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O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA ESCOLA PÚBLICA: PRÁTICAS DE
LETRAMENTO
Elke Sanches (PDE)
RESUMO
Este artigo relata resultados obtidos com a implementação de um material
didático para o ensino de língua inglesa junto a alunos do ensino Médio de
uma escola pública. Objetivando o desenvolvimento da leitura e letramento
críticos, o estudo descreve como os alunos se posicionam como sujeitos
diante de um problema social. Como contribuição, este trabalho se apresenta
como base para pesquisa, reflexão e incentivo para futuros com a mesma
finalidade: desenvolver a consciência crítica dos alunos.
Palavras-chave: leitura crítica, consciência crítica, letramento crítico
ABSTRACT
This paper reports on results obtained from the implementation of a didactic
material for the teaching of English to high school students of a public school.
Aiming at the development of critical reading and critical literacy, the study
describes how students take their positions as subjects in regard to a social
problem. As contribution, this article presents itself as a base for research,
reflection and motivation for further assignments with the same purpose: to
develop the critical awareness of students.
Keywords: critical reading, critical awareness, critical literacy
1
INTRODUÇÃO
As Orientações Curriculares do Ensino Médio (OCEM) bem como as
Diretrizes Curriculares Estaduais (DCE) destacam o papel do ensino da Língua
Estrangeira Moderna na formação do cidadão, dando ênfase ao
desenvolvimento do aluno quanto a sua capacidade crítica e senso de
cidadania através da compreensão e reflexão do lugar que ocupa na
sociedade.
Seguindo esse pensamento, e sob a orientação da Profª Drª Simone
Reis, realizei, como professora-pesquisadora, experiência pedagógica em
uma turma de ensino Médio. Seus resultados serão apresentados
sistematicamente neste artigo.
Tendo em vista a leitura de textos que pretendia levar os alunos a
refletir sobre a realidade, os objetivos da presente pesquisa são:
1. identificar respostas que se encaixam em uma dimensão crítica;
2. constatar, com base nos recursos discursivos, se os alunos se
colocam como agentes na luta e transformação da sociedade.
Este estudo de caso descreve e analisa respostas de um grupo de
alunos buscando compreender como estes se constituem como sujeitos dentro
da prática social e em quais relações, diante de textos relacionados a
problemas sociais.
O artigo está organizado em quatro seções: (1) referencial teórico; (2)
metodologia; (3) resultados, e (4) considerações finais.
Por meio desta pesquisa, espera-se contribuir para a reflexão de uma
educação voltada à formação da consciência crítica do aluno, com a finalidade
de formar verdadeiros cidadãos atuantes na sociedade.
2
1. REFERENCIAL TEÓRICO
1.1. A Leitura
A leitura é um dado cultural: o homem poderia viver sem ela e, durante
séculos, foi assim que aconteceu. Todavia, depois que os sons foram
transformados em sinais gráficos, a humanidade, sem dúvida, enriqueceu-se
culturalmente. Surgiu a possibilidade de guardar o conhecimento adquirido e
transmiti-lo às novas gerações.
Inicialmente, na história da leitura, ler baseava-se na decodificação de
letras e sons. Mas, bastará alguém decifrar palavras para acontecer a leitura?
Muitas vezes não acrescentamos ao ato de ler algo mais de nós além do gesto
mecânico de decifrar sinais. As habilidades decodificativas e cognitivas
executam importante papel, mas não são o suficiente para desenvolver no
educando o senso de cidadania.
Com isso, percebeu-se a necessidade de uma prática pedagógica que
abandonasse métodos de aprendizagem repetitivos, de forma
descontextualizada, onde a leitura fosse capaz de trazer liberdade e realização
ao ser humano, tornando-o um cidadão crítico para atuar na sociedade em que
vive. Saber ler tornou-se cada vez mais importante para o homem.
No século XX, a leitura recebeu, por parte daqueles preocupados com a
educação e a pesquisa educacional, atenção maior do que qualquer um dos
outros processos linguísticos.
Ampliar a noção de leitura pressupõe transformações na visão de mundo
em geral e na cultura em particular, pois estamos presos a um conceito de
cultura muito ligado à produção escrita.
A qualidade do ato da leitura não é medida pela qualidade intrínseca do
texto, mas pela qualidade de reação do leitor. A riqueza da leitura está na
experiência do leitor ao processar o texto; não na sua mensagem, mas na
série de acontecimentos que este texto desencadeia na mente do leitor.
As teorias mais recentes, muitas influenciadas por Freire, propõem uma
concepção de leitura que se distancia dos conceitos tradicionais, defendendo
que a leitura começa na compreensão do contexto em que se vive: A leitura do
3
mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta não
possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua
leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto
(FREIRE, 1983).
A leitura, entendida como um processo de construção de sentido que
acontece na relação das informações explícitas no texto com o conhecimento
prévio do leitor, pressupõe uma multiplicidade de sentidos que são
estabelecidos por elementos históricos sociais do escritor, do texto e do leitor.
Essa construção de significados envolve habilidades capazes de possibilitar o
(KLEIN; MESCKA, 2009).
Ler significa ser questionado pelo mundo e por si mesmo, significa
construir uma resposta que integra parte das novas informações ao que já se
é. O ato de ler deve ter caráter libertador, pois o leitor obtém a capacidade de
perceber que o exercício de sua consciência sobre o material escrito, não é
simplesmente reter ou memorizar, mas compreender e criticar. Dessa forma,
ele é capaz de reagir, questionar, problematizar, apreciar com criticidade. Sob
essa concepção, há a leitura crítica e o letramento crítico.
1.2. Leitura Crítica
A leitura crítica refere-se à abordagem de textos que objetivam
preparar os alunos para o mundo, mostrando-os como questionar, refutar as
idéias trazidas pelos autores. Ler criticamente é aprender a desafiar o texto e
agir contra as idéias que desejam manipulação (CORADIM, 2008).
Nos dias de hoje, as pessoas precisam lidar frequentemente com
complicados assuntos públicos e políticos, tomar decisões e resolver
problemas. Para fazer isto de forma eficiente e efetiva, os cidadãos devem ser
capazes de avaliar criticamente o que eles veem, ouvem e leem.
Ler criticamente é um processo que vai além da decodificação de
informações, com finalidade de desenvolver outros níveis de interpretação.
Vários são os pesquisadores que desenvolvem estudos a respeito da
leitura crítica. Scott (1988) sugere que duas questões muito importantes na
4
leitura de textos sejam analisadas: quem ganha e quem perde ao se publicar
os textos e o que não foi mencionado nos textos. A reflexão torna o leitor
capaz de responder essas questões. Dessa forma, categorias de interesse do
leitor são extraídas. O autor afirma haver a possibilidade de agrupar outras
categorias, como vantagens e desvantagens.
Para Meurer (apud CORADIM, 2008), ler de forma crítica significa
estabelecer, a partir de um determinado texto, associações mentais que
possibilitem compreender que em diferentes práticas discursivas os indivíduos
criam, recriam e/ou transformam estruturas sociais de dominação,
desigualdade e discriminação.
Ainda, para Meurer, é preciso ver o processo de leitura na sua
abrangência social e não apenas na sua dimensão cognitiva. Para o autor, há
uma urgente necessidade de desenvolver e testar formas de incentivar os
alunos, professores e indivíduos, em geral, a se interessarem em contestar ou
quebrar o círculo do senso comum, daquilo que parece natural, não
problemático, mas recria e reforça formas de desigualdade e discriminação
(BRAHIM,2007).
Taglieger (2000) explica que
Muitos professores pensam que as crianças desenvolverão as habillidades de pensar e ler criticamente de forma automática conforme crescem e se tornam mais experientes em diferentes campos do conhecimento através da leitura na escola, e através de sua própria vivência. Mas esta visão tem sido contestada por vários estudiosos desta esfera. Stauffer, por exemplo, é da opinião que o pensamento crítico deve e pode ser ensinado aos estudantes, e isto é, de fato, a responsabilidade da escola em desenvolver cidadãos que terão habilidade para ler e pensar criticamente. Esta visão é sustentada por várias autoridades no assunto (Mcmillan & Gentile, 1988; Cioffi, 1989; Nickerson, 1989; Wlison,1988; e outros).
Miquelante (apud CORADIM, 2008) adota a concepção de leitura
crítica com base na pedagogia crítica freireana e na análise crítica do discurso,
de Fairclough.
1.2.1. Consciência Crítica da Linguagem
Também conhecida pelos linguistas críticos por consciência crítica da
linguagem, a análise crítica do discurso tem como foco o elo entre linguagem
5
e sociedade, considerando aspectos sociopolíticos e culturais do discurso, um
novo degrau na mais tradicional descrição e elucidação dos fenômenos
relacionados à linguagem. Estudiosos nessa área estão interessados não
somente em descrever os diferentes tipos de discurso através da análise de
elementos linguísticos explícitos no texto, bem como mostrar como estes
discursos reforçam e são reforçados pelo status quo e pela estrutura sócio-
econômica da sociedade. Os principais propósitos desses estudos são tornar
as pessoas conscientes de como a linguagem é usada para dominar ou
reforçar desigualdades sociais, tais como aquelas entre pessoas de diferentes
grupos étnicos, sociais, econômicos ou intelectuais, e analisar mudanças que
acontecem em organizações sociais.
Dentre os estudiosos da análise crítica da linguagem, Fairclough
merece destaque. Ele afirma que o significado de um texto é construído não
apenas a partir das palavras impressas no papel, mas também de como estas
palavras são usadas em um contexto social particular.
O autor acredita que, para realizar uma análise crítica do discurso de
qualquer evento discursivo, é preciso focar três diferentes dimensões: o texto,
a prática discursiva e a prática sócio-cultural. A análise do texto consiste no
estudo de macro e microestruturas da linguagem produzidas em um certo
momento discursivo. Nessa análise, que parte de perspectivas sociais, pois
leva em conta todo e qualquer evento de linguagem, a gramática sistêmico-
funcional de Halliday e Hasan é utilizada. A análise da prática social é a
investigação do evento discursivo em termos do que está acontecendo em um
certo tempo e em um certo contexto sócio-cultural. As dimensões do texto e da
prática social são mediadas pela prática discursiva, que se refere ao processo
da produção, consumo e distribuição do texto.
Fairclough declara que as pessoas interagem dentro de convenções
sociolinguísticas, recheadas de ideias baseadas em “senso comum”. Cabe à
consciência crítica da linguagem esmiuçar o discurso, trazer à tona as
convenções sociais e revelar ideias do “senso comum” que produzem as
interações linguísticas e criam o caráter das relações sociais, mantendo
poderes conquistados ou rebelando-se contra eles. Esta é a consciência crítica
da linguagem que não apenas desvenda o que está por trás do discurso, mas
6
também habilita o falante/ouvinte e escritor/leitor a escolher o seu próprio
discurso (BRAHIM,2007).
1.3. Letramento e Letramento Crítico
Vivemos tempos nos quais muito se fala em exclusão. Em termos
educacionais, Leffa (1999, p.10) comenta sobre esta problemática:
A leitura como comportamento social validado pela comunidade coloca em questão o problema da exclusão do leitor, dentro e fora da sala se aula. Na sala de aula, o aluno é muitas vezes solicitado a ler um texto que não foi escrito para ele – ou seja, um texto que exige pré-requisitos que a própria instituição escolar e a sociedade sonegaram a determinados alunos. Na medida em que não tem o domínio das práticas sociais previstas pelo discurso hegemônico, o aluno não tem como se inserir na comunidade dos consumidores de texto (leitores e escritores) e permanece um excluído, geralmente condenado à reprovação e ao fracasso escolar.
Tal problemática faz com que aqueles indivíduos que estão à margem
da sociedade, que não dominam a leitura e a escrita, ou que estão mais
distanciados dos bens culturais, tenham a necessidade de utilizarem as
práticas letradas, para que sobrevivam com maior igualdade e possam
defender seus direitos. Dessa forma, a relação letramento e sociedade torna-
se estreita, pois o letramento interfere de forma favorável na realidade sócio-
cultural do indivíduo, exercendo uma forte influência sobre o papel da leitura e
da escrita para sua auto-afirmação na sociedade em que vive.
O letramento é visto como um conjunto de práticas de discurso, ou
seja, como formas de uso da linguagem e de fazer sentido tanto na fala como
na escrita. Essas práticas discursivas estão ligadas a visões particulares de
mundo (crenças e valores) de grupos sociais ou culturais específicos (GEE,
1986).
Não existe um conceito único para letramento, pois sua concepção
modificou-se ao longo do tempo, em diferentes momentos históricos.
Gee (apud FIGUEIREDO, 2000, p.143), assim como outros
estudiosos do assunto, “debate o mito do letramento propondo uma visão que
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é inerentemente política, no sentido de envolver relações de ordem e poder
entre as pessoas.”
Cervetti (apud JORDÂO) explica que o letramento crítico envolve uma
concepção diferente em relação à leitura. Os alunos do letramento crítico
abordam o processo de significação textual como um processo de construção,
e não de extração: nós atribuímos sentidos a um texto ao invés de extrairmos
os significados dele.
Para Baynham (apud Brahim, 2007, p.16), “o letramento crítico pode
ser uma ferramenta poderosa para desenvolver o pensamento crítico
simplesmente porque a língua é poderosa como prática social. [...] as
instituições e organizações sociais são mantidas e reproduzidas através da
linguagem, sendo a mesma o veículo que apresenta o ser humano nas ordens
sociais.”
Este pensamento vai ao encontro do que propõem as Diretrizes
Curriculares, como podemos constatar: “espera-se que o aluno compreenda
que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,
passíveis de transformação na prática social” (p.12).
Fairclough (apud CORADIM), ao desenvolver pesquisas na área do
discurso, também contribuiu com pesquisas na área de letramento crítico. O
termo letramento crítico para esse autor, está relacionado aos discursos
produzidos pelo indivíduo na sociedade através de leituras que contribuam
para o desenvolvimento da sua consciência crítica e posicionamento frente às
ideologias sociais. Ao desenvolver tal visão, o indivíduo consegue perceber o
poder que está atrelado às ideologias vigentes, não havendo dissociação entre
linguagem-discurso-poder. O objetivo do autor é contribuir para o estudo da
linguagem enquanto meio crucial para as relações de poder e para o
desenvolvimento de uma consciência crítica na formação de indivíduos
emancipados.
8
2. METODOLOGIA
A presente pesquisa teve a duração de dois bimestres sendo
realizada em uma turma de 2ª série do Ensino Médio do período matutino do
Colégio Estadual Unidade Polo. Situado na área central do município de
Arapongas, o colégio atende alunos do Ensino Fundamental II, Ensino Médio e
Educação de Jovens e Adultos. Foram selecionados dados de 29 alunos com
idade entre 15 e 17 anos, cuja maioria dos pais é de classe operária. Alguns
destes alunos trabalham meio período em lojas comerciais.
A direção e a equipe pedagógica do colégio sabendo da importância
deste trabalho, autorizou, por meio de declaração, a efetivação da pesquisa no
estabelecimento (Apêndice 1). Pais ou responsáveis dos alunos forneceram
termo de consentimento livre e esclarecido (Apêndice 2). A pesquisa ocorreu
em três momentos. No primeiro momento, deu-se o início da experimentação e
os alunos responderam oito questões relacionadas a um texto autêntico em
língua inglesa, retirado da internet (Apêndice 3).
No segundo momento, ocorreu implementação didática do caderno
pedagógico.
Finalizando, no terceiro momento, houve novamente a leitura de um
texto autêntico, também extraído da Internet sobre o qual os alunos
responderam perguntas (Apêndice 4).
Posteriormente, houve o levantamento das respostas observando-se
o primeiro e segundo momentos para a identificação de respostas críticas e
percepção de agentes presentes (Apêndice 5).
A coleta de dados foi efetuada por meio de instrumentos naturalísticos
e pedagógicos. Para este estudo de caso, utilizei apenas dados extraídos dos
questionários pertencentes ao primeiro e terceiro momentos. Tanto os textos
autênticos como o caderno pedagógico citados acima abordam o tema social
Trabalho Infantil. Elaborado pela professora-pesquisadora e entitulado
Reading the World, o caderno pedagógico utilizado no segundo momento é
constituído de 24 páginas e é composto das seguintes seções:
• Exploring the Picture and making guesses;
• Checking predictions;
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• Exploring a theme across the movie;
• Understanding grammar;
• Building world knowledge;
• Identifying talks;
• Making comparisons;
• Talking about child labor;
• Reading graphics;
• Making social actions plans.
Para efeito de análise, apresentada na próxima seção, baseei-me na
questão número 8, do primeiro momento, e na questão número 5, do segundo
momento (Do you think such social problem can be solved? Who can solve
it?). Elas são idênticas e têm como objetivo responder as seguintes perguntas:
a) Que respostas dadas pelos alunos se encaixam dentro de uma
dimensão crítica diante de textos que pretendem levá-los a refletir sobre
problemas sociais?
b) O aluno tem a capacidade de se colocar como agente na luta e
transformação da sociedade?
Para a realização das atividades, os alunos fizeram uso do dicionário
e apesar de demonstrarem déficit linguístico, esforçaram-se em respondê-las
em língua inglesa. Portanto, pode-se observar respostas em língua inglesa,
portuguesa e mistas. Os excertos são mantidos com a escrita original dos
alunos. Todos foram consideradas desde que apresentassem sentido. Neste
caso, o enfoque foi a compreensão do texto e reflexão sobre a realidade que
os cerca.
Como professora-pesquisadora, graduei-me em Letras Anglo-
Portuguesas pela Faculdade de Ciências e Letras de Arapongas (FAFICLA)
em 1987 e especializei-me em Leitura e Produção Textual em Língua
Portuguesa pela Faculdade de Ciências e Letras de Jandaia do Sul (FAFIJAN)
no ano de 2000. Atuo como professora de língua estrangeira na rede estadual
desde 1992 e em língua portuguesa desde 2003.
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3. RESULTADOS
Nesta seção, apresentam-se os resultados relativos ao
desenvolvimento de leitura e letramento crítico dos alunos a respeito do tema
Trabalho Infantil.
Inicialmente, extraiu-se, analisou-se e classificou-se em quatro
categorias, respostas relativas à questão: “Do you think such social problem
can be solved? Who can solve it?” do primeiro e terceiro momentos:
Tabela 1: ocorrência de categorias de respostas dos alunos.
_____________________________________________________________
Momento I Momento III
_____________________________________________________________
Branco 03 01
Nula 01 01
Parcial 07 00
Integral 18 27
_____________________________________________________________
Conforme foi esclarecido em seção anterior, no segundo momento
houve a aplicação do caderno pedagógico com atividades voltadas à leitura
crítica. Portanto, não houve coleta de dados nesse momento.
Nas respostas dos alunos coletadas no primeiro e no segundo
momentos, foram identificadas quatro categorias: (1) branco, (2) nula, (3)
parcial e (4) integral. Em relação ao número de respostas classificadas como
“branco” e “nula”, observa-se uma pequena incidência, revelando interesse por
parte do aluno em responder a questão apresentada. Analisando o número de
respostas parcias e de respostas integrais do primeiro para o terceiro
momento, percebe-se considerável progresso, pois verificou-se que os alunos
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não apresentaram dificuldade de argumentação, deixando assim, de
ocorrerem respostas parciais no terceiro momento.
Como respostas nulas, exemplificam-se:
Can be solved for that refused. (Ariane). Sim. Can be solved hard family. (Bruna).
Como respostas parciais:
Yes. (Flávia).
E como integrais:
Sim. Poderia conversar com sua família ou com o juizado de menores. (Ivan) Yes, everybody. (Danubia).
As respostas nulas dos alunos demonstram dificuldade linguística. Os
alunos recorreram ao dicionário para responder a questão, porém copiaram
palavras sem observarem seu sentido lexical dentro do contexto. Embora
tivessem compreendido a pergunta, faltara-lhes conhecimento para
expressarem-se de forma coerente na escrita.
As respostas parciais são assim denominadas pela extensão
correspondente de resposta à questão. Ao responder a pergunta, o aluno
demonstrara compreensão linguística, mas não habilidade argumentativa. Para
emitir sua resposta, o aluno utilizou um mínimo de conhecimento linguístico.
Já as respostas integrais são aquelas em que o aluno responde a
questão de forma integral, revelando maior habilidade de argumentação.
3.1. Respostas Integrais
Respondendo a primeira pergunta: Que respostas dadas pelos alunos se encaixam dentro de uma dimensão crítica diante de textos que pretendem levá-los a refletir sobre problemas sociais?, pode-se observar:
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Tabela 2: síntese de categorias de respostas______________________________________________________________ Resposta Integral Acrítica Resposta Integral Crítica_______________________________________________________________
Momento I 06 12_______________________________________________________________
Momento III 05 22_______________________________________________________________
Na tabela acima, observa-se que o foco foram as respostas integrais,
classificadas em acríticas e críticas. As respostas acríticas, apesar de
apresentarem maior habilidade de argumentação do que as parciais, denotam
ausência de criticidade por parte dos alunos. Eles demonstraram estar alheios
aos fatos da realidade que os cerca e total falta de comprometimento na busca
de soluções para o problema apresentado. Exemplos:
No, nobody can solve. (Joice). Yes, Dieusibon. (Bruna).
Das cinco respostas acríticas do terceiro momento, quatro acreditam
que ninguém pode resolver o problema social do trabalho infantil. Tal resposta
demonstra falta de perspectiva, de discurso emancipatório que possa contribuir
para a transformação social, algo que Fairclough se refere em seus estudos de
forma incisiva.
No que se refere às respostas críticas, pode-se ilustrar:
Yes, I think. I think all the people in the world can solved it, doing the children didn’t work. (Pamela).Sim, o governo, dando maior oportunidade de emprego, mais escolas públicas, moradias, etc... (Alisson).
Todas as respostas integrais críticas revelam “o entendimento das
práticas de linguagem como práticas de (re)significar o mundo e o que
acontece em sua volta, a forma de perceber a realidade. Uma mudança das
práticas discursivas os leva a uma mudança de identidade e a diferentes
leituras do mundo” (JORDÃO, 2007, p.87)
13
Verificou-se também o aumento de respostas integrais críticas do
primeiro (12) para o terceiro momento (22), concluindo-se assim que, no
segundo momento, por meio da utilização do caderno pedagógico, os alunos
puderam desenvolver seu senso crítico. Isso sugere que o letramento crítico
pode ser usado como instrumento fundamental para que a consciência crítica
seja desenvolvida em um contexto social e que as salas de aula são locais
ideais para tal prática.
3.2. Alunos agentes
Respondendo a segunda pergunta, O aluno tem a capacidade de se
colocar como agente na luta e transformação da sociedade?, observam-se as
seguintes ocorrências:
Tabela 3: Incidência de respostas dos alunos a uma pergunta visando a observar o papel do aluno na transformação da sociedade.
_______________________________________________________________
Agente ausente Agente presente
_______________________________________________________________
Momento I 05 07
_______________________________________________________________
Momento II 11 11
_______________________________________________________________
Denomina-se agente ausente aquele aluno que ainda não se deu
conta de seu papel ativo na transformação da sociedade, de sua capacidade
de também perceber-se enquanto sujeito crítico, capaz de agir sobre o mundo
e seus sentidos. As seguintes respostas dadas pelos alunos podem ilustrar:
Sim... as pessoas. (Alison). Yes, Conselho tutelar. (Sílvia).
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Tais respostas denotam total alienação, passividade e ausência de
comprometimento com os problemas que o cercam. Ele acredita que aquele
que pode resolver o problema é o outro ou os outros, ele não se vê como
agente transformador, como atuante. As respostas são apresentadas em
terceira pessoa.
O agente presente é aquele que enxerga de forma crítica o que
acontece ao seu redor e na sociedade, que é capaz de transformar aquilo que
vê e o mais importante: que percebe sua capacidade de agir sobre o mundo.
Essa prática pode ser reconhecida, segundo Street (1995, apud
CORADIM, 2008), nas três dimensões de finalidade do letramento crítico: 1)
para tornar o cidadão consciente da realidade; 2) para promover
transformação; 3) para dar acesso (inclusão).
Exemplo de respostas onde o aluno se coloca no papel de agente
presente:
Yes. All of us.(Pablo).Sure, everybody can solve this problem, having at the thought that is social problem makes children works. (Denise).Sim. Boa parte da consciência dos pais, outra do governo, pois às vezes a necessidade fala mais alto na exploração. Mas eu acho que é mais a consciência de todos. (Ariane).
Enquanto o agente ausente expressa-se usando a terceira pessoa do
discurso, demonstrando certa frieza e distanciamento diante de um problema
social, o agente presente utiliza os pronomes nós, todos. Ele se une aos outros
na luta pela solução de um problema social, assumindo características de
grupo, união, companheirismo.
O agente presente constroi sua posição de sujeito revelando-nos que
conhecimentos, relações sociais e identidades estão sendo constituídos e
reconstituídos nas práticas sociais. Esse pensamento é o mesmo de
Fairclough (2001, apud TOSCHI, 2008), quando ele diz que nenhum discurso é
neutro, mesmo em uma comunicação informal do cotidiano, cada palavra traz
uma carga ideológica sócio-culturalmente constituída a ser considerada na
análise do discurso.
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4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esse artigo apresentou resultados para tipos de resposta que os
alunos produzem em situação pedagógica voltada para a prática do letramento
crítico. De acordo com a análise realizada, conclui-se que existe potencial para
a leitura crítica dos alunos ser trabalhada e que pode-se obter um resultado
promissor, um resultado positivo. Os alunos, em sua maioria, demonstraram
considerável progresso, mostrando-se maduros e conscientes dos problemas
sociais, provando através de suas interpretações que foram além da
decodificação. Fato de grande satisfação, foi observar a evolução da aluna
Ariane, citada anteriormente em dois exemplos, cuja resposta, no momento I,
foi classificada como nula e, no momento III, como integral crítica. Isso prova
que o papel do professor na formação do indivíduo e no desenvolvimento da
cidadania é real e possível.
Com os resultados obtidos, confirma-se o pensamento de Fairclough
(apud CORADIM, p. 26) que acredita que ler criticamente significa
compreender o mundo através de determinadas relações e ideologias. Ele
afirma que todo discurso carrega uma ideologia, pois “a ideologia perpassa
nossas práticas discursivas e sociais e está implícita nas formas de ver,
pensar, compreender, recriar ou desafiar e também em mudar maneiras de
falar e agir.”
A ação do professor em tornar seus alunos conscientes de sua
participação na sociedade, de torná-los agentes presentes diante dos
problemas sociais é fundamental para que o valor educacional da
aprendizagem de uma língua estrangeira vá além de simplesmente capacitar o
aprendiz a usar uma língua estrangeira para fins comunicativos. Esse é, aliás,
um valor social a ser desenvolvido não apenas no estudo de línguas
estrangeiras, mas nas várias disciplinas escolares (OCEM, 2009).
O letramento crítico possibilita que os alunos façam suas próprias
construções: ler uma informação e construir sentidos a partir dela de forma
legítima é parte do processo de experimentar uma cidadania ativa da qual
podemos nos beneficiar. É através da conscientização de aspectos discursivos
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da vida humana que a noção de cidadania pode ser experimentada pelos
nossos alunos, nas escolas e na sociedade em geral (JORDÃO, 2007).
Que este trabalho aponte uma nova perspectiva e faça com que o
professor reflita criticamente sobre sua prática pedagógica, superando limites e
que futuras pesquisas possam investigar o ensino da língua estrangeira por
meio do letramento crítico.
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Apêndice 1
COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
R. Pavão, 831 – Centro – Fone/Fax: (43) 252-2741 – CEP: 86701-290 – Arapongas – Paraná
Arapongas, 05 de fevereiro de 2009 .
ÀProfa. Dra. Simone ReisDepartamento de Letras Estrangeiras ModernasUniversidade Estadual de LondrinaCaixa Postal 600186051-990 Londrina-PRFax (43) 3371-4408
Ref.: Autorização para realização da pesquisa O Ensino da Língua Inglesa na Escola Pública: Práticas de Letramento.
Professora Simone:
Pela presente, autorizo ELKE SANCHES, professora deste colégio, a realizar a
pesquisa sob sua orientação, intitulada O Ensino da Língua Inglesa na Escola
Pública: Práticas de Letramento, nos termos de seu projeto em fase final de
aprovação nessa universidade.
Atenciosamente,
Maria Aparecida GreccoDiretor
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Apêndice 2
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Arapongas, 13 de março de 2009.
Senhores Pais/Responsáveis:
Como proponente do projeto de pesquisa intitulado O Ensino da Língua Inglesa na Escola Pública: Práticas de Letramento, orientado pela profa. Dra. Simone Reis, da Universidade Estadual de Londrina, pretendo realizar coleta de dados em uma ou mais turmas de 2ª séries do Ensino Médio deste Colégio. Meu interesse particular é estudar a aprendizagem dos alunos, e, assim fazendo, construir uma base de conhecimento sobre minha própria prática. Pesquisarei a aprendizagem dos alunos nas minhas aulas durante o período em que estiver utilizando o material didático elaborado por mim visando a prática da leitura. Para isso, peço sua permissão para coletar dados junto à turma na qual estuda o(a) aluno(a) sob sua responsabilidade.
A pesquisa pode requerer a gravação (áudio ou áudio e vídeo) de algumas aulas, conversas informais e também examinar materiais escritos pelos alunos, incluindo provas. Quando a análise estiver pronta, comunicarei os principais resultados e podemos conversar sobre eles, inclusive com a participação dos alunos. Se for necessário, gravarei essa conversa a respeito dos resultados.
Fica garantida a liberdade do sujeito de se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado ou acompanhamento escolar.
Fica assegurado que quaisquer dúvidas poderão ser esclarecidas pela pesquisadora signatária do presente documento e pela orientadora desta pesquisa (vide endereço e telefone abaixo).
As gravações em áudio e vídeo da coleta de dados da pesquisa serão utilizadas com finalidade específica para este estudo e serão destruídas após 5 anos da data da última publicação de seus resultados.
Caso permita a utilização de dados da aprendizagem do(a) aluno(a) sob sua responsabilidade, peço assinar este documento, em suas três vias.
Atenciosamente,
Assinatura___________________________________________________ Elke Sanches Schmidtke – Professora de Língua Inglesa
Colégio Estadual Unidade Polo Rua Pavão, 831 Arapongas PR
Telefone: (43) 3252-2741
Orientadora da PesquisaProfa. Dra. Simone Reis
Universidade Estadual de LondrinaDepartamento de Letras Estrangeiras Modernas
Rodovia Celso Garcia Cid, km 380Caixa Postal 6001 – CEP 86051-990 Londrina PR
Telefone: (43) 3371-4468Eu, ___________________________________________________________________
responsável pelo(a) aluno(a)___________________________________________________
estou ciente do conteúdo deste Termo de Consentimento Livre e Esclarecido e concordo que
ele(a) participe da pesquisa sob orientação e responsabilidade da profa. Dra. Simone Reis.
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Apêndice 3
COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
R. Pavão, 831 – Centro – Fone/Fax: (43) 252-2741 – CEP: 86701-290 – Arapongas – Paraná
Name:___________________________________________________ grade:______
Read the text and answer the questions:
Case Studies from around the world:
*Dieusibon – Haiti
"When I first moved to Port-au-Prince I cleaned dishes, the house, everything. My 'aunt' would beat me whenever I didn't get water. I worked so hard that my body ached and I couldn't move, but she would beat me if I didn't do more work. Her three children went to school...One day my aunt sent me to fetch water. I refused, so she took a pot of boiling water and threw it at me and burned my face and slammed the hot cooking pot on my hand."
Dieusibon*, 14, ran away and found help from a shelter in Haiti. *Name changed
http://www.antislavery.org
1) This text is about a social problem. What is it?
_____________________________________________________________________
2) Who is Dieusibon? _________________________________________________________________
3) Why is the word “aunt” between quotation marks?
_________________________________________________________________
4) “Her three children went to school...” In your opinion, why did Dieusibon mention this sentence? __________________________________________________________________
5) Why did Dieusibon run away from Port-au-Prince? Do you think there was a good reason for that?
_________________________________________________________________
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6) The author of the text wants to: ( ) convince readers that to live with aunts is not good ( ) tell she was exploited ( ) compare her life to the life of her aunt’s children. ( ) explain her life in Port-au-Prince.
7) What effects can such social problem create in the world?
_______________________________________________________________
8) Do you think such social problem can be solved? Who can solve it?
_______________________________________________________________
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Apêndice 4
COLÉGIO ESTADUAL UNIDADE POLO - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
R. Pavão, 831 – Centro – Fone/Fax: (43) 252-2741 – CEP: 86701-290 – Arapongas – PRName: __________________________________________number: ____ grade:____
Child Labour in Brazil : Leandra: Off on a new journey
The scorching rays of the sun burn 12-year old Leandra Cristina Da Silva's back as she bends over to pick up something at her feet. She spots an important find. What is so valuable is not a trinket or a toy, but a piece of garbage - a filthy can, rotting food or a soiled rag.
Until recently, Leandra worked hard for a living. Instead of playing in her backyard or attending school, she labored seven days a week, coated with dust and grime in the filth of the Olinda garbage dump on the outskirts of the coastal town of Recife in northern Brazil. (…)
(…)
Leandra is now a full-time student. Instead of rummaging through mountains of trash, she spends mornings in class and afternoons at Jornada ("Journey"), an arts and crafts course. Her brother and sister are also in school and the family lives in a new house. The garbage dump is out of sight and her mother no longer scrounges for bottles and cans. Leandra is happy at the thought of how far she has come. She is full of hope knowing that from now on, life holds many opportunities. "I feel like a different person. Now my life is changing. I hope it will change even more."
http://www.un.org/works
Answer the questions:
1) This text is about a social problem. What is it? ___________________________________________________________________
2) Who is Leandra? ___________________________________________________________________
3) “What is so valuable is not a trincket or a toy, but a piece of garbage…” Explain this sentence._____________________________________________________________________
4) Why is Leandra full of hope now?
_____________________________________________________________________
5) Do you think such social problem can be solved? Who can solve it?____________________________________________________________________
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Apêndice 5
Respostas dos alunos à tarefa de identificar respostas críticas e agentes
presentes
Nº NOME MOMENTO I MOMENTO III01 Aline Yes. Every bary. Esse problema pode ser
resolvido se o governo
ajudasse todas as famílias que
precisam mais. 02 Alison Yes... As pessoas. Yes. The government.03 Alisson Henrique Yes. We. Sim, o governo, dando maior
oportunidade de emprego,
mais escolas públicas,
moradias, etc...04 Allan Yes. As pessoas. Yes. The government.05 Altieres A sua própria família. Yes, I do. The people with
power.06 Ana Carolina Yes. Aunt of the boy. Yes, I do. Everybody.07 Ariane Can be solved for that
refused.
Sim. Boa parte da consciência
dos pais, outra do governo,
pois às vezes a necessidade
fala mais alto na exploração.
Mas acho que é mais a
consciência de todos.08 Bruna Yes. Dieusibon. Si. Can be solved hard family.09 Camila (em branco) Yes, with more support of the
politicians, foundation and
even we can help.10 Danubia The government. Yes. Everybody.11 Denise Yes, can be solved and we
can to save this problem.
Sure, everybody can solve this
problem, having at the thought
that is social problem makes
children works. 12 Flávia Yes. Yes. Everybody.13 Franciele Yes. Yes. Everybody.14 Grace Yes, as authority. No, because nobody can
solve.15 Yes. Yes. Yes, this problem social pode
such resolved.
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16 Isadora Yes. Dieusibon. Yes. Wast a problem social to be able being to resolve with help of her society.
17 Ivan Sim. Poderia conversar com sua família ou com o juizado de menores.
Yes, I do. The people with power.
18 Jenifer Yes. Yes. Everybody.19 Jessica Yes. Dieusibon. Pode sim! Isso vai a partir de
Leandra e o conselho tutelar da criança.
20 Joice Yes. No. Because nobody can solve.
21 Marcos (em branco) (em branco)22 Mariana (em branco) No. Because nobody can
solve.23 Pablo Can be solves without
violence. Ourselves.Yes. All of us.
24 Pamela Yes, I think. I think all the people in the world can solved it, doing the children didn’t work.
Yes, I do. The government.
25 Rodrigo Yes. We all resolved. Yes, I do. The people with power.
26 Silivia Yes. Yes. Conselho tutelar.27 Vanessa Yes. No, nobody can solve.28 Willian Can be solved without
violence.Yes. Government wanted.
29 Isabel Yes. All of us. Yes. Everybody.
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