenças dos professores, provocar uma alteração na
prática em sala de aula e, “consequentemente, uma provável melhoria nos resultados de
aprendizagem dos alunos” (p.16). Entende também que a mudança de crença é um
processo lento e que pode ocorrer em quatro âmbitos: domínio pessoal, domínio de
práticas de ensino, consequência na aprendizagem dos alunos e domínio externo. O
desenvolvimento profissional do professor se produz tanto pela reflexão dos professores
como pela aplicação de novos procedimentos.
Com relação aos ensinamentos de Marcelo (2009a) de que aprende-se a ensinar
ensinando, pergunta: “o que é que os professores conhecem e o que é que devem
conhecer? Como é que esse conhecimento se adquire?” (p.17). Ao utilizar dos
conhecimentos de Cochran-Smith e Lytle, Marcelo (2009a, 2009b) entende que nas
relações entre conhecimento e prática na formação de professores é preciso levar em
conta algumas diferenças entre conhecimento para a prática, conhecimento na prática e
conhecimento da prática (MARCELO, 2009b, p. 121).
O conhecimento para a prática julga que o conhecimento serve para organizar a
prática. Nessa perspectiva, a prática tem muito a ver com a aplicação do conhecimento
formal às situações práticas. O conhecimento na prática tem ênfase no conhecimento na
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ação, considerando-se que o que professores conhecem está implícito na prática, na
reflexão sobre a prática. O conhecimento está situado na ação, nas decisões e
julgamentos dos professores. O conhecimento da prática está incluído na linha de
investigação qualitativa (denominada professor como investigador) e parte-se da ideia
de que o conhecimento é construído de forma coletiva dentro de comunidades locais.
É preciso entender que o desenvolvimento profissional é um campo de
conhecimento amplo e diverso, e seja qual for a orientação que se adote é necessário
que se compreenda que a profissão docente constitui elemento crucial para assegurar a
qualidade da aprendizagem dos alunos. O desafio, então,
“(...) é transformar a profissão docente em uma profissão do
conhecimento. Uma profissão que seja capaz de aproveitar as
oportunidades de nossa sociedade para conseguir que respeite
um dos direitos fundamentais: o direito de aprender de todos
os alunos e alunas, adultos e adultas (MARCELO, 2009b,
p.128).
Considerações finais
Entendemos que formar professores para atuar na Educação Básica e, neste
trabalho especificamente, para atuar na Educação Infantil, é um sério desafio para os
cursos de formação de professores. Mais que possibilitar o domínio de determinado
campo de conhecimento, é necessário realizar a formação de um professor que aprenda
a pensar, que aprenda a refletir sobre sua ação e, principalmente, desenvolver um
espírito investigativo para preparar-se para intervir na sua realidade de vida e trabalho.
Os professores que trabalham com a Orientação de Estágio devem levar em
consideração que seus alunos trazem crenças, valores, concepção de vida cotidiana e
que esse conhecimento deve ser levado em conta como favorecedor do acesso ao saber
científico que é veiculado. As situações de ensino não devem afastar-se da realidade,
envolvendo discussões do contexto escolar, o que de certa forma pode favorecer a
articulação do conhecimento teórico com a prática pedagógica.
De tudo que foi discutido, por conta da realização desta pesquisa, entende-se que
a Orientação de Estágio em Educação Infantil, pode contribuir para que o futuro
professor ultrapasse o nível do senso comum, à medida que os conhecimentos teóricos
vão favorecendo a compreensão do fenômeno da educação em diferentes dimensões.
Além disso, esses conhecimentos devem ser apreendidos em situações que propiciem
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problematização, investigação, reflexão, invenção, criatividade e que possibilitem,
ainda, a transformação de crenças e representem a complexidade da situação de ensino.
A preocupação com a formação do professor deve ser entendida a partir das
condições reais em que se desenvolve o ensino em nossas escolas, buscando-se formas
de intervenções simples e viáveis. Contudo, uma contribuição mais efetiva só será
possível ao se considerar a diversidade teórica da área da educação e a inter-relação com
outras áreas do conhecimento.
Referências Bibliográficas
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Educação, Porto Alegre, v. 33, n. 3, p.14-181, set/dez, 2010.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1979.
IMBERNÓN, F. Um Nueva Formación Permanente Del Profesorado Para Um Nuevo
Desarrollo Professional Y Coletivo, Revista Brasileira de Formação de Professores-
RBFP, v.1, n.1, p.31-42, maio, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos; PIMENTA, Selma Garrido. Formação de Profissionais da
Educação- visão crítica e perspectivas de mudança. Educação e Sociedade, n.68,
p.239-277, 1999.
MARCELO, Carlos. Desenvolvimento Profissional Docente: passado e futuro,
Sísifo/Revista de Ciências da Educação, n.8, p.7-22, jan/abr, 2009a.
MARCELO, Carlos. A Identidade Docente: constantes e desafios, Revista Brasileira
de Pesquisa Sobre Formação Docente, Belo Horizonte, v.1, n.1, p.109-131, ago/dez,
2009b.
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