¿Nunca más?

¿Nunca más? La historia y la memoria desafían a la educación

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Quintar, Juan. ¿Nunca Mas?: La historia y la memoria desafían a

la educación. Editorial EDUCO. Neuquén, octubre de 2005.

Juan Quintar

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Índice

Presentación. Por Nora Rivera 8

Prefacio 10

Sujeto, poder y utopía. Por Hugo Zemelman 16

El poder de la historia 20

Historia y poder 22

Historia y proyecto político 27 Historia y eurocentrismo 29

Construcción de poder y hegemonía 31 Un paseo por México y Argentina 33

Conciencia y vida histórica 37 Conciencia histórica 42 La “intimidad” de la vida histórica 44

Olvidos que queman 52

La invitación del fin de siglo 54 Memoria, recuerdo y olvido 57

Memoria y proyecto social 66 Políticas y lugares de memoria 70

La “historia paréntesis”, toda una sugerencia 74

De la memoria como tamiz 78

De la “guerra fría”a las memorias calientes 86

Necesidad de justicia como motor de memoria 89

Apuntes para historizar la memoria reciente 99 El ejercicio memorístico en Argentina 102 1ra etapa. Inocencia colectiva, grandes culpables y reconciliación. 103 2da etapa. La ofensiva memorística 111 Kirchner y el fin de una etapa 115


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La memoria desafía a la educación 122

La educación después de la ESMA 124

Algunas dificultades de nuestro tiempo 128

La enseñanza de la historia 133

Educación y “memoria en acto” 140

El giro hacia el sujeto 144

Guía de recursos para docentes 156 Por Sandra Raggio y Mariana Amieva

Obras generales de historia argentina contemporánea 159

Temas específicos 160

Ficción 167

Justicia 169

Medios y dictadura 170

Documentos 171

Educación y memoria 171

Videografía 172

Listado de páginas Web 178 El cine y el pasado reciente en el aula 187 Por Mariana Amieva, Gabriela Arreseygor, Raúl Finkel y Samanta Salvatori

Introducción 190

Una mirada al cine de los años 70 193

El cine como recurso pedagógico 199 Ejemplos de uso de películas en el aula 202

Listado de filmes 209

Juan Quintar

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Presentación

Cuando Juan me propuso que escribiera una presentación de este texto, verdaderamente no era algo que me agradara. Tener que volver otra vez a las épocas del proceso militar, es algo que no siempre tengo ganas de hacer.

Pero la lectura del trabajo me fue ayudando a ver cómo lo contaba cuando lo contaba, y cuan fácil puede ser que se instale un relato cerrado y significativamente estático.

Tuvieron que pasar muchos años, muchos silencios, muchos desarraigos –lo sabemos- para empezar a armar esta parte de la historia. Indudablemente que el primer paso para el largo camino de la memoria que tuvimos que ir construyendo, individual y colecti-vamente, fue un jueves. Con la denuncia iniciada como forma de ronda silenciosa, haciendo frente a una cultura del miedo o a la ceguera voluntaria, como forma tal vez errónea de autoprotección colectiva. Así, los pañuelos blancos impusieron una diferencia ética contra los que justificaron y justifican, contra el miedo, el olvido y las distintas formas encubiertas o manifiestas de impunidad.

Desde entonces, la lucha cotidiana -y sus complejidades- fueron marcando distintos momentos o etapas que, con sus avances y retrocesos, ya son parte de la historia del país: El juicio a la Juntas, las leyes de Obediencia Debida y Punto Final, los indultos presidenciales, la anulación de las leyes, los Juicios por la Verdad, la ―expropiación‖ de la ESMA, etc.

De todos esos momentos, los Juicios por la Verdad tuvieron una significación especial. Allí los sobrevivientes tuvimos la oportuni-dad de ver - sin las vendas- a los represores, sacarlos de sus escondi-tes, de sus dobles identidades, de sus apodos. Tuvimos la posibilidad de describir los lugares clandestinos sin haberlos visto nunca, de preguntar por los que no volvieron, de gritar lo que estuvo contenido por años, de espantar el miedo pegado como una sombra.


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Y la tarea –siempre- fue doble: armar la historia de lo que pasó y desarmar lentamente la versión oficial instalada desde diver-sos lugares y de distintas formas.

Después de todos esos años, no son pocas las preguntas que se nos vienen encima: ¿cómo se cuenta –ahora que es posible hacerlo- todo lo que pasó? ¿Cuál es el orden de prioridades de ese relato que articulará el museo de la ESMA? ¿Todo es importante? ¿sin orden?. Mas aún, ¿cómo vinculamos el recuerdo con las manifestaciones cotidianas de intolerancia que en realidad son la base de todo autoritarismo? Para muchos este el es el gran desafío desde los inicios de la democracia, y es ese el planteo central en este texto que va abriendo y complejizando el análisis de esa época tan convulsionada, pero sin quedarse en ella. La reflexión parte del pasado, de nuestra experiencia colectiva y anuncia –con cierta auda-cia- nuestras posibilidades hacia el futuro.

Creo que será necesario volver muchas veces hasta entender las causas mas profundas de lo que nos pasó, las causas no reconocidas hasta hoy, o que nos cuesta ver en sus manifestaciones cotidianas. Está en juego –como bien lo dice el texto- mucho más que conocer una parte de la historia del país y de mantener un discurso que ―recuerde‖, se trata de ‖actuar la memoria‖. Puede que de esa manera hagamos posible que -como bien dice José Töft- ―el recordar y el olvidar dejen de ser temas de posibilidades personales para ser tema de la identidad colectiva, de la historia y de la ética‖.

Tendríamos que preguntarnos también si este ―actuar la memoria‖ significará alguna vez, en algún momento, poder cerrar este ―pasado-presente‖. ¿Será esto posible? ¿Hay alguna posibilidad de cierre? ¿de reparación?, ¿alcanzará con la justicia? Posiblemente las respuestas puedan ir surgiendo en la medida que la vida ocupe mas espacio que la muerte. Para nosotros, que confiamos en vivir un país mejor, ese es el desafío: que la vida gane espacio como para descubrir ―al monstruo de pequeño‖ y poder controlarlo, reaccionar con eficacia. Así, puede que la memoria adquiera un sentido mas completo, ya no solamente como relato donde se arropa la resistencia, sino como una guía para caminos mas solidarios, más humanos, más incluyentes. Esa apuesta es la de este trabajo, y agradezco su aporte.

Nora Rivera

Juan Quintar

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Neuquén, abril de 2005

Prefacio

Este trabajo tiene varios años, no de terminado sino de que se fue haciendo. Comenzó en 1994 cuando la experiencia acumulada de ciertos años de militancia partidaria, la crisis de la misma, y los primeros pasos de historiador, se conjugaron con el objetivo de colaborar para que la memoria de lo vivido sirva para aventar nuevos peligros. El ámbito que pensaba privilegiado para esa tarea –aunque no el único-, era la educación. Por entonces escribí un primer artículo sobre “la enseñanza de la historia en tiempos de olvido”1. Todavía no era ésta una cuestión que preocu-pase a la corporación de historiadores, de manera que ese peque-ño escrito no tenía muchos interlocutores y sus falencias no eran pocas, entre otras cabría mencionar que la reflexión estaba todavía muy centrada en la selección de contenidos a trabajar en el aula. Pero a partir de entonces las lecturas se fueron sumando, y también el trabajo de seminarios y cursos que sobre el tema comencé a dictar para docentes y maestros de distintos niveles, en la provincia del Neuquén, en el Instituto de Investigaciones de la CTERA, como en distintas universidades de México. Creo que esa fue la etapa mas rica de elaboración de este texto, porque en verdad que esas experiencias fueron un diálogo en muchas voces que iban enriqueciendo la reflexión, multiplicando las miradas, en una forma muy potenciadora y fructífera. La prueba de ello es la enorme dificultad con la que me enfrenté al momento de ―reducir‖ las distintas desgrabaciones de esas conferencias en un texto ordenado como el que en esta instancia presentamos.

1 Revista “¿Y ahora que pasa...ehhh?”. Neuquén, Noviembre de 1995. Publicación del Centro de Estudiantes de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue.


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La aclaración que hacemos tiene sus razones, conceptuales y formales. En el primer sentido porque al trabajar con colegas de México -si bien el eje de nuestra reflexión era la historia vivida en Argentina en los últimos treinta años- en muchas ocasiones nos deslizamos a la situación mexicana y a su historia. Y en segundo

lugar, porque el presente es un texto que respeta la forma coloquial de aquellas conferencias. Me pareció que ese clima de trabajo e intercambio fructífero de ideas era bueno respetarlo, de manera que –aunque quizá no se sientan- hay aquí otras voces, otras personas que han contribuido a dar forma a estas ideas, con sus preguntas, sugerencias, comentarios y sobre todo con su experiencia de transitar las aulas.

Desde el comienzo de la maduración de estas ideas hubo una novela y una conferencia que me acompañaron en ese proceso casi colectivo, y que son el núcleo de la reflexión que aquí se despliega: La Peste de Albert Camus, y un discurso radial de Teodoro Adorno sobre la Educación después de Auschwitz. Hay, en esa ficción del Nobel argelino y en la enorme agudeza de esa conferencia de 1969, un espíritu común: es la idea –fortísima- de que en verdad la civilización contiene a la barbarie, que lo humano alberga a lo inhumano, que las formas que tenemos de vincularnos y de entendernos entre las personas y con la naturaleza misma, cobija –como bacilos de una peste- las expresiones mas tempranas de lo que en determinado momento se expresa como una enorme capacidad de provocar dolor a un semejante, matar o de ser indiferente ante el crimen. Camus metaforizó en una epidemia lo que en verdad era la dictadura que había impuesto Francia sobre Argelia. La intolerancia, la violencia, la dictadura, y el dolor social son las distintas formas de la peste. El libro termina cuando la plaga se retira -agotada mas que vencida- y toda la sociedad festeja. Pero el doctor que protagonizaba el drama tenía presente algo: que esa alegría estaba amenazada. El sabía que esa muche-dumbre dichosa ignoraba lo que se puede leer en los libros: que el bacilo de la peste no muere ni desaparece jamás, que puede permanecer durante decenios dormido en los muebles, en los gestos, y que puede llegar un día en que -para desgracia y enseñanza de los hombres- la peste despierte nuevamente a sus ratas y las mande a morir en una ciudad dichosa. Pues bien, si la

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memoria y la educación no tienen presente eso, son un esfuerzo inútil y nos costará caro, nuevamente. Estas reflexiones son entonces un humilde esfuerzo para que –como diría Saramago- terminemos con nuestra ceguera y veamos mas claramente cómo vivimos, cómo nos vinculamos, como educamos, porque ahí están los gérmenes de lo que puede ser.

La reflexión que aquí se expone tiene distintas dimensio-nes pero recorre caminos sencillos. Tiene un primer capítulo dedi-cado a poner en claro problemas conceptuales. Como se trata de una reflexión destinada a docentes que en general no se especiali-zan en problemas históricos, consideramos fundamental una pri-mera parte que de cuenta del papel de la historia en la construí-ción de los proyectos políticos y del poder, como en la de los sujetos individuales y colectivos. Nuestra fuente mas evidente para este primer tramo fueron textos básicos para el oficio del historiador, como los de Hobsbawm o Williams, y otros no tanto como Zemelman o Milan Kundera.

En segundo lugar, abordamos el problema de la memoria, problematizando sobre el olvido y el recuerdo, pero para centrar-nos en el problema político que implica la construcción de la me-moria colectiva. En ese sentido nos detenemos en dos experiencias que nos parecen aleccionadoras para nuestro país, el caso de Alemania y el de Checoslovaquia.

En tercer lugar, abordamos la cuestión de la construcción social del recuerdo de los conflictos políticos que el continente latinoamericano ha experimentado con las dictaduras militares. Hacemos en este caso una aproximación conceptual a lo que ha sido el ejercicio memorístico de la sociedad argentina, en sintonía con sus sucesivas crisis políticas y económicas, desde 1983 hasta la actualidad.

En cuarto lugar, problematizamos la manera en que la memoria de aquellas experiencias desafían a las instituciones y a los sujetos que tienen responsabilidad en los procesos educativos, sobre todo en los niveles iniciales, destinatarios privilegiados de estas reflexiones. Tratamos en este caso de ir mas allá de la fórmula desde la cual el ejercicio de la memoria se centra –mas que nada- en la selección de contenidos y en los actos escolares,


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para centrar nuestra preocupación en las formas de reproducción de una cultura que pueda hacer posible el retorno de ―la peste‖.

Finalmente, incorporamos dos colaboraciones muy valiosas de la Comisión Provincial de la Memoria de la Provincia de Buenos Aires. Se trata de un aporte relevante en la medida que son compilaciones exhaustivas de recursos para los docentes que –preocupados por estas temáticas- necesitan material para dar forma al recuerdo como para trabajar en el aula. En el primer caso se trata de un trabajo de Sandra Raggio y Mariana Amieva en el que compilan toda la bibliografía existente sobre la dictadura militar, las organizaciones armadas, la transición democrática, etc., e inclusive las páginas web para conseguir información al respecto. El otro aporte muy valioso es el que hacen Raúl Finkel, Mariana Amieva, Gabriela Arreseygor y Samanta Salvatori, haciendo un análisis de las posibilidades y potencialidades didácticas del cine, tomando ejemplos puntuales para su reflexión y finalmente haciendo una valiosa compilación de filmes y documentales que sobre el tema se han realizado en Argentina y en el extranjero, y que pueden ser trabajados en el aula. Agradecemos a la Comisión Provincial por la Memoria – y espe-cialmente a Sandra Raggio- la generosidad de habernos permitido reproducir estos materiales que han sido parte de los dossier de ―Educación y memoria‖ publicados por la ―Revista Puentes‖, en este caso en los números 7, 10 y 11.

Tal como en las ―historias mínimas‖ de Carlos Sorín, donde la vida es una aventura y tiene sus compañías, esta reflexión que aquí desplegamos ha sido también una aventura y –como buscando al ―mala cara‖– me fui encontrando con docentes, maestros y colegas que tanto en Neuquén, como en Buenos Aires, Querétaro, Pachuca o en la Universidad de la Ciudad de México, intercambiaron sus opiniones y sus pareceres -muchas veces mezclados con emociones- que hicieron de ese camino algo muy agradable, dejando en mi un recuerdo perdurable y a quienes debo agradecer enormemente.

Esa experiencia –en parte- es tributaria del temprano interés con que Estela Quintar y Hugo Zemelman miraron el tema como la perspectiva desde la cual era abordado. Sin ese respaldo mucho de lo que se pensó inicialmente no podría haber sido

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socializado ni enriquecido por los docentes que participaron -aquí y allá - de este esfuerzo de formación docente, a ellos mi agradecimiento.

Pero en el proceso de convertir estas desgrabaciones en libro, hubo personas cuya compañía fue invalorable, por su saber, su generosidad y su calidez. Dispusieron de su tiempo para leer los textos, corregir, discutir ideas, y –sobre todo- regalar sonrisas y buena onda. Esas personas –con quienes estoy en deuda- son Norita Rivera, Silvia Martínez y Fabiana Nichela.

Finalmente, debo agradecer a las autoridades y al personal de la Editorial de la Universidad Nacional del Comahue –EDUCO-, al Sec. de Extensión -Lic. Marcelo Loaiza- pero especialmente a la Dra Ana Pechen, porque fue su preocupación por una universidad que de lo mejor de sí al pueblo que la sustenta, lo que hizo posible que esta publicación se concretara. A todos ellos, muchas gracias.

Juan Quintar Neuquén, Abril de 2005


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Sujeto, poder y utopía

(a manera de prólogo)

Dr Hugo Zemelman IPECAL - México

Cuando pensamos lo hacemos desde una tensión entre el pasado y el futuro. Recordamos desde una visión de futuro, aunque también a éste se le atrapa desde la gravitación de un pasado que busca proyectarse, o bien que nos advierte acerca de las incertidumbres en que nos aventuramos, donde se cruzan diferentes ópticas de pensamiento que no siempre podemos discernir con claridad: la que es propia de nuestros deseos por construir hacia delante, pero que se encuentra -muchas veces- contenida por una lógica dominante: la del poder. ¿Hasta que límite el pasado que recibimos es una escritura del poder que busca perpetuarse como concepción de futuro; o bien, en que medida somos capaces de romper con esas lógicas abriendo el pensamiento hacia nuevos horizontes?.

Preguntas que obligan a reconocer en el centro del debate sobre la sociedad y su historia a la relación entre sujeto, proyecto y orden con una imperativa lógica de lectura. Hoy como nunca enfrentamos la imposición, casi omnímoda, de un discurso de poder hegemónico que bloquea, no solamente al pensamiento, sino también a la sensibilidad acerca de las circunstancias del contorno en que vivimos. Esa situación nos obliga a abordar la ruptura de los parámetros que imponen una visión excluyente de los procesos y de su devenir, provocando crear una sensación de impotencia, o -al menos- de escepticismo respecto de nuestro quehacer en el presente.


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En esta dirección, debemos recordar que la historia es el espacio de construcción de realidades diversas por la más amplia diversidad de actores, lo que requiere de una multiplicidad de poderes en todos los ámbitos de la realidad; de ahí que debamos despejar la relación entre historia y poder: el poder como una historia construida desde y para determinados proyectos, mien-tras que la historia contiene esa diversidad de proyectos, los muchos pasados y futuros de la sociedad de la que hablara Braudel.

En este marco es central la recuperación del sujeto cons-tructor de sus circunstancias. Lo que remite a la complejidad de esa fuerza que es el sujeto, el cual se constituye en despliegue de memoria y utopía que expresan las concepciones de sociedad de cada uno de ellos. Por eso es fundamental plantearse el problema de continuidad o transformaciones de los sujetos respecto de lo que ha sido su identidad en algún momento histórico.

En efecto, se puede pensar en sujetos de una larga conti-nuidad histórica que puedan llegar a transformarse en la base de proyectos políticos, sociales y culturales, pero que, a su vez, son la base para distintos tipos de representaciones que por su parte pueden encerrar la posibilidad de diferentes proyectos de domina-ción, como en el caso del movimiento obrero y campesino, de los propios movimientos indígenas, aunque su expresión paradigma-tica pueda ilustrarse con la historia del pueblo judío y palestino.

A este respecto, el actual contexto latinoamericano nos ofrece muchas interrogantes sobre la constitución de sujetos que puedan servir de apoyo para proyectos de larga duración, lo que supone que además garanticen una duración temporal congruente con el esfuerzo de construcciones sociales de esta índole. Desde otro ángulo, lo que decimos nos lleva a abordar la cuestión de sus autonomías para leer las circunstancias del contexto rompiendo con los parámetros de discurso dominante, como pudo serlo en su momento el movimiento obrero políticamente organizado.

Enfrentamos la descalificación de las interpretaciones so-ciohistóricas que no concuerdan con los parámetros del poder. Y que se ha agudizado en el continente después de la derrota de los regímenes militares. No es una exageración afirmar que éstos fue-ron instrumentos para imponer un proyecto cultural que estuviera

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al servicio de una estrategia económica que no podía haberse impuesto en los marcos de ningún sistema político que se abriera a un juego entre diferentes actores políticos, como era el caso de la democracia representativa. Las democracias que sucedieron a los regímenes militares, perdida su funcionalidad, no hacen sino transformarse en vehículos legitimadores de una única y excluyente estrategia económica.

Por lo anterior, cabe plantear la cuestión de la existencia de sujetos que, emergiendo de un pasado sedimentado, sean capaces de recuperarlo desde una memoria propia, necesariamente contra -hegemónica, para vislumbrar alternativas de construcción. En-frentamos los riesgos de una ―historia oficial globalizada‖ que deje sin pensamiento a quienes están fuera de los beneficios del siste-ma económico dominante; por lo tanto, que los sujetos contra-hegemónicos sean expresiones coyunturales de corta dura-ción. Por eso es fundamental poner nuevamente la atención en los mecanismos de funcionamiento del discurso hegemónico como condición ineludible para poder romper con el bloqueo histórico que se impone, de manera de llegar a reconocer los espacios de autonomía desde los que construir realidades desde otros trasfon-dos valóricos y con otro sentido de la historia que el del discurso del poder.

Es a partir de estos desafíos que se puede concebir como trabajo intelectual de gran significación histórica la cuestión de la totalidad en distintos contextos socio-históricos. Esto es, reflexio-nar e investigar las dinámicas ocultas que alumbran las diversas posibilidades de los sujetos para ser capaces de re-actuar ante sus circunstancias, sin reducirse a la condición de simples reflejos de estas. Nos referimos a la capacidad de reconocer opciones y a la disposición política y valórica para decidir sobre sus viabilidades; lo que se corresponde con exigencias de imaginación, conocimien-to, organización y compromiso.

¿Puede la reflexión teórica, tomando como base a las Ciencias Sociales, servir a este cometido?. La relación del análisis e información codificada con la praxis supone un elemento voliti-vo desde un claro sentido histórico de la construcción social. Es lo que podemos definir como conciencia que plantea problemas


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como el siguiente: ¿cuándo el conocimiento se puede transformar en conciencia?.

La respuesta supone saber incorporar las exigencias de significación del momento histórico. Situarnos en el momento en forma de organizar el pensamiento y la siguiente construcción de conocimiento desde sus imperativos, rompiendo con los prejuicios, las inercias y con la debilidad de nuestra mirada. Trascender nuestras certezas y seguridades, nuestras complacen-cias y acomodos, de manera de mirar la realidad como historizable desde la propia capacidad de construcción de los sujetos. El texto que con estas notas prologamos es un fuerte estímulo para desarrollar una postura distinta ante nuestras realidades, una pos-tura que fortalezca la búsqueda de lo negado y oculto, la elabora-ción de una memoria que supere el simple ―relato del de lo sucedi-do‖ para ser también ―memoria en acto‖. En ese sentido es un gran aporte orientado a los docentes preocupados por una práctica acorde con los desafíos de nuestro tiempo.

México, abril de 2005

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El poder de la historia


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La historia, el pasado escrito y el no escrito, ¿tiene un lugar

importante en nuestra sociedad?. Es una pregunta fundamental, sin intentar una respuesta a ella difícilmente podamos comprender muy bien de que estamos hablando cuando hacemos referencia a la memoria. De manera que comenzaremos poniendo en nuestra mesa de discusión la cuestión del tiempo, pero fundamentalmente una de sus dimensiones, el pasado. ¿Qué es? ¿Como es la relación que las sociedades han mantenido con ella? ¿Como han vinculado el pasado con el presente y el futuro? O, mas sencillo... ¿porqué ha sido necesario hablar de historia cuando se habla de la sociedad y de los proyectos políticos que le dan forma? Bueno, no son preguntas difíciles, pero advierto que las respuestas pueden ser complicadas. Veamos de que se trata, reflexionemos un poco sobre estas cuestiones. Partamos de dos interrogantes iniciales: ¿Cual es el sentido del pasado? y ¿cual es su funcionalidad en la dinámica de las sociedades? No es lo mismo responder estas preguntas para sociedades tradicionales que para sociedades modernas, pero la reflexión nos servirá para intentar una respuesta respecto a ambas. Ello nos permitirá ir desplegando conceptos fundamentales para nosotros como hegemonía, saber histórico, conciencia histórica, realidad potencial y autonomía del sujeto. Desde esta base conceptual aborda-remos luego, en capítulos siguientes, el problema de la memoria y su exigencia a la educación en nuestros días.

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Para empezar por lo mas simple, deberíamos decir que todos tenemos alguna noción del pasado, mas densa en algunos casos, mas tenue en otros, pero esa noción del pasado está en nosotros. No solo tenemos cierta idea de nuestro pasado personal sino también de antes de que viviéramos, porque algo nos han contado en la familia o en la escuela, algo nos han transmitido en forma oral o por fotos, lo que sea. Esto es una primera cuestión, simple, pero que debemos dejar sentada.


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Si pensamos mas detenidamente sobre esta cuestión obvia, podríamos afirmar que indudablemente el pasado no solo es lo que pasó –todo lo que pasó- sino que, además, es una dimensión permanente de la conciencia humana, un componente obligado de nuestra vida, de la sociedad, que impregna la vida cotidiana de las personas, la economía, las instituciones, etc.

A esta altura de nuestros conocimientos, todos repetimos muchas veces –como en cualquier manual de historia- que el pasado constituye al presente, le da forma. Pero esto es como una ―frase hecha‖, porque no está tan claro que entendamos los alcances de la misma. Como dice Luis Alberto Romero en varios textos, son los procesos históricos de diversa índole y duración los que van configurando las situaciones, las coyunturas y las estruc-turas en las que estamos inmersos. Los procesos económicos, los regímenes políticos, los sistemas de pensamiento, las mentalida-des, todo eso se forja en el pasado y va configurando nuestros presentes a la vez que definiéndonos los marcos para la acción.

Actuar, librar esos combates cotidianos, enfrentarnos con la realidad para hacer algo con ella, nos obliga a conocerla en algún grado, a develarla para conocer las opciones que nos ofrece. De allí es que las personas se vuelven al pasado, interrogándolo sobre lo que están viviendo y –con esa misma interpretación- configuran también su presente, le dan forma, en gran medida marcan también los límites de sus opciones. Ahora se está poniendo un poco mas compleja nuestra respuesta, porque esta-mos diciendo que el pasado –como proceso real- nos constituye y –como lectura de ese pasado- nos condiciona. Es decir que en un doble movimiento, de sentidos contrarios –desde el pasado hacia el presente y a la inversa- es como si nuestro tiempo fuese ―amasado‖ por otro.

Veamos esto en la historia. Se hace mas sencillo si hacemos una clásica línea histórica, como cuando queremos ubicar a nuestros alumnos en el tiempo histórico y señalarles una evolución cronológica. Vemos allí que la epopeya humana en gran parte ha transcurrido en sociedades precapitalistas, feudales, esclavistas, primitivas, lo que sea, hoy podríamos decir –genérica-mente- tradicionales. Durante todo ese gran transcurrir, antes de que las transformaciones se aceleraran –por fijar una fecha- con la

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conquista de América o con la revolución industrial, esas sociedades tenían una particular forma de vincularse con el pasado. Para la mayor parte de ellas el pasado era, básicamente, un modelo para el presente. ¿Que quiere decir esto? Bueno, simplemente que cada generación trataba de repetir –lo mas fielmente posible- lo que, se decía, se ha hecho siempre y que es transmitido de generación en generación. Si no se hace de esa manera es una generación que ha caído en el fracaso. El pasado es ciertamente muy rígido en la medida que es el tribunal de apelaciones, como dice Hobsbawm, frente al cual rinde cuentas permanentemente la actualidad. Es el vivo registro de cómo deben ser las cosas.

Ese es el papel –o la pretensión- que tienen los consejos de ancianos, por ejemplo. Lo que se pretende es que el pasado ilumi-ne el presente, nos guíe por la senda que han marcado nuestros antepasados. El pasado hecha luz –ilumina- al presente, trata de que mas allá no haya nada.

Uno podría pensar: “Bueno pero...¿qué pasado?” O, por decirlo de otra manera: ¿es posible que todo el pasado sea lo que se quiere perpetuar?. No solo todos los hechos, sino todo. La totalidad. ¡¡Es obvio que no, es imposible!!.

Pensemos en cada uno de nosotros...no recordamos todo. Tenemos una historia que construimos haciendo una selección. Retomaremos esta cuestión mas adelante y en distintas oportuni-dades, pero lo cierto es que lo que llamamos nuestro pasado es una selección.

En el caso del que estábamos hablando –las sociedades precapitalistas o las actuales sociedades tradicionales- podríamos calificarlo –con Hobsbawm1- como el ―pasado social formalizado‖ que posibilita darle continuidad al presente con lo que se ha sido, confirmar el presente desde el pasado, convalidar desde el pasado un orden social que se pretende inmutable. Atención con esto porque ahora estamos deslizándonos a un concepto que los docentes ya conocemos y que se puede definir de distintas maneras: La idea de hegemonía.

1 Hobsbawm, Eric. Sobre la historia. Ed. Crítica. Barcelona, 1997.


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Pues bien, ese pasado social formalizado es una pieza vital en la construcción y mantenimiento de una hegemonía social. Pensemos que "la hegemonía –aquí tomamos a Raymond Willia-ms 1- constituye un proceso activo‖. No es una situación de domi-nación estática, mecánica. Sino un proceso activo que conecta y organiza permanentemente prácticas, valores y significados, con un enorme poder incorporativo de los sujetos a un orden social. En ese proceso de incorporación de las personas de socialización- el pasado social formalizado, o la tradición para Williams, es fundamental.

Quisiera ahondar mas en esto de la tradición tal cual lo interpreta Williams. Se trata de una tradición –lo aclaro porque es necesario- selectiva. Intencionalmente selectiva respecto al pasa-do. Selección necesaria para que los sujetos nos identifique-mos, en términos culturales y sociales, con un orden social, con un tipo específico de sociedad.

Estamos diciendo que dentro de una cultura particular, ciertos significados, prácticas y acontecimientos, son selecciona-dos y acentuados, y otros son excluidos, conformando así una selección que es presentada como "el pasado significativo" o como "la tradición". Que tiene detrás de sí, como se verá con algunos ejemplos mas claros, políticas del recuerdo y del olvido. De manera que lo que debe decirse de toda tradición es que constitu-ye un aspecto de la organización social y cultural contemporánea, funcional a los intereses de dominación o -simplemente- a un orden social. De manera que la tradición sería un proceso delibe-radamente selectivo y conectivo que ofrece una ratificación cultural e histórica de nuestro orden social actual.

Claro, tal como hemos leído en distintos momentos de nuestros estudios, Gramsci ha trabajado arduamente sobre esta cuestión de la hegemonía. Es cierto, pero nos interesa aquí desta-car en función de este concepto lo que Zemelman llama ―lógica de poder‖, haciendo referencia a los discursos, prácticas y lenguajes que hacen que ―naturalicemos‖ una realidad, la incorpo-remos acríticamente de manera que ―esa‖ realidad no pueda ser de otra manera. Se trata de una operación que ―ontologiza‖ el discurso, en

1 Williams, Raymond. “Marxismo y Literatura”. Ed. Península. Barcelona, 1980

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la medida que el mismo ―es‖ la realidad, no hay mas realidad que lo que ese discurso señala, describe, analiza y muestra como opciones. Es un discurso que se transforma en lo real, y por lo tanto fuera de él no hay nada, un discurso que cuestione esa interpretación –por tanto- es irreal. Pensemos, por ejemplo, en el discurso y las prácticas de la iglesia durante la época feudal, lo que estaba fuera de él era inconcebible, de tal manera inconcebible que se pergeñaron las cruzadas, la inquisición, etc. El neolibera-lismo, como discurso único, si ha triunfado ideológicamente ha sido por eso, porque ha logrado naturalizar su discurso, hacerlo parte del sentido común.

Bueno, esas lógicas de poder tienen también una interpre-tación del pasado dentro de ellas, requieren de ese recurso, extienden su brazo hacia lo vivido por nosotros o por otros, pero que nos configura. Esa interpretación es parte de la ―naturaliza-ción‖ del discurso del poder sobre la realidad. Recordemos, para esto del neoliberalismo y su relato del pasado, el discurso de Martínez de Hoz cuando se sanciona de Ley de Reforma Financie-ra -en 1977- pieza clave del neoliberalismo en argentina: “Terminan aquí años de un estatismo agobiante”. Si, y termina-ban también otras cosas.

Bien, por ahora solo dejemos sentada esta cuestión de la ―lógica de poder‖ y la hegemonía. Frente a ella el sujeto –nosotros como personas- tiene un enorme desafío, pararse en su autonomía o mansamente naturalizar esos discursos. Para lo primero deberá –por lo menos- poner bajo sospecha el discurso del poder sobre lo real; lo segundo –en términos de Zemelman- es el camino a convertirse en un ―sujeto mínimo‖, domesticado. Porque, como habrán podido advertir, no se trata solo de gobiernos o sistemas de dominación nacionales o transnacionales, sino también de una dimensión cotidiana del poder. Ese recorte de realidad, ese ocultamiento de la misma que hacen posible esas lógicas, se tradu-ce también en la vida cotidiana. Allí también tenemos anteojeras –como decía Jauretche- que no nos permiten ver lo que somos y podemos ser.

Bueno, recordemos la pregunta que nos había metido en estas cuestiones: ¿Cual es el sentido del pasado, cual es la funcio-nalidad que tiene en la dinámica de las sociedades?. Pues bien,


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creo que ya hemos avanzado en la respuesta, aunque todavía está incompleta.

Recordemos que habíamos partido de las sociedades tradi-cionales, donde la tradición o ese pasado formal ilumina el presen-te con la pretensión de un pasado que se repita, una sociedad que no mute. Bueno, pero sabemos que eso no sucede, no puede suceder. Las sociedades se transforman siempre, no permanecen inmóviles, ni aún las mas tradicionales. Sí, no vamos a desmentir semejante cosa. Pero...¿como cierra entonces la relación con el pasado, con la tradición, si las sociedades avanzan hacia algún lado?.

Es que –como bien lo venimos señalando, de una u otra manera - aún en las sociedades tradicionales, el futuro –cuyas primeras expresiones están en el presente- es siempre abierto, iné-dito, con novedades, y por desplegarse, en tanto que el pasado –como se dice hoy- ―ya fue‖. Ya volveremos sobre éstas cosas. Pero en el caso que estamos hablando –las sociedades tradicionales- se trata de una escasa disponibilidad a la innovación, se trata –en suma- de sociedades con una tasa de cambio histórico mas bien baja.

Repito, la idea de que el pasado debe reglar el presente se traduce en un proceso de cambio histórico bastante lento. Se trata de que el molde del pasado da forma al presente. Estas cuestiones son mucho más sutiles, Hobsbawm trabaja algunas de ellas, y otras pueden verse también en el texto de Williams ya citado. Pero es una forma de relacionarse con el pasado que tiene una pretensión, congelar el presente, detenerlo.

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Bueno, hasta aquí este tipo de sociedades. ¿Pero que pasa con aquellas sociedades que se ven arrastradas por una lógica de cambio más rápido, donde el cambio histórico se acelera? ¿Que pasa con el pasado en esas situaciones? ¿Todavía cumple con esa función de patrón? Bueno, la cuestión ahora se hace un poco mas compleja, se abren mas puertas.

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Por ejemplo, sabemos que a partir de la Conquista de América o de la Revolución Industrial se inicia una dinámica económica –la del capitalismo- que es la revolución permanente de los medios de producción, que aumenta la productividad del hombre casi infinitamente hasta –como en nuestros días- poner en peligro el equilibrio ecológico. Bien... ¿que relación se establece con el pasado cuando tenemos un presente que cambia constantemente? ¡Y mas aún, esperamos y queremos que cambie!. Por ejemplo las innovaciones tecnológicas o científicas, son casi siempre recibidas bien, no requieren en realidad de legitimación, salvo para aquellos que no están familiarizados con la cuestión (pensemos en aquellas personas que todavía no pueden manejar un e-mail). Mas aún, la actual revolución científico – técnica ha acelerado los tiempos de tal manera que parece difícil que necesitemos del pasado para pensar un presente que cambia a una velocidad cada vez mayor, un presente donde cada vez más reina lo provisorio y hace cada vez más abierto el futuro, con mayor incertidumbre... Pero... ¿haría innecesario al pasado?.

También hay muchos elementos como pare decir que no se ha agotado la apelación al pasado. El pasado sigue siendo fuente de argumentos, de precedentes justificatorios de nuestras acciones. Aunque –obviamente- la idea de pasado comienza a ser distinta.

El pasado –con el surgimiento de la modernidad, como se ha dicho- ya no es el reservorio de experiencia y saberes que apunta a que todo se haga igual que antes, algo que debe perpetu-arse. Hay aquí un sentido del pasado totalmente nuevo. En la medida que el presente es cambiante, ofrece constantes innova-ciones, el pasado es la sucesión de acciones que siempre son distintas unas a otras, generan efectos distintos y –obviamen-te- crean siempre situaciones nuevas. Y ese constante cambio no es posible abordarlo sino a partir de una importante casuística, de un análisis del porqué histórico. Pensemos que Marx hace todo un análisis de la historia, antes de pensar su tiempo y el futuro mismo, pero también Burke –el padre de la tradición conserva-dora- en sus discursos políticos, a fines del S.XVIII.

Es decir, a pesar de los cambios históricos en estos siglos, el pasado sigue siendo una de las herramientas analíticas más


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útiles para enfrentarse al cambio constante. El pasado –se asume- es el proceso de construcción de continuos presentes, asumiendo así una mirada historicista sobre la realidad, inclusive en los conservadores, o mejor dicho, a partir de ellos.

A pesar de lo planteado, nos estamos acercando a un tipo de uso del pasado parecido al tradicional, como fuente de prece-dentes. Para optar en nuestra acción política, ese será el preceden-te –lo vivido- que nos puede informar bien sobre el funciona-miento de la sociedad, de los sujetos, con una sólida base empírica. En ese sentido, el recurso del pasado es valiosísimo.

El pasado entonces, no solo es un componente esencial de la conciencia humana –retomando lo que decíamos al principio- sino que también lo es la relación de ese pretérito con el presente y el futuro, es una relación de la cual no podemos prescindir.

HHiissttoorriiaa yy eeuurroocceennttrriissmmoo

Quisiera agregar a lo ya comentado que el pasado, como

todo relato sobre la sociedad, no está en el aire, en la neutralidad de los poderes de una sociedad -como ya se ha visto- pero tampoco es neutral a nivel global. Y aquí quiero incorporar una noción fundamental respecto a lo que venimos trabajando. La dimensión de la geopolítica del conocimiento, tal como lo ha desarrollado Walter Mignolo, de la Universidad de Duke.

Para dar cuenta de esta dimensión del relato histórico partiremos de una pregunta sencilla que, aunque los que partici-pan de estos seminarios no sean historiadores, pueden constatar también en otras ciencias: ¿Por qué los historiadores del tercer mundo sienten la necesidad de hacer referencia a trabajos de historia europea cuando los historiadores de Europa no sienten nada similar?. ¡¡¡Y eso no parece afectar la calidad de los historiadores europeos!!!. ¿Porqué –como dice Chakrabarty- éste es un gesto que nosotros no podemos devolver?. Ni siquiera podemos permitirnos una igualdad o simetría de ignorancia en este nivel sin correr el riesgo de parecer como ―fuera de moda‖ o ―anticuados‖. ¿Porqué?

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Es que la narración de la historia no escapa a la distribución geopolítica del conocimiento que es simultánea y adquiere la misma forma que la del capital. Podría decirse que el mapa de concentración de la riqueza es casi igual al de la capaci-dad de imponer conocimiento. Por eso es fundamental tener presente cual es el lugar de enunciación –teórico y epistémico-, el lugar desde el cual se narra. Pensemos que hasta la Conquista de América, cada región tenía su visión del mundo, su mapa. Esa conquista posibilitó la imposición de una de esas tantas visiones sobre otras, instaló un lugar desde donde mirar, universalizó una mirada provinciana en la misma medida que universalizaba el poder económico. Instaló una epistemología colonial. Desde entonces –como señala Chakrabarty- al menos en lo que toca al discurso académico de la historia –es decir, la ―historia‖ como discurso producido en el ámbito institucional de la universidad-, ―Europa‖ sigue siendo el sujeto soberano, teórico, de todas las historias del mundo, sean africanas o latinoamericanas. De alguna manera todas esas narraciones tienden a volverse variaciones de una narración maestra –un patrón- que podría llamarse ―la historia de Europa‖.

Aquí hay toda una enorme problemática en torno a la colonialidad del saber y la colonialidad del poder –como señala Aníbal Quijano- que no abordaremos en esta instancia. Pensado-res como Arturo Jauretche en Argentina, comenzaron a analizarla muy bien en la primera mitad del S.XX, y actualmente –con un perfil mucho mas académico- se están desplegando lo que se denomina los ―estudios de la subalternidad‖, especialmente a partir de la obra de Edward Said; y en América Latina Enrique Dussel, Santiago Castro Gomez o –desde otro lugar- Edgardo Lander y otros tantos intelectuales.

Desde la periferia del mundo la conciencia que está emer-giendo sobre esta situación se traduce en trabajos y relecturas de las sociedades que son discursos, como diría Mignolo, desde ―la diferencia colonial‖, que van poniendo en evidencia lo que se nos impuso y lo que –por debajo de esa imposición- vamos siendo. Son esfuerzos que tienden a ―desuniversalizar‖ o a ―provincializar‖ los actuales universales.


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Esta ―universalización‖ europea en los discursos históricos se hace bien evidente cuando miramos las fuentes teóricas inclusive de quienes se pretenden comprometidos políticamente haciendo historia. Lo que se ha llamado ―historia desde abajo‖, por ejemplo, no es mas que la aplicación de los debates del marxismo inglés y mas puntualmente del History Workshop y E.P. Thompson. Pero si miramos mas ampliamente, podemos ver que los sujetos que han predominado en los grandes relatos históricos obedecen también a esa particular organización mundial del conocimiento. Esta condición de dominación, es uno de los tantos síntomas de sometimiento intelectual y cultural de nuestros pueblos. Volvemos aquí a la cuestión de Europa como ―el sujeto histórico‖, el resto del mundo parece un campo de aplicación empírica de ese modelo.

Desde este lugar, puede verse el enorme potencial político que tiene el relato del pasado, para estructurar una proyecto de sociedad. Porque esta geopolítica del conocimiento es una pata mas de la estructuración colonial de nuestras sociedades. Pero aquí, volviendo a lo que veníamos comentando, creo que habría que partir el tema en dos. Referirnos –un poco mas- al pasado y a la hegemonía, tal cual lo habíamos comentado. Y por otro lado, sería conveniente avanzar en nuestra ubicación ante la realidad, como sujetos, y el papel del pasado. No son cuestiones que estén desvinculadas, obviamente, pero me gustaría plantearlas en forma separada.

CCoonnssttrruucccciióónn ddee ppooddeerr yy hheeggeemmoonnííaa

En función de lo primero – el pasado y la hegemonía-, du-rante estos siglos, como ya lo hemos dicho, la Historia y el pasado, no han dejado de ser fuente de precedentes para impulsar innova-ciones, consolidar algunas o evitar otras, pero siempre –al menos en el plano político- en función de una hegemonía.

La tradición, como pasado social formalizado1, vuelve a aquí a tomar un lugar privilegiado en nuestro planteo.

1 Tradición, tal como lo piensa Williams, y pasado social formalizado, tal cual lo define Hobsbawm, son conceptos no del todo asimilables. Pero mas allá de las diferencias

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Recordemos que ésta –la tradición- sería para nosotros un proceso deliberadamente selectivo y conectivo que ofrece una ratificación cultural e histórica de un orden social en vigencia, de manera que es una herramienta fundamental en la construcción y mantenimiento de un proyecto político y una hegemonía.

Veamos el caso más paradigmático que es el proceso de construcción de las naciones. Cuando se terminan los conflictos internos, propios de los procesos de construcción nacionales, cuando se establece una clara hegemonía en lo económico, ésta se completa culturalmente con un cierre de cuentas con el pasado. Aquellos procesos se revelan en ese sentido, en términos cultura-les, como una ―invención‖ de un pasado y la configuración de una tradición que convalida ese orden y un determinado proyecto político.

Si en general toda historia y mirada al pasado puede dar muestras de lo que comentamos, América Latina ofrece múltiples ejemplos -muchos de ellos exitosos- de manipulación e inclusive negación radical del pasado social. Recordemos aquella ―genera-ción romántica‖ de mediados del S.XIX latinoamericano que Leopoldo Zea llamara ―emancipadores mentales‖ y de la que formaron parte los argentinos Sarmiento y Alberdi; pero tenemos también en Chile a Lastarria y Andrés Bello, a Juan Montalvo en Ecuador, a José Luis Mora en México, etc. Ellos conforman en conjunto una generación que -con estilos diferentes- interpreta-ban que las guerras de independencia no habían posibilitado salir del atraso y del estancamiento porque en realidad la enfermedad de Hispamérica se llamaba tradición hispánica y mundo indígena. El pasado los condenaba y los retenía en la oscuridad sin poder alcanzar la luz de la "civilización", siempre francesa o anglosajona.

El remedio para tal enfermedad fue la amputación o un férreo empeño en quitarse "una parte de su propio ser, su historia. En su violencia por arrancarse el pasado –dice Zea- actuaron como dignos hijos de esa España que se empeñaban en negar. ―La nativa constancia española‖, como diría Andrés Bello, se expresó

conceptuales creemos que es conveniente, en esta ocasión, no distinguir uno de otro. Para quien quiera una análisis mas meticuloso puede abordar la bibliografía citada.


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en el mismo afán del hispanoamericano por dejar de ser español"1. Pero, como dijera Macedonio Fernández, "la realidad trabaja en abierta oscuridad" y aquel pasado que se empeñaban en negar, obstinadamente resistía en la medida que no era asumido ni elaborado. Ese encorcetamiento y amputación de la historia tenía sus enormes fisuras, las críticas a aquellas políticas y proyectos condu-jeron -en distintos ritmos y profundidades- a movimientos políti-cos, relecturas históricas y nuevas visiones de futuro. Hasta enton-ces, Hispanoamérica –como bien dice Zea- "si tenía historia no era una historia consciente"2.

UUnn ppaasseeoo ppoorr MMééxxiiccoo yy AArrggeennttiinnaa

Pensemos el caso argentino, muy brevemente. Mitre y

Sarmiento, artífices -entre otros- de la Argentina Moderna que terminara con la lucha interna facciosa del S.XIX, no solo intervinieron directamente como militares en la superación de aquellos conflictos que terminaron con la derrota de un sector o bando, sino que además escribieron esa historia marcando -por lo menos hasta la primera mitad de nuestro siglo- a la historiografía argentina, donde obviamente los que perdieron no solo nunca podrían haber ganado sino que además cargaron desde entonces con el estigma de la ―barbarie‖. Analizando esta operación política de manipulación del pasado es cuando Arturo Jauretche habla de política de la historia para consolidar un proyecto de nación. Para hacer irreversible determinado proyecto es preciso tener una polí-tica educativa, una política económica, como también una política para el pasado que posibilitará la socialización de los ciudadanos en ese marco y visión de mundo. No creo que Mitre o Sarmiento hayan leído a Renán, pero en ese sentido tendrían una deuda con él. Ernst Renán señalaba que “el olvido, y hasta yo diría el error histórico, son un factor esencial en la creación de una Nación, de

1 Zea, Leopoldo. "Dos etapas del pensamiento en Hispanoamérica: el romanticismo al positivismo". Edición del Colegio de México. México, 1975. 2 Zea, Leopoldo. Op.cit.

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modo que el progreso de los estudios históricos es a menudo un peligro para la nacionalidad”1.

El relato histórico mitrista, que consolidó -desde la cultura- un proyecto político vasto, de largo alcance -y quizá uno de los mas serios que haya tenido el país- tuvo sus fisuras al poco tiempo de andar. Fisuras que dieron origen luego a un verdadero ―contra relato‖ histórico. Fue un liberal colaborador de Sarmiento y admirador de Mitre, Adolfo Saldías, quien historizando al federalismo argentino –puntualmente la época de Juan Manuel de Rosas- descubre documentos que Mitre no había revisado, y ve una historia distinta que lo entusiasma pero que, indudablemente, le traerá enormes problemas con su maestro, Don Bartolomé Mitre. La buena fe y cierta ingenuidad –es cierto- llevan a Saldías a descubrir que la lucha entre el federalismo y el unitarismo no es la de la ―barbarie‖ contra la ―civilización‖. Y llega al punto de mandarle su primer libro a Bartolomé Mitre2 para que lo juzgara: ¡¡Vaya regalo!!. La respuesta no se hizo esperar y esa es –quizá- la partida de nacimiento de lo que luego se denominó el ―revisio-nismo histórico‖. En la edición del 19 de octubre de 1887 La Nación reproduce la carta con que Mitre contesta a Saldías. Mitre es terrible con su descarriado discípulo, es apocalíptico. Saldías editó su texto3 por sus medios en París –no fue comentado en los medios culturales argentinos- y las ediciones posteriores fueron hechas en Uruguay, México o Madrid. La estructura oficial de la cultura argentina lo había condenado.

Pues bien, la irrupción de los movimientos populares, o -mas simplemente- la particular forma en que se construyó la democracia -en la Argentina, en este caso- a través del Radicalis-mo primero y del Peronismo después, abrió –cada experiencia a su manera- una enorme expectativa de futuro y por tanto una casi vertiginosa relectura de la historia nacional. El radicalismo, en

1 Citado por Mabel Moraña. “(Im) pertinencia de la memoria histórica en América Latina”. En “Memoria colectiva y políticas de olvido: Argentina y Uruguay, 1970-1990”. Adriana Bergero y Fernando Reati (Comp.). Ed. Beatriz Viterbo. Buenos Aires, 1997. 2 Que para entonces no solo ya había derrotado a la Confederación Argentina, sino que era “el gran historiador nacional” y fundador de La Nación, el principal diario argentino y vocero de la oligarquía terrateniente. 3 Historia de Rosas y su época. Luego se reeditará -en tres tomos- bajo el nombre de Historia de la Confederación Argentina.


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este sentido, tuvo un primer empuje con la reinterpretación de la cultura y de la historia argentina que desplegaban los intelectuales de FORJA como Arturo Jauretche y Scalabrini Ortiz; pero con el Peronismo y sobre todo a partir de los años 60 del S.XX, la argumentación histórica no era solo una crítica a la visión ―oficial‖ o hegemónica del pasado -a través del ―revisionismo histórico‖- sino que era parte de la base argumental de un proyecto político distinto, por decirlo en forma genérica –como se decía entonces- ―nacional y popular‖. Desde entonces hubo una historiografía que se decía ―académica‖ y pretendidamente fuera de los proyectos de nación, y una historia militante que siempre hizo un esfuerzo conectivo explícito entre el pasado y el presente. En este último sentido, la última dictadura militar diezmó esa producción históri-ca revisionista, sus cultores fueron perseguidos y desaparecidos, y la historiografía académica se extendió con una gran profesionali-zación de sus cuadros a partir de 1983.

México –también, como todas las naciones- tiene lo suyo y los presentes en estos seminarios lo conocen mejor que yo... Recordemos un poco desde el franciscano Bernardo de Sahagún –a mediados del S.XVI- donde había una imagen agigantada del pasado Nahua por lo cual esa lectura del pasado fue desalentada inicialmente y luego prohibida por la corona. Se impuso entonces, como una forma de dominación, la historia del vencedor (crónicas de conquista, agiografías, etc). La historia de América se transformó en la historia de la conquista.

Mas adelante, Clavijero, jesuita, ya en el S.XVIII escribe su obra histórica que es casi un alegato anticolonial donde realiza una especie de apología del pasado indígena. Clavijero es –pense-mos que estamos en el S.XVIII- la expresión historiográfica de la emergencia de cierta conciencia criolla. Es, por decirlo de alguna manera, el argumento histórico de los ―memoriales de agravios‖. El pasado entonces se puso en debate, como lo estaba el presente en torno al predominio colonial español. O, por decirlo de otra manera, el pasado era debatido porque lo era el presente.

Así, a comienzos de S.XIX, el pasado comenzó a ser cuestionado de la misma manera que la colonia. Había dos versio-nes del pasado, como consecuencia de la ruptura del monopolio historio-gráfico. Una historia de México escrita con la mirada de

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los conquistadores y una historia escrita desde México. Como antici-pando el debate sobre el tipo de nación a construir, habrá también otras historias de México: Fray Servando Teresa de Mier y Carlos Bustamante proponen el pasado indígena –pasando por alto la colonia- como fuente de la nueva nación mexicana....Y frente a ellos vendrá Lucas Alamán donde la herencia hispánica es el principal valuarte de México, no la vida indígena. Había una irreductibilidad entre ambas lecturas del pasado. Esto se resuelve –coyunturalmente- con el triunfo del liberalismo en la segunda mitad del S.XIX, desde donde se rechazaba el pasado prehispánico y al colonial en pos de un México industrial, blanco y lo mas europeo posible. Luego la Revolución Mexicana va a ofrecer un tronco común para esos pasados que antagonizaban y su exclusión liberal. Ese tronco común era la nueva nación mexicana que nacía con la revolución y que tan maravillosamente exhiben los murales de Rivera en el Palacio Nacional en el zócalo del Distrito Federal.

Como puede verse en este muy primitivo recorrido histo-riográfico, la construcción de una hegemonía atraviesa distintas etapas, y en ellas la dominación nunca es absoluta, siempre hay fisuras que provocan crisis y relecturas del pasado. De allí el papel siempre importante que la escritura histórica tiene también en las prácticas contra hegemónicas. Hoy podríamos ver –por ejemplo- cómo el zapatismo en México está operando en ese sentido, escri-biendo una nueva historia, en las calles, la selva, pero también en los papeles, veamos por ejemplo ese texto tan lindo del Subcomandante Marcos, La revuelta de la memoria1.

Retomando la cuestión de la hegemonía reiteramos que no es nunca completa. No existe una dominación que abarque toda la energía y la potencialidad humanas, siempre tiene cierta vulnera-bilidad, siempre hay intersticios por donde se filtran lecturas contra hegemónicas y que son bases argumentales de nuevos pre-sentes y nuevos futuros. Son bases argumentales de proyectos políticos.

La tradición que sustenta una hegemonía, si es –como ya hemos dicho- un proceso deliberadamente selectivo, conectivo, es también vulnerable ya que en la práctica debe descartar áreas de

1 La Revuelta de la memoria: Textos del subcomandante Marcos y del EZLN sobre la historia. Centro de Información y Análisis de Chiapas. Chiapas, 1999.


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significación importantes, de manera que siempre es posible reinter-pretar esa lectura, recuperando áreas del pasado descartadas por la selección que realiza la tradición. Para completar la definición diríamos entonces que, retomando a Williams: "Es en los puntos vi-tales de conexión en que se utiliza una versión del pasado con el objeto de ratificar el presente y de indicar las direcciones del futuro, donde una tradición selectiva es a la vez poderosa y vulnerable"1.

Digamos entonces que la lucha por y contra la tradición selectiva constituye una parte fundamental de la vida social contemporánea. El pasado es entonces como un espacio de dispu-ta, de significación, para dar forma al presente y al futuro. Bien, aquí está nuevamente el ejemplo de nuestras naciones. Argentina, con el revisionismo, y la historia que surge con la Revolución Mexicana.

Cerrando este punto, quiero decir que gran parte de toda esta ―perorata‖ ha sido para desplegar conceptos para nosotros claves: hegemonía y tradición, como conceptos asociados a deter-minado uso del pasado en la elaboración de un proyecto político. Ahora quisiera referirme a la importancia de estas cuestiones en relación con el punto que habíamos dejado en suspenso. ¿Que incidencia tiene esto en el cómo nos situamos en la realidad como sujetos?.

CCoonncciieenncciiaa yy vviiddaa hhiissttóórriiccaa

Bueno, respecto a la pregunta de cómo nos situamos en la realidad como sujetos, también deberíamos decir que no es lo mismo pensar en una persona que vive en una sociedad tradicional que alguien que vive en una sociedad moderna. Si pensáramos en las primeras, como lo hemos hecho ya, si nos tratásemos de imaginar la vida cotidiana de aquellas personas, muy posiblemente caeríamos en un lugar común: la idea de que nuestras acciones, nuestros obstáculos y la fórmula que adopta-mos para superarlos, cruciales o no, son expresión de la voluntad

1 Williams, Raymond. “Marxismo y Literatura”. Ed. Península, 1980. Barcelona, 1980.

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de fuerzas sobre naturales. Los dioses o el dios, estaban detrás de lo que sucedía, era el fundamento de la existencia y de nuestro lugar en el mundo. La expresión mas clara para muchos sea quizá las sociedades precolombinas o la Edad Media europea, pero hay también muchísimos ejemplos anteriores. Recordemos que allí la Iglesia dominaba gran parte de la vida. Es mas fácil definir que es lo que la Iglesia no dominaba. Su hegemonía se ejercía sobre un vasto orden material pero también mental: la moral, el tiempo, el destino, las expectativas de cambio, el horizonte social.

Pero si consideramos la expansión de la revolución cultural que se iniciara con la conquista de América y luego con el surgi-miento del capitalismo, se hace evidente un creciente "superávit de conciencia" en los sujetos –como dice en alguno de sus libros Hugo Zemelman-, mas aún en el siglo que acaba de terminar. Un ―superavit de conciencia‖ que tiene su punto de partida en el reconocimiento de que las acciones de las personas constituyen una historia profana y que, por tanto, las mismas pueden Constr.-ir un futuro a su medida, mas allá de designios sobrenaturales. Desde entonces podemos decir que hay crecientes posibilidades de que el hombre considere que el sentido de su vida no está dado ya de antemano y que las formas de vida están abiertas a la interpretación, y la simple subordinación puede ser sustituida por la elección crítica y por la preocupación de dar sentido a nuestra existencia, en la medida que nos convencemos de que gran parte de nuestro destino está en nuestras manos, no en las de Dios, ni en las de alguna lógica de la historia.

Hay un cuento argentino que viene bien para hablar sobre este tema de las visiones de mundo y del lugar en que son colocados los sujetos en los grandes relatos. El chiste –muy popularizado en tiempos de crisis en Argentina- habla de un diálo-go entre Dios y su ayudante al momento de crear el mundo, donde el primero le dice al segundo -señalando al cono sur latinéame-ricano-: ―Bueno aquí poné hermosos árboles, grandes yacimientos de minerales, petróleo, vamos a poner también un gran litoral marítimo...‖. ―¡¡Epa epa!!‖ dice el ayudante, ―Señor, disculpe, pero aquí se va a producir un desequilibrio muy grande con las otras naciones del mundo!!!!. No le parece?‖. A lo cual el creador


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responde, ―sí, pero no te hagas problema, allí colocaremos a los argentinos‖.

Bueno, es un chiste que habla de los fracasos de la Argen-tina, se mofa de nuestras dificultades. Pero, como dice Feinman, es un chiste humanista (si queremos jugar a interpretar lo que hay por detrás del chiste) porque sugiere algo importante, que por mas riquezas naturales que haya, la historia la hacemos las personas. Son ellas las protagonistas de la historia. Engels no se reiría mucho con esta interpretación, porque para él lo que regía la historia era la dialéctica de la naturaleza, la historia era -desde su perspectiva- reflejo de la dialéctica de la naturaleza. Mucho tiem-po después Sartre diría que en verdad la historia es dialéctica por los hombres y las mujeres que la hacen. Somos nosotros quienes hacemos la historia, como una aventura. Pero tanto una como otra visión atribuían determinados rasgos a los sujetos que la protago-nizaban. Todos los grandes relatos de la historia lo hicieron. El racionalismo, el marxismo, el liberalismo, e inclusive las religiones tienen su mirada dogmática de la historia, y una mirada similar sobre los sujetos. Todas miradas que tienen su lógica y su final. El racionalismo nos hablará de la ciencia, la razón y el progreso (vayamos a Comte y mas atrás); el marxismo a la clase trabajadora como constructora del nuevo edificio social, el comunismo; el liberalismo hacia el ejercicio de una democracia universal de libre mercado, etc. Pero en todos esos macro relatos los sujetos tenían determinadas características que le son atribuías desde esos ma-cro relatos. En los fines del S.XX y comienzos del XXI esto ha cambiado. El sujeto ya no es parte de grandes relatos, sino que está ahora en el centro y ya no es ―minimizado‖ por dogmas.

Quizá aquí esté eso que hemos comentado de la existencia de cierto ―superávit de conciencia‖, como también el fracaso sucesivo de esos grandes relatos. El racionalismo y su propuesta civilizatoria quedó enterrada en las fosas comunes del genocidio armenio y en los hornos de Auschwitz, de la misma manera que el Gulag stalinista se llevó al socialismo soviético, como la miseria y la exclusión se están llevando al neoliberalismo.

Pero retomando lo que decíamos antes, podríamos afirmar de que en la medida que avanzaron los tiempos hay mayores posibilidades de ser más críticos, de salirnos de esas lógicas de

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poder, de construir y sostener cierta autonomía como sujetos. Aquí habrá que tener en cuenta las características de lo real, como también la dinámica interna del sujeto. De manera que partiremos un poco nuestra exposición y dedicaremos un poco de tiempo a lo primero: las características de lo real.

Bueno, enfrentarnos con la realidad, analizarla para actuar sobre ella en función de determinados objetivos, implica conocer esa realidad para buscar las opciones posibles de acción, no? Allí, como bien lo comenta Hugo Zemelman, tenemos algunos problemas y por tanto hay varias cuestiones a tener en cuenta si no queremos empobrecer nuestra mirada. Pero ciertamente un tema no menor es el de que se trata siempre de una realidad que tiene su dinámica, que está en movimiento, que está siempre en proceso de constituirse, constantemente inacabada. Construida por una historia, pero no cerrada, sino abierta a distintos futuros.

Esto tiene una profundidad y una complejidad enorme. Asumir que la realidad está en movimiento, es poner en evidencia el tiempo de la realidad que vivimos, lo cual tiene distintas dimen-siones. Nuestra realidad –si está permanentemente construyén-dose y tenemos el desafío de seguir ese ritmo para pensar sus posibilidades de transformación- tiene un carácter plenamente dual: constituida y constituyéndose, dada y dándose. Allí hay –como pueden ver- una rica problemática con las dimensiones temporales. Porque cada presente es una bisagra, un tiempo –digamos en suspensión- en el cual tenemos –como cuando caminamos- un pie en lo que fuimos y otro en los que estamos por ser pero que todavía no somos.

Volvamos a la línea cronológica que hacemos con nuestros alumnos. ¿Que es una línea? Una sumatoria de puntos, claro. Pero, si consideramos a esta línea como una línea histórica, ya no estamos hablando de una sumatoria de puntos simplemente, estamos haciendo referencia a constantes presentes que en conjunto conforman ese continuo histórico. Que, no está de mas decirlo, se nos puede presentar como una línea pero en cada uno de esos presentes en realidad hay ante los sujetos una ramifica-ción, porque hay múltiples opciones de futuros posibles. Pero sí, es una sucesión de presentes en el cual el hombre produce cultu-ra, y abre futuros. Esto es simplemente lo que José Luis Romero


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llamó ―vida histórica‖. Pero la vida histórica no se puede entender si no se tiene en cuenta que en ese continuo se instalarán también todos los que existan a partir de determinado momento, en los presentes sucesivos, en cada instante, a partir de esa experiencia subjetiva que es el presente.

Lo que estoy tratando de transmitirles es que ―la vida histórica‖ –como concepto- no está asociada solamente –como se ha podido advertir- a la idea de pasado, a una sola dimensión temporal. En el pasado se ubica la ―vida histórica vivida”, está bien; pero es indudable que nosotros –aquí y ahora- experimen-tamos una ―vida histórica viviente” que comienza donde acaba el pasado y que se proyecta en un tiempo aún no transcurrido, pero se proyecta, nos proyectamos en una vida histórica potencial.

El concepto de vida histórica avanza del pasado hacia el futuro, articulándose en la experiencia, en una instancia subjetiva que identificamos a cada momento como presente.

¿A que viene todo esto? A que cuando nos enfrentamos con la realidad para conocerla, debemos tomar en cuenta estas tres dimensiones, lo vivido, lo viviente y lo potencial. En general, las lecturas de la realidad que derivan de las ciencias sociales no incorporan la última dimensión. Los historiadores en general no lo hacen, los sociólogos muchas veces lo hacen aunque con exceso de teoría y escasa historia. En mi opinión los expertos en esto son los periodistas, los buenos periodistas y los políticos.

La vida histórica, en eso coincido plenamente con José Luis Romero, puede ser reducido a concepto universal y articula-dor de las ciencias sociales en su conjunto. Bueno, podríamos avanzar en ese sentido, pero allí está Romero para que lo lean y lo piensen. Es un texto maravilloso de un gran historiador.

Bien, pero de esta cuestión surge, en cada experiencia presente, como fruto de la dialéctica propia de la vida histórica –cruzada por lo vivido, lo viviente y lo potencial- un concepto clave para nosotros, para el análisis de la cuestión de la historia y la memoria en la educación. Un concepto que debemos refrescar: la conciencia histórica. Vayamos a eso.

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CCoonncciieenncciiaa hhiissttóórriiccaa

La existencia de cierto hábito evocador del pasado en los

seres humanos, no deriva de una actitud puramente intelectual. No deriva de un requerimiento científico de las ciencias sociales. Deberíamos decir que –simplemente- emerge de una preocupa-ción por la existencia, por los problemas de la existencia cotidiana. Esa actitud habitual de las personas, de preguntarse por el pasado en función de sus problemas del hoy, es lo que nos convierte en historiadores de nosotros mismos. Esa es la verdadera actitud del historiador, la que nos lanza al pasado movidos por esa motiva-ción, movimiento de la conciencia que nos conduce a cierto grado de comprensión de nuestra condición, de nuestro lugar social, de nuestro tiempo y de cómo lo vivimos. En función de ello –de esa comprensión- movilizamos, todos como historiadores, una conci-encia histórica, que vamos nutriendo con el conocimiento que construimos en ese proceso. Pero ese conocimiento –el que resulta de auscultar el pasado- sin la conciencia histórica, son datos sueltos, simple erudición. No tiene esto valor existencial en sí mismo. El saber histórico -lo que hacen los historiadores o lo que aprendemos estudiando historia, se transforma en mera erudición cuando se aleja de lo que lo vivifica, de su motivación existencial. Es lo que en general le sucede al historiador, que si bien parte de esa inquietud inicial de carácter existencial, muy pronto se aleja, negando ese movimiento y encerrándose en una actividad que se aleja de aquello que le impulsaba.

Se habrán dado cuenta que estamos hablando de dos cosas a la vez, pero distintas: la conciencia histórica y el saber histórico. Es decir, eso que nos lleva a preguntarnos por nuestra situación histórica, en términos personales y sociales –ayudados por la terapia, o por el conocimiento que han generado muchos historia-dores sobre nuestro contexto sociales la conciencia histórica, que nos posibilita ubicarnos en nuestro tiempo, en nuestro momento. El saber histórico es la producción de conocimiento específica respecto de la vida histórica vivida.


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Lo que quiero decirles es que la generación de una conci-encia histórica emerge siempre de las perspectivas y de las ideas respecto al presente y al futuro. Esas perspectivas e ideas son las que orientan a su vez las preguntas hacia el pasado, moldeando la tradición o cuestionándola. Como dice Luis Alberto Romero en un breve texto, ―casi podría decirse que el pasado se construye desde el futuro‖. La conciencia histórica es, de esta manera, fruto de un proceso constante y cotidiano de construí-ción social en el que confluyen un futuro proyectado y un pasado reconstruido en función de un ajuste o desajuste con el presente, con un orden social. Ella –la conciencia histórica- posibilita a las personas ubicarse en su tiempo, comprenderlo, apropiarse de él visuali-zando sus límites y posibilidades. En suma, hacemos referencia a una dimensión de la conciencia en torno a la cual se desarrolla la experiencia y la cultura entendidos -a la manera de E.P. Thompsom- como conceptos de empalme que articulan estructu-ras y procesos, las configuraciones mentales y las bases materiales de nuestra vida histórica, y que está en el centro de lo que -desde otro lugar- Zemelman llama el interior de la historia.

En ese marco de referencia conceptual estimamos que debe ser colocada la cuestión de la conciencia histórica, como un proceso social, concreto, cotidiano y articulador de las distintas dimensiones de la existencia cotidiana, a partir de la cual comen-zamos a dar sentido al mundo que nos rodea haciendo posible miradas críticas y en definitiva nuestra activación como sujetos. De manera que el logro de una conciencia histórica robusta, am-plia, es parte de nuestra tarea en las aulas en la medida que es la base del despliegue de sujetos autónomos. Pero con lo que acabamos de decir se abre una inmensa y rica problemática, porque el sujeto al activar esta conciencia histórica está en el centro de una gran tensión como activador de la vida histórica de su tiempo, en el centro, en el cruce entre lo vivido, lo viviente y lo potencial.

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LLaa ““iinnttiimmiiddaadd”” ddee llaa vviiddaa hhiissttóórriiccaa

Llegado a este punto, resulta necesario volver un poco a

algunas cuestiones y conceptos que hemos trabajado en el principio: la función del pasado y la construcción de hegemonía.

La reconstrucción histórica –el saber histórico- no ha dejado de operar sobre la construcción de la conciencia histórica de las personas, siendo -de una u otra forma- un poderoso Instr.-mento para impedir que los sujetos vean cosas diferentes de las que "existen" según el discurso del poder, instituyéndose de esa manera como una herramienta de las hegemonías sociales en la medida que dan forma al pasado para informarnos y prefigurar presentes. Hay mucho escrito sobre la forma en que los actuales medios de comunicación consolidan una visión del mundo. Ignacio Ramonet es quizá uno de los mas lúcidos críticos y analistas de esta situación.

Pero, repetimos, también hay disponible, una mayor conciencia, una mayor capacidad para mirar y evaluar el presente, hacia una mayor autonomía, buscando las fisuras de esas hegemo-nías –y por tanto de las lecturas del pasado funcionales a ella-; aunque las formas de configurar presentes, manipulando pasados, han logrado –en especial con la globalización de los medios de comunicación- un enorme poder, pero siempre hay espacios para construirnos mas autónomamente, no existe el crimen perfecto.

Retomando, digamos que construir nuestra autonomía como sujetos implica tomar cierta distancia de los discursos del poder, de lo que se dice que la realidad es, para comenzar a ver lo que esos discursos en verdad ocultan. Estamos tratando de pensar un poco cómo es eso que dijimos mas atrás –y que pasó de largo- de la historia desde adentro, desde su interioridad. Su intimidad. Mirar la historia desde adentro, desde su interioridad, implica mirarla desde la perspectiva del sujeto. Para un historia-dor el desafío está en ver la historia desde ―las fuerzas gestantes‖ que operan en los sujetos, desde sus necesidades de ser sujetos, es decir, de operar sobre su contexto para transformarlo o desde los esfuerzos que hace para adaptarse a él.


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La cuestión de ―la historia desde adentro‖ nos conduce

nuevamente a este concepto clave para nosotros, y para las cien-cias sociales, que es la conciencia histórica como a las distintas temporalidades involucradas en nuestra experiencia vital. Podría pensarse que el sujeto, nosotros, estamos inmersos en una poderosa dialéctica con una gran tensión existencial entre la negación de un estado de cosas, en tanto hay algo en él que nos empuja a transcenderlo hacia algo distinto; y por otro lado, una inercia que nos ―invita‖ a quedarnos con lo que ya somos, la inercia de dejarse estar en el lugar a donde se llegó. Nuestro tiem-po presente está cruzado por esas fuerzas, e inmersos en esas tensiones, decidimos y damos forma a lo que vamos siendo. Esa tensión es el eje de lo que llamamos conciencia histórica, es centro del movimiento interno del sujeto en su enfrentamiento con lo real.

La filosofía europea ha pensado siempre desde la esencia, desde el ser, o buscando el ser. Pues bien, sería bueno, como lo ha desarrollado muy bien un gran intelectual argentino como Rodolfo Kush, no pensar desde la esencia sino desde la existencia, porque uno no ―es‖ para siempre, se va transformando con la historia, con el vivir, por eso es clave el estar, el estar siendo. Esto es algo muy bien trabajado por Rodolfo Kush, nosotros aquí lo tomamos desde una dimensión epistémica.

El conocer parándose desde el ángulo de la conciencia histórica es pararse en el ―estar – siendo‖ (el caminar, como ya decíamos), donde se manifiesta -a la vez- lo potencial y lo inercial, en nuestro presente como tiempo bisagra, tal como lo hemos ya mencionado.

Bueno, estamos hablando de las personas en la historia, tratamos de pensar cómo cada uno de nosotros –todos los días, cotidianamente- hacemos historia. Si estamos dentro de la histo-ria...¿en que consiste ser consciente de la historia en que estamos metidos? Porque de eso hablamos cuando hablamos de la concien-cia histórica!!!. Es el conocimiento efectivo que tenemos del momento que estamos viviendo como sujetos, ser conscientes del momento histórico, pensándolo y pensándonos con esas tres dimensiones temporales: lo vivido, lo viviente y lo potencial.

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Fijémonos....estamos hablando del estar – siendo, de cabalgar la historia, se trata de un existir abierto a las diferentes posibilidades del ser. Nuestra capacidad de opción –nuestra autonomía, nuestra libertad- está ahí en cuestión, está a prueba, y la tensión propia de la conciencia histórica opera aquí con toda su potencia. Aquí volvemos al tema de nuestra interpretación del contexto, hay ciertamente un problema si partimos de teoriza-ciones sobre la realidad social que nos rodea. Pensemos solamente que en general nos subordinarnos a un logos o conocimiento racional y condicionamos todas las formas de relacionarnos con el mundo a ese logos, de explicación racional. Y eso ha contribuido a potenciarnos algunas de nuestras facultades, como las intelectua-les, en desmedro de otras como las emocionales e inclusive las intuitivas. Pues bien, pensarnos en que nuestro contexto nos obli-ga a tomar todas esas dimensiones que se dejan de lado. Hay una gran cantidad de bibliografía que está surgiendo en este momento que hace referencia a todas esas otras dimensiones fuertemente operantes.

La conciencia histórica, como se viene diciendo, está en el centro del despliegue del sujeto y es inherente a él. Es de alguna manera lo que señalaba Sartre cuando decía que “el hombre es una pasión inútil”, se sabe incompleto, finito, sin embargo no deja de buscar nunca su completud, su perfección, su infinito. Pero en esa fatalidad hay una clave gruesísima!!!. La cuestión es que sí, en efecto, somos finitos, pero podemos serlo de distintas maneras!!!!. Ese es el tema. Y aquí volvemos a esa otra categoría clave para esta perspectiva: lo potencial, lo que está por-darse. Tengamos presen-te que estamos hablando de un sujeto que se construye y por tanto construye mundo.

Tener presente este despliegue del sujeto -a partir de esa tensión y dialéctica propia de la conciencia histórica- es una forma de mirar el estar vivos, de mirar nuestra vitalidad. Desde esta perspectiva, la conciencia histórica tiene una enorme función epis-témica, en la construcción de conocimiento, y es la de impulsarnos a pensar lo no dado, lo por desplegarse, a partir de lo que somos en este momento, de lo que estamos siendo. Aquí es central –nuevamente- el concepto de vida histórica de Romero.


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Es una tensión interna del sujeto que, de alguna manera, es la tensión de la vida social moderna, su intimidad. Aquí nos encontramos pensando en los movimientos del sujeto en esa tensión de construcción donde, de movida, están las angustias iniciales por saberse incompleto, los temores a lo desconocido o los desafíos y angustias ante la página en blanco o ante el lienzo vacío. Esa fuerza interna, incomodidad, sin todavía direcciones precisas, es la fuerza que nos lleva a dar los saltos en la vida cotidiana, en el arte o en la política. Fuerzas que no están ceñidas o encorcetadas en lo ―apolíneo‖, como dice Zemelman, retomando a Nietzsche. Lo apolíneo como opuesto a lo dionisíaco. Veamos, porque esto está bien interesante, lo segundo son las fuerzas de la naturaleza que pujan por expresarse en las personas, para completarse; pero hay también un contexto apolíneo que promue-ve en el hombre una necesidad de equilibrio que no rompa lo que está construido, el triunfo de estas fuerzas es el del miedo o el temor. El triunfo definitivo de una sobre la otra, ciertamente nos coloca en lugares difíciles. En términos de Zemelman, lo apolíneo es el empeño por mantenerse en las apariencias de una armonía ya construida para defenderse de esas fuerzas que vienen de ―las tripas‖, lo dionisíaco. Uno y otro, lo apolíneo y lo dionisíaco, son las fuerzas que colisionan –y es preciso que lo hagan- para hacer presente la necesidad de vida.

Hay entonces una gran tensión en el movimiento genera-dor de la conciencia histórica. El desafío es darle lugar -en el pensamiento, en las palabras y en las acciones- a lo que bulle dentro de nosotros como inquietud, intuición o emoción. Eso es todo un desafío.

La vida histórica y el interior de ella, implican una dialéc-tica entre el sujeto y su contexto, donde si el sujeto tiene necesidad de desplegarse comienza entonces a develarse, a ponerse en evidencia, lo potencial de lo real. Pero esas distintas posibilidades de ser –ese potencial - solo puede ser visto o pensado si miramos los discursos del poder desde su debilidad, desde sus lados flacos, desde sus fisuras y comenzamos a dejar atrás esas miradas sobre lo real como acabado, como terminado, comenzamos a mirar de una manera diferente al discurso hegemónico.

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Para no quedar atrapados en viejas visiones de lo real, que no nos posibiliten ver lo nuevo de nuestro tiempo, inclusive puede que nos falten palabras, puede que no sepamos cómo nombrar lo nuevo sin utilizar las viejas palabras o conceptos, podríamos –porqué no- echar mano de la metáfora. Porque lo nuevo, como tal, muchas veces no tiene nombre. Se trata –como dice Zemelman habitualmente- de lograr estar como recién llegados, como desa-costumbrados de las anteojeras de una hegemonía, asombrados por nuestro contexto, para poder mirar lo que se oculta.

Para terminar esta parte, leo una frase de Zemelman, de “Necesidad de conciencia”, que puede sintetizar mucho de lo que hablamos.: ―El desafío que mide la estatura de ser o no sujeto es la capacidad de leer su propio presente potencial, abierto a nuevas determinaciones y posibilidades de despliegue, en cuanto sujeto individualmente historizado‖. El sujeto está guarecido en lo apolí-neo, parametralizado, con la tranquilidad –y no pocas veces la an-gustia- que da lo estable. Pero como lo propio del existir es el ―es-tar siendo‖, desplegándose, la fuerza de lo dionisíaco tiene su lugar en la construcción de futuro, en la construcción de mundo. Aquí, por supuesto, hay una rica problemática inclusive psicoa-nalítica.

Pensar nuestro trabajo en las aulas desde esta perspectiva implica todo un desafío, porque se trata de desplegar una práctica que posibilite a los sujetos que estamos inmersos en el trabajo de formación –a alumnos y a docentes- construirnos como capaces de enfrentar esa tensión que está en el centro de la dinámica histórica del sujeto.

Finalmente, no nos encontramos solo nosotros y nuestra conciencia para definir el futuro. No estoy haciendo referencia a que si estamos acompañados o no. Estoy haciendo referencia a que estamos fuertemente condicionados, entre otras cuestiones, por la imagen de la historia –el saber histórico, como ya dijimos-, por el proceso histórico real –que la construcción de la hegemonía hace ver como coincidente con la ―imagen‖ que se construye de la historia- y también por la memoria. La memoria –fundamental en los procesos sociohistóricos- es parte de las tensiones desde la que emerge la conciencia histórica, y sobre ella pasaremos a discutir


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un poco, porque el fin del S.XX ha reinstalado este problema con enorme potencia.

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Bibliografía consultada

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Olvidos que queman


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Hemos dado una idea general de las funciones que

asignamos o que tiene el pasado, la importancia de él para configurar nuestro presente, para la construcción de proyectos políticos y de nosotros mismos, y por tanto hemos hablado de la lucha permanente que existe para dar un significado a eso que pasó, como forma de avalar o contradecir una hegemonía cultural y política.

Pensamos a ese proceso de posicionarnos ante el pasado como totalmente alejado de una experiencia personal. La construcción de una identidad y de una memoria nunca son procesos individuales. Incorporamos a otros, lo hacemos con otros, es un proceso social en el cual el rememorar y olvidar no solo son actos imprescindibles sino que además los llevamos adelante junto con los demás seres humanos. También hemos desplegado lo que para nosotros es la conciencia histórica, y la importancia de ella para pensar nuestro tiempo. Bien, retengamos estos conceptos y avancemos en una problemática que estalla en el último cuarto del S.XX: la memoria.

LLaa iinnvviittaacciióónn ddeell ffiinn ddee ssiigglloo

Hay una cuestión que me ha llamado siempre la atención: la atracción de los números redondos para las conmemoraciones. Los números redondos inclusive son tradición, bodas de plata, de oro, etc. Estas cifras convocan siempre a la conmemoración y –de alguna forma- al balance. En todos los fines de año de una u otra manera lo hacemos. A esta cuestión se ha sumado en nuestros tiempos el fin de siglo, mas aún, el fin del milenio. Los balances salen solos. De mil a mil, de cien a cien. ¿Cuánto hemos avanzado? ¿Hemos avanzado? ¿Las personas han desarrollado su humanis-mo plenamente en estos cien años, en estos mil?. Y aquí se cruzan innumerables discusiones. Bueno, los procesos políticos y sociales que han marcado el fin de S.XX, digamos el fin de los socialismos reales, de la dominación blanca en Sudáfrica, la caída del muro de


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Berlín, etc. condujeron a hablar inclusive del ―fin de la historia‖, aunque Fukuyama –como buen funcionario del Dto de Estado de EEUU- lo ha hecho con un fuerte y evidente sentido político y dándole un sentido muy especial al fin de la guerra fría. Algo de todo eso era cierto, todos tenían la sensación de ser testigos oculares del fin de una era y los mas importantes historiadores europeos y no europeos –cada uno desde su ángulo- hacían el balance: Hobsbawm, Wehler, Nolte, Furet, Bagú, Halperín Donghi, etc. Y en esos balances se entra y sale –muchas veces con pesimismo, como Hobsbawm- de un siglo que se considera corto y muy cargado – demasiado- con persecuciones, guerras, limpiezas étnicas y otras atrocidades que hacen de esas miradas retrospec-tivas algo necesariamente crítico. Porque si algo caracteriza – en general- a los balances, es la necesidad de crear un compromiso, personal o político, para que determinadas situaciones no se repitan o cambien.

Es un poco difícil que sea de otra manera, porque en verdad el S.XX ha sido ejemplar en un aspecto esencial de la estructuración de los sistemas de dominación: la aspiración por parte del poder, de controlar la memoria de una manera nunca vista hasta entonces. En esto han sido puntillosos todos los sistemas totalitarios del S.XX, desde la dictadura nazi hasta el stalinismo. Es decir, en todas esas experiencias –desde Auschwitz al Gulag- esos regímenes han extendido su brazo hacia la memoria como nunca antes se había hecho en la historia. Se manipulan fotografías, se exhuman cadáveres de campos de concentración para quemarlos y esparcir sus cenizas –de manera de no dejar rastros- y la historia se reescribe con los cambios en las cúpulas del poder tal cual lo había descrito a mediados del S.XX George Orwell en ―1984‖. La idea de no dejar rastros de lo sucedido es lo que articula esas acciones. Hay una película –maravillosa- y sobre la cual volveremos, que se llama ―Ararat‖, de Egoyan, sobre el genocidio armenio. Esta cuestión de no dejar rastros es central en la película, y la voluntad de un adolescente por encontrar la articulación de esa historia armenia, es el eje de la narración cinematográfica. Himmler lo decía con la sencillez terrible de quien tenía las cosas muy claras respecto a la ―solución final: “es una página gloriosa de nuestra historia que nunca ha sido

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escrita y que nunca lo será”. Y esto va de la mano con lo impor-ane que era dar a conocer, dejar testimonio, de lo que estaba pasando. Difundir, hacer público, es una actividad ―subversiva‖ para esos poderes. La memoria, liberarla de controles, es una actividad ―subversiva‖ en el sentido en que han usado el término los militares latinoamericanos.

Se entiende entonces que, mas allá de los balances obvios de fin de siglo, la memoria comenzó a tener un enorme peso en las políticas públicas, en las militancias sociales y políticas, como en las ciencias sociales. Deberíamos señalar además que el mismo desarrollo del capitalismo –que hace mas superficial y efímera la vida en sociedad- ha hecho también de la memoria algo de poco sentido, algo que ha señalado reiteradamente Todorov respecto a EEUU y a otros países desarrollados. No hace falta de que haya un poder que estructure campos de concentración para establecer una política de control sobre la memoria, o que haga mas efímero y difícil el recuerdo. Kundera de alguna manera, en su novela “La Lentitud”, hace referencia a esta cuestión cuando dice que ―hay un vínculo secreto entre la lentitud y la memoria, entre la velocidad y el olvido‖. Relación que se podría traducir, según Kundera, a una ecuación matemática. La lentitud de la vida es directamente pro-orional a la intensidad de los recuerdos; de la misma manera que el grado de velocidad es directamente proporcional a la intensidad del olvido. La velocidad de la vida, en la realidad del mundo globalizado y de la internet, haría mas efímero el recuerdo. Bueno, es una reflexión de Kundera que –obviamente- puede objetarse. Volviendo a nuestra preocupación central, este auge del balance histórico, de la rememoración y resignificación del pasado a partir de ciertas claves ha tenido su influencia en las ciencias sociales y en la política de fines del S.XX y comienzos del XXI. Distinguiremos, en ese sentido, dos niveles: Por un lado los estu-ios sobre la memoria y, por otro, la cuestión del uso público de la historia. Nos desplazaremos de cuestiones teóricas al problema político que está por detrás del problema de la memoria.


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MMeemmoorriiaa,, rreeccuueerrddoo yy oollvviiddoo

Pocas dudas caben de que historia y memoria son dos

puentes distintos tendidos hacia el pasado. La distinción que a principios de siglo XX comenzó a hacerse entre historia y memoria se fue acentuando con el correr del tiempo. Se entendía que una cosa era la interpretación de los hechos y los procesos, siguiendo las pautas de un oficio, de una disciplina con cierto rigor y control testimonial, es decir la historia; y por otro lado, la rememoración que de determinados hechos sus contemporáneos o descendientes tenían, la memoria. Aunque ambas cuestiones están articuladas en la construcción social del recuerdo… ya lo hemos analizado anteriormente.

También podemos distinguir entre la memoria y la historia haciendo referencia a la distinta relación que se establece entre pasado y presente en la psicología y en la historiografía, tal como lo hace Michel de Certeau. Se trata de dos maneras distintas de vincular el presente con el pasado, el psicoanálisis considera que uno está en el otro, imbricado, el pasado está hoy de distinta manera, porque se trata de una mirada -la psicoanalítica- que pone todo su empeño en hacer evidente la repetición, el trauma. En tanto para la historiografía, esta relación se considera como una sucesión, uno se produce antes que el otro. Como iremos viendo, la memoria es una operación, una manipulación del pasado, que hacemos en función del presente.

Podríamos pensar a la memoria como el ejercicio por llenar un ―recipiente‖ donde colocamos todo lo que nos interesa y que está a nuestro alcance, pero hay otras cosas que no podemos poner. Todo lo que podemos colocar allí nos sirve para vivir nuestro tiempo. Colocamos recuerdos personales, una tradición cultural, reconstrucciones históricas hechas por historiadores, sentimientos, nociones sueltas, etc. En estos seminarios, muchas veces hemos discutido si el recordar y olvidar son hechos conscientes, es decir que serían actos que podemos hacer volun-tariamente, decisionales. Es un tema muy arduo que aquí no abordaremos, nos llevaría mucho tiempo y nos excede. Pero sí

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digamos que de la misma manera que hacemos esfuerzos para olvidar –un amor, por ejemplo, un dolor, un sentimiento- también los hacemos para recordar, colocamos fotos en nuestras bibliote-cas, traemos recuerdos, etc; de la misma manera que –muchas veces- olvidamos o recordamos, fortuitamente, sin la mas mínima intensión de hacerlo. Y, mas aún, lo que recordamos u olvidamos muchas veces no es lo que queremos olvidar o recordar, lo cual da al proceso memorístico un perfil de enorme azar, pero también de manipulación, como ya veremos. El gran Gabriel García Marquez, en “Memoria de mis putas tristes”, hace un hermoso despliegue de lo que es recordar inclusive lo que nunca pasó, y hace también una hermosa vinculación entre la capacidad de olvidar y la edad. Está bien interesante para leer ese pedacito y discutirlo desde esta perspectiva que estamos reflexionando.

La idea de memoria está comúnmente asociada –induda-blemente, y no se muy bien porqué- al recuerdo. Inclusive uno compra medicamentos para mejorar la memoria!!. Es decir para no olvidar, no ser tan olvidadizo. Para detener lo inevitable, lo que trae la edad, la perdida de la capacidad de recordar. Pero el ejerci-cio memorístico va de la mano también con el olvido. Es decir, si retomamos la idea anterior de la memoria como el ejercicio de llenar un recipiente, allí colocamos algunas cosas que recordamos, pero otras no porque las olvidamos. Dejemos claro algo sobre esto: el olvido y el recuerdo son el ejercicio de la memoria. Es decir, recordamos selectivamente, cruzados entre el azar y la manipula-ción, seleccionamos. Lo demás queda en el olvido, que muchas veces es erróneamente identificado con el silencio o la inacción respecto al pasado.

Deberíamos decir que en cierto sentido, silencio y olvido muchas veces tienden a confundirse. Y convengamos que silenciar o callar respecto al pasado puede significar varias cosas, entre ellas, ciertamente, olvido, pero no necesariamente. Mas aún el silencio puede oscilar entre la simple ocultación –por ejemplo- y la barrera de lo indecible, lo inenarrable. Porque en muchos casos –como en un resto de una civilización en estado de barbarie- el silencio está atrapado en el continente de lo imposible de ser contado, lo indecible. Por lo traumático que se presenta la expe-riencia del recuerdo efectivo, la verbalización se hace insoportable.


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Hay dos extremos que podríamos traer y utilizar para desarrollar nuestras argumentaciones en torno a estos problemas del recordar y olvidar, y que es muy común en los textos sobre estas problemáticas. Dos extremos no tan ideales como se cree. El del hombre de la batalla de Smolensk (Segunda Guerra Mundial, URSS), o el personaje de la poco conocida novela de Mariátegui ―Siegfried y el profesor Canella‖, que –al igual que el de la batalla- perdió la memoria y la capacidad de recordar. Un poco la idea de esa hermosa película en que actúa Ralph Fiennes, ―El paciente inglés‖. Y, por otro lado, Funes el memorioso –de Borges- que lo recordaba todo. Mientras el último era visitado por multitudes que veían maravillados como recordaba cualquier cosa, todo, absolutamente todo; el primero –el de la batalla de Smolensk- se veía obligado –en un esfuerzo inútil- a escribir algunas líneas todos los días durante 25 años, para poder dejar sentado que es lo que había sucedido ese día y no olvidar, aunque al día siguiente esas palabras ya no tenían sentido.

Bueno, como habitualmente consideramos la amnesia o el olvido como una patología, de entrada pensamos en la ―tragedia‖ del hombre de Smolensk, del paciente inglés, del Prof. Canella.... Pero el memorioso también vive una tragedia. Por ejemplo, no puede leer, apenas comienza a hacerlo un montón de imágenes, sentimientos y sensaciones asociadas a cada palabra -a cada momento en que fue escuchada o leída- lo agobian, lo ahogan.

Un psicólogo ruso que estudiaba casos de amnesia, comen-taba de que la mayoría de nosotros nos preocupamos por mejorar la memoria, pero nadie se plantea el problema de saber olvidar. Pues bien, el mayor problema del memorioso de Borges era el de no saber olvidar. Nietzsche decía ya en su tiempo que los hombres vivimos enfermos de una fiebre histórica, queremos recordar siempre, y –afirmaba- es ―absolutamente imposible vivir sin olvi-dar‖. Mas aún, plantea que debemos tener un vigoroso instinto que nos señale cuando debemos mirar con sentido histórico y cuando no.

El olvido entonces es necesario, mirado desde cierta dimensión de la vida personal en la medida de que tiene cierto sentido terapéutico, que nos ayuda a vivir. No podemos estar permanentemente salando las heridas. Ahora bien, también

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habría que ver un sentido político del olvido, porque tal como lo hemos mencionado, los sistemas totalitarios y autoritarios de distintas partes del mundo han extendido su brazo de poder hasta la memoria, hasta la selección del pasado, instalando lo que podríamos llamar políticas de olvido. Entonces allí se cruzan –entre lo personal y lo socio político- distintas dimensiones.

Una persona que ha vivido la realidad de los campos de concentración –en Argentina o en cualquier otra parte del mundo- puede tener la necesidad imperiosa de querer olvidar y no volver a abrir esa caja de recuerdos, para poder seguir viviendo (Jorge Semprún, Kernosvskaia, etc. lo dicen claramente). Pero desde una dimensión social y política, esos recuerdos personales adquieren un valor sustancial, tanto para quienes quieren dejar en claro que en verdad nada de eso sucedió –eliminando todo tipo de testimonios con sus políticas de olvido- como para aquellos que pretenden socializar ese recuerdo para reclamar justicia y evitar la repetición de esos sucesos. La película “Un muro de silencio” de Lita Stantic, muestra muy bien la tensión entre el nivel personal del olvido y el social del recuerdo, lo que también podría expre-sarse de forma inversa, indudablemente. La protagonista de la película, de tal manera ha cerrado su pasado que ni siquiera su hija sabe que ha estado detenida en un centro clandestino de detención. A su pesar, reabre ese pasado cuando una cineasta inglesa (Vanessa Redgreave) tiene intenciones de filmar esa historia. La tensión entre la necesidad del recuerdo y la del olvido toman entonces una dimensión dramática.

La novela de Orwell que ya he mencionado, ficcionaliza muy bien las políticas de olvido como también el esfuerzo por el recuerdo, y debemos decir que lamentablemente –en muchos casos- la realidad no va por caminos tan distintos a aquella novela. En el tercer capítulo Wiston –el protagonista de ―1984‖- que como todos en la sociedad en que vive ha sido objeto de una terrible manipulación de la memoria, un cercenamiento brutal inclusive en lo mas íntimo de sus recuerdos- sueña, sueña con hechos e imágenes que él intuye que son ciertas pero que colisionan con lo que le han dicho ―oficialmente‖ que ha sucedido con sus padres, con su familia. El silencio, la necesidad del recuerdo, pero también el dolor de recordar, que inclusive llega a ser corporal, están allí


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entrecruzados. La novela es una maravilla –aunque excesivamente fatalista- porque allí el poder no solo tiene la capacidad de apoderarse de la memoria en los distintos niveles, manipularla y darle la forma mas conveniente, sino que ese poder tiene además la capacidad de que los sujetos le ―entreguen su corazón‖, amen al poder que los subyuga, al Gran Hermano. Es quizá la novela mas fuerte que se haya escrito sobre el totalitarismo. De hecho Orwell se inspira en la URSS stalinista.

Entonces, retomando lo que decíamos, quizá podríamos armar el siguiente esquema en cuanto a la dimensión ético política del olvido y el recuerdo: hay un olvido que es sinónimo de injusticia, y que tiende a prolongar el dolor en cuanto tiende a instalar la idea de que lo que sucedió, en verdad nunca ocurrió y, en segundo lugar, a consolidar la impunidad, la ausencia de justicia o de sanción ante el crimen. Y hay un recuerdo que tiende a poner luz sobre lo que somos capaces de hacer o de soportar los seres humanos, y que es –o pretende ser- como una especie de resguardo de la paz y del encuentro entre las personas.

Bien, la verdad, es que no estaría tan seguro de tal esquema. Creo que haríamos mal en esquematizar las cosas de esa manera. Porque el ejercicio de mantener vivo el recuerdo es también el argumento histórico de políticas violentas y sectarias. Es decir, hay quienes tienen fuertes y sólidas políticas del recuerdo para sostener el odio racial o un estado fuertemente autoritario y militarista. Solo para dar algunos ejemplos, los serbios argumen-tan sus odios y rencores hacia musulmanes y gitanos con lecturas y relecturas de su historia que llevan al Imperio Otomano o mas atrás aún; para mantener una política irracional como en el estado de Israel, también hay una política del recuerdo; o para justificar la violencia política como era en Irlanda. Solo para citar algunos ejemplos. Como también hay situaciones en que sería conveniente dejar un poco de lado la historia y el recuerdo para construir futuro. El caso de la necesidad de acuerdo entre palestinos e israelíes es bien claro. Ese conflicto deberá –indudablemente- prescindir de la historia, de la selección del pasado que cada uno hace, en la medida que el pararse en la historia tiende a hacer irreductible las distancias en el presente.

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Bueno, pero entonces si el olvido es tan necesario como el recuerdo, y pretendemos colocarnos tan lejos del hombre de Smolensk como del memorioso; si el recuerdo puede ser también la base argumental de políticas autoritarias y violentas, ¿que es entonces lo que hace que elijamos una u otra selección del pasado?. Dicho de otra manera: ¿de que deberíamos acordarnos y qué estamos autorizados a olvidar? Son preguntas que desde hace tiempo están sin respuesta, y que no las hemos encontrado, y que hoy parece que vuelven con mas urgencia. No esperemos resolver aquí semejante cuestión. Pero podemos ensayar una respuesta si consideramos que el mantenimiento del recuerdo, de cierta selec-ción del pasado, es importante para el presente, para configurarlo, para pensarlo. Es decir, la memoria es funcional a un presente, el ejercicio memorístico es justificado por él, la memoria –en esa línea- sería como un territorio en disputa dentro de la sociedad.

Entonces podríamos ensayar algún tipo de respuesta si nos planteamos la reflexión sobre los usos de esa recuperación de la memoria. Ello nos dará una idea de porqué hacemos tal selección y con que fin, a que presente aspiramos, e inclusive a que futuro. Indudablemente para distinguir entre los buenos y malos usos podríamos echar mano de la ética. Pero Todorov ensaya una respuesta mas interesante aún.

Tzvetan Todorov habla de distintos tipos de recuperación memorística, que están asociados a distintos fines. Habla básica-mente de dos: la recuperación ejemplar y la recuperación literal.

Cuando rescatamos un hecho o proceso en su literalidad, lo describimos poniendo en evidencia su singularidad y no hay mas asociaciones que aquellas que se relacionan con esa singularidad, con esa unicidad. Entonces se abre toda la investigación histórica típica poniendo en evidencia a los actores implicados, los factores intervinientes, y de su singularidad nos deslizamos fácilmente a la dificultad de compararlo. Justamente porque resaltamos el hecho de que es único. Es una recuperación del pasado que pretende atarnos a él y termina en la frase: “lo que hemos vivido es único, irrepetible, incomparable”.

La recuperación ejemplar, en tanto, es de otro carácter. Sin dejar de lado la singularidad de los hechos históricos, ellos son mirados tratando de poner en evidencia las permanencias, los


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aspectos comparables. De manera que esos hechos son considera-dos como una expresión particular de un tipo mas general de procesos o acontecimientos. Mas o menos como los tipos ideales de Weber. Y esa expresión concreta y particular me sirve para mirar otros procesos históricos. De esa manera la recuperación se abre a la comparación y a la analogía. Es un tipo de rescate del pasado mucho mas liberador, en la medida que hay una recuperación que no exalta lo único y singular sino justamente tiende a buscar las analogías en función de la prevención ante situaciones similares.

Y bueno, debemos decir que lo que Todorov llama memo-ria literal es normalmente memoria, y que en los últimos años la memoria ejemplar ha emergido como consecuencia de la lucha por la justicia y contra la impunidad, donde la historia recuperada requiere necesariamente de la comparación para poder hacer justicia, y como parte de los esfuerzos para que no se repitan.

Ahora bien, si queremos que Auschwitz, Kolima o la ESMA nos dejen una lección en el sentido de aprender cómo evitar que tales situaciones se reinstalen, el pensar ese recuerdo en clave comparativa con nuestro tiempo debería estar dirigido a un aspecto central de nuestra percepción de la realidad que es la verosimilitud. Veamos un poco esta cuestión.

Si pensamos en que quienes organizaron los campos, los pensaron e inclusive ―gatillaban el arma‖ –para usar una metáfora cualquiera del asesinato- eran monstruos, es decir, si satanizamos a esa gente, creo que vamos mal. Como decía Primo Levi –sobrevi-viente de Auschwitz, y que siempre rechazó esos esquematismos- hay una común humanidad con esos hombres. Eran en general ―gentes ordinarias‖, que se nos parecen. Pero si no son mons-truos, sus acciones fueron monstruosas. Entonces la pregunta podría formularse de la siguiente manera: ¿cómo es que llegaron a hacer lo que hicieron?.

Se trata de una transición –muchas veces imperceptible en la vida de las personas- hacia algunos confines de la barbarie. Queremos decir que en estas historias no hay grandes y profundas rupturas entre los extremos -entre una sociedad que ha instalado campos de concentración y una sociedad democrática- sino que cotidianamente se va aceptando, con pequeños gestos, el caminar

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por esos caminos sin conocer el destino, pero en conjunto de trata de transiciones hacia el terror. No es una afirmación propia de un historiador, pero podríamos decir tranquilamente que muy posiblemente Hitler no habría ganado las elecciones de 1933 si hubiese adelantado explícitamente la necesidad de Auschwitz.

Aquí está el problema de la verosimilitud con el que nos enfrentamos. Hacer verosímil –creìble- que pequeñas acciones, pequeñas concesiones de hoy, están en la base de esas transiciones a la inhumanidad, es lo mas difícil de este esfuerzo comparativo que supone la memoria ejemplar. Porque una de las resistencias mas grandes no está justamente en quienes quieren que esto no se recuerde, sino en quienes –la gran mayoría de la población- consideran que su vida está demasiado lejos de ―eso‖. Que ―eso‖ es obra de bestias y que no podría repetirse. Porque si bien tenemos frustraciones, desencantos y sufrimiento, uno bien podría decir ―las guerras están lejos‖ nuestra cotidianidad se despliega a mucha distancia de esas iniquidades. Pero nuevamente creo que el esfuerzo está en hacer verosímil que ―eso‖ se construye con pequeños gestos, imperceptibles a una mirada desgajada de memoria ejemplar.

Sin embargo, como bien lo señala Todorov, en no pocas oportunidades se pone en juego una cierta resistencia a esa ―recuperación ejemplar‖. Se dice que la comparación le quita singularidad a los hechos, y que eso se hace solo para quitarle importancia, para disminuir su gravedad. Lo que se dice muchas veces respecto a la Soha u holocausto judío, donde muchos sostie-nen la unicidad y la incomparabilidad de aquella experiencia.

Es una apreciación –la de la incomparabilidad- un tanto obvia en cierto sentido, porque la reducción a la esclavitud de millones de personas africanas, como la eliminación lisa y llana de la población indígena americana u otras tantas atrocidades de la historia humana, son todos procesos únicos, hechos únicos, sin-gulares.

Cuando se habla de comparación no se está haciendo referencia a la identidad de los procesos, a que todos esos procesos son iguales, sino que se trata de un esfuerzo por poner en evidencia sus similitudes y sus diferencias. Aceptar la imposibi-lidad de la analogía, de la comparación, sería aceptar la imposibili-


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dad de pensar en la Soha, el genocidio armenio, etc, como un ejemplo cuyas manifestaciones pueden estar aún presentes en otros procesos actuales. Para decirlo más llanamente, no es muy lógico afirmar que el pasado ha de servirnos de lección y rechazar la comparación con el presente. Y por otro lado, pensar en esos procesos como únicos, implica sustraerse a la posibilidad de tenerlos presentes para evitar cosas ―parecidas‖. Está claro que para aprender de la experiencia debemos poner en evidencia lo que aquella tiene en común con la que experimentamos en nues-tros días. Parece algo demasiado sencillo, pero en el calor de las discusiones este tipo de argumentación se pasa por alto con mucha facilitad confundiendo lo incomparable con la cualidad superlativa de determinados hechos, lo cual no puede surgir de otra operación analítica que no sea la comparación.

Pero, volviendo a nuestro interrogante respecto a qué es lo que deberíamos olvidar y recordar, en gran parte la cuestión se resuelve en la vida comunitaria, en el proceso social, en alguna medida podríamos decir que es parte de la conflictividad de la vida en sociedad, y también podemos decir que es parte de la forma en que nos paramos en nuestro mundo. Cotidianamente vamos colocando cosas y dejando otras afuera del recipiente, haciendo memoria. Siempre hay una selección.

Un lugar para mirar esto –como ya se ha planteado- podría ser el uso que haremos de esa selección del pasado, propia de la memoria. En tiempos de exaltación y de culto a la memoria –como los actuales- todo se mezcla, pensemos por ejemplo en las motiva-ciones personales de quienes protagonizan ese culto a veces con una vehemencia casi religiosa. En términos individuales podemos decir, por ejemplo, de que es una de las tantas formas de desentenderse del presente, sobre todo cuando se trata de una recuperación literal, sin poder vincular las injusticias del pasado con las del presente, pero siempre con un buen barniz ético; o inclusive el ser militantes de la memoria socialmente nos puede colocar en el lugar de víctima y por tanto con la posibilidad de construir poder en la cotidianeidad de la vida privada. Conocemos muy bien –y está bien estudiado por la psicología- lo que es la manipulación por parte de quienes acceden socialmente al estatu-to de víctima, en sus familias o en la sociedad. Esto para decir –

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nuevamente- que no todo esfuerzo por el recuerdo conduce a vivir mejor. No obstante vivimos en un continente y en un país, que no se caracteriza por el mantenimiento constante y actualización de su pasado. Como diría León Gieco respecto a la Argentina, es el ―país esponja, se chupa todo lo que pasó‖, de manera que –al menos en nuestro caso, argentinos y latinoamericanos- debería-mos ser menos analíticos y correr los riesgos de un exceso de recuerdo.

MMeemmoorriiaa yy pprrooyyeeccttoo ssoocciiaall

Hay una canción de León Gieco que se llama ―La memoria‖. Es ciertamente una canción tanguera, con todo el lamento de los buenos tangos, diría que hasta ―quejosa‖. Empieza hablando de ―los viejos amores que no están‖, para seguir con ―el engaño y la complicidad‖, los ―desaparecidos que se buscan‖, sigue con Chico Mendez en Brasil, Mugica y Walsh, en fin, falta poco para que incorpore las Invasiones Inglesas a la Argentina (a comienzos del S.XIX), el asesinato de Dorrego, etc, etc.. Pareciera que no hay alegrías por recordar, no hay virtudes ni lealtades. Como si en Argentina hacer un ejercicio de memoria fuese solo recordar todo ese dolor que nos han infligido. Esta es una mirada que quizá muchos no compartan sobre esa canción de Gieco. En fin, no es eso lo que está detrás del poema de León, lo sé. Lo que está detrás de ese poema -en ese sentido- es el hecho de que todos esos crímenes, todo el ―engaño y la complicidad‖, han sido –en muchos casos con éxito- sepultados con políticas de olvido, que han fracturado la transmisión de la memoria, y en muchos casos explícitamente se ha mentido. Si algo dejó bien claro el S.XX –por lo menos desde nuestra mirada- es que las personas y los grupos de personas tienen derecho de saber, de construir y dar a conocer su propia historia o versión del pasado. No es potestad de ningún órgano de poder estatal prohibir ese derecho. El ejercicio de la memoria está ligado íntimamente a la libertad y eso es indudable.

Desde este lugar, podríamos plantear la cuestión de la memoria social de la siguiente manera. Cuando hacemos referen-cia a personas o grupos que decimos que mantienen una memo-


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ria, sobre una historia que ellos no vivieron pero que es funda-mental para su identidad social y personal, en realidad estamos dando por sentado que un pasado fue transmitido a las generaciones mas jóvenes, a través de lo que podemos llamar ―canales y receptáculos de la memoria‖. En consecuencia, podría-mos decir que las sociedades no olvidan lo que no se les ha transmitido, o –dicho de otra forma- socialmente se dice que se ha olvidado cuando en verdad lo que no hubo es transmisión. Por alguna razón se rechaza ese ejercicio de mantenimiento del recuerdo, o hubo una ruptura. Pero el principio es el mismo, no se olvida lo que no se recibió como mensaje a preservar. Es decir, digámoslo mas claramente, lo que llamamos olvido, en términos sociales y políticos, aparece cuando los grupos humanos, por incapacidad, rechazo, simple indolencia o indiferencia, no transmiten a la posteridad, a las nuevas generaciones, lo que aprendieron del pasado.

La memoria colectiva, en este sentido, no solo debería ser definida como un proceso dinámico, de selección, de construí-ción, en movimiento permanente, sino además como un movimiento dual, bifronte: de recepción y transmisión, que mira hacia atrás y hacia delante. No escapa a nadie, después de lo dicho, que si bien hay mucho de azar en el trabajo memorístico hay también manipu-lación e intereses y proyectos políticos que operan directamente en lo que debe recordarse y olvidarse, como hay procesos socio políticos en los cuales el ejercicio memorístico ocupa un lugar central en la existencia de una comunidad. Muchas veces, el recuerdo de determinados procesos vividos por las comunidades está ligado a la falta de justicia, al intento de que ―nunca mas‖ tales procesos se repitan, otras a la existencia misma o la posibili-dad de constituirse definitivamente en nación autónoma.

Social y políticamente, la memoria sostiene un proyecto de identidad, en tanto descarta un pasado en aras de un presente o de un futuro que se pretende construir, de manera que es también un poderoso instrumento político en la medida que nos dice algo del futuro, de lo que somos capaces de hacer y de resistir. El ejemplo paradigmático de esto lo conforman los pue-blos que han sido sometidos a persecuciones o que se han visto

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sometidos a una permanente diáspora o a terribles genocidios: los armenios, los kurdos, los palestinos, los indígenas de nuestro continente, pero fundamentalmente –el paradigma occidental, por lejos- es el pueblo judío. Virtuoso de la memoria en la medida que son receptores atentos y soberbios transmisores, y han invertido esfuerzo y dinero en ello.

En todo esto último que hemos estado mencionando respecto a la memoria, deberíamos decir que el esfuerzo memorís-tico se activa socialmente en torno a determinados episodios de la vida comunitaria. Hay –en general- como en los movimientos sociales, un punto de ignición, o catalizador, que promueve la manutención del recuerdo común como una urgencia y –como se mencionó- casi como sinónimo de justicia y de ―nunca mas‖. El Holocausto para el pueblo judío, por ejemplo, que sigue generan-do películas, novelas, conmemoraciones, organizaciones, etc., sin parangón con lo que haya hecho otro grupo social en la segunda mitad del S.XX. Los armenios con el genocidio perpetrado por el gobierno turco. Los indígenas americanos respecto a la conquista de América. Habría que ver a los gitanos, los kurdos, y otros pueblos. En el caso de los palestinos no cabe dudas que 1948 –la fecha de creación del Estado de Israel- es un punto de inflexión en su historia, y de ignición en cuanto a la activación de su memoria social. Pero en lo que se refiere al trabajo de la memoria, la expe-riencia del pueblo judío –repito- es paradigmática al menos para occidente, en la medida que allí se establecen claramente las relaciones entre memoria, historia, ética y justicia; a la vez que se destaca la directa relación entre memoria e identidad nacional. Esa política de memoria ha sido tan fuerte que inclusive es una parte argumental de las políticas autoritarias y sectarias del Estado de Israel.

Una pregunta emerge siempre cuando tratamos estos temas de la memoria: ¿Cuál es el rango de tiempo que normal-mente se recuerda? O, para plantearlo en clave de la historiogra-fía: ¿cuáles son los núcleos cronológicos en los que se condensan los estudios sobre la memoria?.

Pues bien, no hay un período de años específico. No existe algo cercano o lejano en el tiempo en la medida que la memoria puede dar una pincelada de inmemorial a algo relativamente reci-


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ente, o algo que ha ocurrido hace tantos años está –a través de la memoria- siempre presente, siempre actual. Se trata mas que nada de recuerdos sobre un tiempo que se condensa en torno a un acontecimiento o fractura, que se referencia permanentemente allí, donde el conocimiento está fuertemente cruzado por un trau-ma social. Sea por lo que sea, porque se ha estado cerca del exter-minio, por la violación sistemática de los derechos humanos, etc. En el S.XX, como decíamos al comienzo, las guerras civiles o internacionales, el Holocausto, los campos de concentración, las políticas de limpiezas étnicas, el terrorismo de estado, etc, son los procesos que concentran la mayor cantidad de estudios. De manera que ese equilibrio –entre lo que debemos olvi-dar y lo que debemos recordar- como lo hemos dicho ya muchas veces, solo se encuentra en la historia, con el transcurrir, con el vivir en comunidad, y cada pueblo construye su propio relato y –dentro de él- distintos colectivos y sujetos pugnan para darle forma a esa mirada sobre el pasado social, como un espacio en disputa. Porque un acontecimiento o proceso histórico puede generar diversos recuerdos que se condensan en diversas memo-rias. Hay innumerables casos, la guerra es uno de esos aconteci-mientos que en todos lados genera memorias de distinto tipo. Cada hecho es significado de forma diferente, hay distintas visio-nes del pasado que se condensan en distintas memorias y que muchas veces entran en conflicto.

En casi todos los países, aunque en distintos grados, aflo-ran también las memorias en relación al lugar geográfico, como memorias locales o regionales. El ejemplo paradigmático en Méx.-co es Chiapas, es una situación bien clara donde la memoria regio-nal se recupera desde un proyecto político que implica la redefini-ción de la idea de Nación. Es también muy importante esta cuesti-ón en España. Un mapa de las memorias existentes en un país nos habla de la realidad del mismo, y de cuán condensada y madurada está su identidad como comunidad nacional, a la vez que manifies-ta los problemas latentes de la nación en términos de integración en todo sentido: regional, étnico, religioso, etc.

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PPoollííttiiccaass yy lluuggaarreess ddee mmeemmoorriiaa

Desde la historia, como disciplina, se ha considerado

inabordable la memoria de la sociedad como algo homogéneo, mas bien se ha pensado en la memoria en forma mas recortada. Así hay memoria de la clase trabajadora, las mujeres, los analfabetos, las gentes ―de color‖ (en EEUU), etc. Por otro lado, tenemos también memorias burguesas, o de clases medias. Los trabajos sobre la memoria no son nuevos, se remontan a 1925 y quizá un poco antes. En ese año Maurice Halbwachs editaba un estudio sobre esta problemática de la memoria, su tipología y sus relaciones con la historia. Pero el tema, repetimos, no era nuevo. Otros intelectuales lo habían planteado. Mas adelante, para la historiografía europea mas importante de entonces, Los Annales, el tema pasó de largo. Recién en la segunda mitad de la década del setenta del siglo pasado la cuestión tomó una enorme importancia. Fue Pierre Nora quien lo desplegó con una enorme fuerza en el curso de 1977 y ‗78 a través de la historia del presente; y también algunos textos de Le Goff, por ejemplo ―Memoria‖ y ―Hacer historia‖.

Un gran empuje a la temática de la memoria lo dio el auge de la historia oral y textos como el de Paul Thompsom, ―Las voces del pasado‖. Se distinguía entonces la historia vivida y la historia como escritura. En Francia y en toda Europa, lo mismo que en EEUU, se produce en los años 80 una gran expansión de los estudios sobre la memoria. Y este tema se instala en todo occidente y en el lenguaje habitual de los cientistas sociales, como en el periodismo, y en los ciudadanos mismos. Esos estudios se expanden al punto de encontrarse en las bibliotecas de cualquier país desde la memoria de la administración bibliotecaria hasta la memoria de los excombatientes. Hay memorias de todo, de la gente del mar, de las mujeres, memoria popular, del clero, aborigen, etc, y también memoria del tiempo presente.

La revolución conceptual mas sobresaliente en estos estu-dios de la memoria –como hemos ya mencionado- vino de Fran-cia, país que se caracteriza justamente por una política de memo-


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ria nacional muy fuerte, desde la revolución de 1789 en adelante. Se trata de los siete tomos que escribió el equipo que dirigió Pierre Nora, que acuñó un concepto clave: ―los lugares de memoria‖.

El lugar de memoria en verdad no es algo nuevo como concepto, viene de muy atrás, es un concepto reinventado. Se trata de un lugar, o un artificio, en el cual se quieren colocar cosas que deben ser recordadas para bien de la comunidad, y se caracteriza por su plasticidad ya que la relectura constante le permite cambiar perdurando. Puede hablarse también de boyas de memoria, a mi me gusta esta expresión, como que ante la imposibilidad de recordar todo, solo mantenemos en la superficie aquello que se considera vital no olvidar –para algunos y para determinados fines-, porque aquí el discurso del poder hace lo suyo, lo demás permanece bajo el agua a la espera de ser significado. Es una idea un tanto ―zitarroseana‖, sí, recordemos cuando Alfredo Zitarrosa escribe en sus ―Diez décimas de saludo al pueblo argentino‖, cuando comienza su exilio en 1973: “porque hay olvidos que queman y memorias que engrandecen, cosas que no lo parecen, como témpano flotante, por debajo son gigantes sumergidos que estremecen”. Y quizá sea así, mucho de lo que está sumergido puede que sean olvidos que queman. Solo pensarlo nos estremece, pero habrá también olvidos que son propios de la necesidad de la vida, como recuerdos que hablan de nuestro valor y coraje, o simplemente que nos afirman en lo que somos.

Esta cuestión de los lugares de memoria es muy interesante. Yo diría que es –casi- una revolución epistemológica en las miradas históricas. Una de las cualidades de esta mirada histórica es su concentración en el presente, rompiendo con las dimensiones temporales en términos cronológicos. Esto es una innovación epistemológica en la mirada histórica porque el interés que se persigue al mirar los lugares de memoria no es tanto el análisis de los hechos históricos, de lo acontecido que se quiere inmortalizar, sino la huella que dejan. Es decir, importa mas la construcción del acontecimiento en el tiempo –en los sucesivos presentes- que el acontecimiento mismo. No se trata tanto de identificar una tradición, sino poner el acento en la forma en que se transmite; en definitiva, no analizar el pasado –siempre lineal

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en las tradiciones- sino definir o analizar las modalidades de reuti-lización de ese pasado, en los sucesivos presentes.

Como lo venimos planteando, hay un esfuerzo social y político por institucionalizar una memoria, un recuerdo, por instalar socialmente una selección del pasado, una tradición, como dijimos antes, como parte de la construcción hegemónica. Ese esfuerzo social, esa voluntad de recordar y olvidar se materializa en los lugares de memoria. Los gobiernos y poderes públicos son verdaderas máquinas de memoria (o de olvido institucionalizado). Los ―decretos‖ que sancionan el recuerdo son de una gran varie-dad de características: los nombres de las calles, el calendario escolar, los homenajes, los preámbulos de las leyes, las fechas, los billetes, las monedas, etc., son todas las formas que adoptan los lugares de memoria en nuestra vida social. Allí hay nombres de próceres, fechas, hechos, en fin, una selección del pasado que se institucionaliza con la fuerza pública. Otras formas de organizar o institucionalizar el recuerdo son también el patrimonio y las políticas tendientes a conservar el pasado como la museología y todo tipo de lugares de memoria que exigen del cuidado y los poderes públicos. Lugares cruciales para la incorporación de los sujetos a una hegemonía social y a los procesos políticos en la medida que consolidan la transmisión de determinados recuerdos, otorgando identidad y consolidando una idea de lo que socialmente se es.

La conmemoración es un mecanismo terriblemente estén-dido en la institucionalización de la memoria porque, como lo hemos visto antes, es parte del proceso de incorporación de los sujetos a una hegemonía social. Hay en esos mecanismos una elaborada metodología de incorporación a un ejercicio común del recuerdo colectivo: los lugares, los escenarios, las representacio-nes o teatralizaciones en las fiestas patrias con sus gritos, gestos, canciones y aplausos o minutos de silencio, los símbolos, etc.

Pero la sociedad es un espacio abierto de posibilidades de significación y resignificación, y no solo desde el estado y los poderes públicos se tiende a institucionalizar un recuerdo, tam-bién desde la sociedad civil. En cada país surgen grupos de memoria y múltiples ―lugares‖. En Europa no han dejado de aparecer desde el final de la II Gran Guerra. Los grupos que sur-


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gen en cada país en relación al pueblo judío, el Grupo Memorial de los excautivos del stalinismo, los familiares de desaparecidos, las Madres de Plaza de Mayo, las Abuelas de Plaza de Mayo, el rock –por ejemplo- en Argentina se ha convertido, desde la última dictadura, un espacio de resistencia desde el recuerdo que en nuestros días –lo mismo que el cine- es uno de los mas seguros canales por donde el recuerdo de la dictadura pasa de generación en generación. El presidente Néstor Kirchner –ya volveremos sobre la etapa que su gestión abrió en este sentido- posibilitó que la Escuela de Mecánica de la Armada (ESMA), un predio de 17 hectáreas con varios edificios, entre ellos el casino de oficiales que fuera el eje del centro clandestino de detención mas importante, pase a dominio de la Ciudad de Buenos Aires para instalar allí el Instituto Espacio de la Memoria, y todo un complejo cultural destinado a esos fines.

Pero, por sobre todas estas expresiones de las memorias están las memorias nacionales, donde historiadores y políticos se zambullen en la tarea –llena de detalles formales- de instituciona-lizar una memoria, una tradición. La experiencia europea es en este sentido muy aleccionadora para nosotros, y no como arrastre del eurocentrismo tan propio de las ciencias sociales, lo digo desde otro lugar. La reciente unificación alemana –por ejemplo-, o la caída de los socialismos reales han generado un gran debate en el sentido de lo que estamos planteando: sobre el uso público y político de la historia, y sobre la cuestión de la memoria. Porque en definitiva –en aquellas circunstancias- se redefinió la identidad de esos países, la mirada que sobre sí mismos tenían como nación, lo que implicaba establecer una nueva relación con el pasado, mejor dicho, afinar o cambiar la selección del mismo. El caso de la ex URSS por ejemplo puede ser el mas extremo.

La interpretación del pasado en los países que formaban parte de lo que llamamos ―socialismos reales‖, era parte de una lógica de poder fortísima en la cual, como lo hemos explicitado, la manipulación del pasado era una herramienta eficaz de la hege-monía de los Partidos Comunistas de la región. Recordemos que Orwell para escribir ―1984‖ se inspira en la URSS Stalinista que había extendido esa lógica de poder por sobre toda Europa

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oriental, llevando ese brazo de dominación hacia el pasado. Winston, el protagonista de esa novela maravillosa, trabaja en el ―Miniver‖, el Ministerio de la Verdad, que se encarga de modificar todo el pasado –todos los vestigios del mismo- en función de los cambios del proceso de dominación. Como lo he dicho, una novela de no perderse.

La caída de los regímenes comunistas, como toda crisis de hegemonía, trajo aparejada también la crisis y el rechazo de tantos años de “esa” particular manipulación de la historia. Este proceso, mirado desde aquí –desde América Latina- tiene un enorme poder simbólico, es –si se quiere- un espejo donde mirarse, ya veremos porqué. Solo recordemos un poco algunas imágenes que vimos por televisión: La destrucción de los monumentos de Lenin y de Stalin en distintos lugares de la URSS; el cambio de Stalingrado por la vieja y zarista denominación de San Petersburgo; el cambio de nombres de calles, de plazas, etc. Pero no era una cuestión tan fácil, de cambiar los nombres, de restituir viejas nominaciones y ya. Esto abrió un debate muy fuerte porque así como determinada selección del pasado –e inclusive invención- era funcional a la hegemonía del régimen comunista, a una identidad de nación; la pregunta ahora era: ¿a que identidad, a que tipo de Nación, debía ser funcional la nueva selección del pasado?. Sacamos a Stalin...¿y a quien colocamos?. Era entonces una cuestión sustantiva para la vida política, la búsqueda de nuevas identidades y legitimidades de las mismas, corriéndose el riesgo de caer nuevamente en otra memoria amputada y desequilibrada. Porque convengamos que no es lo mismo Lenin que Stalin, y menos aún que Nicolás II. Tampoco debería llevar la caída de esas dictaduras a beatificar al Zar Nicolás II (como lo ha pretendido la Iglesia Ortodoxa Rusa) o a hacerle un funeral con honores.

LLaa ““hhiissttoorriiaa ppaarréénntteessiiss””,, ttooddaa uunnaa ssuuggeerreenncciiaa

En el pasado de esos países –los ―excomunistas‖, como suele decirse- hay un quiebre muy importante que es la segunda guerra mundial. Para casi todos ellos el fin de ese conflicto marcó los perfiles de los decenios siguientes. El fin de la dominación nazi


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significó el paso al sistema de partido único impuesto por el Partido Comunista Soviético, lo que implicó imponer una lectura del pasado muy dogmática abortando todo tipo de procesamiento de las anteriores experiencias traumáticas. El caso mas fuerte pareció haber sido el de la ex Yugoslavia. Allí la última guerra (Bosnia - Herzegovina) es prolongación de los conflictos fratrici-das de la segunda guerra, y aún de la primera, o mas atrás aún, según a quien escuchemos. La memoria amputada y la lectura ideologizada del otro –del diferente- en esos contextos, es el fun-damento de las masacres nacionalistas, o de las limpiezas étnicas. Esa memoria amputada y altamente manipulada por una hegemonía ideológica, en un largo proceso dictatorial, consolidó una memoria grupal en contraposición del otro. Fortaleció – en muchos casos- el exclusivismo étnico.

Para esos países que protagonizaron la caída de sus regímenes socialistas, se puso en juego un problema muy fuerte de identidad nacional, donde la reconstrucción del pasado tiene un enorme papel. No se sabía bien como enfrentar la reconstrucción de la memoria nacional. ¿Cuales serían a partir de entonces los héroes de los manuales escolares y los libros de lectura?. De hecho, en la URSS, cuando dejó de serlo, no se enseño historia por un tiempo. La cuestión, como se ha dicho, no es solo académica y excede además a esos mismos países. Porque ―bajar‖ del pedestal de héroes a los resistentes contra el nazismo –porque fueron de alguna manera, en general, los artífices de la ―dictadura comu-nista‖- no podría llevar a exaltar o reahabilitar a los colaboracio-nistas con la ocupación nazi.

Repetimos, en general se trataba de que la hegemonía que había estructurado una imagen y selección del pasado –funcional a esa dominación- había entrado en crisis, por lo tanto se hizo necesaria una nueva visión de ese pasado, pero la pregunta era: ¿En función de que nación?. En ese contexto de crisis de hegemo-nía, la lectura del pasado es extremadamente politizada en la medida que todos los grupos políticos, movimientos y líderes que emergen, pugnan por establecerse en la vida política de su tiempo. Y parte de esa disputa es también buscar su respaldo en la historia, están buscando su anclaje en el pasado, buscando sus tradiciones, sus héroes, mártires y luchas.

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Esta politización del pasado, en cierto sentido, facilitó la lectura política de lo que sucedía en estos países. En sus discursos sobre el presente las diferentes expresiones partidarias que aparecían no se distinguían mucho, digamos que casi nada, todas hablaban de la democracia y de la libertad de mercado. Pero el posicionamiento respecto al pasado nos decía desde donde se hablaba, nos ayudaba a superar la ambigüedad y aparente homo-geneidad del discurso político. Con base en esas argumentaciones y posicionamientos podía pensarse en qué tipo de democracia se quería construir desde cada discurso.

No traigo el ejemplo de esos países de Europa Oriental por antojadizo, no. Creo que su experiencia tiene mucho que decirnos sobre la realidad latinoamericana y puntualmente sobre Argen-tina.

Es ejemplar el caso de Checoslovaquia. En aquel contexto hubo varias memorias que estaban en trance de renacer, que estaban en pugna, pero pareció imponerse –como rechazo abso-luto y enérgico a lo que habían vivido bajo el dominio del PCUS- una especie de historia paréntesis. Los años que estaban bajo el régimen comunista se pusieron en paréntesis. Bajo la superficial calificación y la caracterización global de ―los años desgraciados‖, ―criminales‖, etc, esos años quedaban entre paréntesis.

Sin embargo, lo sabemos, un período de cuarenta años, no puede ser olvidado, dejado entre paréntesis, o simplemente ser borrados por una sociedad en la medida que ha marcado con gran fuerza a la misma, la ha conformado o delineado, se quiera reconocer o no.

Esta cuestión –la presencia de esta historia paréntesis- puede explicarse por varios fenómenos que confluyen en esas realidades, que están siendo estudiados en la actualidad en esos países, y que son de enorme importancia para lo que ha sucedido en América Latina luego de las dictaduras. Básicamente podría-mos hablar de tres aspectos que hacen posible esa ―historia paréntesis‖.

1.- La ausencia o debilidad de una autocrítica histórica de los sujetos, grupos o simplemente colectiva. Ausencia que es fruto de un deseo de evitar toda mirada o reflexión que pueda conducir


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a cierta responsabilidad colectiva, o apenas sugerirla, respecto al ―comunismo‖ y su régimen.

2.- La presencia del sentimiento –conve-niente por cierto- del pueblo como mártir, con la consiguiente necesidad de declararlo inocente y libre de toda responsabilidad.

3.- Como consecuencia de lo anterior, ese ―complejo de inocencia‖ o de pueblo mártir a su vez proyecta la culpabilidad sobre otro. Si la sociedad es inocente, hay grandes culpables, y esos serán los responsables ante la historia.

Milan Kundera – un gran dramaturgo checo- en una me-morable novela, quien no la haya leído seguramente vio la película, “La insoportable levedad del ser”, aborda el tema a partir de una interpretación del mito de Edipo. Todos sabemos mas o menos la historia que cuenta Sófocles en su obra. Un pastor encuentra a Edipo abandonado, y éste cuando es adolescente en un altercado mata a un dignatario, y mas grande se casa con la reina y se convierte en señor de Tebas. La cuestión es que cuando se entera de que en verdad había matado a su padre y que todos los días dormía con su madre, fue incapaz de ver lo que había hecho y hacía, entonces se quita los ojos y –ciego- partió de Tebas. Pues bien, dice Kundera, el desconocimiento de la naturaleza de los regímenes comunistas no perdona a nadie, no salva a nadie de responsabilidad. Nadie podía decir entonces: ―Pero yo no sabía!!!‖. La pregunta que hace Kundera –en la voz de Tomás, uno de sus personajes- es: ¿porqué, cuando se enteran de los crímenes, nadie –como lo habría hecho Edipo- se quema los ojos? La pregunta que está detrás de los argumentos de Kundera es: ¿puede la ignorancia convertirnos en inocentes? ¿Porqué? Bueno.... ¿que problema no?. Ahí está Kundera para que lo lean y debatan. Es en él un tema clave, que está presente en gran parte de su obra, puede verse también –desde otro ángulo- en otras novelas de su autoría como “La Broma” o “La Ignorancia”. Lo que queda claro en su discurso es que esa dictadura del Partido Comunista no fue obra de locos ni se mantuvo durante cuarenta años por la simple imposición de grandes manipuladores y asesinos, hubo una enorme responsa-bilidad social al respecto. Pero no se reduce a la cuestión del colaboracionismo, no es esa la cuestión!!!. Ya volveremos sobre esto.

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En América Latina, luego de los procesos dictatoriales se desplegaron también –sin dar lugar a una historia paréntesis- alguno de estos tres factores –o los tres juntos- haciendo bien complicada la revisión de lo actuado por las dictaduras, lo soportado y admitido por las sociedades. Obviamente que estamos muy lejos de hablar de una homogeneidad respecto a esta cuestión. No es lo mismo Chile, por ejemplo, donde la dictadura pudo construir un amplio respaldo, que Argentina o Uruguay, y menos aún Brasil. Ya retomaremos esta cuestión, estamos dejando cosas pendientes para retomarlas luego en el caso de América Latina y puntualmente de la Argentina.

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Otro proceso que hemos mencionado, y que nos da muchos elementos para pensar nuestro continente, un claro ejemplo de la relación entre saber histórico y autocomprensión contemporánea, es el caso de la unificación de Alemania. En conjunto digamos que ese proceso impulsó un debate sobre la identidad alemana, sobre qué es lo que era Alemania en el contexto europeo, sobre cual era la imagen oficial de la República Federal Alemana. Debates que desataron una especie de crisis de consenso respecto a los orígenes de la república federal alemana, y mas precisamente, del consenso respecto a que el nazismo era uno de los principales responsables de lo sucedido en la Segunda Guerra Mundial y –obviamente- del holocausto. Es, por lo tanto, un debate político. Stürmer, uno de los que estaba implicado en este debate lo decía claramente: ―en un país sin historia, el que logra dar contenido a la memoria, define los conceptos, interpreta el pasado y gana el futuro‖. La cuestión mas ríspida de este debate comenzó con los libros de Stürmer, Hillgruber y Nolte.

No se trataba de que estos autores hacían una lisa y llana reivindicación del nazismo, nadie lo hace explícitamente, al menos en el ámbito académico: Se realza –por ejemplo- el heroísmo del ejército y la marina alemana en el frente oriental, frente al ejército ruso, por ejemplo. Hillgruber hace desde allí la historia de la segunda guerra, desde el heroísmo del frente oriental, cuando ese


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mismo heroísmo era el que posibilitaba que detrás de las líneas del frente se realizara el exterminio.

Nolte es mucho mas atrevido, mas directo. Encara una relativización histórica de los crímenes nazis comparándolos con otros casos de exterminio masivo por razones políticas en el S.XX, pero no para condenarlo. Lo hace con otro sentido. Recuerda entonces toda la línea del autoritarismo de izquierda y para eso arranca con la Revolución Francesa para llegar a Stalin o Pol Pot. Textualmente dice: ―Auschwitz...significó sobre todo una reacción surgida del miedo, producto de los episodios de aniquilación ocu-rridos durante la revolución rusa....la así llamada (sic!) aniqu-ilación de los judíos en el Tercer Reich fue una reacción o una copia distorsionada y no un original‖. Termina afirmando en esa línea, que la llamada Solución Final, no fue muy diferente a otros programas de aniquilamiento, sacando la cuestión del uso del gas. Bueno..... ¿cual es la maniobra de Nolte?.

Veamos, en primer lugar, reduce a Auschwitz a una innovación técnica, la introducción del gas; y en segundo lugar, utiliza la amenaza comunista como una justificación de los críme-nes nazis. Nolte, es su intención, no solo quiere relativizar la catás-trofe judía, sino que quiere ―normalizarla‖, decir ―bueno, la políti-ca ha sido esto‖, ―todos nos movimos en esos niveles de toleran-cia‖, era ―normal‖, ―así era el mundo en que vivíamos‖.

Quien se cruza frontalmente con estos historiadores conservadores es Habermas. Este filósofo alemán mantiene una discusión que tiene varios ejes, pero en general parte de la idea de que el debate histórico es en verdad un debate sobre la forma en que se mira a sí misma la República Federal Alemana, o cualquier nación, un ejercicio de autocomprensión. Su postura tiene varios puntos pero quiero rescatar puntualmente dos, de los cuales creo que la mas importante es –para nosotros, y a los fines de este curso- la segunda:

En primer lugar, estos historiadores –dice Habermas- pretenden evitar el debate aludiendo a que son investigaciones profesionales, se esconden en la academia. Tiran la piedra y escon-den la mano trajeados de académicos. Pero los roles de profesional de la historia y de ciudadano no pueden distinguirse en la esfera pública. Cuando un académico –en este caso un historiador- opina

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públicamente, interviene en la esfera pública, en la política, y es legítimo criticar esa intervención como lo que es, una intervención pública con un claro perfil y sentido político, no es un foro de especialistas. Se trata de un académico que está opinando sobre todos, sobre lo que es la comunidad nacional, pero eso no da privilegios de ningún tipo como para no ser cuestionado. Lo que se está señalando aquí es que la ciencia social, en este caso la historia, no está ajena a su contexto político y no es independiente de opciones valóricas.

La segunda cuestión es que el mantenimiento de una memoria viva respecto a la responsabilidad alemana, surge del querer promover una apropiación crítica de una herencia de tradiciones culturales ambivalentes. Sí, tradiciones ambivalentes que posibilitaron que en Alemania se desplegara la mas profunda y robusta tradición filosófica –por ejemplo- y que esa misma sociedad –culta e ilustrada- diera a luz el nazismo y avalara su ―Solución Final‖. ¿Cómo es posible que la misma sociedad de lugar a ambas cosas, la civilización y la barbarie?. Bueno, esa apropia-ción crítica de las tradiciones ambivalentes, según Habermas, es posible solo a partir de una base, un consenso que tenga una orientación universalista, y no nacionalista, sustentados en valores de libertad, dignidad e igualdad. En principio digamos que Habermas apuesta a fortalecer un consenso, que al parecer estos historiadores revisionistas no estarían muy cercanos. Ese consenso – en base a los Derechos Humanos- es el de la acepta-ción por parte de los alemanes de su responsabilidad de lo sucedi-do en Auschwitz, aceptación de responsabilidad que se asienta en los hechos mismos pero fundamentalmente en las tradiciones culturales alemanas que hicieron eso posible. Ese es el punto. En ese sentido, el período Nazi –la reflexión y la memoria de él- debería ser como un filtro, un tamiz, por el cual pasar las tradicio-nes alemanas, y aislar aquellas que fueron responsables de tamaño desastre. Ese tamiz lo constituye lo que Habermas llama una ―base pos convencional‖. Hay una serie de cuestiones que deben ser convencionales y universales, mas allá de cada cultura, cuestiones universales como la dignidad humana, la tolerancia, la no violencia, etc.


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No traigo esto solo para mencionar a Habermas, porque quede elegante hacerlo. No. Es que lo que se plantea excede el marco alemán me parece altamente ejemplificador. Allí se plantea –desde algunos autores- la ―normalización‖ del pasado nazi, huyendo frente a la presencia de tradiciones incómodas de la cul-tura alemana, no se reflexiona frente a ellas, se las niega. Esas posturas bloquean la reflexión sobre el contexto cultural que posibilitó que Auschwitz sea posible, es una negación acrítica de lo que significa ser alemán después de Hitler. Como en el caso de lo que mencionábamos respecto a Checoslovaquia, y que podemos llevar a América Latina, a cada uno de nuestros países.

Es una cuestión interesante para pensar nuestro continen-te a principios del S.XXI. ¿Cuales fueron las tradiciones y los contextos culturales que hicieron posible y aceptable las violen-cias?. ¿Cuán normalizada está la intolerancia y la violencia en nuestras sociedades?. ¿Cual fue el piso cultural que hizo posible nuestras dictaduras en el cono sur latinoamericano?

Esta polémica entonces, no solo señaló un cierto corrimiento hacia la derecha del debate científico –por lo menos allí, en Alemania- sino que señaló una vez mas lo difícil de cerrar un pasado traumático –incorporarlo al presente- en consonancia con ese plus de conciencia que ya mencionábamos al comienzo de nuestras conversaciones y que nos podría facilitar obrar en fun-ción de valores, utopías y contenidos universales, pero también nuestros.

Y esos debates no se detienen allí, el conflicto por la historia, por el sentido del pasado en nuestro presente, es una constante en Europa y en todo el mundo porque es un problema universal. En Argentina muchas veces nos castigamos porque somos ―olvidadizos‖. Bueno, en Europa muchos campos de concentración del período nazi se mantienen como un museo y muchas escuelas los visitan. Es un lugar de memoria, con todo lo que ello significa, una marca del pasado que señala lo que fueron capaces de hacer, y lo que son. Ahora..., que es lo que pasa... bueno pasa el tiempo, la cuestión parece asumida, se ablanda el tratamiento, el polvo comienza a acomodarse nuevamente sobre los muebles y, hace un tiempo –estamos hablando por 1996- se propuso hacer una disco en uno de los talleres de los campos de

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concentración, una disco en uno de los talleres en los que se organizaba el trabajo semi esclavo!!!.

Auschwitz, por simbolizar en ese campo todo el genocidio nazi, no es un tema exclusivamente alemán o judío. Es un tema universal, que hace referencia a justamente los componentes de la cultura occidental que hicieron y hacen esto posible. Esa es la línea del planteo de Habermas, como el de Todorov, que en verdad viene ya de mas atrás y especialmente de Adorno. El había dicho: ―es imposible escribir poemas (o simplemente escribir) después de Auschwitz‖. Este ―dictum adorniano‖ fue el eje del discurso de Gunther Grass al recibir el nobel de literatura . Adorno está planteando, en la segunda pos guerra -el único que lo hace- que Auschwitz es un quiebre en la cultura occidental donde civilización, progreso y humanismo, fueron o se consideraron grandes pilares. Si la filosofía habla –entre otras cosas- de los problemas de la vida y lo hace desde una cultura, cómo reflexionar desde la misma cultura que genera la muerte y la máxima expresión de la barbarie: los hornos de Auschwitz. Mejor aún, cómo pensar y escribir cuando la barbarie ya ocurrió, no que es posible, sino que ya es un hecho. El imperativo categórico de todo pensar, escribir y producir cultura, desde entonces –para Adorno y para nosotros- es que Auschwitz no se repita. Imperativo –como bien lo señala Feinman- que podría formularse de esta manera: actúa de tal modo que ninguno de tus actos pueda contribuir a crear las condiciones de posibilidad de otro Auschwitz, y – agreguemos - otra ESMA, por mencionar solo uno de los 350 campos de concentración que existieron en Argentina. La posición adorniana es ciertamente un callejón sin salida que –como dice José Pablo Feinman- nos empuja a sostener nuestra actitud mas desde la voluntad que desde la lógica racional. Porque... ¿como criticar y condenar aquello que pasó, desde la cultura que la hizo posible?. O, para decirlo de otra manera: ¿como condenar la barbarie desde la cultura y civilización que la contiene y posibilita su despliegue?. ¿De que sirvió entonces esa cultura si no ha podido evitar la barbarie?. Porque Auschwitz –como dijimos- surgió en una de las culturas mas importantes de occidente; la filosofía, la música clásica, etc, tienen un gran, grandísimo, aporte alemán. Quizá ello se exprese bien en Martín


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Heidegger, uno de los mas grandes filósofos de nuestro tiempo, a la vez que afiliado al partido nazi. Por eso Adorno decía: ―Toda la cultura después de Auschwitz, inclusive la crítica a él, es una basu-ra‖. Quien aboga por esa cultura, se convierte en cómplice, e inclusive quien la cuestiona se pasa del lado de la barbarie. Auschwitz, su irracionalismo, es parte de la racionalidad de la cultura alemana‖. Y digo, la ESMA, es la irracionalidad -que no vemos- de la cultura Argentina.

América Latina ha vivido su Auschwitz. A partir de Adorno, podríamos decir que la mejor forma de salir es con mas argumen-to que antes, después de Auschwitz y de los autoritaris-mos en América Latina, debemos escribir y seguir pensando. Pero por ahora ese mandato –el de escribir y pensar- no encuentra raíces en la razón, en la lógica de la cultura occidental, sino –como lo señala Feinman- en la voluntad de que eso no se repita, de que la cultura, imposibilite la barbarie, y eso, es un excepcional punto de partida para seguir con la problemática de nuestro continente y el problema de la memoria.

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- Bartosek, Karel. Los regímenes poscomunistas y la memoria del tiempo presente. En Revista Ayer nº32. Barcelona, 1998. Josefina Cuesta Bustillo, Editora.

- Cuesta Bustillo, Josefina. Memoria e historia. Un estado de la cuestión. En Revista Ayer nº32. Barcelona, 1998. Josefina Cuesta Bustillo, Editora.

- Feinmann, José Pablo. Theodor Adorno: Auschwitz y la filosofía. En Escritos Imprudentes. Editorial Norma. Buenos Aires, 2002.

- Finchelstein, Federico (Comp.) ―Los alemanes, el holocausto y la conciencia colectiva: el debate Goldhagen‖. EUDEBA. Buenos Aires, 1999.

- Kundera, Milan. La broma. Seix Barral. Buenos Aires, agosto de 1990.

- Kundera, Milan. La Identidad. Seix Barral. Buenos Aires, noviembre de 1990

- Kundera, Milan. La insoportable levedad del ser. Tusquets. Buenos Aires, junio de 1990.

- Orwell, George. 1984. Ediciones S.A. Barcelona. Setiembre de 2000

- Torpey, Jhon. Habermas y los historiadores. En Revista Punto de Vista nº36. Diciembre de 1989.

- Tzvetan Todorov. Frente al límite. Puentes. Nº3. Marzo de 2001.

- Tzvetan Todorov. Los abusos de la memoria. Paidós . Barcelona, 2000.

- Yerushalmi, Yosef. Reflexiones sobre el olvido. En Los

usos del olvido. VVAA. Ediciones Nueva Visión. Abril de

1998. Buenos Aires.


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De la “guerra fría”a las memorias calientes


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Lo que hemos estado hablando –sobre todo los casos

europeos que hemos analizado- tienen una especial significación para América Latina y su historia reciente. Porque en nuestro caso hay también coyunturas claves para la memoria. Obviamente que la conquista de América es una de ellas y en las comunidades indígenas del continente como en la colonialidad de nuestra cultura académica y en la estructuración de nuestras economías, es una herencia pesadísima. Pero el estallido de la cuestión de la memoria en América Latina se produce como consecuencia de la devastación provocada por la forma en que se han desplegado en nuestro continente los conflictos propios de la Guerra Fría, cuya expresión mas terrible fue quizá el terrorismo de estado, las dictaduras militares. Hagamos un breve recorrido por esa historia.

Las transiciones democráticas en el Cono Sur de América Latina, las realidades pos dictaduras, han tenido al menos tres ejes centrales en torno de los cuales han transcurrido. Puede pensarse la cuestión de otra manera, pero nosotros elegimos, para nuestra problemática, esta línea de reflexión.

En primer lugar, hay que tener en cuenta la ubicación y situación política de las fuerzas civiles y militares que provocaron y sustentaron los regímenes dictatoriales, al momento en que estos se retiraban de las escenas nacionales. Su ubicación política en cuanto a posiciones de poder. Por poner un ejemplo, no es lo mismo terminar la dictadura, ceder el poder y quedar como senador vitalicio –como en el caso de Pinochet- que tener que quedar fuera de los espacios de poder, exiliado o condenado por la justicia. Hay muchos factores que podrían explicar esas diferen-cias, no es nuestro tema, pero es un dato importante al considerar esas transiciones

En segundo lugar, la herencia económica. Puede ser que esas dictaduras hayan dejado un desastre económico o una economía con un claro perfil de crecimiento –como la chilena- sin que ello diga algo sobre el grado de distribución de la riqueza, por supuesto. Esto es un dato muy importante porque de alguna


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manera señala la capacidad de ubicarse –por parte de esos civiles y militares- en situaciones de poder en los nuevos gobiernos democráticos. Esta cuestión -como pueden advertir- está fuerte-mente imbricada con la anterior. Las dictaduras que han dejado una economía en crecimiento –aunque con altos niveles de pobreza- tienen mayores posibilidades de dejar partidos que los representen en las nuevas luchas electorales. Los ―hijos políticos‖ de la dictadura tienen más poder y condicionan el proceso democrático. Estos factores, en sus distintas combinaciones, condicionaron la revisión de la historia. Se impone entonces una tercera cuestión.

En tercer lugar, un problema no menor –por el contrario, bien grueso- es la cuestión del terrorismo de estado, las viola-ciones de los derechos humanos y la impunidad respecto a esas aberraciones. Que hacer con las víctimas y con los victima-rios. Y, en relación con esto y lo que es nuestro tema de análisis, el proceso de construcción de la memoria colectiva fuertemente asimilado a la idea de justicia. No cabe dudas de que en ese proceso de construcción de la memoria –como espacio en disputa- la configuración de poderes, las correlaciones de fuerzas, son las que están operando fuertemente para darle forma. La sociedad, en ese sentido, va reconociendo lo que puede asumir, y se van logran-do consensos parciales e inestables.

Hagamos un breve –muy breve- recorrido por la historia latinoamericana, fundamentalmente del cono sur que es lo que más nos interesa, puntualmente sobre cómo –a grandes rasgos- el problema de la memoria comienza a estallarnos en las manos a los latinoamericanos, pero a partir del reclamo de justicia.

NNeecceessiiddaadd ddee jjuussttiicciiaa ccoommoo mmoottoorr ddee mmeemmoorriiaa

La mayoría de las sociedades latinoamericanas experimen-taron en las últimas cuatro décadas del S. XX, permanentes situaciones de violencia y conflictos internos, a causa de graves condiciones de injusticia y desigualdad económica y social que, como sabemos, tienen una enorme profundidad histórica a la vez que están lejos de resolverse.

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Hay que ver el momento histórico que nos preocupa. En el contexto de la "Guerra Fría" -entre los Estados Unidos y la Unión Soviética-, a grandes rasgos entre 1950 y 1982, todo aquel que apostara a mínimamente limitar los males del sistema capitalista –es decir que tuviera una mirada crítica del mismo- podía ser cristiano o marxista, o ambas cosas –en la combinación que se quiera- era siempre considerado como ―enemigo de la patria‖, ―de la civilización occidental y cristiana‖, etc., por los poderes milita-res –y en muchos casos también por las clases dirigentes civiles- y, por lo tanto, tenía que ser perseguido y eliminado. Es lo que se llamó la Doctrina de Seguridad Nacional, que había sido elaborada por los estrategas de Washington y que consideraba que el conflicto moderno ya no se producía entre naciones sino que esta-ba instalado en el interior de las mismas. El conflicto moderno es ideológico, se decía, entre los grandes bloques mundiales, y por tanto las hipótesis de conflicto ya no tienen como principal motivación la frontera física de cada país, el enemigo –en esas hipótesis- no está afuera sino adentro, diseminado entre la pobla-ción nacional, es ideológico. Hay mucha bibliografía al respecto, pero respecto a ella sugiero que es mucho mas aleccionador leer a los que fundamentaban la política militar de entonces que a sus críticos, con los cuales –en general- antes de abrir el libro podemos decir que coincidimos. En esos textos –como el libro del Gral Ramón Díaz Bessone, en Argentina- se ve claramente la consideración de los conflictos internos como una manifestación de la lucha internacional de los grandes bloques de poder, como una manifestación más del ―comunismo interna-cional‖, y es interesante ver desde que lugar se argumentaba el alineamiento con EEUU. Son textos que todavía están esperando ser trabajados en forma comparativa, por la ciencia política o la historia latinoamericanas, pero seguramente esos estudios pondrán de relieve la forma en que estos militares adoptaron la Doctrina de Seguridad Nacional y –porque no- la manera en que todavía está presente en algunos poderes constitucionales de la región.

En este sentido, una periodista francesa, Marie – Monique Robin, ha hecho una investigación única. Porque revela la importancia que tuvo la doctrina de guerra francesa elaborada por los militares de esa nacionalidad luego de la guerra de Indo-china.


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La influencia francesa fue enorme en cuanto a la metodología para recoger información. Todos sabemos de qué hablamos cuando decimos que los militares se disponen a extraer información de una persona. La Escuela Superior de Guerra de París recibió durante toda la década del sesenta a militares latinoamericanos, inclusive en plena batalla de Argel dos especialistas franceses llegaron a Buenos Aires para preparar un acuerdo secreto para el desembarco de asesores franceses en Argentina. El comandante Aussaresses instruyó en este tipo de ―operaciones‖ a los mismos norteamericanos, y luego a los brasileros. El film de Robin –“Escuadrones de la muerte: la escuela francesa”-, que tuvo lamentablemente poca difusión, pone en evidencia la combinación de EEUU y Francia para la elaboración de una doctrina militar que en América Latina hizo estragos1.

Entonces, en América Latina, donde las desigualdades sociales crecen como las plantas y la crítica a la situación económica es casi natural, la aplicación de esta doctrina – que considera a los mecanismos institucionales de la democracia como estorbos para el despliegue de la ―guerra‖ o como demasiado ―porosa‖ facilitando la ―infiltración del enemigo comunista‖- hizo que las torturas, los secuestros, las desapariciones forzadas, el destierro, etc, se convirtieran por muchos años en una realidad cotidiana, que envolvió a miles de personas en el contexto de sociedades militarizadas y controladas por el terror. Lo cual no solo instaló una ―cultura del miedo‖, ya volveremos sobre esta cuestión, sino también una cultura económica que con el tiempo se fue llamando neoliberalismo.

Los regímenes dictatoriales se prolongaron en algunos países por varias décadas, con el propósito de concretar sus proyectos de Estados ―fuertes y modernos‖, ―occidentales y cristianos‖, otras dictaduras ni siquiera señalaban esos fines. Así, hubo ―matarifres‖ que se hicieron célebres: En Paraguay: Stroessner, (1954-1991). En Chile: General Augusto Pinochet, (1973-1990). En Argentina: Videla, Viola, Galtieri y Bignone (1976-1982). En Uruguay: Jorge Pacheco Areco, y José María

1 En “El silencio”, Horacio Bervitsky analiza esta cuestión en detalle, pero siempre tomando como referencia el guión de Robin. “El Silencio: De Pablo VI a Bergoglio. Las relaciones secretas de la Iglesia con la ESMA”. Ed. Sudamericana. Febrero de 2005.

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Bordaberry (1966- 1985). Estamos mencionando solo algunos casos, no deberíamos olvidarnos de 1964 en Brasil, de 1968 en Perú, o de Bolivia, o de otros países. Porque no estamos incorpo-rando aquí a Centro América que es todo un terreno de entrena-miento para los marines.

Bueno, hay mucha bibliografía que Uds pueden consultar sobre las dictaduras latinoamericanas, desde Alain Rouquié -―Poder militar en América Latina‖- en adelante hay muchos estudios de casos, aunque el de Rouquié es uno de los pocos textos globales sobre el tema.

Bueno, como lo hemos mencionado ya -y Uds ya lo saben- el aislamiento internacional por las violaciones a los derechos humanos, los convenios y resoluciones de la ONU; los cambios en las cúpulas del poder norteamericano; la lucha permanente y sacrificada de la resistencia interna en cada uno de los países; y el desgaste generalizado por la corrupción institucionalizada como los fracasos económicos -entre otros hechos- determinaron el alejamiento político de los militares, y la devolución del poder a los civiles.

Así, luego de estos periodos tan convulsionados, de dicta-duras militares, terrorismo de Estado y violencia política, a mediados de los años ´80 del S.XX, el cono sur latinoamericano comenzó a transitar hacia regímenes democráticos. Otros nom-bres comienzan a destacarse entonces: Alfonsín, Alwyn, Sarney, Sanguinetti, etc.

Con el retorno de los civiles a la conducción del Estado, se instaló el crucial debate sobre qué hacer con los responsables de las violaciones a los derechos humanos y al derecho humanitario, qué hacer con las víctimas y sus familiares, y qué hacer con los victimarios que –según el caso- mantenían situaciones de poder y su amenaza no era poca. ¿Cómo reconstruir las sociedades maltratadas? ¿cómo restablecer la paz? ¿cómo buscar la recon-ciliación nacional?. Se trataba además de un problema con fuertes perfiles económicos. Esa cuestión –en algunos países con una sociedad civil con importante capacidad de movilización sobre estos temas- no podía mantenerse mucho tiempo sin resolución, sin desgastar a los gobiernos y poner en peligro la gobernabilidad. Pero a su vez, la resolución del problema –la forma en que ese


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problema se encarara- de alguna manera hablaba del tipo de democracia que se quería. Una cosa era admitir una amnistía para los militares, no investigar lo sucedido, y otra juzgar a los respon-sables. Son democracias distintas.

Si bien no es tan fácil establecer una homogeneidad, en general los propios regímenes militares -antes de dejar el poder- trataron de ―cerrar‖ la etapa de la historia que ilegítimamente habían dirigido. Entonces procuraron –básicamente- neutralizar cualquier posibilidad de enjuiciamiento posterior de sus actos de gobierno y de las violaciones a los derechos humanos. Esa pretensión de ―cierre‖ del pasado se asentaba en la justificación ideológica de lo que había sucedido. Las denominadas leyes de ―autoamnistía‖ en el fondo decían eso: hubo algunos excesos, pero todo fue necesario para defender al país de la ―subversión marxista‖.

El argumento pasaba por alto explícitamente que el Estado –que supuestamente debía proteger a los ciudadanos- se había convertido en una máquina de imponer terror, de matar, y que el derecho a la justicia es un derecho de las personas de carácter universal. Y –sobre todo- que los delitos de lesa humanidad son imprescriptibles y que no pueden, en ningún caso, ser objeto de una amnistía y menos aún una auto amnistía. Bueno, no seguiremos argumentando sobre lo obvio…. No hemos mencionado algo fundamental en este proceso, una cuestión clave diría. La cuestión de los familiares de las víctimas. En Argentina, las madres y las abuelas fueron fundamentales. Fueron –y lo siguen siendo- el acicate permanente que exigió justicia. Esa fue una presión fortísima no solo interna sino también externa. Estos familiares pasaron de ser simples grupos que como las Madres de Plaza de Mayo, se reunían –y lo siguen haciendo- todos los jueves desde 1977 –recordemos que la dictadura, en Argentina, se instaló en 1976- a ser organismos bien organizados, asesorados por gente solidaria del país y del extranjero, con abogados, prensa y capacidad de presión política.

Estas agrupaciones fueron instalando el tema en la sociedad como en el Estado y en sus políticas públicas. Las ―Madres‖ han creado ahora, por ejemplo –en Argentina- una Universidad, y tienen –como sabemos- un status político sobresa-

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liente en la sociedad argentina. Pero lo mas notable es quizá la acción de las Abuelas de Plaza de Mayo que han logrado ubicar mas de 70 niños que habían sido secuestrados, apropiados por miembros de las fuerzas de seguridad o entregados a terceros, porque nacieron en cautiverio o simplemente porque fueron secuestrados con sus padres. Esta actividad que se desarrollaba en los campos clandestinos de detención, donde se realizaban los partos, habla de la existencia de un plan sistemático de acción, de despliegue del terror, hay una racionalidad por detrás que con el tiempo y las investigaciones, se ha podido sacar a la luz.

Hoy el Estado, en Argentina, ha impuesto –a partir de estas luchas- que ante cualquier sospecha, el análisis de ADN es perentorio. También como resultado de estas problemáticas ha surgido en nuestro país el Equipo Argentino de Antropología Forense para analizar los restos encontrados en las fosas comunes, y que luego –recordarán Uds- fueron los que estudiaron los restos del Che Guevara en Bolivia.

Bueno, retomando el tema. Estos grupos de familiares –con un nivel de convocatoria variable- fueron exigiendo justicia. Y aunque lo logrado está muy lejos de algo parecido, han alcanzado un gran esclarecimiento que, como lo veremos, necesita siempre de una actualización.

Más allá, o más acá, de víctimas, victimarios y familiares, está una gran mayoría. En efecto, lejos de una mirada maniquea, hay amplios sectores de la sociedad que no fueron directamente golpeados por el terrorismo de Estado, que pasaron de escandali-zarse por lo ocurrido a proponer llegar lo más pronto posible a la reconciliación de la sociedad, para reconstruir el país. En esos sectores es más importante eso –la reconciliación- que la justicia, que es colocada en un segundo plano. Si el logro de ella –de la justicia- puede significar algún tipo de desequilibrio político, se renuncia a la misma.

Esos sectores existieron siempre y tuvieron un enorme poder en los primeros años de democracia. Se trata de personas que condenan lo sucedido, sin duda, pero a los efectos de construir memoria para –como lo decíamos antes- hacer de lo sucedido algo ejemplar que ponga en evidencia las pequeñas renuncias que nos pueden hacer ir aceptando situaciones que podrían desembocar en


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violencias parecidas, no están muy dispuestos a escuchar…quieren ―cerrar‖.

Los familiares y amigos de las víctimas, los grupos de derechos humanos y algunos sectores de la sociedad, estuvieron siempre bien lejos de eso –una reconciliación con la justicia en segundo plano- y han reclamado siempre el conocimiento de la verdad y la aplicación de la justicia como pasos previos a la reconciliación nacional. La verdad es el primer paso hacia la cicatrización de las heridas, para la reparación, si en algún grado eso es posible. La justicia es el siguiente. Y la reconciliación es consecuencia de ese proceso, donde se combinará reconocimiento de culpas con sanción e inclusive –aunque alguna militancia lo cuestionaría- el perdón. Respecto a la reparación, muchas veces las instancias gubernamentales han entendido la misma de manera reduc-cionista, privilegiando las soluciones pecuniarias, el dinero, en desmedro de los aspectos jurídicos, éticos, sociopolíticos y psico-sociales. Esas políticas han tenido, en el continente, un resultado disímil.

Ahora bien, una vez establecidos los gobiernos civiles y democráticos, el problema se hacía urgente según la capacidad de reclamo de la sociedad civil. En el caso de Argentina quedó en evidencia muy rápidamente que el juicio a los que detentaron el poder militar formó parte de una mirada muy limitada respecto a lo que era el problema mismo o la implantación de justicia. Ya volveremos sobre el caso específico de Argentina.

En la práctica, "para salvar a la democracia", en general se renunciaría a este compromiso con resolver el problema. No resultaba fácil sacudirse de encima las estructuras militares, judiciales y políticas que apoyaron a los regímenes autoritarios, y que aun en los nuevos períodos democráticos permanecían fuertes y en muchos casos intactas. Para políticos y militares no era sencillo, no solo que en muchos casos existieron reales amenazas a la democracia (los cara pintada en la Argentina, por ejemplo), sino que además había un gran temor –en los partidos políticos- de poner en evidencia viejas complicidades civiles con los golpes militares.

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En general, en las transiciones democráticas, existieron todo tipo de acrobacias políticas de los gobiernos y las dirigencias políticas que ante las exigencias de justicia y de reconciliación, fueron dando cada vez más relevancia e importancia a la última, como garantía de "estabilidad democrática", relegando la cuestión de la justicia y –por tanto- dificultando la reconciliación nacional al postergar in eternun lo sustancial: la justicia.

Y aquí nos encontramos con la acción del Estado –ahora democrático- respecto a los terrorismos de Estado: las amnistías, las instrucciones a los fiscales, las leyes de punto final, de obedien-cia debida, los indultos, las amnistías, etc. son distintas formas de resolver parte de las terribles herencias de las dictaduras, volvien-do a agredir así, en nombre de la reconciliación y la democracia, a los familiares de las víctimas pero también a la sociedad en su conjunto.

No obstante, hubo en esos tiempos de democracia en pañales cuestiones muy importantes para la historia que nos preocupa. En esos procesos de transición, las exigencias de justicia (encarnada por familiares de las víctimas, algunos abogados, periodistas, religiosos, magistrados, políticos y activistas locales e internacionales de solidaridad) han conducido a la creación de comisiones investigadoras. La falta de justicia convocaba a esta-blecer públicamente la verdad de lo sucedido, el brazo hacia el pasado reciente se extendía desde la necesidad de justicia. Y comienzan a aparecer –en casi toda América Latina- las comisio-nes de verdad histórica que –con distintas denominaciones- son organismos de investigación creados para esclarecer a las socie-dades que han enfrentado graves situaciones de violencia política o guerra interna. El objeto es facilitar el enfrentamiento crítico con el pasado, a fin de superar las profundas crisis y los traumas generados por la violencia y evitar que tales hechos se repitan en el futuro cercano.

A través de las Comisiones de Verdad Histórica se buscó:

- conocer las causas de la violencia - identificar a los elementos en conflicto


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- identificar las estructuras del terror, sus ramificaciones en las diversas instancias de la sociedad (Fuerzas Armadas, Poli-cía, Poder Judicial, Iglesia, etc).

- investigar los hechos más graves de violaciones a los derechos humanos y establecer las responsabilidades jurídicas correspondientes.

Estas comisiones –podríamos convenir- son una de las

primeras formas de restablecer la memoria colectiva, de revelar y hacer público lo sucedido en las sociedades latinoamericanas con las violencias propias de la guerra fría. Tuvieron un primer efecto, cuestionar que aquellos que participaron en las violaciones de los derechos humanos siguieran cumpliendo con sus funciones públicas, burlándose del Estado de derecho, de sus víctimas y de la sociedad. Pero por sobre todo, abrieron un camino hacia una política de reparación del daño, aunque ese esclarecimiento –ob-viamente- no implicaba justicia, no conducía necesariamente hacia la reparación, era parte del camino hacia ella.

Debería agregar una cuestión, una dimensión que quizá no se ve de este camino que inician las comisiones de verdad. Esas comisiones socializan lo que hasta entonces estaba solo en la memoria individual, en la memoria de la víctima. La socialización permite a los sujetos compartir esa experiencia y no vivirla en forma oculta, individualmente, con culpa, como alguien ―distinto‖. Era el primer paso para la elaboración subjetiva, la cicatrización o reconstrucción psíquica, el reconocimiento público y el comienzo de la elaboración colectiva de lo sucedido. Esas comisiones posibi-litaron hacerlo público. Sin ello nuestra subjetividad estaría en el lugar de la locura, en el delirio al no poder contrastarla con la realidad. Frente a un relato individual cualquier ciudadano podría decir, con el tiempo: ―¿De que habla Ud?‖. ―¿Donde?‖. ―Pero...eso pasó aquí?‖. En algunos casos, la búsqueda de la verdad a través de las Comisiones surgió como un proceso legal, o formal, "encargado" por los gobiernos -bajo la presión de los grupos defensores de los derechos humanos- a un grupo de expertos; tal como se hizo en Argentina con la Comisión Nacional de Investigación de la Desa-parición de Personas (CONADEP).

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Las investigaciones de la CONADEP han sido sumamente esclarecedoras y sus informes son todavía una fuente documental para el trabajo de la justicia. La CONADEP dio cuenta de la desaparición de 8.960 personas, según denuncias debidamente documentadas y comprobadas. Además dejó abierta la posibilidad de que el balance final de las víctimas aumentara, pues muchos otros casos quedaron en la etapa de investigación y verificación de los datos, por lo que la cifra de 8.960 desaparecidos no puede considerarse definitiva. El 80% de las víctimas de los militares argentinos tenían entre 21 y 35 años de edad. El Informe señala que en Argentina existieron 350 centros clandestinos de detención, dirigidos por altos oficiales de las Fuerzas Armadas y de Seguridad y que en ellos se practicaron algunos métodos de tortura que no conocían antecedentes en otras partes del mundo y que –peor aún- llegaron a exportarse (a Nicaragua y Bolivia, por ejemplo).

En Chile fue la "Comisión de Verdad y Reconciliación" (o Comisión Rettig) la que hizo ese trabajo, en El Salvador fue la "Comisión de la Verdad". En estos países, las Comisiones se crearon, tras exigencias masivas, por mandato legal y gubernamental, después de negociaciones y acuerdos políticos. En muchos otros casos, las Comisiones de la Verdad surgieron en vista de la probada inefectividad del Poder Judicial para sancionar las numerosas violaciones a los Derechos Humanos, instancias en las cuales quienes debían velar por la justicia se hicieron cómplices del terror oficial. Las comisiones de la verdad nacieron en esos casos como fruto del trabajo solidario de las organizaciones de derechos humanos, que para investigar los graves hechos de violencia oficial desarrollaron un esfuerzo casi clandestino. Así ocurrió en Brasil, con el trabajo de la Arquidiócesis de Sao Paulo, que bajo la dirección del Cardenal Evaristo Arns elaboró el Informe Brasil Nunca Más. En Paraguay el Comité de Iglesias para Ayudas de Emergencias, CIPAE, también publicó una serie de investigaciones sobre la dictadura de Stroessner, bajo el título Paraguay Nunca Más. En esta misma perspectiva pueden ubicarse los esfuerzos del Servicio de Paz y Justicia de Uruguay, con su Informe: Uruguay Nunca más, y del colectivo de organizaciones colombianas y extranjeras que


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publicaron un valioso informe titulado: "El terrorismo de Estado en Colombia".

Pero hubo también casos en donde las Comisiones de la Verdad se crearon con fines encubridores, para procurar darle un respaldo moral a una "verdad" oficial. Así pasó en Perú con la "Comisión Uchuracay", presidida por el escritor Mario Vargas Llosa en 1983 y que investigó la masacre de ocho periodistas y un cura.

AAppuunntteess ppaarraa hhiissttoorriizzaarr llaa mmeemmoorriiaa rreecciieennttee

Ahora bien... ¿que es lo que pasó con toda esa información que se recogió en las comisiones?. Es muy importante ver esto. Porque si fueron el primer paso para la reparación... ¿como se siguió después?. Bueno, si bien se trata de sociedades latinoa-mericanas, las realidades son bastante diferentes, en todo sentido. Las culturas políticas, las tradiciones de lucha social, la violencia endémica en cada una de ellas, tampoco los procesos autoritarios son fácilmente asimilables y menos aún sus procesos de transición. De manera que el proceso de construcción de la memo-ria, a partir de la necesidad de verdad y justicia que disparó la aparición de esas comisiones, fue disímil y en todos los casos tiene un ritmo propio, con sus marchas y contramarchas. Quisiera hacer un muy breve comentario sobre el Cono Sur Latinoamericano, sería muy arduo encarar a todos los países, eso requeriría de un seminario específico del tema. Más aún, solo Brasil requiere de un seminario específico. De manera que haremos solo una breve aproximación sobre Chile y Uruguay, dedicando un espacio mucho más extenso a lo sucedido en Argentina.

En Uruguay, se inició institucionalmente un camino hacia la impunidad, con la diferencia que no hubo ningún gesto inicial del gobierno democrático hacia la justicia, todo lo contrario. El primer gobierno democrático – de José María Sanguinetti- propuso una ley que se denominó “Ley de Caducidad de la Pretensión Punitiva del Estado”, pensemos solo en el nombre de esta ley que fue aprobada en el Congreso y que anulaba directa-

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mente la posibilidad de juzgar a quienes habían violado los derechos humanos entre 1973 y 1985.

La presión de un sector de la sociedad condujo a que se sometiera esa ley a un referéndum. No obstante, como reflejo del espíritu de la sociedad uruguaya respecto a la revisión de lo sucedido, en el referéndum ganó el apoyo a esa ley por un 52%. Se cerró así la posibilidad de revisión del pasado y se institucionalizó la impunidad. Fue un proceso corto, allí se terminó el tema para una sociedad –como dice Gerardo Caetano- de ―cercanías‖ que no quiere generar conflictos, quiere –como se dice- ―vivir tranquilo‖. Pero recurrentemente, Uruguay vivió estos temas –como otros- según los coletazos de la política argentina. De manera que recurrentemente renacía el tema, sea con el descubrimiento de los archivos del Plan Cóndor, sea por los esfuerzos de Juan Gelman para encontrar a su nieta, el tema vuelve permanentemente sobre los gobernantes uruguayos. Con el triunfo de Tabaré Vázquez en ese país seguramente se reavivará la cuestión.

En Chile, no podemos evitar hacer referencia a la forma en que la dictadura se retiró del gobierno. Un caso excepcional en el cono sur. La dictadura se retiró con una importante cuota de apoyo social. Segunda cuestión a tomar en cuenta, como fruto de la fortaleza con la que se retira la dictadura dejó planteado un esquema institucional –la constitución pinochetista- el cual otorgó importantes espacios de poder a quienes apoyaron y fueron el soporte ideológico y material de la dictadura. De manera que en Chile no fue tan fácil llegar a donde se llegó. ¿Cómo se avanzó? Hay varias cosas que han comenzado allí y no se sabe como terminarán, pero que en general comenzaron por el exterior que terminó presionando fuertemente en la política interna. Veamos:

Las investigaciones norteamericanas por el asesinato de Orlando Letelier en Washington durante 1978, y la evidente conexión de este asesinato con la DINA del Gral Contreras; el enjuiciamiento de Contreras y su encarcelamiento, que evidenció una fractura entre éste y Pinochet; el inicio del juicio por el asesinato del Gral Pratts –ex asesor en asuntos de Defensa, de Salvador Allende- en Buenos Aires; el descubrimiento de los archivos completos –en Asunción del Paraguay- de lo que se denominó el Plan Cóndor, que involucró a Bolivia, Chile, Paraguay


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y Uruguay, en un esquema represivo continental; la detención de Pinochet en Londres y finalmente el descubrimiento de las cuentas de la Familia Pinochet en los bancos norteamericanos. Como fruto de estos hechos, en Chile las cosas parecen ir con un tiempo propio. Allí la transición –al menos en este sentido- es más lenta, la impunidad tiene una solidez que requiere de tiempo el poner en evidencia sus fisuras. Los sectores pinoche-tistas han logrado esquivar la justicia para su líder utili-zando la excusa de su salud, pero parece que eso ya está llegando a su límite. Es un capítulo que está escribiéndose pero -al parecer- más que nada en los estrados judiciales, con todo el andamiaje institucional del que goza la tradición política chilena.

En esta historia hay dos hitos: el mencionado ―Informe Rettig‖ (1991) y la ―Mesa de Diálogo‖ que hacia enero de 2001 significó que las Fuerzas Armadas reconocieran públicamente su responsa-bilidad en los secuestros, ejecuciones, desapariciones y confesaran que, incluso, lanzaron los cuerpos al mar. Pero, a pesar de esos avances, por el momento ese país ha vivido mucho más fracturado que cualquiera de los otros. Entre la amplitud del apoyo a Pinochet y la creciente indiferencia de quienes están mas preocupados por sus condiciones de vida que de recordar o escandalizarse, los sobrevivientes y los familiares de las víctimas han estado gran parte de este tiempo muy solas, con enormes dificultades de socializar lo que pasó realmente. No obstante se ha llegado a situaciones impensables en 1991 –por ejemplo- cuando el presidente Alwin entregó los informes de la Comisión Rettig. Es interesante también destacar que el conflicto en torno a la historia reciente llegó a transformarse en un debate historio-gráfico en momentos en que –ya en democracia- un historiador asociado al régimen dictatorial lanzara públicamente una historia general de Chile, con su particular perfil. Ello mereció la respuesta de todos los historiadores de Chile, contradiciendo los principales aspectos de esa reconstrucción histórica que hacía Gonzalo Vial. El “Manifiesto de los Historiadores” tuvo entonces una importante repercusión rompiendo el monopolio que el pinochetismo preten-día tener sobre la lectura de la historia nacional.

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EEll eejjeerrcciicciioo mmeemmoorrííssttiiccoo eenn AArrggeennttiinnaa

La dictadura militar, como lo habíamos dicho ya hace unos

diez años, es para los argentinos lo que Auschwitz para los alemanes, pero con un Nürenberg incompleto. O al menos así lo deberíamos entender. Quizá se trate, como en todas las pérdidas y dramas, de un proceso de duelo colectivo y como tal, ese trabajo de reconocimiento del drama, aceptación de la pérdida y de descanso, lleva su tiempo, es trabajoso y doloroso. Un proceso de recuerdo y olvido –un proceso de memoria- en el cual recons-truimos y redefinimos nuestra identidad.

En ese proceso hay, siempre, un conflicto entre la voluntad de olvidar y la voluntad de recordar, una disputa que es en definitiva una discusión sobre los contornos, el sentido y los contenidos de nuestra democracia, sobre los valores que ésta tiene adosados. De un lado, se aspira –como en algunas grandes familias- a tirar la basura debajo de la alfombra, y seguir adelante; de otro se aspira a la verdad y a la justicia, y el recuerdo de lo sucedido viene a ser –en ese caso- la base de un consenso respecto a lo que debe respetarse y lo que debe evitarse, que nos ponga en alerta ante los síntomas culturales que pueden nuevamente reinstalar una política de la muerte. En nuestro país hemos recorrido algunas etapas en la construcción de esa memoria, donde en la medida que se va aceptando cada vez mas lo que se vivió como sociedad -la violencia que se toleró- se fueron desplegando políticas al respecto. Es decir, cada una de esas etapas tuvo una dinámica social de la memoria –donde la calle, las distintas formas de militancia y los organismos de DDHH son el principal vehículo- y un marco institucional dado por el horizonte de las políticas estatales respecto al tema, por la forma en que las dirigencias políticas miraron y pretendieron resolver el problema. Entre la dinámica política y el marco institucional se fue desplegando el conflicto.

Pero la caracterización de las etapas, como las políticas que se desplegaron y los discursos que predominaron en ellas, son de alguna manera fruto de un una tensión entre las fuerzas que


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pugnaban en torno al problema –del recuerdo y el olvido- y el resultado no es un consenso que deja conformes a las partes involucradas, no. Muchas veces, el resultado es un discurso donde predomina lo tolerable para la sociedad, lo que es posible aceptar por las mayorías. Hay momentos en que se ven claros ciertos lími-tes de lo que la sociedad puede asumir. Inclusive podríamos decir que rechaza ciertos discursos que para muchos de nosotros tendrían un mayor grado de certezas y verdad, por ejemplo el de las Madres de Plaza de Mayo o el de las Abuelas. Como lo hemos dicho respecto a otros países, en estos tiempos de recomposición de recuerdos y olvidos, hay marchas y contramarchas. Son los tiempos del trabajo de la memoria, que no necesariamente son rápidos. Desde esta perspectiva, sugiero un breve ensayo interpretativo de esa historia de la construcción social del recuerdo en dos grandes etapas. Es un trabajo que cada uno de nosotros puede hacer con sus recuerdos, porque se trata de revisar un proceso del cual nosotros mismos hemos sido protagonistas, venimos siéndolo. Seguramente se nos pasarán hechos y datos, desde aquel famoso decreto 158/83 a partir del cual se pretendía que las FFAA se ―autodepuraran‖ a la instalación de la ESMA como lugar de memoria, ha pasado mucha agua bajo el puente y lo mas fácil será que nos pasemos algunas cosas por alto. Hay un interesante trabajo de Gabriela Cerrutti1 que en este caso nos ayudará muchísimo, y que tendremos como guía. Se trata, desde mi percepción, de dos grandes etapas, y actualmente estamos transitando una tercera.

11rraa eettaappaa.. IInnoocceenncciiaa ccoolleeccttiivvaa,, ggrraannddeess ccuullppaabblleess yy rreeccoonncciilliiaacciióónn..

Inmediatamente que recuperamos la democracia, un

discurso se fue instalando desde la cima del gobierno nacional, con amplio respaldo en los medios de comunicación. Fue un discurso que -como lo habíamos anticipado- era más tolerable para la primera transición democrática. Ni el más verdadero, ni el

1 Cerruti, Gabriela. La historia de la memoria. Revista Puentes, nº3. Marzo de 2001. La Plata. Pcia de Buenos Aires.

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más cierto, solo el más tolerable. Así como para Yugoslavia y Checoslovaquia existió –como habíamos comentado- la historia paréntesis, que permitía señalar grandes culpables como también a una sociedad inocente, víctima de un gran engaño, también ocurrió algo parecido en Argentina. En nuestro país eso se llamó teoría de los dos demonios.

Esa teoría partía de una dimensión institucionalista de la gobernabilidad en desmedro de las fuerzas realmente actuantes en la vida política. ¿Cuales eran las claves de esa lectura –de esa teoría- que predominó en toda una etapa?. Veamos:

1ra cuestión- Hubo una guerra 2da cuestión- Una guerra con dos bandos, los terroristas y

las FFAA. La sociedad argentina había sido víctima y espectadora temerosa de esa guerra de la cual poco sabía, o –mejor dicho- no sabía nada, era presa de una guerra.

3ra cuestión. La teoría de los dos demonios era la versión democrática de la lectura de la violencia política desde la Doctrina de Seguridad Nacional, en la medida que consideraba a las organizaciones armadas parte de una estrategia del comunismo internacional. Si bien en su momento no fue visto de esta manera, la revisión de la documentación lo deja bien claro. Por ejemplo, el discurso del Ministro del Interior de Alfonsín, Antonio Tróccoli, cuando presentó el ―NUNCA MAS‖ señalaba explícitamente que la otra cara del terror ―se inició cuando recaló en las playas argen-tinas la irrupción de la subversión y del terrorismo alimentado desde lejanas fronteras, desde remotas geografías con un puñado de hombres manejando un proyecto político notorio‖1. En este aspecto, el análisis del Ministro de Alfonsín no difería en nada de la del Gral Ramón Genaro Díaz Bessone2.

4ta cuestión- Hubo víctimas inocentes de uno y otro bando. Así –―perejiles‖ de un lado o ―subordinados que recibían órdenes‖, de otro- eran usados por esos dos demonios. Pero no había en ellos –desde esa lectura- mas inocencia que la que se le atribuía a la sociedad. En general, eran víctimas de un engaño.

1 Dr Antonio Tróccoli. Discurso televisivo del 4 de julio de 1984. En “NUNCA MAS”. Editorial Martes SA. Agosto de 1984. Reproducción completa del programa televisivo para la presentación oficial del documento final de la CONADEP. 2 Gral Ramón Genaro Díaz Bessone. Guerra Revolucionaria en la Argentina (1959 – 1978). Círculo Militar Argentino. Buenos Aires, 1988.


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5ta cuestión- Como nadie sabía, como la sociedad era engañada, la resistencia no era una opción moral o ética. No se podía optar por resistir porque no se sabía, así de simple. La única resistencia no podía salir de otro lugar que del dolido sentimiento materno o los familiares, por eso no pudo estar en otras manos que no fueran los familiares de las víctimas. Inclusive así lo asumía la llamada ―militancia de conciencia‖.

6ta cuestión- El tema Malvinas quedaba totalmente exclui-do de este discurso, porque –no es difícil darse cuenta- como muy pocos, ponía en evidencia la colaboración civil, y especialmente de la dirigencia política, empresarial y sindical. Lo que ciertamente contravenía la idea de la inocencia de la sociedad. Tampoco había una mención especial al contexto que posibilitó el derrocamiento de Isabel Perón, quizá por las mismas razones. Ese discurso, esa forma de interpretar lo que nos había sucedido, tuvo una enorme potencia. Sus bases institucionales fueron la política de aquel primer gobierno democrático –el de Raúl Alfonsín- que comenzó pretendiendo una autodepuración de las FFAA, y sus expresiones mas acabadas fueron el prólogo de Ernesto Sábato al Informe de la CONADEP, el mencionado discurso oficial del ministro del Interior, Antonio Tróccoli, el discurso del fiscal Julio Cesar Strassera en la acusación a las juntas militares, y los decretos para encarcelar a las cúpulas de las antiguas organizaciones armadas.

Pero, como sabemos, la cuestión no quedó allí sino que se multiplicó con enorme fuerza logrando una amplia aceptación. Sabemos que las producciones artísticas de una sociedad hablan de ella, por ella, y por sus traumas. El cine –recordemos- fue un gran legitimador de esa lectura de los ―dos demonios‖ con ―La Historia Oficial‖ de Luis Puenzo, e inclusive esa lectura recibía un Oscar a la mejor película extranjera!!!!. Con lo cual esa interpretación se extendía con mayor legitimidad.

Recuerden un poco esa película. Hay una conversación entre el personaje que encarna Norma Aleandro –una esposa de un general, que se está desengañando, está comenzando a ver lo que había pasado y quien es realmente su marido- y el de Chunchuna Villafañe -posiblemente una ex militante montonera- que es bien claro con respecto a lo que estamos señalando. Ese

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diálogo tenía mucha fuerza. Pero recordemos también, por ejem-plo, la novela de Osvaldo Soriano “No habrá mas penas ni olvidos”, y si recorremos los reportajes de la época podemos encontrarnos con muchos artistas que –como María Elena Walsh -recuerdo bien su programa de televisión- daban cuerpo a esta lectura. Ojo, estamos hablando del discurso que predominó, que hegemonizó la etapa, no de que era el único. No. Justamente, la existencia de otros hará de esto algo muy dinámico. Lo que estaba en el fondo de este ―discurso – equilibrio‖ de la época, era la inocencia de la sociedad. Eso que habíamos hablado de la historia paréntesis para los checoslovacos. Una inocencia que se estructuraba a partir del ―yo no sabía nada‖ de cada uno de los cientos de miles de argentinos que ―no estaban en ningún bando‖. Es Norma Aleandro en ―La Historia Oficial‖, esa era la sociedad argentina que -como público de su propia tragedia- desplegaba su vida, y su inocencia, a partir del señalamiento de grandes culpables.

Repetimos, no fueron pocos los discursos -ni tampoco homogéneos- que cuestionaron esta memoria, este particular balance entre lo recordado y lo olvidado. Los militares mismos, los organismos de DDHH, y mucha militancia en sus distintas modalidades lo contrariaban.

―Sociedad engañada‖, ―rehén de dos demonios‖, etc. son palabras y conceptos claves en esa lectura. La idea de que no hubo tales, ni dos demonios, ni sociedad engañada, tardará un poco más en construirse, estamos aún en ello. Lo que estamos comentando es, como decíamos, una etapa inicial en la elaboración de la memoria. Pero esta etapa dejó algo muy importante, muy fuerte, que sorprendió incluso a quienes eran los principales defensores de esta interpretación, muchos de los cuales siguen creyendo en ella. Lo que quedaba claro era que lo que se había comentado por años, efectivamente había sucedido!!!!. Que las Madres de Plaza de mayo, no eran ―locas‖, como decían los militares. Que efectiva-mente habíamos sido –simultáneamente- en 1978, campeones de fútbol y de la muerte.

Ahora bien, si eso quedaba claro para el conjunto de la sociedad argentina, más que cerrar el debate, en verdad se estaba


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potenciando para comenzar a atravesar otras etapas en la cons-trucción de esa memoria. Que no era otra cosa -como hemos ya mencionado- que darle forma a la democracia, otorgarle un conte-nido ético, lo que implicaba marchar hacia un examen gene-ral de las responsabilidades y la sanción de los principales y directos responsables. En los años siguientes, esa ―teoría de los dos demonios‖ se fue desplegando más en sus dimensiones institucionales, como fruto de las presiones que ese gobierno recibía de la corporación militar como de la militancia social y los organismos de derechos humanos.

La consecuencia directa de los informes de la CONADEP fue que en abril de 1985 el gobierno nacional impulsara un juicio a las juntas militares que entre 1976 y ‗83 habían gobernado el país. Un hecho destacable en sí mismo, que terminó con prisión perpetua para muchos de ellos.

Pero inmediatamente después de esto, se produjo una catarata de denuncias y demandas contra cientos de integrantes de las FFAA que habían actuado directamente en los centros clandestinos y en los secuestros. Aquí es donde se despliega con mas fuerza esa teoría de los demonios y la defección del poder civil ante las presiones militares. Como fruto de ellas y de la particular perspectiva desde la cual se miraba la historia, se sancionaron una serie de leyes que fueron llamadas simplemente ―leyes de impunidad‖. En diciembre de 1986, la ley de ―punto final‖ pretendía poner un límite de tiempo para la presentación de pruebas e iniciación de juicios a integrantes de las FFAA. Como igualmente -más aún con esa ley- siguieron apareciendo pruebas y denuncias contra integrantes de las FFAA, y ante el pedido de enjuiciamiento de cuadros medios de las fuerzas de seguridad, se sancionó otra ley al año siguiente –con levantamientos militares en medio- en 1987, la Ley de Obediencia Debida. Esta ley extendía aún más la ininputabilidad ya que los cuadros medios habrían actuado solo en razón de órdenes superiores. De esta forma los responsables directos quedaban impunes y solo recaía la responsabilidad en un puñado de generales que, por otro lado, eran los únicos que las FFAA estaban dispuestos a ―entregar‖, o a hacer responsables.

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Pero el broche de oro a esta línea de acción –como sabemos- lo dio el siguiente gobierno democrático.

Esos últimos años del primer gobierno democrático, entre el otoño de 1987 y principios de 1989, activaron todos los miedos que esa primavera democrática –de exploción participativa- parecía haber eliminado y que los argentinos en realidad fuimos cultivando prolijamente durante años. Se produjeron en ese período tres levantamientos militares y un intento de copamiento guerrillero a un batallón del ejército (La Tablada). El miedo al golpe como a la activación de la ―subversión‖ fueron alimentados por esos hechos. Luego, como efecto de la indefinición de un proyecto político para el país, la crisis económica dio una vuelta de mayor profundidad al renacer de los temores.

La crisis económica, con su secuela de saqueos a supermercados, estampida del dólar y estallido social, terminó con el gobierno de Alfonsín. Al temor respecto a los violentos se sumaba el que genera el desgobierno y la falta de regulación social. Los miedos entonces reaparecieron con su cuota de silencio y condescendencia, y con una clase dirigente incapaz de hacer política con algo de ética y de contenido. La sociedad argentina quedó acorralada en una situación en que parecía que todo era posible. Cuando eso sucede, cuando esa sensación se instala, nada parece contenernos. Cuando quienes deben regular el funciona-miento de la sociedad no pueden hacerlo, la sensación de estar sin protección se apodera de la sociedad.

Si la sociedad argentina no necesitaba mucho para moverse en función de sus temores, lo vivido en los últimos años los reavivaba. ¿El miedo a que?. Bueno, a todo lo ya vivido, a la violencia, al caos, el desgobierno, etc. La soledad de los tiempos difíciles parecía retornar.

Recordemos un poco lo que se vivió por entonces: la imposibilidad de predecir los más mínimos detalles de lo cotidia-no, con un descontrol que iba de la economía hacia todos los niveles de la vida, arrinconó a la sociedad argentina. Lo que se le ofrecía como solución, algo que tiene ondas raíces en nuestra historia política, era más poder para el Estado para que imponga un orden. Es decir, el mismo espacio de política y poder que reinstalaba el miedo emergía como solución. Y, como ha sido la


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historia argentina en situaciones de inestabilidad, cuando no hay instituciones fuertes, se fortalece a un hombre. Un liderazgo con poder para ordenar aparece con un cheque en blanco otorgado por una sociedad que –como toda estrategia defensiva que parte de los temores- no se afirma en lo que quiere, en los perfiles que toman sus deseos, sino en lo que no quiere, en lo que rechaza, en lo que teme.

Sobre ese sentimiento de amenaza, desde ese cheque en blanco, se generó una narrativa del presente y del pasado que profundizó la ya instalada teoría de los dos demonios, la llevó a su máxima expresión o a su conclusión lógica. La idea fue la reconciliación nacional. Bien, no hay presidente argentino que no se ufane de ser un refundador del país, siempre exaltando imágenes que hacen del pasado la expresión del caos, del atraso, un lastre que hay que dejar atrás. Pero se trataba en este caso de una narrativa fuerte-mente innovadora, porque se pretendía además ―dejar atrás‖ también ideas –muy arraigadas en la sociedad argentina- asocia-das a la justicia social y a la soberanía política nacional.

Desde la perspectiva de la construcción de la memoria, un hecho fuerte puso en evidencia la continuidad del viejo discurso respecto a lo sucedido en la dictadura. En 1989, más precisamente el 7 de octubre, el presidente Menem indultó a los pocos grandes jefes militares que estaban presos, entre ellos los comandantes juzgados en aquel histórico juicio de 1985. El otro indulto de Menem, hacia 1990, terminó de dejar en libertad a todos, también a los jefes guerrilleros que estaban detenidos, siempre con el argumento de la reconciliación nacional.

Leamos un párrafo significativo de uno de esos decretos: ―Que el Poder Ejecutivo Nacional pretende crear las condiciones y el escenario de la reconciliación, del mutuo perdón y de la unión nacional. Pero son los actores principales del drama argentino, entre los cuales también se encuentran quienes hoy ejercen el Gobierno, los que con humildad, partiendo del reconocimiento de errores propios y de aciertos del adversario, aporten la sincera disposición del ánimo hacia la reconciliación y la unidad.‖

Es muy claro que se trataba de una profundización de la ―teoría de los dos demonios‖, en la medida que a la interpretación

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de que había existido una guerra entre dos bandos, le seguía la reconciliación entre los mismos. Como dice el decreto: “los actores principales del drama argentino”.

A los indultos le siguieron gestos inequívocos que pretendían una mayor institucionalización de este nuevo viraje: El desfile de reivindicación de las FFAA en julio de 1990 y la ―misa de reconciliación nacional‖ en la que participaron ex jefes montone-ros y jefes militares, por ejemplo.

Esa política, tuvo su intento de clausura – de ―cierre de agenda‖- en 1998 con un Decreto presidencial ordenando la demolición de la ESMA, el centro clandestino de detención más importante de la dictadura militar. La idea era demoler los Edif.-cios y dejar todo ese espacio para un ―parque de la recon-ciliación nacional‖. El escándalo fue mayúsculo y la justicia impidió –con la presión de los organismos de DDHH- que ese proyecto se materialice. En verdad, la idea no era la única forma en que la teoría de los dos demonios podía llegar a su máxima expresión, pero sin dudas era una de las formas de posible despliegue.

Los años de Menem –el menemato como se dice muchas veces- fue una política de memoria muy completa y elaborada que –como todas- extendía su poder hacia el pasado. La necrofilia floreció entonces con más fuerza como en todo momento de crisis nacional o de dudas sobre el futuro. El invocar las grandezas del pasado o a los grandes héroes -aunque sólo sea por algunos días- posibilitaría aglutinar fuerzas en el sentido de las nuevas políticas. La repatriación de los restos de uno de los políticos que en el S.XIX y XX generó más controversias y odios, Don Juan Manuel de Rosas, tenía ese sentido. Fue un hecho puntual de una política de memoria bien pensada. La reconciliación se hacía ―de atrás hacia delante‖. Nos reconciliábamos con Rosas a quien uno de sus opositores –muy mal novelista- le habría sentenciado ―ni el polvo de tus huesos la América tendrá‖; pues bien, llegaba el momento del reencuentro, del perdón, nos reconciliábamos en el S.XIX como a fines del S.XX. Ese era el discurso, nada quedaba afuera, al parecer, de la reconciliación. Un acto de justicia, la repatriación de Juan Manuel de Rosas, era transformado en un instrumento de impunidad.


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Esta política respecto al tema, respaldada por una estabilidad política y económica, tiene un punto clave, un domingo triste que se expresa –como siempre en la Argentina- en una Plaza, la de Mayo. El 30 de diciembre de 1990, al otro día del segundo indulto, los organismos de DDHH se movilizaban en contra del decreto. Eran solo un puñado de personas, la soledad volvía a rodearlas como en tiempos de la dictadura. La mayoría de la población no quería ver el costo que pagaba por la estabilidad económica, no lo vio en toda una década. Todavía está por verse si aprendió aquella lección de no querer ver. Lo cierto que esos años del Peronismo liderado por Menem fue vivido por muchos con una enorme soledad.

Desde el llano de la sociedad pasaban cosas difíciles de creer para quien conociera los rostros de la historia argentina. Las revistas que mostraban el jet set porteño reporteaban a Astiz que encantaba a jovencitas en una disco. En el relato periodístico no había ni una línea dedicada a decir quien era este hombre, el silencio se imponía socialmente y daba forma a la impunidad.

Es decir, luego del juicio a los comandantes y de las investigaciones de la CONADEP, se reveló que la única política de Estado en la que toda la clase dirigente –salvando algunas honrosas excepciones- parecía en general estar de acuerdo, fue la política de clausurar ese período pretendiendo –como se ha dicho antes- una reconciliación dejando la justicia en segundo plano. Todo era llevado al terreno de la reconciliación, del cierre de las heridas. Menem, en muchos casos, fácil de lengua como fue todo el tiempo, llegó a reivindicar el accionar de las FFAA en ocasión de que algunos marinos represores eran ascendidos por el Congreso de la Nación. No obstante, como se ha dicho, el proceso está lleno de contradicciones, marchas y contramarchas.

22ddaa eettaappaa.. LLaa ooffeennssiivvaa mmeemmoorrííssttiiccaa

Como suele pasar con toda periodización, nunca conforma

del todo porque siempre es un poco arbitraria, y además las etapas o períodos no tienen un corte tan claro o se superponen. Podría-mos decir que hacia 1995 – 96 comienza un nuevo ciclo. Caracte-

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rizado en este caso por una especie de ―estallido del recuerdo‖ en distintas formas, y con un fuerte impacto social y político. Porque frente a ese intento oficial de clausura y olvido, parte de la sociedad, y un cúmulo importante de organizaciones –funda-mentalmente los organismos de DDHH- siguieron su marcha y no facilitaron la clausura de ese pasado que obstina-damente se presentaba, retornaba, se hacía presente de distintas maneras. Hay tres hechos sobresalientes que podríamos mencionar, y que dan comienzo a una nueva etapa. Uno, hacia febrero - marzo de 1995 apareció un ex capitán de marina -Adolfo Scilingo- y dijo ―sí, efectivamente existieron los vuelos de la muerte en que drogábamos a los detenidos y, desde un avión, los tirábamos al mar o al Río de La Plata, yo participé en uno de ellos‖.

Aquí hay una cuestión bien importante que no quiero dejar pasar, la de la verosimilitud del terror. Una cosa es que lo sucedido sea narrado por la víctima –que puede suponerse que agigan-ta las cosas por su mismo dolor, así se pensó muchas veces- y la otra es que lo cuente un victimario. Creo que ―El Vuelo‖, el libro de Horacio Verbitsky que recoge el reportaje a Scilingo, es como una especie de complemento del ―Nunca Mas‖, el documento final de la CONADEP.

Luego de esto, y a pesar del presidente, hubo un ―mea culpa‖ de algunos militares en actividad, de alto rango. Por ejem-plo el del comandante en Jefe del Ejército. Pero cuanto más se decía y se reconocía, mas evidente quedaba la injusticia que se cometía y los esfuerzos que se habían hecho para el ocultamiento de la historia. El otro hecho destacado fue la aparición de una de las generaciones que, siendo víctimas directas de ese proceso, todavía no había entrado en escena: los hijos de los desaparecidos. En 1994, a partir de una serie de homenajes realizados a los estudian-tes universitarios desaparecidos, los hijos empezaron a encontrar-se y a conocerse, y el efecto de esos encuentros fue explosivo. En efecto, en la gran marcha que se convocó para recordar el 20 aniversario del golpe militar, el 24 de marzo de 1996, aparecen estos adolescentes y jóvenes. Y su aparición no puede pasar por alto, de ninguna manera. Dan una vuelta de rosca a la reconstruí-ción de la memoria a través de la justicia. Presentan ante los


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jueces gran cantidad de habeas corpus para que les den datos que les permita reconstruir lo que sucedió con sus vidas y –por supuesto—con la de sus padres. Y se autodenominan HIJOS: Hijos por la Identidad y la Justicia, contra el Olvido y el Silencio. Esa gran marcha –por su masividad- fue un hito en esta historia que estamos reconstruyendo. No solamente estaban estos nuevos testimonios, y nuevos pedidos a la justicia. Los actores que motorizaban este proceso ahora eran mas complejos, nuevas caras se habían sumado. Testimonios de ex torturadores y de militares daban una forma mas completa y ponían en fuerte contradicción la política oficial que comenzaba a mostrar fisuras graves. El Gral Martín Balza, máxima autoridad militar después del presidente de la nación, terminó con la doctrina de la obediencia debida y pidió perdón como jefe de ejército. Inclusive el mundo académico co-menzó a verse comprometido en el problema, aunque a su manera. Esto es importante porque si bien el tema siempre había tenido voces privilegiadas –los sobrevivientes y los familiares-, ya no son ellas las que tienen la exclusiva legitimidad para hablar del tema. Así, el problema volvió a instalarse en los medios de comunicación, en los documentales y películas nuevas, en movili-zaciones, novelas, etc. Los poderes públicos no pudieron sustraer-se a esta situación y aparecieron dos tipos de causas en el poder judicial:

- los juicios por la verdad: son causas que se abrieron a partir del reconocimiento del Estado al derecho a la verdad por parte de los familiares y sobrevivientes del proceso en cuestión. - las causas abiertas por el secuestro de bebés y niños: Impulsadas por las Abuelas de Plaza de Mayo, apoyándose en que eran delitos no sujetos a prescripción, lograron reabrir causas de militares que estaban libres, o que habían sido alcanzados por los indultos. El efecto de estos procesos judiciales, y toda la verdad que ventilaban, tuvo un fuerte coletazo hacia la impunidad que se había establecido con las leyes de Punto Final y de Obediencia Debida. En marzo de 2000 el Juez Gabriel Cavallo declaró la inva-lidez, nulidad insanable y la inconstitucionalidad de las leyes de obediencia debida y punto final. Esperando desde entonces la decisión de la Corte Suprema al respecto.

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Otro elemento muy importante fue la administración de justicia de otros países, básicamente europeos, que era impulsada por familiares o por los mismos estados. En ese mismo marco se produjo la detención de Pinochet en Londres.

Me parece muy atinado lo que comenta Grabriela Cerruti en torno a este período, en cuanto que ahora la narrativa respecto a las víctimas excedía la necesidad de conocer qué es lo que pasó con sus vidas para alcanzar la recuperación y valoración de la perspectiva política de esas personas que ya no están. Acompañó este proceso, inmerso en la dinámica de la sociedad, toda una recuperación de testimonios y de lugares. Comenzaron a instalarse placas en lugares donde habían funcio-nado los centros clandestinos, se armaron archivos de documentos escritos, fotográficos y orales, se construyeron monumentos, etc. Nuevos temas se sumaron a los estudios y debates: la vida cotidia-na en los campos de concentración, la problemática de género, el lugar y la importancia de los medios de comunicación, etc. Veinte años -desde 1976 hasta 1996- debieron pasar para que este recuerdo de lo sucedido se expandiera por la sociedad con un gran número de multiplicadores, haciendo cada vez más ―sin sentido‖ las políticas oficiales. Como lo comenta Gabriela Cerruti, todas las sociedades necesitan de un tiempo prudencial -no menos de veinte años- para poner a la luz las tragedias que protago-nizaron. Pasó así con la guerra civil española, con el holocausto judío, con el gobierno de Petain en la Francia ocupada, etc. Es algo que se ha estudiado. Pero hay elementos propios de la sociedad argentina que hay que tener en cuenta y que hace pensar que esos años fueron necesarios, de alguna manera, para: - Que se reconstruyera la esfera pública. La dictadura militar fue un enorme ―mazazo‖ a la vida pública haciendo que los ciudadanos vivieran con mucha dificultad las posibilidades de poner a la luz lo sucedido, para construir un relato que supere lo individual y se cristalice en lo que fue, una experiencia colectiva, pero para eso hace falta una socialización masiva. La sociedad argentina entonces careció largamente de un relato, de una narración amplia. Y, como dice Gabriela Cerruti, la reconstrucción de esa esfera no se produjo en días, demandó años de ejercer la libertad y el disenso en forma cada vez más amplia.


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- Que se fuera quebrando la cultura del miedo. La instala-ción social del miedo sabemos que tiene consecuencias terribles en términos de congelar la acción, entre otros aspectos. Lo que hay que ver es que los gobiernos democráticos que siguieron a la dictadura militar también –tal como lo hicieron en términos económicos- continuaron en gran medida la cultura del miedo, colocando constantemente a los ciudadanos ante el abismo para justificar sus políticas.

- Finalmente, sabemos que la dictadura militar necesitó de una amplia connivencia civil. Pues bien, la sociedad necesita un tiempo para ponerla en evidencia y asumir ese hecho. En todo el proceso que hemos muy brevemente recorrido, el eje es que el motor de la reconstrucción de la memoria, del recuerdo colectivo sobre lo sucedido, es la búsqueda de la justicia. Allí está la fuerte imbricación política, el profundo sentido políti-co, de este trabajo de memoria. Si el ejercicio memorístico es siempre un territorio en disputa, como habíamos dicho, más aún cuando está vinculado al ejercicio de la justicia. Es una de las puertas por las cuales se le da forma a la política nacional. Como lo comenta Gabriela Cerruti en el trabajo citado y que nos sirve en gran parte de guía, la especificidad de la Argentina es la existencia de un actor fundamental en toda esta historia: los organismos de derechos humanos. Son ellos los principales responsables en cada paso que se ha dado en el país para reconstruir la historia. Son ellos los que han actuado ante el descubrimiento de algún resquicio, de alguna fisura en las políti-cas de olvido. De la misma manera que en las conmemoraciones y la instalación de ―lugares de memoria‖, en el impulso a las causas judiciales, en fin, en todo momento, fueron el principal combusti-ble para este proceso. Los hombres y las mujeres de la cultura que los acompañaron fueron otro factor importante, que son a su vez vivo testimonio de una tradición en la cultura política y social argentina, que es muy sólida.

KKiirrcchhnneerr yy eell ffiinn ddee uunnaa eettaappaa

En la historia reciente de la Argentina se fueron sumando

acontecimientos que van desde la mayor intensidad dramática,

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crueldad e infamia, hasta la indiferencia, traición, desamparo y desconsideración. Y lo peor es que hemos naturalizado ese estado de cosas al punto de considerar de que así es como son las cosas en la vida política argentina. Tardará un tiempo en que nos demos cuenta que las cosas pueden ser de otra manera. Que la política puede ser otra cosa y no esto que hemos venido experimentando. Y lo que es parte de nuestra historia es el abuso de esa lógica que ha terminado con lo que Silvia Bleichmar llamó ―malestar sobran-te‖. ¿A que hace referencia Bleichmar con esto? Pues bien, se refiere a que las personas soportamos ciertos malestares ESPE-ciales, particulares malestares sociales, porque está la esperanza de que ello conducirá a un destino considerado relativamente mejor del ―malestar reinante‖. El tema es que las políticas imple-mentadas, en lo referente a la implantación y administración de justicia, como en lo económico y social, durante casi treinta años, ha roto con toda expectativa. Se terminó el malestar sobrante, no hay más. Las jornadas del 19 y 20 de diciembre de 2001 expresaron ese hastío.

La política argentina llevó a su sociedad hacia un punto sin retorno. Tan grande había sido el foso cavado y en el cual parecía-mos estar todos los ciudadanos, tan insoportable era la combina-ción de creciente impunidad, pobreza y corrupción, que la dirigen-cia argentina -la misma que nos llevó a estos lugares- hoy transita un nuevo camino. Nadie a comienzos de 2002 se habría atrevido a hablar de la necesidad de ―achicar el estado‖ y dar más espacio a la economía de mercado. Nadie habría dicho que hay que seguir las propuestas del FMI. ¿Quien habría planteado que el problema era que había que liberalizar mas la economía? El gobierno de De la Rúa terminó con ese malestar sobrante de una manera tal que no quedó lugar para nada. Si la teoría de los dos demonios tenía alguna vida aún en las instituciones, ya ni siquiera había lugar para ella. El presidente Néstor Kirchner supo interpretar ese espíritu, parecía un traje a su medida con el cual podía –hasta ahora con relativo éxito- disciplinar a los políticos que habían sido el respaldo de toda una nueva ―década infame‖. La vida política tiene esos giros, hoy vemos a los mismos políticos que promovieron las privatizaciones y apoyaron los indultos siguiendo


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a un presidente que no se queda en los discursos progresistas, al menos en el tema que nos preocupa.

La gestión de Nestor Kirchner señaló el camino desde el inicio. Como primera medida dio de baja a 27 generales, 13 almirantes y 12 brigadieres, terminando con una generación de militares que estaban comprometidos con el terrorismo de Estado. Ordenó retirar del colegio militar los cuadros de los generales genocidas; instrumentó e hizo posible que en la ESMA se despliegue un gran espacio de conmemoración y recuerdo herma-nente de lo sucedido, tal como se ha hecho con los grandes ―campos‖ europeos; promueve la anulación de las leyes de Obediencia Debida y Punto Final, y hace de los derechos humanos un vértice de su gestión. Sus palabras en el acto de la ESMA son bien elocuentes respecto al final de la teoría de los demonios. Un discurso memorable, tanto como aquel momento en que el tren presidencial –rumbo a Tucumán para re abrir talleres ferrovia-rios- pasó por la excavación del Pozo de Vargas. En esa oportuni-dad el tren paró, y el presidente –en medio de los altos yuyos, de la desesperación del equipo de seguridad, de la gente de los barrios, como de los profesionales y militantes que estaban traba-jando en el Pozo- rindió un homenaje a los allí sepultados como NN por la dictadura militar. Un hecho tan inesperado como emotivo. Tal como se dijo antes, la crisis de fines de 2001 llevó a su máxima expresión la socialización del recuerdo, que había Emp.-zado una etapa distinta hacia 1995/96. Esa crisis no terminó solo con un gobierno, tuvo tal profundidad que esa socialización dra-mática del recuerdo que se fue produciendo en todos estos años llega al punto de obligar a la dirigencia política argentina a aceptar una institucionalización de ese recuerdo. La mayor manifestación de ello es la conversión de la ESMA en ―el lugar‖ de memoria. Institucionalización que, como venimos diciendo, implica aspirar a una democracia más plena en su ejercicio, más plena de justicia y libertad. Estimo que con esta instituciona-lización abierta de ese recuerdo se abre otra etapa que no podríamos definir aún sus perfiles. Nadie en este país se atrevería a predecir algo. Lo cierto es que son bien amplias y arduas las discusiones sobre qué y cómo organizar el espacio de memoria en que se convertirá la ESMA.

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Una nueva situación se ha establecido, otro tipo de problemas implica la institucionalización de ese recuerdo. No es un tema fácil en la medida que la forma que adquiera ese recuerdo instituciona-lizado hablará de nuestro presente pero sobre todo de nuestro futuro. No da lo mismo una palabra que otra, una u otra forma de organizar los espacios y los museos, las argumentaciones, las pinturas, las esculturas, y todo lo que allí se organice. Las múlti-ples maneras de establecer un recuerdo institucionalizado de lo sucedido son parte de un proyecto político, que todavía no está claro cual es. En definitiva, lo que hemos estado señalando es una reseña de lo que podríamos llamar los perfiles mas sobresalientes de un conflicto político, donde el eje parece estar estructurado por una voluntad de recordar y un esfuerzo por olvidar. Es decir, se trata del conflicto de siempre, ya lo sabemos: el pasado es siempre un escenario conflictivo. Pero en este caso –mucho más visible que en otras oportunidades- la tensión entre el recuerdo y el olvido está íntimamente ligada al proyecto de sociedad y de democracia. Resumamos, se trata de que nuestro país, y gran parte de América Latina –a su manera y nivel- han vivido su Auschwitz, y esa cuestión va resolviéndose conflictivamente. No ha habido un Nüremberg, y si en algunos casos comenzó a haberlo, ese proceso se abortó para volver a comenzar. Así, la disputa en torno al pasado reciente, más allá de que está en la normalidad de la diná-mica histórica, toma una dimensión mayúscula en nuestras socie-dades. Porque saliendo de terribles dictaduras pretendemos construir un sistema democrático, de manera que la disputa por el significado de ese pasado en los tiempos presentes es -en ese sentido- un conflicto en torno a las bases éticas de nuestro sistema político, a la forma que adquiere nuestra democracia, si tiene o no valores adosados, valores universales como la no violencia, la vigencia de los derechos humanos, el derecho a la justicia, etc. Es un tema ineludible. Para decirlo directamente, los términos en que se funda la democracia está en relación a los debates por la memo-ria, por el significado del pasado en nuestro presente. No debería aspirarse a unificar las memorias respecto a ese pasado traumático, esa pretensión no está en el horizonte de la democracia. Pero sí debemos aspirar a un consenso –amplio, bási-


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co y sin duda dinámico- sobre el significado del terrorismo de Estado en nuestra historia. Las comisiones de verdad histórica en ese sentido revelaron hechos que no se querían ver, instalando el tema de los derechos humanos y la no violencia como una urgen-cia permanente. La revisión del pasado es desde entonces una instancia clave para diseñar el futuro. Era – y es- una sólida base para un piso consensual de memoria colectiva con eje en valores que no figuraban en la identidad Argentina.

Recordemos la propuesta de Adorno o la de Habermas para Alemania, deberíamos decir con ellos que lo que siguió a las Comisiones de Verdad fue en general un camino difícil de transi-tar, por las piedras de impunidad que el mismo sistema democrá-tico fue instalando. Y que las formas en que ese proceso se fue desplegando, mas allá de la particularidad de Argentina, de las marchas y contramarchas en cada caso, si hay un avance efectivo y una institucionalización del mismo, debería poder poner en evidencia –en forma permanente- el contexto mental y cultural en que los crímenes fueron posibles. Es decir, cual fue el clima de ideas, la parte de nuestras tradiciones o de nuestra identidad que hizo posible esa ―barbarie‖. La educación en este caso, tiene un lugar privilegiado, donde ciertamente se combinan no solo los contenidos sino también las prácticas, la forma, en que trabajamos en las aulas, algo de esto veremos a continuación.

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- Calloni, Stella. Los Archivos del Horror del Operativo Cóndor. Revista Covert Action de Estados Unidos en el otoño de 1994. Extraído de www.derechos.org/nizkor/

- CELS (Centro de Estudios Legales y Sociales). Los Derechos Humanos en la Argentina. Informe Anual enero – diciembre 1998. EUDEBA - CELS. Marzo de 1999.

- Cerruti, Gabriela. La historia de la memoria. Revista Puentes, nº3. Marzo de 2001. La Plata. Pcia de Buenos Aires

- Cuya, Esteban. Las Comisiones de la Verdad en América Latina, KO'AGA ROÑE'ETA se.iii (1996). Extraído de www.derechos.org/nizkor/

- Feinmann, José Pablo. Pensar y escribir después de la ESMA. En Escritos Imprudentes. Editorial Norma. Buenos Aires, 2002.

- NUNCA MAS. Editorial Martes SA. Agosto de 1984. Reproducción completa del programa televisivo para la presentación oficial del documento final de la CONADEP.

- Revista Puentes. Números del 1 al 8. Comisión Provincial de la Memoria. La Plata. Pcia de Buenos Aires.

http://www.derechos.org/nizkor/

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La memoria desafía a la educación


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Todo país que ha vivido situaciones traumáticas, como las

que experimentó América Latina como consecuencia de los conflictos de la Guerra Fría, ha desplegado también una política de memoria. En Argentina eso ha tenido sus problemas y sus contradicciones, pero por sobre todo, sigue anclada –como vere-mos a continuación- en viejas propuestas que nos parecen absolu-tamente insuficientes y que estimamos que es urgente redefinir al menos en el ámbito educativo.

LLaa eedduuccaacciióónn ddeessppuuééss ddee llaa EESSMMAA

Quienes han participado de estas reflexiones lo hicieron con un interés especial, y saben que la persona que las orienta es un historiador. Y, no es un detalle que deba pasar desapercibido, en general un historiador es presentado como un historiador y no como un educador. A pesar de esa distinción, deberíamos empezar por reconocer que la escritura de la historia no tiene muchos mas fines que el colaborar con la formación humana, con la educación en sus distintas formas. Casi diría que en el fondo hay coinciden-cias muy fuertes de carácter ético entre estas disciplinas: la cons-tante superación de la especie humana o, si lo de ―superación‖ incomoda, podríamos decir ―el colaborar para que las personas se entiendan cada vez mejor y sean capaces de convivir en espacios cada vez mas justos y libres‖. Hago referencia aquí a esta cuestión ética porque la crisis de las profesiones es de carácter ético, y creo que ha llegado al campo de las ciencias sociales y de la educación, ambas se han profesionalizado y enviciado a la vez.

Pero en esta relación –inicial- entre historia y educación, hay algunas cosas que me parece que hay que dejar en claro, al menos después de las reflexiones anteriores. En tal sentido, me gustaría memorar una brillante exposición radial de Teodoro Adorno el mismo año de su muerte –1969- en Alemania. En esa magistral conferencia, Adorno señalaba cuestiones básicas, funda-


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mentales para establecer un ángulo desde el cual pararnos para pensar la educación desde el tema que nos preocupa.

Decía Adorno que la primera de todas las exigencias de la educación alemana de entonces debía ser ―que Auschwitz no se repita‖. Y si bien Adorno hacía un inicial esfuerzo para fundamen-tar tal exigencia no alcanzaba a desplegar sus argumentaciones, terminaba reconociendo que no parece muy cómodo fundamentar eso: ―tiene algo de monstruoso ante la monstruosidad de lo sucedido‖. No obstante, el tender a fundamentar eso es porque se tiene la percepción de que es necesaria tal fundamentación -obvio- pero esa percepción desnuda otra: puede que lo horroroso de lo sucedido no haya penetrado lo suficiente en las conciencias de las personas. Lo cual podría ser todo un síntoma –dice Adorno- de las posibilidades de violencias similares.

Bien, en nuestro país –tranquilamente, sin que implique ninguna desmesura- en el comentario anterior podemos cambiar la palabra Auschwitz por ESMA. Que la ESMA no se repita, debería estar en la base de las pretensiones del sistema educativo argentino. Argumentar más sobre esto es realmente –como mínimo- de mal gusto. No obstante tenemos también la misma inclinación que Adorno, la de querer hacerlo porque en el fondo sospechamos que esa experiencia no ha calado lo suficiente en la conciencia de nuestros connacionales. De hecho esa percepción está en la base de estas conferencias y de quienes las organizaron. Así que pasaremos por alto tal fundamentación para comenzar a argumentar sobre algunos problemas que están en torno a esta preocupación: que esa terrible experiencia, como las condiciones que la hicieron posible –sin vivirlas- penetren en la conciencia de las nuevas generaciones y de las futuras.

Desde este lugar, para completar el ángulo desde el cual nos paramos para pensar el problema, no creo que sea sobre abundar recordar algunas cuestiones que ya hemos desplegado, pero que ahora retomamos pensando en la educación. Fundamen-talmente deberíamos volver a la cuestión de la verosimilitud y la distancia subjetiva con las situaciones de terror, de catástrofe social.

Señalamos antes la diferencia que existe entre una historia literal, incomparable, y una historia ejemplar que, por tal, es solo

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un ejemplo y puede ser comparado con otros hechos. La segunda nos posibilitaría tener ciertos alertas, alarmas, ante situaciones que –por la similitud- podrían desembocar en violencias desgarra-doras. Ahora bien, cuando usamos ese pasado reciente con el sentido señalado –ejemplar- nos encontramos con el problema de la verosimilitud. Aclaro, porque creo que antes no lo menciona-mos, este no es un problema que aparece ―pos facto‖. Es decir, después que se instalaron los centros clandestinos de detención o los campos, no. Porque simultáneamente a que estaban sucedien-do las cosas, los relatos resultaban increíbles para quien los Esch-chaba, difíciles de asumir, de incorporar.

Todorov cuenta –en Frente al Límite- una pesadilla que reiteradamente experimentaba Primo Levi en Auschwitz e inclu-sive una vez en libertad. Soñaba que era liberado del campo, que volvía a su casa y contaba, ante su familia y otras personas, todos los detalles de lo que había vivido en el campo. Pero siempre le pasaba lo mismo, se daba cuenta de que nadie le prestaba atención, mas aún, se iban sin decir palabra o seguían con sus quehaceres. El mismo Primo Levi reflexionó sobre esta cuestión, con una lucidez increíble después de haber vivido lo que vivió. En verdad era una pesadilla anticipatoria de lo que vería en su vida que ya nunca –después de esa experiencia- volvería a ser ―nor-mal‖. El tema es, sencillamente, que era difícil de creer y por otro lado que si esas personas comenzaban a prestar atención y a creer lo que escuchaban, se obligaban a repensar radicalmente su existencia, algo que –yo diría- casi nunca se está con deseo de hacer. Como dice Todorov, ―hay cuestiones que uno prefiere ignorar‖, no escuchar, no ver.

El entender nuestro pasado de violencias en forma ejem-plar y no literal, tiene el objeto de poner en evidencia –mediante la comparación- las continuidades socio-culturales que hicieron posible que el terror se instalara. Poner en evidencia esas continuidades para estar alerta en sus posibles despliegues. Entonces, se hace bien clara otra cuestión que ya mencionamos como obstáculo, la distancia subjetiva con el terror o la catástrofe social.

Retomando la pesadilla de Levi, el tema no se agota en los tiempos en que eso ocurría, sino que continúa después de lo ocu-


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rrido, cuando ya ―dimos la vuelta al espanto y un viento algo mas calmo se viene anunciando‖, como dice León Gieco. Entonces nos podrán decir: ―ya conocemos los relatos, hoy estamos acosados por problemas más urgentes....¿A Ud. le parece que nos podemos preocupar por eso que quedó tan atrás cuando tenemos una desocupación del 19%?. Ya estamos muy lejos de los límites, de extremos tan violentos!!‖. Nuevamente -como muchas veces en la vida- para cuestiones que son fundamentales nunca parece haber una coyuntura favorable para prestarle atención, excepto cuando se pone en evidencia lo que en verdad -si se hubiese pensado antes- se habría podido evitar. Hay demasiadas urgencias para dedicarle tiempo a lo que se considera lejano en el tiempo y en el espacio. Lo urgente desplaza a lo importante. Entonces la distancia subjetiva con el terror -porque se renuncia a ver que las bases culturales de la cual surgieron las violencias en gran medida siguen en pié- también es un problema al cual nos enfrentamos al pensar sobre el cómo trabajar estas cuestiones en el aula. Pero es un problema que –sobre todo- lo tenemos los docentes. Sin que resolvamos estas cuestiones no podremos enfrentar el tema.

Entonces, un problema es la verosimilitud y otro la distancia, que se combinan y que se podrían sintetizar en la sigui-ente frase de alerta: “Hay que prestar atención a esto que está sucediendo, porque –aunque no se vea con claridad- uno de los destinos posibles, si transigimos, ya lo conocemos. Y no lo queremos”. Una vía para encarar desde las aulas el problema es lo que Adorno llamó un ―giro hacia el sujeto”. Es decir, volver a mirar y a pensar al sujeto, digo, a los demás y a nosotros mismos, pero sobre todo tratando de ver qué es lo que puede volver a las perso-nas de esta cultura capaces de cometer atrocidades. Hay que poner en evidencia eso, y usar esa evidencia, mostrárnosla, mostrarla, de manera de poder colaborar –con otros sujetos de la cultura- en despertar una conciencia general de lo que está en nuestras formas de vincularnos. El bacilo de la peste, diría Camus. Esto de volver al sujeto, del giro hacia el sujeto, nos remite a algo que podríamos llamar –se me ocurre- una pedagogía de la sensibilidad. En el sentido de que un fin del proceso educativo sea crecer, nosotros y nuestros alumnos, con una mayor sensibilidad a

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los pequeños gestos de violencia e intolerancia. Un sujeto educado debería poder levantar sus antenas de peligro, inquietarse, defen-derse y defender a otros, ante los pequeños detalles de la vida que expresan maltrato y cosificación de las personas. Eso solo es posible desplegando una capacidad de pensarse. Nuevamente vuelve esa gran conferencia de Adorno, implacable en este sentido. La educación carecería de sentido –decía Adorno- si no aspirara a que los sujetos ejerzan una permanente y constante reflexión crítica.

AAllgguunnaass ddiiffiiccuullttaaddeess ddee nnuueessttrroo ttiieemmppoo

Otra cuestión que deberíamos dejar sentada es que no es lo mismo pensar las exigencias sociales y políticas al sistema educa-tivo a fines del S.XX, que a mediados del mismo, o que a fines del S.XIX. Esto que parece una perogrullada, hecha luz sobre algo no tan simple, que es la incapacidad actual para desarrollar una polít-ica coherente sobre este problema que –después de la dictadura- nos viene preocupando.

Siempre ha habido cierta coherencia, por decirlo de alguna manera, entre proyectos de sociedad nacional y el proyecto educativo, en cuanto al tipo de ciudadano y de sujeto que se inten-ta formar. Por ejemplo, la generación del ‘80 en Argentina tuvo un proyecto de país bien claro -redondo diríamos- y como tal había allí una propuesta social, económica, de diseño político institucio-nal, y también una propuesta educativa. Juan Carlos Tedesco trabajó extensamente sobre esta cuestión. La escuela era en aquellos tiempos uno de los principales instrumentos para la incorporación de las personas –los futuros ciudadanos- a un orden social. Para decirlo en los términos de quienes diseñaron esa política, se pensaba como una de los tantos medios para civilizar al criollo y al inmigrante, al cual había que –además- nacionalizar. Y el Estado puso toda su energía, como en cada una de las dimensiones de ese proyecto, para que ese sistema educativo se pusiera en marcha en función de esos fines. No entraremos aquí en los detalles de lo problemático que resultaba esto en la práctica escolar, ni en el modelo de país y de sociedad a


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la que se aspiraba. Arturo Jauretche ha analizado muy bien estos problemas en ―La colonización pedagógica‖, pero también Adriana Puiggrós, el mencionado Juan Carlos Tedesco y otros analistas de la educación argentina.

Ese diseño de política educacional tenía bien definido su selección del pasado, quizá porque tenía bien claro el futuro, la idea de Nación a la que se aspiraba, coincidamos con ella o no, comulguemos con ella o no. Había una historia, un panteón de héroes, que expresaban los valores y la ética del ciudadano al cual se aspiraba construir. Sabemos que en el fondo de esta política –y a veces no tan en el fondo- estaba el dilema ―civilización y barbarie‖. Por eso la referencia a Jauretche, uno de los más tempranos críticos a esa mirada, y uno de los más lúcidos.

Ahora bien, el principal problema que enfrentamos en nuestros tiempos, digamos desde mediados de los ochenta en adelante, es la indefinición amplia de un proyecto de Nación y –por otro lado- en el caso del establecimiento de algunas políticas a nivel nacional, la enorme dificultad de las distintas administra-ciones para hacerse cargo efectivamente de esas políticas. No entraremos aquí en la tan vana discusión sobre la posmodernidad para decir que no es posible ya pensar en una perspectiva nacional, o de proyecto de nación. No me parece que debamos volver a algo que solo ha sido una moda del ―primer mundo‖, y muy poco fructífera para nosotros.

Lo cierto es que la incapacidad o los problemas para definir un modelo de nación, qué sociedad se quiere, se han traducido en un estado que no ha podido gestionar coherentemente – al menos en educación- políticas bien claras en cuanto al lugar y la importancia de la educación respecto a la herencia de la dictadura.

Pensemos simplemente: ¿Qué debería hacer la escuela en una sociedad que ha vivido el terrorismo de Estado? Ya hemos dado nuestro parecer al respecto, y si mirásemos las reglamen-taciones, ordenanzas y recomendaciones de los Consejos Provin-ciales de Educación, inclusive del nivel nacional, podríamos cruza-rnos de brazos satisfechos. Porque, a pesar del caos que reina en los sistemas educativos, los gobiernos democráticos de la transi-ción vieron como una necesidad política el instalar el tema de los derechos humanos y la enseñanza de lo sucedido en el pasado

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reciente. Eso se tradujo en resoluciones o leyes que legalizaban el tratamiento del tema, de la enseñanza de los derechos humanos, como también la instalación de fechas recordatorias como el 24 de marzo en Argentina.

Pero una política educativa respecto a la cuestión –desde el lugar que lo estamos pensando- es algo mucho más denso que resoluciones estableciendo que el 24 de marzo se haga algún tipo de conmemoración en cada escuela.

El resultado de lo que comentamos en muchos casos es en general una fragmentación y anarquía bastante pronunciada con respecto al tratamiento del tema, como lo comenta Susana Debattista para el caso de la provincia del Neuquén. Un Estado que solo ha sancionado –al parecer porque era la moda de los tiempos- que deberán tratarse tales temas, que el 24 de marzo debe hacerse ―algo‖ en las escuelas, pero que a su vez no interviene para que eso sea efectivo, se traduce en una renuncia efectiva a trabajar sobre aspectos básicos de la formación ciudadana.

Si a lo anterior le sumamos las dificultades de los propios docentes respecto a cómo trabajar el tema, sobre todo en la escuela primaria, –y muchas veces la ignorancia sobre el tema mismo-, el cuadro se va tornando muy oscuro.

Pero además debemos tener presente que la escuela no está en un ―tubo de ensayo‖, en un laboratorio. Está inmersa en la sociedad y sus conflictos, de manera que la vitalidad de las múltiples lecturas que todavía entran en conflicto sobre la dicta-dura militar penetran en la institución escolar a veces generando fuertes antagonismos. Se ha llegado al punto de que el mismo estado que reglamenta y recomienda la enseñanza de los Derechos Humanos y del pasado reciente -ante la queja de un padre- amenaza con sumariar a una profesora de historia por dar clases utilizando el ―Nunca Mas‖, el informe de la CONADEP. En fin, con todos estos elementos, no resulta nada difícil pensar en la fragmentación y la anarquía respecto a cómo se trabaja, y cuánto, sobre el tema que nos preocupa.

En este contexto una pregunta emerge como obvia: ¿Puede el Estado dejar librado este problema a que cada escuela –o administración regional- lo defina?. Por supuesto que no. Ni Israel, ni Alemania lo permiten y me parece bien que así sea. Pero


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en nuestra realidad sucede de esta manera. En la provincia del Neuquén, por ejemplo, el 24 de marzo –fecha del golpe militar- figura en el calendario de conmemoraciones escolares con ―forma 3‖, esto quiere decir que se podrán sugerir gacetillas, alguna actividad en los pizarrones, pero no hay una suspensión de las clases ni nada parecido. Comento una anécdota personal que puede ilustrar bien el cuadro que acabamos de comentar:

Cuando se estaban produciendo en Argentina los Juicios por la Verdad, el Ejército Argentino a la vez que resistía esa medida de la justicia –como parte de la misma estrategia de ocultamiento- comenzó a mostrarse como ―cercano‖ a la sociedad. De manera que, con una consigna que decía algo así como ―El ejército argentino abre las puertas al pueblo‖, comenzó una campaña que consistía en abrir los batallones para que puedan ser visitados en familia y que los niños pudieran subir a los tanques y todas esas cosas ―tan educativas‖. Bien, además de estar abierta a todo público y todos los días durante dos semanas, el Ejército cursó invitaciones a las escuelas. Cada escuela, en función de cómo el director pensaba el problema y de la presión de los propios maestros, decidió. Porque llevar a los niños suponía –como mínimo- prestarse a la estrategia militar de no colaborar en los Juicios por la Verdad a la vez que mostrar una cara dócil al ―abrirse a la sociedad‖.

La maestra de primer grado de mi hijo les anunció que el próximo lunes –que era el día del ejército- irían a visitar el batallón, y mi hijo comentó entonces –con mucha naturalidad- que el ejército había asesinado a su tía y al primo de su mamá. La maestra vio la luz amarilla del semáforo, había que andar despacio. Bueno, hay muchos detalles de por medio que prefiero obviar, porque no fue para nada agradable sobre todo por como siguió la cuestión.

Lo cierto es que la dirección de la escuela, en función de mi reclamo contrario a que la escuela participara, tomó una decisión: cada maestro llevaría o no a sus alumnos, según su criterio, porque estábamos en democracia. Lo tengo que decir porque todavía me asombra cómo la dirección renunciaba a conducir la institución y, en nombre de la democracia, eludía pararse –como persona inclusive- ante un problema como éste. Otros directores

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de otras escuelas -me consta- simplemente decidieron –con distintos argumentos- que no correspondía participar y otros, más simple aún, solo rechazaron la invitación. Allí, es claro, hay todo un conjunto de problemas. En principio, si esas invitaciones se hacen es porque no existe una política clara al respecto.

Pero la anécdota no quedó allí, porque cuando llegó a Neuquén la muestra de las Abuelas de Plaza de Mayo, no existió ni siquiera el mismo carácter democrático de entonces. En fin, hay otros detalles de esta historia sobre los cuales volveré, porque es ejemplar. Allí nuevamente se dio que la verosimilitud y la distan-cia de la vida cotidiana ―normal‖ con esas situaciones traumáticas, se combinaron para dejar en soledad a las víctimas y hacer mas difícil el abordaje de esta cuestión en educación. Después de lo comentado, una pregunta emerge casi inmediatamente: ¿Cómo definir entonces una política educativa –al menos respecto a este tema- cuando todavía no se ha resuelto y genera tanta controversia en lo cotidiano de la vida social?.

Convengamos que no resulta sencillo y además excede nuestras posibilidades el definir esa política, y no es tampoco el objeto de estas reflexiones. Más aún, diría que una vez estable-cidas esas políticas el peligro es la ritualización, la repetición, el anquilosamiento y llegar a la conmemoración y tratami-ento de estos temas con el clásico ―aburrimiento‖ que rodea a los actos escolares y las clases de historia. Eso sería terrible. Quizá con los tiempos que estamos viviendo pueda definirse una política al respecto. No obstante, nuestra reflexión debe estar en torno –mas allá del Estado y sus problemas- a los sujetos mismos, en cómo puede ser posible que una directora de escuela renuncie a definir-se en tal cuestión y privilegie simplemente el tratar de evitar el problema que significa tener una posición tomada. Entonces, más allá de las políticas educativas, reflexionaremos un poco más sobre algunos tópicos de nuestra práctica en las aulas. En ese sentido, hay dos tipos de problemas que me gustaría dejar planteados aquí. Los primeros son –diríamos- mas clásicos, y son problemas relativos a la enseñanza de la historia misma; y los segundos –me parecen mas interesantes- están en relación a lo que la práctica educativa podría hacer respecto a las tradiciones culturales y la construcción de una ―cultura de encuentro‖.


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LLaa eennsseeññaannzzaa ddee llaa hhiissttoorriiaa

Creo que la cuestión de la enseñanza de la historia merece una pequeña reflexión. Una primera cuestión quisiera destacar, casi como autocrítica de historiador, se trata de un problema de carácter disciplinar y específicamente relativa a la formación de los historiadores.

Difícilmente encontraremos allí –en la formación de los historiadores- una inclinación a preocuparse por los problemas de la transmisión de la historia, por la enseñanza de la historia. Hay una enorme desproporción entre el conocimiento y la formación en historia y la formación necesaria para enseñar historia, la balanza se inclina siempre –y muy desproporcionadamente- a favor de lo primero.

Lo anterior es consecuencia de otra cuestión también pro-pia de los historiadores pero que se extiende a todas las ciencias sociales: el divorcio entre la investigación, la docencia y la difu-sión. El historiador escribe para sus colegas y parece haber dejado de lado su función social, cual es hacer un importante aporte para robustecer la conciencia histórica de la sociedad. Rara vez se preocupan en difundir los conocimientos a un público mas amplio, menos aún a adolescentes o a niños. Se ha transformado en una profesión altamente endogámica, incestuosa. Se escribe historia desde y para los pares, para otros historiadores. Digamos, la profesión histórica, tal cual está, endogámica, genera un serio problema: pone trabas para la enseñanza del pasado, aunque es excelente al momento de revelarlo.

Otro problema clásico con el que los docentes nos encontramos cuando trabajamos con el pasado en las aulas, es el de comprender y trabajar desde la forma en que nuestros alumnos se relacionan con el pasado. Creo que en la actualidad –a grandes rasgos- nuestros alumnos viven un proceso muy fuerte de destruí-ción del pasado, o mas bien de ruptura de los mecanismos sociales que vinculan la experiencia contemporánea del individuo con las generaciones anteriores. Dice la Bersuit Vergarabat en una de sus mas lindas canciones: “Yo no tengo fechas para recordar...mis

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días se gastan de par en par, buscando un sentido a todo esto”, y creo que algo de esto les pasa a las jóvenes generaciones. Otro tema –clásico en las reflexiones sobre didáctica de la historia- son los contenidos. Debería decir respecto a esto que en 1992-93 ha habido cierta inflexión en estos temas, tanto en México como en Argentina, a partir de la reforma de los sistemas educati-vos (La Ley Federal de Educación en la Argentina y el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica promovi-do por la SEP, en 1992 en México).

En Argentina, más allá de lo que podamos pensar sobre la Ley Federal de Educación, ha habido una gran oxigenación en el tratamiento de la historia, al menos en los Contenidos Básicos Comunes. Los programas oficiales tienen ahora una postura abierta y hasta crítica de la historia. En los manuales que se editaron a partir de estas reformas el pasado reciente merece un detallado y crítico tratamiento. Además con una importante renovación en cuanto a la presentación gráfica y a la posibilidad de realizar trabajos con los alumnos aplicando conceptos históri-cos. Un dato surge a primera vista para quien conoce el campo historiográfico argentino, y que puede ayudar también a compren-der este cambio: en general los autores son jóvenes, y se trata de equipos mas que individualidades, y eso es muy bueno. En México, el Plan Emergente en el ‘93 llevó a una sustitución de los libros oficiales de historia, y se prepararon dos nuevos libros oficiales de Historia Nacional en el que participaron reconocidos historiadores. Esos textos han sido un avance en cuanto a que son un abordaje de la historia mexicana que desmiti-fica, está alejada de una postura maníquea de buenos y malos. En sus debe está no solo ciertos problemas para ―bajar‖ la producción historiográfica académica a los alumnos y dar lugar luego a una construcción por parte de ellos; hubo también una serie de problemas que desembocaron en grandes polémicas públicas respecto a lo que se decía u omitía de la historia, pero todos afirmaban la necesidad de renovar la enseñanza. En fin, un debate necesario cada cinco años por lo menos, en todas las sociedades, respecto a la historia misma y a la enseñanza de ella. Al tratarse de la historia reciente, estamos hablando –en el caso de Argentina- de escasos treinta años, los sobrevivientes


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como sus testimonios escritos, orales o filmados, pueden ser una herramienta muy valiosa para el trabajo en el aula. Quisiera destacar –para estas situaciones- lo atinado que me parece el trabajo de los alumnos con lo que se llama la historia oral.

Esta metodología tiene enormes ventajas para la construí-ción histórica y para aprender a pensar históricamente. A favor de ella diría que ―provoca‖ y seduce a los alumnos, los interesa por el problema. En segundo lugar, la oralidad tiene vida, no es un pasado muerto. Es un pasado elaborado por quien lo ha vivido, pero a la vez es claramente operante en el presente, y así lo experimenta quien lo elabora cuando cuenta lo que le sucedió, y también quien lo escucha. A lo anterior debemos sumar que es una historia inclusiva, porque no es la historia de los ―ricos y famosos‖, es la historia de mi vecino, de mi tío, mi tía o mis padres. Es una historia en la cual tengo un lugar. Por otro lado, abre mayores posibilidades de hacer mas comprensibles los contenidos, los conceptos o las categorías de los procesos históri-cos. Estas categorías o conceptos tienen con estos relatos un mar-co de referencia sustantivo en el cual comienzan a ser visualiza-dos: lo cotidiano. Por ejemplo, lo estructural y lo coyuntural en la historia, lo macro y lo micro, etc. En quinto lugar, más en detalle, podríamos decir que acerca a los alumnos a los problemas de la reconstrucción histórica creando artificialmente una fuente. Pedro, mi vecino, pasa a ser una fuente histórica. Y la fuente no habla por sí sola, hay que sacarle la información, habla según la pregunta que le hagamos. Los alumnos entonces deben formular hipótesis y estrategias de preguntas. En ese ejercicio, además, nuestros alumnos se ponen en contacto con una temporalidad distinta a la propia, a la colectiva inclusive, lo que facilita el poner en evidencia la multiplicidad del tiempo histórico. Y una cuestión también muy interesante, que esta práctica acerca a los alumnos a lo que Hugo Zemelman llama el interior de la historia. Las angustias, los proyectos, las frustraciones o las pequeñas alegrías que salen cuando se abren las cartas, las cajas de fotos, detalles personales, intimidades. Y finalmente, creo que ya lo comenté, fortalece el conocimiento sobre la historia contemporánea o, para decirlo de otra manera, fortalece, como ninguna otra metodología, la dimensión histórica del presente en que se vive, restituyendo un

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puente en crisis: el diálogo intergeneracional con un objetivo común: comprender qué es lo que pasó, qué es lo que nos pasó. La recuperación de ese diálogo intergeneracional tiene valor en sí mismo. Es una forma muy dinámica e integradora de producir conocimientos histórico sociales. No obstante cabe agregar que es solo una vía de acceder a ellos que no debe excluir a las tradicionales formas del conocimiento histórico. Para terminar con estos comentarios quisiera poner en evidencia también que estamos en una era en que domina la imagen, en ese sentido creo que el cine histórico o con problema-ticas sociales se está imponiendo con una enorme capacidad de crear sólidas imágenes del pasado. Si no se aprovechan como medio de problematizar el pasado y el presente, corremos el riesgo de quedar en manos de quienes ostentan ese poder industrial, el poder del cine. La historia en imágenes es a la historia académica y de textos, lo que fue la imprenta a la tradición oral, tiene una gran capacidad de elaborar el pasado y hay que aprovecharla. La temática que nos preocupa ha generado una gran cantidad de películas y documentales con las cuales tranquilamente se puede hacer un recorrido de cómo hemos construido la memoria de esos tiempos, y cómo la hemos procesado. Desde los relatos y el análisis de la vida en un centro clandestino de detención (como en ―Gararge Olimpo‖) hasta la ―Historia Oficial‖ o ―Un lugar en el mundo‖ o ―El lado oscuro del corazón‖, todo el cine nacional está atravesado por esta temática. Actualmente existen más de 100 películas que –a través de la ficción o en forma de documental- trabajan sobre el tema.

No obstante –repetimos- tanto la historia oral como la historia en imágenes corren el peligro de quedarse en la literalidad del pasado. Los testimonios orales de los sobrevivientes impresio-nan y conducen en general al detalle de lo literal, de lo irrepetible, de lo singular. Es el testimonio legal, estructurado, que comenta los detalles y con el cual los alumnos suelen tener cierta atracción como con las películas de terror, cerrando los ojos, pero viendo como de refilón. Habrá que tener un ángulo de mirada más abierto en el cual pueda verse lo que está más allá de esos testimo-nios, recuperar –en los términos de lo que comentábamos mas atrás- la vida histórica vivida, saliendo de visiones esquematizadas


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donde pareciera que los sobrevivientes solo pueden ser héroes o ―perejiles equivocados‖. En ese sentido las jóvenes generaciones son más abiertas para preguntar y desnudar mas fácilmente los discursos, a tal punto de poner en situaciones incómodas a quienes aportan su testimonio, superando una casi natural empatía con el dolor del relato y con un compromiso ético político de otro tiempo.

En otro sentido, como ya lo hemos hablado, no existe UNA memoria, UNA historia, UNA visión del pasado, compartida por el conjunto de la sociedad. El pasado, sus acontecimientos, tienen sentidos y significados diversos. Hay seguramente discursos dominantes, pero justamente por eso el pasado es una disputa permanente: la disputa por la significación de ese pasado en el presente. En la práctica educativa esto es interesantísimo porque tenemos que ver como nos ubicamos como sujetos en ese conflic-to, si estamos de acuerdo con la selección ―oficial‖ que se hace del pasado o no, si podemos hacer otra, etc. No hay forma de ser neutral o –por decirlo de alguna manera- no beligerante, estamos todos incluidos, es como querer escapar al proceso de construí-ción de la identidad. Y en la escuela, como todos somos cons-cientes del poder que tiene aún, esto es muy fuerte y los acto-res que tienen poder lo saben. Por ejemplo, el Ejército Argentino ha financiado la edición de un Cd de historia argentina del S. XIX, y se ha repartido gratis por las escuelas ¿Porqué le interesará al Ejército distribuir esos Cd?.

Pero hay situaciones y lugares que significan una inevitable interpretación del pasado para quienes están en las aulas. Es obvio que las realidades son muy distintas de país en país o de región en región, pero deberíamos cuidarnos de cómo trabajamos con dos aspectos que tienen que ver con lo que antes llamamos los ―lugares de memoria‖: Las marcas temporales: ¿De que se trata esto?. Bien, son las fechas, los aniversarios y las conmemoraciones. Las que corresponden al siglo pasado parecen ya esclerotizadas, estandari-zadas, ritualizadas, etc. Pero si uno se dispusiera a darle sentido, a actualizarlos, verá que en realidad son bien operantes en la medida que generan incomodidades y aplausos. Porque el sentido y el significado de las fechas cambia con el transcurrir de las

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generaciones, los nuevos actores le atribuyen nuevos sentidos cuando actualizan esos hitos. Por ejemplo, las fiestas patrias en nuestros países están fuertemente militarizadas, habría que hacer un esfuerzo para reapropiarse ―civilmente‖ de ellas y resignificar-las, recreando la historia desde otro lugar. Obviamente que esta cuestión toma un carácter explosivo en países con un pasado dictatorial porque son parte de la disputa por la significación del pasado reciente. Veamos un ejemplo: Todos los años en Chile el 11 de setiembre el país está dividido en dos, el mismo acontecimiento genera actos y conmemoraciones antagónicas en las calles. En ese sentido, como lo dije antes, también tiene que ver la atracción de los números redondos. Cuando se cumplieron 20 años de la dictadura –en Argentina- todo marzo de 1996 fue un mes de con-memoración, y la gente volvió a preguntarse como fue que pasó lo que pasó, cómo fue posible que nuestra vida cotidiana tuviera visos de normalidad cuando esto pasaba, ¿no lo vimos? ¿no lo quisimos ver?.

Las marcas geográficas: El recuerdo, lo que debe ser recordado, es corporizado en toda la nación con monumentos, placas, museos y distintos tipos de marcas espaciales que indican precisamente qué es lo que no debe olvidarse. Bien, como utilizamos esos lugares de memoria? ¿Cómo nos paramos frente a ellos? Estas verdaderas marcas de la memoria, si pensamos bien su utilización, son actos políticos. Inclusive –repito- los del siglo pasado, si uno se dispusiera a darle sentido, a actualizarlos, verá que en realidad son bien operantes en la medida que genere incomodidades y aplausos. Porque se trata de conflictos que se están significando, a través de estos lugares de memoria, y por tanto pueden generar conciencia sobre nuevos conflictos. Todo tipo de actividades sirven y la diversidad es tan grande como la variación de país a país. Y hay que tener en cuenta que una pauta casi generalizada -al menos respecto a los pasados dictatoriales del Cono Sur Latinoamericano- es que la voluntad de los estados de imponer el olvido está cambiando. Estas cuestiones, y muchas más, deben ser leídas en forma plural ya que no se pueden dejar parcialidades afuera. La construcción de la memoria es siempre algo social y son múltiples subjetividades las que entran en juego como transmisores y


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receptores de recuerdos parciales, ambiguos, contradictorios, todos en pugna. Un proceso fragmentado y contradictorio, hecho de pedazos, que va conformando una identidad colectiva. En función de esa identidad la memoria y sus lugares de constitución son siempre conflictivos y de gran significación política. Hay que ver entonces como nos paramos, de que tipo de estrategia de olvi-do o de memoria somos partícipes.

La reflexión sobre las metodologías, sobre los contenidos y el tratamiento del mismo en las aulas, sobre las fuentes orales y el cine, los actos escolares, son todos temas muy importantes. Hay mucho escrito sobre estas cuestiones, no obstante, en cuanto a lo que puntualmente nos preocupa, la posibilidad de trabajar con la historia reciente en las aulas, creo que merece una reflexión más puntual.

Es necesario volver a algo que ya hemos comentado y que lo hemos trabajado demasiado esquemáticamente y creo que es momento de ―ablandar‖ el planteo. Me refiero al trabajo del pasa-do en forma literal o en forma ejemplar. Hemos optado desde un principio por lo segundo, no obstante sugiero que el trabajo con lo literal tiene su momento, aunque no resaltando la singularidad sino la realidad mas fría de lo sucedido.

Tratando de poner esto más claramente, debo decir que no es un problema solo de los que trabajamos en las aulas, sino de todos los que pretenden hacer de ese pasado una fuente de enseñanzas para una mejor vida en sociedad. Por ejemplo, quienes están organizando el espacio de memoria dentro de la ESMA se enfrentan con este problema y deberán ver la forma de resolverlo. Es el tema del horror, del simple y espeluznante horror y su literalidad. De los relatos puntuales y puntillosos sobre la tortura, de los instrumentos utilizados, cómo, en que momentos, con que límites, etc. La pregunta es sobre la potencialidad didáctica de esa literalidad del terror experimentado. Mas puntualmente: ¿Esas cuestiones deberían tener lugar en el proceso educativo?.

Habiendo leído el Nunca Mas, y viendo el efecto que causan algunos testimonios en los jóvenes que hoy tienen 18 años, yo me atrevo a tener una respuesta afirmativa. Mas aún, creo que el Nunca Mas debería ser de lectura obligatoria en los institutos de formación de maestros y en todos los niveles educativos.

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Haríamos mal en tratar de sustraernos de esas lecturas terribles. En ciertos momentos del proceso de enseñanza y aprendizaje sobre estas cuestiones tenemos que tener bien claro –sobre todo para las generaciones que no lo han vivido- de qué estamos hablando. Hay que dejar bien claro qué es lo que significa tortura o terrorismo de Estado. Ha sucedido que esto se evita por ser ―demasiado fuerte‖, pero es que en verdad en la escuela primaria, como en la secundaria y la universidad, no se sabe bien de que se habla cuando se hace referencia a las desapariciones y al terrorismo de Estado en general. Creo que hay un momento del proceso de aprendizaje en el que se debería bajar –en todo lo posible, según las edades de nuestros alumnos, según los niveles y las situaciones- a esos infiernos. Esta es una reflexión que comencé a hacer cuando tuve la oportunidad de visitar una exposición de los instrumentos de tortura de la Santa Inquisición y, si resulta interesante, no es por el sadismo que exponen sino por la racionalidad que esconden. Y en esa racionalidad que da origen a esas prácticas e instrumentos están “los gestos del terror”. En la continuidad de esa racionalidad en la propia cultura están los bacilos de la peste. Develarlos y exponerlos es parte de nuestra tarea en las aulas, y allí se terminó nuestro trabajo con la literalidad del pasado para comenzar a ver otras cosas. Creo que el esfuerzo didáctico más destacado está allí, en poner a la luz del día esa continuidad haciendo ejemplar ese pasado reciente. En la evidencia de esa continuidad está la posibilidad de resignificar esa experiencia traumática. Por eso sugiero que hay otros aspectos que me parecen sustanciales y que constituyen lo que podríamos llamar genéricamente como el actuar la memoria, que a su vez excede la didáctica de la historia o de las ciencias sociales en sí mismas.

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Hay una serie de temas de los que hemos hablado, sobre todo en el primer bloque en que tomamos la funcionalidad del pasado, la construcción de una hegemonía y de una tradición,


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como pasado social formalizado, y la importancia de este para la configuración de presentes. Todos estos temas están en relación directa con la enseñanza de la historia, en la medida que hacen referencia a la selección de contenidos, a los actos escolares, etc. El resaltar estos aspectos en relación al pasado reciente parte de alguna manera de una especie de ―lema‖ que es: “conocer lo que pasó para que no se vuelva a repetir”. Suele ser la forma mas habitual con el que algunos docentes, ciertamente muy compro-metidos, intentan resolver el problema. Están fuertemente convencidos de esa consigna que hemos construido con la historia: “conocer para que no se repita”.

Lo que queremos decir en verdad es que con la fórmula tradicional no alcanza, es absolutamente insuficiente y –más aún- es una aproximación y tratamiento superficial al tema. Siempre estuve convencido de ello.

No es que no sea fundamental transmitir lo que pasó, que no se olvide. No. Pero hay suficientes pruebas para decir que eso no alcanza, por lo menos para el objetivo de evitar las reiteraciones. Pensemos esto desde la historia misma. En la ex Yugoslavia se sabía muy bien lo que había pasado con los campos nazis, con el genocidio armenio, etc, y eso no evitó que se desplegaran las llamadas ―limpiezas étnicas‖ contra musulmanes y gitanos. En Argentina sucedieron, antes del golpe de estado de 1976, hechos terribles. En la provincia de Santa Cruz –durante la gran huelga de 1921- el regimiento 10 de caballería del Ejército Argentino asesinó a 1500 trabajadores!!!. Mil quinientas personas, enterradas en fosas comunes, amontonados sus cuerpos, rociados con combustible y quemados, etc. Más de quinientas personas murieron cuando la marina bombardeó la Plaza de Mayo en 1955. ¡¡¡Un bombardeo sobre la población civil!!!. Todo eso, por mencionar solo algunos hechos, había sucedido en la Argentina, y no por ello el golpe dejó de tener cierto respaldo. Hay una hermosa película sobre esta cuestión, “Después de la lluvia”, un film de origen macedónico, que revela muy bien esta cuestión. Las personas saben que es lo que pasó, sin embargo se repiten cosas parecidas. Allí, en esa película, se pone en evidencia que hay aspectos de la cultura que siguen estando muy activos, donde historia y presente se combinan en una forma explosiva.

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Lo que quiero transmitirles es que el problema está muy lejos de agotarse en la selección de contenidos para trabajar el terrorismo de estado, en cómo organizamos la conmemoración del 24 de marzo en el caso de Argentina o el 11 de setiembre en Chile; en que nuestros alumnos lean el “Nunca Mas”, y sepan lo que ocurrió, etc. Como dice Adorno, y volvemos a esa conferencia memorable, habría que pedagogizar el holocausto –y digo- habría que pedagogizar la ESMA, pedagogizar Villa Grimaldi, pedagogizar Acteal, etc. Y aquí me permito insistir con el fin que tiene el uso de la ―historia ejemplar‖ de la que hemos hablado, en el sentido de que esa memoria debería tener tal fuerza comparativa que sea capaz de poner en evidencia los comportamientos y los “gestos” que perviven en nuestra cultura y que han hecho posible lo que vivimos y, en segundo lugar, el “giro hacia el sujeto”. Si queremos que nuestro trabajo en las aulas sirva para algo en el sentido que estamos hablando, debemos avanzar en la comprensión de las condiciones de posibilidad –individuales y sociales- de aquellas violencias, de las actuales y de las potenciales. Porque ese es el tema, hay una enorme violencia en potencia que es preciso evitar que pase al acto. Ese es el primer paso para luego intentar reconsiderar la acción educativa. Y creo que hay rasgos de nuestra cultura que tienen mucho que ver con esto. Hay un primer aspecto que es preciso destacar en relación a lo que comentamos. En uno de sus tantos artículos de Página 12, Feinman comentó un hecho terrible. En el Gran Buenos Aires, una mujer bolviana -con su hijo- fue tirada del tren por cierto número de personas que le gritaban “bolita de mierda, volvete a tu país”. Simplemente terrible. Frente a esos hechos nos decimos: ―¿puede ser?...¡Que locura!‖. Y sabemos que sí, que puede ser, y –más aún- que no son locos.

Si pensamos un poco sobre el relato de Feinman, hay allí una clave para reflexionar sobre nuestro problema en el lugar que tiene ―el otro‖, lo diferente a cada uno de nosotros, en nuestra cultura. ¿Hay un lugar para la diferencia en nuestras tradiciones culturales? ¿Es una cultura tolerante ante la diferencia?. Creo que una respuesta afirmativa es al menos dudosa y demasiado


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condescendiente, porque vivimos en sociedades que han demostrado ser –hasta ahora- altamente permisivas ante situaciones que violentan a terceros. Intolerancia que adquiere distintos grados, formas y niveles, según las coyunturas y que cada tanto nos sorprende como si se tratara de que sus protagonistas no tuvieran nada que ver con nosotros, como si fueran de otro planeta. Intolerancia hacia la diferencia que inclusive ha sido expresada de distintas maneras en las ideas de grandes ―pro hombres‖ de nuestra cultura, mas allá de la ideología. No es casual que dos de los más destacados literatos argentinos –Borges y Cortázar-, ideológicamente antagónicos, hayan escrito ficción y ensayo dando cuenta de su incontenible rechazo por lo diferente. Allí se terminaba la distancia ideológica entre ambos, su posicionamiento ante lo diferente los acercaba. ―La fiesta del monstruo‖ del primero y ―Casa tomada‖ del segundo son el mejor ejemplo de una herencia que quizá se remonte a Sarmiento y su ―civilización y barbarie‖.

Pero, más allá de Sarmiento, Borges, Cortázar, y sus respectivos fantasmas sobre ―el otro‖, quiero decir que el tema del ―otro‖, es también el tema de uno mismo. Porque en esas distintas formas de relacionarme con lo diferente, como con lo ―parecido‖, me voy construyendo como persona, nos vamos construyendo como personas.

Es un tema de una gran complejidad, porque en una sociedad que ha vivido gran parte de su vida institucional bajo regímenes autoritarios, no es muy difícil pensar en que la interacción con ese ―otro‖ haya sido fuertemente marcada por el autoritarismo y la intolerancia. Y esto solo hay que disponerse a verlo para darse cuenta. En un reciente informe, el Instituto Nacional contra la Discriminación en Argentina se destacó que la discriminación por razones políticas e ideológicas es la mas sobresaliente en nuestro país1. Así, de la misma manera que -imperceptiblemente y desde la más tierna infancia- vamos definiendo nuestra identidad entre ―unos‖ y ―otros‖, también

1 Seguida por la discriminación en base a enfermedades, luego las cuestiones étnicas, en cuarto lugar la discriminación a la diversidad sexual, en sexto lugar el antisemitismo y por último los factores económico sociales y de género. Diario Río Negro, 20 de marzo de

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vamos construyendo nuestros comportamientos sociales, una forma de vincularnos con lo distinto ideológico, religioso, racial, etc. Y si revisamos nuestra historia, no pocas veces se ha fortalecido la distancia con lo diferente estigmatizando a las víctimas con un factor coyuntural. Así, la diferencia ideológica, racial, social, religiosa, etc, puede ser siempre un atenuante para que ―el otro‖ merezca su destino, o –simplemente- no sea problema nuestro. Porque si en la época de la dictadura se decía -ante la noticia de la desaparición o muerte de alguien- ―y...por algo habrá sido‖, no podemos pensar que ese ―gesto‖, esa argumen-tación, no tiene hondas raíces en nuestra cultura. Permítanme decirlo más claramente, esto que estamos poniendo en evidencia es una condición cultural para reincidir en violencias, en caminos ya conocidos y –más aún- consolidar la impunidad. Adorno menciona este problema desde otro lugar cuando dice que la incapacidad de identificación fue la condición psicológica más importante para que en Alemania pudiese suceder algo como Auschwitz entre personas en cierta medida educadas. Y esto, repito, atraviesa todos las clases sociales y las posiciones ideológicas. Si alguien piensa que está a salvo de esto porque está en una organización de Derechos Humanos, o de izquierda, está mirando muy superficialmente su práctica y su realidad. Se que puede no gustar lo que digo, no es un planteo fácil, puede producir cierta incomodidad a diestra y siniestra, y –como todo lo que es incómodo- tiende a no ser considerado, a no existir....pero tiene su verdad.

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Entonces, si nos quedamos solo en la cuestión de los contenidos o de las conmemoraciones como eje en torno al cual gira la cuestión de la memoria en la educación, estamos mirando con superficialidad una situación que es ya traumática, para usar la palabra que me parece más correcta. Porque cuando no hay un procesamiento de la historia en nuestros actos, se reprime y se repite, es como un trauma. Estamos poniéndonos un poco freudia-nos, pero algo de esto hay. A estas alturas de la comprensión de los fenómenos sociales, no podemos pasar por alto la importancia


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de esa mirada. Porque somos conscientes –aunque no se hasta que punto- que muchas de las cosas que vivimos o sufrimos de pequeños, repercuten en nuestra adultez y en la sociedad entera. No todo el fenómeno se comprende desde aquí, obvio, pero hace un aporte enorme.

Esta perspectiva nos abre el problema de la violencia y la intolerancia a una dimensión más compleja, que nos excede, pero cuyas aristas no quiero dejar de exponer porque me parece muy importante, diría que es el fondo del problema. Porque si nuestras características o los rasgos básicos de nuestra personalidad se construyen en la infancia, también en aquellos casos de quienes son capaces de cometer horrendos crímenes, de quienes los convalidan, los aprueban, los aplauden o simplemente tienen una mirada condescendiente. Como dice Rubén Blades en ―Desapa-recidos‖: “Estaban dando la telenovela, por eso nadie miró pa fuera”. Y el proceso educativo, indudablemente, puede decir y hacer algo al respecto. Llegados a este punto, debemos reconocer que la educación tiene una carga histórica autoritaria y castradora terriblemente nefasta, nociva, que –es cierto- se ha esforzado por superar, y ha hecho mucho en ese sentido, no cabe dudas. Cual-quiera de nosotros podrá decir: ―bueno….pero estamos exageran-do porque ya no existe el maltrato físico que existía en el S.XIX hacia los niños!!!. Ya desde Sarmiento que el maltrato infantil se viene condenando en las escuelas!!!‖. Es cierto. Pero si hacemos una mirada un poco crítica, un poco aguda, podremos ver que en verdad esas prácticas han cambiado de formas hacia expresiones mas simbólicas, y en otros casos no tanto, pero que hay cierta continuidad.

Hay un texto de Alice Miller que para esta temática específica es impactante. El texto, “Por tu propio bien: raíces de la violencia en la educación del niño”, trata de poner en evidencia el daño que viven los niños y sus consecuencias en la construcción de una sociedad autoritaria y violenta. La autora trabaja sobre los escritos de los siglos XVIII y XIX que se denominaron –en conjun-to- “Pedagogía negra”, para después preguntarse si en nuestro tiempo hay una ―pedagogía blanca‖. Porque, como bien lo dice ella, ya no hay castigos físicos pero detrás de palabras como altru-

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ismo, solidaridad, etc, puede haber coerción y crueldad si le son impuestas a un niño a una edad donde esos valores no pueden existir. Esa coerción podría luego rastrearse –sin mucho esfuerzo- en la vida cotidiana de los adultos así formados, en la educación, en la política, etc. Entremos un poco más sobre esta cuestión de la ―pedagogía negra‖, porque es muy interesante por lo que nos dice de nuestra práctica actual. Lo primordial en aquella mirada educativa era inculcar en los niños el “amor al orden” . Bueno, aquí ya hay todo un tema. No se cuantos docentes hoy en día disienten con eso. No sé cuantos que dicen que no, en realidad esconden esa intención bajo otros argumentos. Pero, lo mas importante es la pregunta de cómo se lograría ese ―amor al orden‖ y cual sería su consecuencia. Bueno los escritos de la ―pedagogía negra‖ son descarnados, pero conceptualmente hay cierta continuidad con prácticas actuales aunque, obvio, nadie explicite las cosas de esta manera. Cito: “El orden que uno les imponga influirá indiscutiblemente en sus temperamentos, y si los niños se acostumbran desde muy temprano a un orden determinado, más tarde supondrán que éste es algo perfectamente natural, pues no se darán cuenta de que les ha sido impuesto en forma artificial....Un niño acostumbrado a obedecer a sus padres se someterá también con gusto a las leyes y normas de la razón cuando sea dueño y señor de sus actos, pues ya estará habituado a no actuar según su propia voluntad”. La cita, que tiene más de dos siglos, creo que tiene una enorme vigencia para quienes creen todavía en que la educación debe tener ese horizonte: “el amor al orden”. Pero inclusive creo que no todos los que conscientemente creen en esto tengan en claro las consecuencias de ello en la formación de los sujetos. Una segunda cuestión que deriva de lo anterior es que sujetos que aprecien de tal manera el orden, también consideran de la misma forma la obediencia. La ―pedagogía negra‖ también lo explicitaba claramente: ―a decir verdad, toda la educación no es otra cosa que el aprendizaje de la obediencia‖. Repito, no se cuántos hoy rechazan este lema, no sé cuantos lo hacen desde su fuero intimo y sin esconderse con otros argumentos. Y, por favor, tratemos de ver esto atravesando los posicionamientos políticos e


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ideológicos, porque la educación para el orden y la obediencia no es algo propio y exclusivo del capitalismo. La educación dentro de los socialismo reales también se estructuró con estos parámetros.

Más aún, podríamos decir que el orden, la autoridad, y la obediencia son parte constitutiva de todos los ordenes sociales. Reconozcamos que desde que nacemos, desde pequeños, vamos viviendo y compartiendo estos criterios, de manera tal que desobedecer es una de las cosas más difíciles para cualquiera. Basta que alguien con cierta autoridad nos mire para que nuestro cuerpo sienta las fuerzas que colisionan entre la compulsión a la obediencia y lo dionisíaco que empuja. Todo eso, esa coerción explícita o gestual, muchas veces tiene tanta fuerza como un golpe.

Nos hemos socializado de esa manera, por eso no es loco pensar que el desobedecer, el ser distinto a los mandatos, provoque tanto temor. Porque, mas allá del peligro al maltrato directo, se trata del peligro de la desaparición, del no existir, o del aislamiento, por la desobediencia....es como perder la vida. Y ese tipo de relacionamiento lo vamos incorporando, a nuestras formas de pensar pero también al cuerpo. La amenaza a la no consideración, a la no existencia para otros si nos respetamos a nosotros mismos, si nos paramos, se expresa en el cuerpo, en nuestros afectos, tanto como la mirada de la autoridad.

Esperanza Picaso es una especialista en ciencias sociales, chilena -exiliada por varios años en México- que en 1997 visitó nuevamente ese país y tuvo un diálogo muy interesante con militantes universitarios de la UNAM sobre estos temas. En una de esas conversaciones les decía ―que para existir socialmente hay que comportarse de acuerdo con lo que la sociedad ha instituido en cada uno de nosotros, y el precio que se paga si uno no sigue esas reglas es la desaparición. Es muy simple : "Usted no existe". Por ejemplo entre los niños, ¿cuál es el modo en que un niño enfrenta a otro niño? ¿Cuál es la táctica que aprende desde muy pequeño? "No te hablo más". La otra táctica : "no me junto contigo". Es la desaparición social. Y un niño lo aprende desde muy pequeñito. Otra es : "te quito, no comparto". O sea, el aislamiento. Y en el aislamiento está implícito el principio del terror a no existir, a no ser‖.

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Picaso desarrolla esta cuestión con una gran lucidez, y abre el tema a toda una serie de interrogantes que nos superan, pero que hay que tenerlos presentes como desafío. Porque, como dice ella, “ustedes reflexionen cada vez con más profundidad, con más claridad, acerca de cómo se constituye lo que de inhumano hay en el mundo...porque si no, no tienen la capacidad de enfrentarlo. Van a enfrentar las sombras, se van a pelear con fantasmas, con molinos de viento...así de simple”. Esa es nuestra principal preocupación, por eso estos seminarios.

La educación entonces, tiene mucho que ver con esto. Porque quienes han obedecido ordenes inhumanas, que repugnan a la conciencia, no son marcianos. Han sido educados y socializa-dos en este esquema, y creo que debemos pensar la forma de ir desarticulando estos modos de relacionarnos, de vincularnos. Ustedes deben recordar una película maravillosa -del policial negro francés- ―I como Icaro‖, con Ives Montand. Allí hay una escena que en realidad es sacada de unos ensayos que sobre la obediencia se hicieron en EEUU –en la Universidad de Yale, entre 1960 y 1963- bajo la dirección de Stanley Milgram, y que luego se publicaron bajo el título ―Obediencia a la autoridad‖.

El ensayo que reproduce la película es el siguiente: hay un actor, un médico y un ciudadano anónimo (sobre el que está concentrada toda la atención) que se acercó al ensayo por un aviso en el diario, y no sabe de que se trata, solamente sabe que le pagarán unos dólares por participar en una experiencia científica en la universidad. A este sujeto se le dice que es una prueba para ver cuánto aumenta la memoria de una persona cuando es amenazada con el castigo. El actor debe responder preguntas sencillas y si no contesta correctamente, el ciudadano le aplica pequeños pulsos de corriente, a partir de 5 volts. La escena es analizada – tras un vidrio- por otro médico e Ives Montand, que hace de fiscal de justicia. El ciudadano –durante el ensayo en cuestión-, bajo la supervisión de un investigador de la Universidad, llega a dar electricidad al actor hasta los 250 volts. Sí, llega a 250 volts, porque el sujeto no contestaba lo que correspondía.

Ante semejante escena la primera pregunta que le surge al espectador es: ¿Cómo puede ser que un ciudadano cualquiera –de


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una sociedad con altos niveles educativos- obedezca semejantes órdenes?. Pues, cuando se le preguntaba por ello contestaba que había una autoridad que se lo pedía, eso lo salvaba de responsabilidad. En el ensayo real –realizado por Milgram en EEUU- los que participan son personas de la calle, cualquiera, y de distintos oficios. Pero lo interesante es que Ives Montand –el fiscal de justicia- solo reaccionó negativamente y pidió que se detenga el experimento porque lo consideraba monstruoso, cuando el ensayo llegó a 180 volts!!!!. La otra pregunta que podemos hacer entonces es: ¿Hasta cuánto soportaría cada uno de nosotros esa situación? ¿Cinco es tan distinto a ciento ochenta volts? Una película interesantísima para pensar estas cosas. La escena es mucho mas compleja, hay muchos otros detalles que sería muy largo de describir, y las preguntas que salen de allí son también riquísimas y complejas. El comentario sobre el film es pertinente porque vincula claramente la cuestión de la obediencia con la considera-ción del ―otro‖ en la cultura, de lo que ya hemos hablado, y amplía la mirada en el sentido de qué quizá nuestra historia haya produci-do cierto entrenamiento para soportar el sufrimiento ajeno sin sentirnos comprometidos. Frente a esta argumentación se podrá decir que en verdad todos los sistemas sociales se han estructurado –de una u otra forma- bajo el principio de autoridad y obediencia. Sí, es así, pero ahí está el desafío, que es enorme: de pensar y hacer posible una nueva forma de relacionarnos, de vincularnos. Intelectualmente se nos presenta como algo difícil de abarcar, pero un buen comienzo es comenzar a sentar las bases de una cultura que –entre otros- tenga como pilar la "desobediencia debida”, en base a opciones valóricas. Es una propuesta de carácter conceptual que apunta –repito- no solo a los contenidos sino a cómo trabajamos en las aulas. Es preciso entonces comenzar a ver la forma en que nos desplegamos como personas y de qué forma nos vinculamos, de que forma estamos educando.

Para esto debemos trabajar antes que nada sobre nosotros mismos. Estimo que no será posible promover esto en las aulas si nosotros mismos no comenzamos a desaprender y a recuperar una sensibilidad que nos permita captar –en el cuerpo, en las emociones y en la razón- los gestos de inhumanidad que hay en

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nuestra vida cotidiana. Se me ocurre que la capacidad de desobedecer una orden inhumana es simplemente una consecu-encia de esa sensibilidad. Porque se trata de ser conscientes de algo sustancial: de nuestra capacidad sensitiva, perceptiva y autorreflexiva. Cuanto más la ejercitemos, cuanto más lo hagamos con nuestros alumnos, más control podremos ejercer sobre esos “bacilos” de la violencia que anidan en nuestra cultura. Esto es algo que –nuevamente- ―la pedagogía negra‖ tenía bien claro, obviamente que en el sentido contrario. Porque la ventaja de aplicar la coerción o la violencia sobre los niños sería que ellos –cito- “con el tiempo, olvidan todo cuanto les ocurrió en la primera infancia. Si en aquella etapa podemos despojarlos de su voluntad, nunca mas volverán a recordar que tuvieron una, precisamente por eso, la severidad que sea necesario aplicar no tendrá ninguna consecuencia grave”.

¡¡Cuanto conocimiento desplegado descarnadamente!!. Porque es cierto que los niños no recordarán más que han sido despojados de su voluntad. Aquí hay un enorme tema respecto a la memoria y la violencia….cuanta conexión que hay entre el olvido de nosotros mismos y la violencia en la sociedad…no se si alcanzan a ver esto…Pero donde erra el pedagogo del S.XIX es en que ello no tiene ninguna consecuencia grave. Sí que la tiene, y profundísima. Cuantos, sin saberlo, estamos cotidianamente enfrentados con esas huellas en nosotros mismos y en los demás!!! Tal como lo señalan esos escritos de la ―pedagogía negra‖, la raíz del olvido de nosotros mismos está en el no reconocimiento de nuestra alteridad, del valor de nuestra peculiaridad. De allí que esta propuesta implica un enorme esfuerzo de desaprender y de volver a mirar esa aventura que es la educación, ya no en el sentido de reproducir una cultura que deja poco lugar para la diversidad, sino de que el Otro sea, así, con mayúsculas. Porque como dice Meirieu, cuando hablamos del Otro con mayúsculas no hacemos referencia a un sujeto que podemos tratar como a un objeto; cuando hacemos referencia a él con mayúscula hacemos referencia –nos dice- a ―una libertad que está en juego, una persona que osa, a veces durante un simple instante, a hablar por si misma, sin limitarse a lo que le dicta la presión social, el miedo al más fuerte o al mas influyente....‖. Esperamos que esto no se


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tome como una expresión simplemente teórica y que se entienda que estamos hablando de que la memoria de lo que hemos vivido, elevada a la forma de historia ejemplar -que nos sirva para la comparación- no es algo simplemente de discursos o de comprensión de determinados textos de historia, sino de actuar esa comparación, hacerla acto, incorporarla a nuestros comportamientos y a la mirada de los comportamientos sociales y políticos del contexto en el que estamos inmersos. Actuar la memoria, he aquí una de las formas en que la educación puede enfrentar el desafío que la historia reciente le impone. Se trata, volvemos a plantearlo, del giro hacia el sujeto. Es decir, la cuestión del enseñar determinados contenidos que le permitan saber a nuestros alumnos qué es lo que pasó, debería ir acompañado de una formación que le permita robustecer su subjetividad de manera tal que no pueda olvidarse de sí, de su libertad, de su autonomía y del valor que tiene para él. Porque ello posibilitará que los discursos del poder tengan un límite y sean siempre –en algún momento- puestos en duda. Porque los discursos autoritarios también dicen algo de los sujetos que los reciben, esos discursos tiene acogimiento en los sujetos...¿por qué?. ¿Es que el gran problema era Hitler, Mussolini, Videla?. No, el gran problema es la existencia de sujetos que crean en esos discursos, los justifiquen o les sean indiferentes. Entonces, la escuela debería ser muy sólida en este norte: crear, generar subjetividad, socializando en nuestras prácticas una forma de ver el mundo desde la cual no existan personas buenas y personas malas. Las personas somos lo uno y lo otro, y –en el transcurso de nuestras vidas, permanentemente- optamos por ser de una manera o de otra en distintas circunstancias, en función de valores. Tanto nosotros como un torturador. La posibilidad de ser –a la vez- buen padre y capaz de tirar a otra persona al mar, es algo propio de la humanidad. Primo Levi hablaba de eso, en sus reflexiones luego de ser liberado de Auschwitz, cuando se refería a la común humanidad que lo unía con sus captores. La posibilidad de optar, ese es el tema. Pero para eso -en nuestro caso- hay que desplegar un trabajo en el aula a través del cual construyamos elementos para poder cuestionar y dudar. Como dice Guelerman, si podemos dudar, pensamos, y si

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pensamos seguramente estamos menos expuestos a un discurso masificante, estamos construyendo una subjetividad más firme. Estamos alejándonos de eso que Adorno llamaba conciencia cosi-ficada, que no puede dar cuenta del devenir, de su transformación, del estar siendo en la historia.

Cuando pensamos en estos aspectos de nuestra práctica educativa ponemos en evidencia el profundo sentido político de la actividad, de nuestra profesión. Porque actuar la memoria en el aula es recuperar o fortalecer la vinculación entre la actitud del educador con la formación para la vida en democracia, relación que es íntima.

Una clave para esa actitud en el aula que reestablezca los puentes con el sentido político, que nos permita actuar la memoria en la línea indicada, la desarrolla claramente Paulo Freire en una de sus “Cartas a quien pretende enseñar”, donde habla de las cualidades que deben tener los maestros y maestras progresistas, resaltando –entre otras- la humildad y la tolerancia. La humildad, partiendo del principio de que ―nadie lo sabe todo, nadie lo ignora todo, como todos sabemos algo y todos ignoramos algo‖. Lo que implica colocarnos lejos de la postura del docente que sabe y del alumno que no sabe, implica una actitud abierta al otro, al reconocimiento de su verdad, de su mirada. Y obvio, la tolerancia, porque ―sin ella –dice Freire- es imposible realizar un trabajo pedagógico serio, sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica...la tolerancia es la virtud que nos enseña a vivir con lo diferente. Aprender con lo diferente, a respetar lo diferente”. No se trata de ―aguantar‖ lo diferente, de ―bancárselo‖, sino de aceptarlo. Se trata –como lo dice el mismo Freire en otra de sus ―cartas‖- de no solo hablarle al alumno, sino también hablar con él. Esta propuesta, de actuar la memoria a través de la humildad y la tolerancia, es claramente antagónica a las concepciones todavía vigentes que están explicita la ―pedagogía negra‖. Abre las puertas a que nos construyamos en las aulas en libertad, pero no solo libres de algo, sino libres para algo. La posibilidad del reconoci-miento de nuestras verdades, el incorporar al otro con sus diferencias, le posibilitará desplegar sus proyectos, su percepción del mundo, sin el miedo a la condena por ejercer su diferencia, le


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posibilitará ―enpoderarse‖ para poder darle sentido a sus miradas y acciones.

Entonces, no se si hace falta decirlo pero no está de más, tanto el trabajo con el contenido, como esta cuestión del trabajar en el aula fortaleciendo la subjetividad, deben ajustarse a quien está sentado en nuestras aulas, a su edad, a su contexto social, etc. Pero, repito, es fundamental que pongamos atención en el manejo del poder en nuestras aulas. Claro, obvio, se debe conocer lo que pasó, se debe poder hacer un juicio sobre ello, pero no desde un mandato, sino desde una opción valórica. Y para consolidar la capacidad de optar no hay niveles de enseñanza ni materias específicas. Todos los docentes, de todas las disciplinas y de todos los niveles debemos ser conscientes del problema. Cuanto más construyamos subjetividad en las aulas, desde la matemática, la geografía, la física, la química o la educación física, más estaremos colaborando con la construcción de sujetos autónomos. Desde este lugar, como diría Adorno, quizá no evitemos que haya asesinos de escritorio, pero sí podremos lograr agudizar las contradicciones y porqué no evitar que los que tienen que ejecutar esas ordenes, tengan problemas para hacerlo.

Claro que esto tampoco resuelve todo el problema. La capacidad de ser sensible a lo inhumano, y de poder percibir los pequeños gestos de barbarie –reconocer el monstruo cuando es pequeño- muchas veces no guarda relación con saber cómo detenerlo, contenerlo y cambiar de rumbo. Mas aún cuando no son pocos los que están dispuestos a realizar una amplia gama de actividades para defender el actual estado de cosas, de manera que no es tan simple. Es cierto. Pero ese ya es otro problema, hay que lograr primero fortalecer una estructura de sensibilidad que nos posibilite comenzar a entrenarnos en el reconocimiento de esos ―gestos‖, de esas primeras presencias muchas veces imper-ceptibles de lo intolerante, lo autoritario o lo violento. Ese es el primer gran desafío de la educación después de lo que se ha vivido. Como docentes tenemos un lugar privilegiado para crear las prácticas necesarias y construirnos culturalmente de otra manera.

Bien, solo para terminar, digamos que esto no es mas que una reflexión que pretende abrir puertas y problematizar nuestro

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oficio en función de la memoria ―caliente‖ de nuestro tiempo. Una reflexión en torno a la forma en que la educación se puede hacer cargo de esta historia que hemos vivido. Y lo hemos hecho casi desde el mismo ángulo que lo hizo la literatura –tal como lo hemos anticipado en la introducción- al menos en el caso de Saramago y Camus. Desde ese lugar creo que la práctica docente –una profesión tan ligada a la dignidad de las personas- no puede estar desvinculada de un horizonte utópico. Precisamente, la memoria de lo que ya no queremos debe entonces ser parte de él y de nuestra práctica en las aulas, en función de ir creando un piso consensual –actitudinal y racional- de respeto a la integridad humana, que dificulte el retorno de la peste, que controle sus bacilos. Puede ser que vivamos otra historia, ¿porqué no?. Sabemos cual es el resultado si no miramos el problema, si persistimos en nuestra ceguera. Saramago lo anticipa en una de sus últimas novelas: ―Hablemos abiertamente de lo que fue nuestra vida, si vida era aquello, durante el tiempo en que estuvimos ciegos. Que los periódicos recuerden, que los escritores escriban, que la televisión muestre las imágenes de la ciudad que se grabaron después de recuperar la visión, que las personas se convenzan de que es necesario hablar de los males de toda especie que tuvieron que soportar, que hablen de los muertos, de los desaparecidos, de las ruinas, de los incendios, de la basura, de la podredumbre, y luego, cuando hayamos arrancado los harapos de la falsa normalidad con que venimos queriendo tapar la llaga, diremos que la ceguera de esos días ha regresado a la ciudad bajo una nueva forma‖1. Puede que así sea. Claro que puede ser. No obstante, creo que nos merecemos otro destino. Y si somos muchos y persistimos en esa aventura podríamos imaginarnos a La Peste de Camus con otro personaje. Podríamos colocar un maestro en vez del Dr Riux, deberían caberle entonces las mismas palabras de los párrafos finales, su obstinación y su fe. Porque con la historia que vivimos, nosotros también hemos aprendido lo que enseñan las plagas: “que hay en las personas más cosas dignas de admiración que de desprecio”2. Por eso, solo por eso, sabemos que es posible.

1 Saramago, José. Ensayo sobre la lucidez. Alfaguara. Buenos Aires, abril de 2004. 2 Camus, Albert. La Peste. Ed. Sudamericana. Buenos Aires, 1998.


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Guía de recursos para docentes

Sandra Raggio y Mariana Amieva1

1 Profesoras en historia, docentes e investigadoras de la UNLP y miembros del equipo profesional de la Comisión Provincial por la Memoria de la Provincia de Buenos Aires.


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El pasado reciente cuenta, a diferencia con otros períodos de la historia, con una multiplicidad de fuentes que actúan como agentes en su proceso de reconstrucción, apropiación y significación por parte de la sociedad en el presente: testimonios, documentos, filmes, novelas.

La abundancia de fuentes contrasta con escasos, aunque auspiciosos, trabajos de investigación sistemáticos y rigurosos. Esto complejiza la tarea del docente ya que esta nueva bibliografía no ha sido parte de su formación de base y en pocas ocasiones ha accedido a ella o la tiene disponible.

Así, el docente tiene más a mano fuentes, testimonios y relatos del pasado elaborados por fuera de los cánones de las disciplinas sociales que publicaciones académicas sólidas.

El uso en el aula de este tipo de materiales sin que el docente cuente con una formación sólida sobre la temática a trabajar, no permite un adecuado abordaje ya que empobrece las posibilidades de una lectura y apropiación crítica de los mismos.

En esta selección de recursos para el docente quisimos facilitarle la tarea de búsqueda y ampliar las posibilidades de uso de materiales que no son corrientemente utilizados, dando cuenta de esta doble necesidad.

Por un lado, ofrecemos una extensa y ordenada bibliografía, que incluyen diferentes géneros y perspectivas disciplinares, una videografía, como así también un completo índice de páginas web.

Esperamos así promover el tratamiento de la temática y facilitarle a los docentes su tarea ampliándole el horizonte de alternativas.


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- Zamorano, Carlos, Indulto: La perversa impunidad. Buenos Aires, Liga Argentina por los Derechos del Hombre, 1989

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MMeeddiiooss yy ddiiccttaadduurraa

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del diario ―La Nación‖ (1909-1989), Sudamericana, Buenos Aires, 1993 (pp. 395-470).

- Ulanosky, Carlos, Paren las rotativas. Historia de los grandes diarios, revistas y periódicos argentinos, Espasa Calpe, Bs. As., 1997.

- Ulanosky, Carlos, Marta Merkin, Juan José Panno y Gabriela Tijman, Días de radio. Historia de la radio argentina, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1995.

- Ulanosky, Carlos, Silvia Itkin y Pablo Sirven, Estamos en el aire. Una historia de la televisión en la Argentina, Planeta, Buenos Aires, 1999.

- UTPBA, Con vida los queremos. Las voces que necesitaba silenciar la dictadura, Unión de Trabajadores de Prensa, Bs. As., 1987.

- Verbitsky, Horacio, Walsh y la prensa clandestina, de la Urraca, Buenos Aires, 1986.

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Campana. - Braschetti, Roberto, Documentos 1976-1977, La Plata, de La

Campana. - Caraballo, Liliana; Noemí Charlier y Liliana Garulli, La

dictadura (1976-1983). Testimonios y documentos, Bs. As., Eudeba, 1998.

EEdduuccaacciióónn yy mmeemmoorriiaa - Dussel, L: S. Finocchio y S. Gojman, Haciendo memoria en el

país de Nunca Más. Buenos Aires, Eudeba, 1997. - Garaño, S y Pertot, W, La otra juvenilia. Militancia y represión

en el Colegio Nacional de Buenos Aires. 1971-1986. Buenos Aires, Editorial Biblos.

- Guelerman, Sergio (Compilador), Memorias en presente. Identidad y transmisión en la Argentina posgenocidio. Buenos Aires, Norma, 2001

- Godoy, Cristina, Historia: ¿Aprendizaje plural o gritos de silencio?, Rosario, Laborde Editor, 1999.

- Jelin, E y Lorenz, F (comps) Educación y memoria. La escuela elabora el pasado. Madrid. Siglo XXI.

- Kauffman, Carolina y Delfina Doval , Una pedagogía de la renuncia. El pereenialismo en Argentina (1976-1983), Paraná, Universidad Nacional de Entre Ríos.

- Montes, Graciela, Los derechos de todos. Buenos Aires: Libros del Quirquincho, 1986

- Olguin, Leticia, Educación y derechos humanos. Una discusión interdisciplinaria. Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1989.

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- Raggio, Sandra (coord.), Dossier Educación y memoria.

Números del 1 al 13. La Plata. Una publicación de la Comisión Provincial por la Memoria que se edita con la Revista Puentes.

VViiddeeooggrraaffííaa 11

Documentales - 1977, Casa Tomada. De María Pilotti. Historia de una pareja de ciegos desaparecidos de Rosario, cuya casa fue apropiada por los militares. - 20 años, 20 poemas, 20 artistas. De Emilio Cartoy Díaz,. Video homenaje a las Madres de Plaza de Mayo con imágenes de archivo, y presentaciones de canciones y lecturas de poemas por varios artistas. - A los compañeros la libertad. De Marcelo, Céspedes. Testimonia, por primera vez en el país, la situación de los presos políticos herederos de la dictadura militar. La madre y el hijo (nacido en cautiverio) de Lili de Cuesta, realizan los últimos viajes de visita a la cárcel de Ezeiza a visitar a sus familiares presos. - Botín de guerra. De David Blaustein,. Documental sobre la búsqueda de las Abuelas de Plaza de Mayo, de sus nietos desaparecidos durante al última dictadura. - Cazadores de Utopías. De David, Blaustein. Algunos de los protagonistas de la historia política argentina de los años '70 cuentan por primera vez los hechos que formaron parte de las luchas por el poder del período. En el film se intercalan los testimonios de los militantes con materiales de archivo, en gran parte desconocido.

1 Se han seleccionado solo algunos de los títulos posibles que sugerimos para trabajar en el aula, un listado completo se ofrece en el capítulo siguiente sobre “Educación, cine y memoria”.


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- Cóndor.doc. Cuatro Cabezas. Explicación del Plan Cóndor, la represión organizada y la cooperación de las dictaduras América Latina. - El juicio que cambio el país: 1. La ESMA, 2. Los hijos de las sombras, 3. Las antesalas de la nada, 4. Los campos de la muerte, 5. Botín de guerra, 6. ¿El final?. Editorial Perfil - El Tiempo y la sangre. De Alejandra Almirón. Sonia Severini es una ex militante de Montoneros. En los '70 militó en la JP en los barrios obreros del partido de Morón. Inicia su viaje al Oeste preguntándose qué es lo que quedó de aquella práctica revolucionaria, en el propio territorio donde se ensayó y se fracasó - Escrache Móvil 1, el regreso. H.I.J.O.S. Imágenes de distintos escraches organizados por la agrupación HIJOS. - H.I.J.O.S. Doc. Cuatro Cabezas. Muestran las diferentes historias de los hijos de desaparecidos, asesinados y exiliados. - Historias cotidianas. De Andrés Habegger. Película documental que cuenta la historia de seis hijos de desaparecidos La película presenta a sus protagonistas en la época actual, en medio del trajín de la vida cotidiana con sus hijos, en sus trabajos, estudios y militancias, viviendo sin perder de vista el pasado e intentando mirar siempre hacia delante. - Jaime de Nevares. Último viaje. De Marcelo Céspedes. Filmada a lo largo de seis años, la película narra dos viajes: el viaje de despedida de un obispo de la patagonia argentina, Monseñor Jaime de Nevares y al mismo tiempo el viaje interior de sus autores hacia el descubrimiento de este personaje. - Juan, como si nada hubiera sucedido. De Carlos Echeverría. Bariloche, Julio de 1977. Juan Marcos Herman, estudiante de Derecho, es secuestrado de su casa por un comando militar. Desde entonces continua desaparecido. 10 años más tarde, un joven

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periodista de esta ciudad intenta obtener una respuesta a lo ocurrido. - La república perdida 2. De Miguel Pérez. La revisión de la historia Argentina durante el régimen militar, entre 1976 y 1983. De Isabel Perón a Alfonsín, años que no debemos olvidar y que son recordados a través de imágenes de archivos. - Las AAA son la tres armas. Cine de la Base. Película clandestina realizada por el grupo Cine de la Base sobre la carta abierta a la Junta Militar de Rodolfo Walsh. - Los rubios. De Albertina Carri. Es la historia de la propia Albertina que trata de construir la figura de sus padres desaparecidos durante la última dictadura militar argentina en el año 1977. - Los perros. De Adrián Jaime. Es la historia de Ángel Gutiérrez, un taxista del Gran Buenos Aires que vivió su infancia en un pueblo de hacheros perdido en los montes de Santiago del Estero y que en los setenta participó en el proceso de radicalización política como militante del PRT. - Maestros del Viento. De E. Fabris y A. Demichelis. Película de la Cetera, sobre Isauro Arancibia, Eduardo Renquena y Marina Vilte, tres importantes miembros del gremio desaparecidos durante la dictadura. - Malajunta. De Eduardo, Aliberti. Documental con testimonios de distintas personalidades sobre sus experiencias con la dictadura. - Montoneros. Una historia. De Andrés Di Tella. Relato sobre la organización contada por algunos de sus miembros, con una mirada crítica y contando que es de la vida de esos militantes hoy en día.


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- Panteón Militar. De Wolfgang Landgraeber. La influencia del militarismo prusiano en el Ejército Argentino desde la visita del mariscal von der Goltz hasta nuestros días. El ojo de la televisión alemana penetra en nuestra realidad, en la implacable "cruzada contra la subversión" y en el negocio de las armas. - Papá Iván. De María Inés Roqué. La directoria realiza un itinerario biográfico para conocer la historia de su padre, Julio Roqué asesinado por el terrorismo de estado. - Por esos ojos. De Virginia Martínez. Esta película es el testimonio de los esfuerzos realizados por María Esther Gatti de Islas, llevados a cabo a lo largo de casi dos décadas , para encontrar a su nieta Mariana Zaffaroni Islas, secuestrada en Buenos Aires en 1976 por un integrante de la SIDE. - Regístrese, comuníquese y archívese. De Nora Anchart. Este video muestra cómo fue elaborado el folleto "Subversión en el ámbito educativo", que el entonces Ministro de Cultura y Educación de la dictadura envío a las escuelas para "detectar a los enemigos". - Tierra de Avellaneda. Sobre el Equipo Argentino de Antropología Forense. En 1992 Karina Manfil de 19 años, decide conocer la verdadera historia de sus familiares, desaparecidos durante un operativo militar en octubre de 1976. El Equipo Argentino de Antropología Forense (EAAF) la ayudará en esa búsqueda. - Yo, Sor Alice. De Alberto, Maquart. El film es una travesía de un período de la historia argentina, de la mano de Alice Domon, una religiosa francesa perteneciente a la congregación Hermanas de las Misiones Extranjeras, que vivió en la Argentina desde 1967 y fue secuestrada y desaparecida por la última dictadura militar por su compromiso social junto a los pobres.

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Ficción

- Cuarteles de invierno. De Lautaro, Murua. Basada en la novela de Osvaldo Soriano - De regreso: el país dormido. De Gustavo Postiglione. Miguel recorre una carretera interminable y vive los sucesos trágicos de un país, ya como observador, ya como protagonista. - El exilio de Gardel. De Fernando Solanas. París, 1980... María tiene 20 años y lleva 8 exiliada en París. Decide contar la historia del exilio y el desarraigo de sus padres. - Garage Olimpo. De Marco Bechis. Una militante política que realiza trabajos sociales en las villas de Buenos Aires,es secuestrada durante el Proceso. La película muestra su vida en el Centro Clandestino y las complejas relaciones que allí mantiene. - Hay unos tipos abajo. De Emilio Alfaro. El argumento balancea tres líneas: el marco del Mundial de Fútbol de 1978, la sensación del protagonista de que está siendo perseguido y anécdotas varias que se eslabonan a la trama principal. El tratamiento dramático oscila entre el intimismo y el suspenso. - La amiga. De Jeanine Meerapfel. Dos amigas se reencuentran el la búsqueda del hijo desaparecidos de una de ellas. - La deuda interna. De Miguel Pereira. Verónico Cruz es un joven indio que muere ahogado en el hundimiento del Crucero Belgrano, durante la guerra de Malvinas. La historia narra su vida y crecimiento en una de las regiones mas inhóspitas de la Argentina, de la soledad y su orfandad y la relación que construye con su maestro y el entorno que lo rodea. - La noche de los lápices. De Héctor Olivera. El testimonio de uno de los sobrevivientes de la masacre estudiantil realizada por la


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dictadura militar contra los adolescentes que lucharon por la libertad y sus derechos. - Los chicos de la guerra. De Bebe Kamin. Tres muchachos de diferente extracción social y personalidad crecen y se forman en una sociedad autoritaria, falsamente moralista, vertical y represora. Esta crónica de mutilaciones converge dramáticamente durante la guerra de Malvinas donde los tres se transforman en protagonistas directos de la guerra. - Plata dulce. De Fernando Ayala. Dos amigos son invitados a participar de un grupo financiero y, como ocurrió unos años, pasan a disponer de un gran poder económico. La plata dulce empieza a correr velozmente. Se ven envueltos en problemas financieros que los llevan a vivir las tragicómicas experiencias de los que se dejaron llevar por la codicia y se enrolaron en la especulación. - Sentimientos. Mirta de Liniers a Estambul. De Jorge Coscia. Sentimientos es la historia de una joven de veinte años y de su inusual travesía del barrio de Liniers a la cuidad de Estambul. Es también en esencia, una historia de amor, enmarcada en las circunstancias que condicionaron la vida y el exilio de miles de argentinos en años recientes. - Sur. De Fernando Solanas. Sur es la historia de un regreso. Sur nos habla de reencuentro y de la mistad. Es el triunfo de la vida sobre la muerte, del amor sobre el rencor, de la libertad sobre la opresión, del deseo sobre el temor. - Un muro de silencio. De Lita Stantic. Silvia Cassini quiere mirar hacia adelante, rehacer su vida, reencontrar a felicidad perdida junto a María Elisa, su hija, y a Ernesto, su nuevo marido. Pero un hecho inesperado la obliga a volver su mirada hacia el pasado. Kate Benson, directora de cine inglesa, ha llegado al país para filmar un fragmento de la vida de Silvia, inexorablemente ligado a los hechos más dramáticos de la historia política reciente de la Argentina.

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LLiissttaaddoo ddee ppáággiinnaass WWeebb

Páginas de familiares, allegados y afectados directos

Abuelas de Plaza de Mayo http://www.wamani.apc.org/abuelas/index.html

Esa el la página oficial de la organización. En ella se puede encontrar una breve descripción del organismo y de su historia. Hay información sobre la determinación de la identidad de los jóvenes, la creación del banco genético y de los aspectos jurídicos y psicológicos que se relacionan con este tema. También encontramos información sobre sus logros en la búsqueda de los niños apropiados. El la página también hay algunos documentos como la Convención Internacional de los Derechos del Niño. El sitio remite a un pequeño listado de enlaces, de eventos y actividades. También contacta con una línea de denuncias. Asociación de Ex –detenidos Desaparecidos http://www.exdesaparecidos.org.ar/

La página de la asociación contiene mucha información sobre el terrorismo de estado en Argentina y sobre la lucha por justicia y contra la impunidad. En ella encontramos información sobre la asociación y su historia y nos remite a información útil para la documentación: hay allí una lista completa de los represores, información sobre los centro clandestinos de detención (CCD) testimonios de sobrevivientes de (CCD) , información sobre campañas y comunicados y un apartado muy detallado con todo lo referido a los juicios en España. También hay notas de opinión sobre temas de actualidad y espacios para el debate. Asociación Madres de Plaza de Mayo http://www.madres.org/

En este sitio encontramos información de las actividades que realiza al asociación, como las campañas que viene sosteniendo o los próximos eventos, y documentos como los discursos, cartas, entrevistas, comunicados que se han venido

http://www.wamani.apc.org/abuelas/index.html

http://www.exdesaparecidos.org.ar/

http://www.madres.org/


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produciendo en estos últimos años. A partir de este sitio se puede entrar a la Universidad de las Madres, y a la revista Locas Cultura y Utopía. Hay información sobre los actos realizados para recordar los 25 años de la organización. También se puede encontrar material gráfico. Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas http://www.desaparecidos.org/familiares/

En esta página de los Familiares hay una detallada historia de cómo surge la organización y el contexto en la que se desarrolla. También se encuentra información muy interesante sobre la creación del monumento a las víctimas del terrorismo de estado a pesar de no ser muy actualizada. Por último hay información sobre los juicios que se están realizando a los militares argentinos. Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas. Córdoba http://www.famdesapcba.org.ar/index2.htm

Este sitio es algo más completo y actualizado que el anterior y allí encontramos también una historia de la organización pero contiene además archivos y documentos disponibles en línea. Contiene material fotográfico y una pequeña galería de arte y homenajes a miembros del organismo. También remite a las páginas de Abuelas Córdoba y H.I.J.O.S. Córdoba. Hijos por la Identidad, la Justicia, contra el Olvido y el Silencio (H.I.J.O.S. Córdoba) http://www.famdesapcba.org.ar/Hijos.htm

Información sobre las actividades de los H.I.J.O.S. dentro del sitio creado por los Familiares de Desaparecidos y Detenidos por Razones Políticas de esa provincia. Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora http://madres-lineafundadora.org/

El sitio de las Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora contiene información organizada en lo siguientes apartados: Actividades: Campañas, actos, movilizaciones, recitales, festivales, convocados por Madres-Línea Fundadora Actualidad: Noticias,

http://www.desaparecidos.org/familiares/

http://www.famdesapcba.org.ar/index2.htm

http://www.famdesapcba.org.ar/Hijos.htm

http://madres-lineafundadora.org/

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novedades, crónicas, reportajes, sobre la actualidad de ddhh, nacional e internacional Adhesiones: Campañas, eventos, reivindicaciones, a los que adhieren Madres de Plaza de Mayo, Línea Fundadora Breve Historia: Los comienzos, los símbolos, los motivos. Línea Fundadora. Por qué seguimos? Comentarios y testimonios Documentos: Declaraciones, análisis, estudios, puntos de vista de las Madres-Línea Fundadora y colaboradores Internacional: Presencia de las Madres-Línea Fundadora a nivel mundial, participación en FEDEFAM y otros eventos Justicia: Procedimientos judiciales, a nivel local e internacional, robo de bebés, juicios por la verdad Memoria: Imágenes, poemas, fotos de los desaparecidos, testimonios de sus madres, familiares y amigos Mensajes Cartas, opiniones, denuncias, mensajes de apoyo que se hacen llegar a este sitio con sus respuestas y un listado bastante completo de enlaces.

Otros organismos Amnesty International – Argentina http://www.amnesty.org.ar/home.html

Contiene mucha información sobre las violaciones de los DDHH en al actualidad y noticias recientes sobre Argentina y el mundo. También encontramos información sobre los resultados de las distintas misiones y campañas que sostiene el organismo y una reseña sobre la Corte Penal Internacional. Asamblea Permanente por los Derechos Humanos ( APDH) http://www.apdh.com.ar/

También recomendamos mucho este sitio de la asamblea del cual los docentes podemos obtener muchos materiales para el trabajo en el aula. Además de contener una información muy completa sobre la historia y las características de la institución, en este sitio encontramos gran variedad de documentos organizados según las comisiones de trabajo de la asamblea. Ellas son Adultos

http://www.amnesty.org.ar/home.html

http://www.apdh.com.ar/


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Mayores, Cárceles, Educación, Derechos Económicos y Sociales, Jurídica, Mujer, Pueblos Aborígenes, Relaciones Internacionales, Salud Mental e Inmigración y DD.HH. También están los documentos que emite la institución ordenados por año (disponibles en línea) y un listado de las publicaciones que se venden al público. Dentro de la comisión de Educación, apartado Trabajos, hay un material muy interesante para los docentes sobre Dictadura y Memoria. Allí encontramos textos sobre el período y material didáctico para trabajar en el aula. En la presentación de la página encontramos un enlace que nos comunica con al texto completo de la Declaración Universal de los Derechos Humanos Asamblea Permanente por los Derechos Humanos ( APDH) La Plata http://www.derechos.org/apdhlp/

En la página de la Asamblea de La Plata también

encontramos información sobre la organización. Resaltamos en especial la información que ella brinda sobre el Juicio por la Verdad que lleva adelante la Cámara Federal de La Plata. También encontramos más información legal jurídica con la posibilidad de bajar los documentos completos. Dentro de la parte de Prensa hay material fotográfico, informes y comunicados de la APDH. Centro de Estudios Legales y Sociales (Cels) http://www.cels.org.ar/

El Sitio de el Centro contiene mucha información y es un recurso muy útil. En él encontramos información sobre la institución, un desarrollo de los trabajos que sostienen, documentos, publicaciones, y distintos ejes temáticos que organizan todos los materiales. Las áreas de trabajo del CELS son : Programa memoria y Lucha contra la impunidad, Programa Violencia Institucional y Seguridad Ciudadana. Programa Derechos Económicos, Sociales y Culturales. Litigio y Asistencia Legal, Documentación. Asistencia en Salud Mental. Capacitación. Comunicación y Promoción.

http://www.derechos.org/apdhlp/

http://www.cels.org.ar/

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Dentro del área de Documentación podemos consultar el catálogo de la biblioteca, de la videoteca y los documentos y archivos periodísticos del CELS. También se puede consultar una interesante historia gráfica. La lista de enlaces con otros sitios es muy completa. Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos ( MEDH ) http://www.medh.org/

El sitio del MEDH es muy rico en materiales para bajar y consultar. Si bien no está muy actualizado podemos encontrar textos que siempre tiene vigencia. La página inicial remite a varias noticias que la institución quiere remarcar como algunos comunicados. Luego en la barra lateral la información se organiza en lo siguientes ítem: Quiénes Somos, Centro de Comunicación, Centros Barriales, M.E.D.H. 25 años , Nuevos Desafíos, Cátedra de DD.HH. Nuestra Memoria, Aportes Teológicos, Espacio Jurídico y Agenda. Dentro del apartado de Nuestra Memoria encontramos un listado de los Centros Clandestinos de Detención y algunas biografías como la de Monseñor Angelelli o el Obispo Novak. En Espacio Jurídico se pueden bajar documentos completos importantes para el trabajo en el aula como la CN, la Declaración Universal de DDHH, el Pacto de San José de Costa Rica, los Derechos del Niño y otros tratados internacionales. En el Centro de Documentación podemos consultar el listado de películas, algunos libros seleccionados y el fichero organizado por el organismo. Servicio de Paz y Justicia ( Serpaj ) http://www.derechos.org/serpaj/

La página del Serpaj Argentina se encuentra dentro del sitio general de ese organismo en América Latina. Allí encontramos información sobre la historia de la institución y un listado bastante amplio de documentos que se pueden bajar organizados en los siguientes temas: Informes del SERPAJ (con apartados sobre los casos de los desaparecidos italianos y españoles en la Argentina). Artículos y opiniones. Acciones de Solidaridad

http://www.medh.org/

http://www.derechos.org/serpaj/


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Páginas que reúnen información sobre el pasado

reciente y las violaciones de los derechos humanos Comisión Interamericana de Derechos Humanos (C.I.D.H.): http://www.cidh.org/

Este organismo que depende de la Organización de Estados Americanos tiene una página en la que podemos buscar documentos y comunicados de prensa, Informes sobre derechos humano en América Latina, Resoluciones de la Comisión y formularios donde presentar denuncias de violaciones. Comisión Provincial por la Memoria: http://www.comisionporlamemoria.org/

El sitio de la Comisión contiene información institucional sobre los diferentes programas de trabajo, las últimas actividades que se están desarrollando y los proyectos en los que se trabaja. También está la página de la Revista puentes, donde se puede consultar los contenidos de todos sus números. La página informa también sobre los servicios que presta la comisión y se puede acceder al catálogo en línea de la biblioteca y realizar consultas sobre su fondo. Los programas en los que se organiza el trabajo de la comisión son: Cultura y comunicación Investigación y Enseñanza Archivo y Documentación La institución ofrece cursos de formación docente, tiene una hemoroteca, videoteca y biblioteca públicas y lleva adelante el Programa ―Jóvenes y memoria. Recordamos para el futuro‖ con las escuelas de la provincia de Buenos Aires. Además edita periódicamente los dossier ―Educación y memoria‖ que se publican la Revista Puentes. Desaparecidos en Argentina http://www.desaparecidos.org/arg/

Esta página que tiene como tema central la figura de los desaparecidos incluye una versión en línea y completa del Nunca Más. Además de este material tan valiosos se puede consultar:

http://www.cidh.org/

http://www.comisionporlamemoria.org/

http://www.desaparecidos.org/arg/

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Presentes: varios listados de desaparecidos, (algunos de ellos con fotos) Genocidas: Listado de represores. Hay ―galerías‖ de fotos. Documentos: Encontramos el libro Nunca Más completo, varios listados bibliográficos muy útiles, y distintos documentos organizados temáticamente. Voces: Palabras, poesías, cuentos, testimonios dibujos y pinturas que hablan de los desaparecidos y los sobrevivientes. Enlaces: con otras páginas. Equipo Nizkor http://www.derechos.org/nizkor/arg/

En este sitio el tema central son los Derechos Humanos. Encontramos distintos documentos organizados en : Informes Sobre los Derechos Humanos

Publicados por Organismos de Derechos Humanos Nacionales e Internacionales Desaparecidos en Argentina

Información sobre los desaparecidos y la guerra sucia. Incluye un monumento virtual a los desaparecidos y una galería de torturadores y asesinos. Juicio en España por los Desaparecidos en Argentina

Todo el material sobre el juicio. Resoluciones Internacionales Sobre los Derechos Humanos

Informes de distintos cuerpos de la ONU, la OEA y otros organismos internacionales Derecho y Legislación en Argentina Nuncamás: http://www.nuncamas.org/

Esta es una de las más importantes herramientas de búsqueda sobre el pasado reciente en nuestro país. En esta página podrán encontrar muchos documentos completos interesantes para trabajar. La organización del sitio sencilla, se divide en:

http://www.derechos.org/nizkor/arg/

http://www.desaparecidos.org/arg/

http://www.derechos.org/nizkor/arg/espana/

http://www.derechos.org/nizkor/arg/resoluciones.html

http://www.derechos.org/nizkor/arg/resoluciones.html

http://www.derechos.org/nizkor/arg/ley/

http://www.nuncamas.org/


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Testimonios: a partir de un motor de búsqueda muy preciso podemos acceder a un listado de más de 800 testimonios obtenidos de fuentes diversas (Juicio a las juntas, Juicios por la Verdad, legajos de Conadep, etc. ), ordenados de forma alfabética. Zonificación Militar: Todas las zonas militares de la Argentina detalladas. C.C.D.: Información muy completa de los Centros Clandestino de Detención. Documentos: Aquí podrán encontrar Documentos y resoluciones nacionales (ej. Decretos de Aniquilamiento de 1975, ley de Autoanmistía de los militares, las Leyes de PF y OD y los decretos de Indulto). Documentos Militares ( doc. Interno y declaraciones). Documentos y resoluciones Internacionales: (como las emitidas por la CIDH) Juicios: Información sobre el Juicio a las Juntas, los distintos Juicios por la Verdad en Argentina, el juicio en España, y otras causas sobre el tema (por ejemplo podrán encontrar aquí los documentos sobre la nulidad de las leyes de PF y OD) Biblioteca: Hay un listado de libros que se pueden consultar completos en línea: Ejemplo, Memoria debida de José Luis D‘Andrea Mohr The Vanished Gallery: http://www.yendor.com/vanished/

Página sobre los desaparecidos y los derechos humanos en la Argentina que se encuentra en inglés y en español: Hay información sobre: Las víctimas, los responsables, la CONADEP y los organismos de derechos humanos. Aprender de la Historia http://www.aprender-de-la-historia.de/

Esta página desarrollada por el Instituto Goethe en Alemania nos muestra como se trata el holocausto y el nazismo en la educación alemana. Invitamos a todos los docentes a que visiten esta página. Si bien no trata el tema de nuestro pasado reciente sirve como modelo en el cual analiza otras experiencias similares. El sitio consiste en la recopilación de trabajos de docentes puestos en práctica con sus alumnos en el aula. Todos estos trabajos están muy bien documentados y se incluyen sus conclusiones. También

http://www.yendor.com/vanished/

http://www.aprender-de-la-historia.de/

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se invita a los docentes a participar enviando sus propias experiencias. Nota final:

En la página de Internet de la Comisión se pueden realizar consultas sobre el fondo de la Biblioteca – Videoteca y solicitar más información sobre los materiales citados o realizar consultas específicas sobre algunos de los temas. Paisajes de la Memoria Visitas Guiadas: Solicitarlas con anticipación a los teléfonos (0221) 483-1737 / 489-1132 / 489-1161, de lunes a viernes de 9 a 17 hs. Servicio de Biblioteca, Hemeroteca y Videoteca. Consultas y préstamo especial para docentes e investigadores. Horario de atención: Lunes y Martes de 12.30 a 17 hs. Miércoles, Jueves y Viernes de 9.30 a 14 hs. Comisión Provincial por la Memoria Calle 54 Nº 487 entre 4 y 5. La Plata [email protected]

mailto:[email protected]


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Mariana Amieva, Gabriela Arreseygor

Raúl Finkel1 y Samanta Salvatori2

1 Profesores de Historia, Universidad Nacional de La Plata. 2 Sociòloga, Universidad Nacional de La Plata


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IInnttrroodduucccciióónn

¿Cuántas veces al planear el abordaje de la historia de la última dictadura militar o de la década del ‘70 en general recurrimos a las películas para que nos ayuden a tratar el tema? Por su puesto que el uso de este recurso no es exclusivo de esta problemática, pero creemos que cada vez más se recurre al cine para dar cuenta del período. Ante esta situación nos parece importante hacer algunas apreciaciones y comentarios que nos ayuden a la hora de encontrarnos con la temática y nos preguntemos: ¿qué película puedo usar para ver la dictadura?

¿Por qué usar películas? Primero porque se ha hecho cada vez más accesible el uso de los materiales audiovisuales: los televisores en las escuelas dejaron de ser productos exóticos y se incorporaron rápidamente a la grilla de actividades escolares. Resulta un recurso actual, acorde con las reformas moderniza-doras, y por cierto, se piensa como más atractivo para los jóvenes, mucho más acostumbrados a lidiar con imágenes que con textos. Pero estas características del cine nos plantean otras posibilidades y algunos límites. Tal vez no sea pertinente hablar de novedad al respecto, pero lo cierto es que recientemente el cine comenzó a ser tomado en serio en su relación con la historia. Dejó de ser visto como una mera ilustración de las fuentes escritas o como una fuente secundaria y cada vez es más común encontrarlo dentro del ámbito académico. Este reconocimiento del cine demostró que las imágenes tienen cualidades distintas que las palabras y que si bien son complementarias, no son asimilables los tratamientos que cada material requiere.

Considerado seriamente, el cine nos puede ayudar a comprender zonas de los procesos históricos que no son contempladas desde las fuentes tradicionales. Las películas tienen la capacidad de sacar a la luz aspectos no visibles desde los textos escritos y muchas veces hasta contradecirlos. Esta relación entre el cine y la historia le permite al historiador Marc Ferro decir que ―Aquí hay materia para otra historia, que, por supuesto, no


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pretende ser un conjunto armonioso y racional como la historia, sino que más bien contribuirá a su perfeccionamiento o a su destrucción.‖.

Desglosemos un poco la relación cine historia. En la bibliografía sobre el tema dicha relación se presenta siguiendo algunas de las siguientes perspectivas: el uso del cine como fuente de la historia; los filmes como formas de relato histórico; el cine como agente de la historia, y, vinculado a esta mirada podemos analizar finalmente al cine como vector de memoria. Es importante tener en cuenta que estas distintas miradas de la relación entre el cine y la historia no son excluyentes y que pueden perfectamente complementarse en los abordajes de las películas.

El cine como fuente de la historia: Este uso que hace la historia de las imágenes en movimiento como fuente de información tiene ciertas particularidades. Un ejemplo clásico de este uso son los documentales o los noticieros que recopilan información de un acontecimiento. Las cámaras de los ejércitos aliados recogen imágenes de un campo de concentración en Polonia, una señal de televisión filma la conferencia que dieron los presos de Trelew ante la fuga frustrada. Estas imágenes nos aportan información valiosísima de los hechos. Pueden ser imágenes en crudo, sin ninguna edición y que por sí solas son fundamentales para dar cuenta del acontecimiento. Pero ésta no es la única forma en que las películas pueden funcionar como fuente. Tan valiosos como esos datos, resulta la información que los filmes nos pueden dar sobre una época, del momento histórico en que se generó ese relato.

Aquí no es tan importante considerar cuán útiles nos pueden resultar las imágenes para ilustrar el hecho, sino que logran, a veces a pesar suyo, iluminar a la sociedad que las produjo: películas como Quebracho (de Ricardo Wullicher, 1974) o La Patagonia rebelde (de Héctor Olivera, 1974), nos hablan también del auge de las luchas del movimiento obrero en los años ‘70 y de la búsqueda de legitimación en esas tradiciones.

El cine como relato histórico: Las imágenes por si solas no forman una película. Es necesario un guión, en el cual se prevé un montaje determinado de las imágenes y que construye un relato particular, que junto con el texto y la banda sonora, nos cuentan

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una historia. Creemos seriamente que esta es una de las formas que puede adoptar la narración histórica, manteniendo, por supuesto, características totalmente distintas a los estudios mono-gráficos. Por ejemplo, como decíamos antes, nos pueden mostrar aspectos distintos e inalcanzables para los textos escritos. Como dice Pierre Sorlín: ―Los filmes nos ofrecen esa cosa rara, que los textos no transmiten: el color, la luz de la época. No la luz objetiva, real, que estaba, la de hoy, sino la luz imaginaria que daba sus colores al espíritu del tiempo. El discurso histórico no es una letanía de datos y hechos, es una narración que intenta recrear un momento del pasado. ¿Puede haber narración sin color y sin emoción? Claro que no. Los filmes no aportan datos pero permiten al historiador revivir lo que ha dejado de existir.‖. El cine como agente de la historia: además de su función como testigos o testimonios de una época, los filmes pueden convertirse en ―hacedores‖ de historia, lograr ellos mismos intervenir en los procesos, participar e interactuar con la sociedad que los genera. Esta característica no le cabe a todas las películas, pero cada uno puede hacer un breve registro de las imágenes los que impactaron fuertemente y comprobar que la mayoría de las veces, esa impresión es colectiva. El cine de propaganda política es un claro ejemplo de esto último, en los que las películas son generadas pensando en el impacto deseado y con una clara intención de provocar una reacción determinada. Esto explica que el cine haya sido tan importante para los regímenes fascistas. Sus ideólogos hasta llegaban a planificar acontecimientos para que puedan ser filmados, como sucedió con el acto del partido nacio-nalsocialista en Nüremberg de 1934, filmado por Leni Reifenstal en ese documento monumental que fue El triunfo de la voluntad. Esta forma de relacionarse con el cine también está vigente en la serie de películas que filmó Frank Capra durante la segunda gue-rra mundial en las que se explicaba a la población estadounidense Por qué peleamos. El cine como agente histórico logra más frecuentemente (y más sutilmente) generar distintas ideas sobre los procesos históri-cos, operar al nivel de las mentalidades, ser una herra-mienta ideológica, donde puede tanto ayudar a establecer algún proyecto político, como imponer distintas pautas de consumo.


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El cine como vector de memoria: relacionado con esto último, finalmente abordamos a la cuestión de la memoria, sólo para mencionar una idea general que desarrollaremos a lo largo de los dossiers. En el proceso de la construcción de la memoria colec-tiva sobre un hecho, las películas cumplen, sobre todo en nuestra época, un papel fundamental. Podemos decir que hasta llegan a reemplazar los recuerdos y vivencias directas que tenemos sobre los distintos acontecimientos; éstos quedan sobreimpresos por las imágenes de aquellas películas significativas que le dieron un molde a nuestras propias imágenes del pasado. Filmes que terminaron por enseñarles a las nuevas generaciones las formas posibles, muchas veces predominantes, de pensar el hecho. No es necesario que recordemos aquí que estas memorias generadas por las imágenes no son fijas ni únicas, pero es impor-tante tener claro que ninguna imagen es inocente, y que poder cruzar estos distintos niveles de análisis nos brinda un conoci-miento importantísimo a la hora de pensar como enseñamos un tema en el aula.

UUnnaa mmiirraaddaa aall cciinnee ddee llooss aaññooss 7700 El cine político, el cine como agente

Durante los últimos 25 años, el cine argentino se convirtió

en reservorio de las distintas miradas que atraviesan la memoria, planteándose así una diversidad de registros, géneros, enfoques, relatos y sentimientos que lo componen.

Cuando hablamos de representaciones sobre la dictadura (teniendo en cuenta tanto las continuidades como las rupturas) o de discursos audiovisuales relacionados con esta temática, inme-diatamente nos preguntamos en qué punto puede establecerse un corte temporal que nos permita indagar en la relación cine - memoria; desde dónde debemos partir en la historia del cine argentino para poder explorar la construcción de la memoria de la dictadura. Aquí, el recorte resultará más amplio, en la medida en que tengamos en cuenta que la propia historia de un aconteci-miento (la dictadura) comienza a ser relatada durante el transcur-so del acontecimiento.

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Por esta razón la propuesta es indagar el mundo del cine y sus representaciones desde los pasos previos al golpe de 1976, es decir, poder preguntarnos quiénes intervinieron y con qué objeti-vos en el cine de los años 70, quiénes supieron gestar un cine político capaz de sentar las bases para un compromiso social que hoy se hace sentir en las diferentes producciones que acompañan y gestan la memoria circulante de la dictadura.

Es difícil poder abarcar, en este espacio, todas las producciones de aquellos años. Pero es evidente que se trató de una coyuntura sobre la cual el cine ensayó una mirada renova-dora, tanto en la ruptura con las formas tradicionales de entender y hacer cine (estético-burguesas de Hollywood, por decirlo de alguna manera), como en el compromiso político con los cambios que se iban gestando en el país. Ya hacia fines de los años 50, se había vislumbrado en toda América latina cierta tendencia que, a través de un realismo alejado de la ―fiel reproducción‖, pretendía mostrar una lectura histórica de la sociedad que se enmarcara en un acto de denuncia, para instruir, sensibilizar y sublevar al espectador. La propuesta giraba sobre una cuestión hasta enton-ces silenciada: escribir aquella historia no dicha o directamente negada. Es decir, ante la información oficial, el objetivo era con-trainformar.

El filme La hora de los hornos quizás pueda representar el hito que instala esta nueva forma de hacer cine en la Argentina de los ´70. Realizada por Fernando (Pino) Solanas y Octavio Getino durante el gobierno militar de Onganía, este filme instaló la necesidad de redefinir tanto la forma de hacer cine como la función del cineasta en las sociedades latinoamericanas. Unidos a los objetivos de la renovación continental, el filme explicitaba sin mayores eufemismos la denuncia contra el neocolonialismo en Latinoamérica, presentando a su vez, un llamado a la acción revolucionaria. De esta manera, Solanas y Getino, junto con Gerardo Vallejos y Egdardo Pallero, fundaron el Grupo Cine de Liberación el cual contó como manifiesto el escrito llamado Hacia un tercer cine. Allí se expresaron todas las ideas en torno a lo que se dio en llamar cine revolucionario.

Catalogada por muchos como ensayo político-cinemato-gráfico, La hora de los hornos, consta de cuatro horas y media de


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material de diferentes fuentes como imágenes documentales, entrevistas, estadísticas y fragmentos de cortos. La película está dividida en tres partes independientes que, a su vez, completan una unidad. La primera parte, Neocolonialismo y violencia (95min.), nos habla de la historia de la dependencia de la Argentina, analizando las formas y métodos de este proceso. La segunda parte, Acto para la liberación (120min.), relata la historia argentina desde 1945 hasta 1966, prestando especial atención a las limitaciones del activismo espontáneo. Finalmente, Violencia y revolución (45 min.) es un claro llamado a la praxis revolucionaria para la transformación de las estructuras capitalistas y la erradicación definitiva del neocolonialismo. Podemos ver aquí un claro ejemplo de cómo los filmes pueden funcionar interveniendo, modificando, interactuando con la sociedad que los produjo, es decir, como agentes de la historia.

Para el Grupo Cine de liberación, hacer cine era un acto de lucha política con la intención de transformar la manera de ver cine de los espectadores. Pero ¿quiénes eran esos espectadores? No se pretendía encontrar al público interesado en las salas comerciales. Debido al contexto de represión que se vivía en aquel entonces y a los propios intereses del grupo, se estableció una forma clandestina de distribución y exhibición. La película se proyectó en los barrios, en reuniones sindicales, en asambleas de organizaciones políticas y estudiantiles, con el fin de interpelar directamente a los espectadores, completándose de esta manera la idea de cine militante, ―aquel que se asume integralmente como instrumento, complemento o apoyatura de una determinada política y de las organizaciones que la llevan a cabo‖. Esta estrategia de comunicación permitió que el filme sorteara la cen-sura y pudiese ser visto, entre 1969 y 1973, por casi cien mil espectadores.

Una vez finalizada la película, Solanas y Getino rodaron en España dos documentales apoyando a Perón y, posteriormente, fueron alineándose hacia Montoneros. Paralelamente y al calor de los acontecimientos políticos que vivía la Argentina, surgió desde la izquierda la idea de crear un cine que se correspondiera con sus ideales revolucionarios. Con varios puntos de contactos con Grupo Cine de Liberación se funda el Grupo Cine de la base, liderado por

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el cineasta Raymundo Gleyzer. En un principio, Gleyzer se vinculó al PRT-ERP (Partido Revolucionario de los Trabajadores - Ejército Revolucionario del Pueblo) filmando dos documentales (Comuni-cados Cinematográficos ERP Nº 2, 5 y 7, 1972) que mostraban el accionar político del ERP. Cuando el partido disolvió sus inicia-tivas culturales, Gleyzer formó junto con el realizador Álvaro Melián, el sonidista Nerio Barberis y otros intelectuales Cine de la Base un colectivo que, sin pertenecer directamente al PRT, no se desvinculó totalmente de los fines políticos de éste.

El objetivo inicial de esta agrupación de cineastas era responder a los problemas de distribución y exhibición, es decir, la idea era que las películas llegaran a los sectores populares, que se exhibieran en los barrios, las villas y que acompañaran una discusión abierta. Así, Cine de la Base se consolidó en 1973 cuan-do la primavera Camporista permitió una llegada más fácil a las bases. Poco a poco la situación fue volviéndose más dura. Ya a fines del ´74, las proyecciones pasaron a ser clandestinas. Uno de los filmes más significativos de aquel momento fue Los traidores (1973) de Raymundo Gleyzer. Si bien fue un largome-traje ficcional, devino en un gran relevamiento documental de la burocracia sindical. A partir de este filme, el grupo se planteó la posibilidad de extender sus actividades de exhibición y debate hacia el campo de la producción. Posteriormente se filmó Me matan si no trabajo y si trabajo me matan (1974), un registro en formato de cortometraje de la huelga de trabajadores enfermos por saturnismo.

En toda la producción de Gleyzer quedó claramente impreso su ideario revolucionario. Sus palabras lo refuerzan: ―Cuando sostenemos la posición de que el cine es un arma, muchos compañeros nos responden que la cámara no es un fusil, que esto es una confusión, etc. Ahora bien, está claro para noso-tros que el cine es un arma de contrainformación, no un arma de tipo militar. Un instrumento de información para la base. Este es el otro valor del cine en este momento de la lucha (...) Es así como nosotros entendemos que el cine es un arma‖.


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El cine durante la dictadura militar

Después de tanta renovación, todo fue acallado. A partir de

1976, con los militares nuevamente en el poder, la censura, la represión y el exilio y desaparición de cineastas despejaron el camino para que un cine cómplice de los fines e intereses del gobierno militar dominara la cartelera de estrenos nacionales.

En ese momento, las FFAA se interesaron en fomentar un cine que mejorara su imagen ante la sociedad y contrarrestara el primer impacto que las informaciones "filtradas‖ en medios del exterior pudieran causar. En función de este objetivo, los filmes fueron minuciosamente elegidos y apoyados -a través de subsidios y premios- por el Instituto de Cine. Mientras tanto, la censura del Ente de Calificación Cinematográfica (con la peculiar figura de Miguel Paulino Tato) completaba el disciplinamiento.

Para un mejor análisis, podemos establecer algunos tópicos que nos ayuden a caracterizar al cine de ese momento. Sergio Wolf plantea que existía una compulsión a narrar historias sobre faccio-nes enfrentadas, donde el objetivo era exterminar la diferencia, eliminar al ―otro‖. Estos grupos, a veces, se representaban identificándose con alguna de las FFAA, como en Los drogadictos (Enrique Cabreras, 1979) o en Dos locos del aire (1976) y Brigada en acción (1977), las dos realizadas por ―Palito‖ Ortega, quien en esos años desarrolló su – corta pero por nosotros recordada- carrera de director. Cuando se trataba de grupos de tareas en donde la misión era ―pacificar el país‖, la identificación se tornaba difusa. Así lo podemos ver en La aventura explosiva (de Orestes Trucco, 1977) o en Los superagentes biónicos (de Mario Sábato bajo seudónimo de Adrián Quiroga, 1977), película que pertenece a la larga serie de Los Superagentes ―delfín‖, ―mojarrita‖ y ―tiburón‖. También ―la figura quirúrgica del cuerpo enfermo y la del país como establecimiento a reformar‖ fueron imaginarios plasmados en filmes del tipo de Y mañana serán hombres (Carlos Borcosque –h-, 1979), Desde el abismo (Fernando Ayala, 1980) y El bromista (de Mario David, 1981).

En general la producción cinematográfica durante la dictadura no disminuyó en cantidad, aunque se vio colmada de

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comedias ligeras o que apuntaban a enaltecer los valores familiares, religiosos, del trabajo y el orden. Aquí la lista es amplia y contaba con gran apoyo por parte de las FFAA.

Por otro lado, no debemos olvidar que también existió por parte de algunos cineastas el intento de denunciar la situación que se vivía en la Argentina. Mediante un estilo metafórico, el encierro, las desapariciones y el miedo lograron una represen-tación en clave. Fue así como José Martínez Suárez realizó Los muchachos de antes no usaban arsénico (1976), Sergio Renán Crecer de golpe (1977, con libro de Haroldo Conti) y Alejandro Doria La isla (1979) y Los miedos (1980). Por su parte, Adolfo Aristarain realizó dos filmes que posteriormente lo consagrarían como uno de los directores más importantes de los años 80 : Tiempo de revancha (1981) - la rebelión de un individuo ante una gran corporación puede proyectarse a la relación con un Estado policial- y Últimos días de la víctima (1982), alusión al ocaso del gobierno militar. Éstos serían la antesala de Un lugar en el mundo (1991), donde años más tarde dejará plasmada la herencia de aquellos años de horror.

Desde el exilio la situación no era más fácil. Quienes debieron irse encontraron poca respaldo (principalmente económico) en el exterior. Sin embargo, se realizaron algunos filmes que condenaban la situación argentina. Grupo cine de la Base en Perú, después de la desaparición de Raymundo Gleyzer, realizó Las tres A son las tres armas (1977). Basada en la carta a la Junta Militar escrita por Rodolfo Walsh, sus autores la calificaron como cortometraje de ―denuncia de la resistencia cultural en el exilio‖. Durante el Mundial de fútbol del ´78, mientras Renán daba un paso en falso en su carrera con La fiesta de todos, ochenta copias del corto fueron distribuidas y pasadas en los canales de televisión de todo el mundo. Después de Las tres A son las tres armas, Cine de la Base se disolvió. Para sus integrantes, el grupo ya no tenía sentido: ―Desde afuera, no se habla más. Se habla desde adentro y si no estamos adentro no hablamos‖.

También se realizaron otros documentales como La vaca sagrada (de Jorge Giannoni, 1978), sobre las dictaduras militares y Esta voz entre muchas (de Humberto Ríos,1979) que trataba sobre los desaparecidos y el accionar de las madres de Plaza de Mayo.


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Acercándonos al declive del gobierno militar la situación ya era diferente y el cine argentino comenzó a navegar por los quiebres del régimen. Inspirados en la experiencia de Teatro abierto, en 1982 se proclama Cine abierto. La modalidad de trabajo fue exhibir filmes que durante mucho tiempo habían sido prohibidos, además de la difusión de debates en torno al pasado y el futuro del cine en la Argentina.

EEll cciinnee ccoommoo rreeccuurrssoo ppeeddaaggóóggiiccoo

Todo docente está familiarizado con el uso de distintos

recursos pedagógicos, fuentes históricas, textos literarios, ilustraciones, estadísticas, cuadros, mapas, etc., etc., de esa familiaridad sabe que utilizarlos y combinarlos le exigen un profundo trabajo previo, para que una vez en la clase cada uno de estos recursos sirva efectivamente para profundizar la reflexión, para multiplicar las perspectivas o para sembrar algún tipo de debate. Así, en las clases sobre Rosas, pueden cruzarse fragmentos de la novela El farmer de Andrés Rivera o el cuento El matadero de Estaban Echeverría, con los discursos del Gov. de Corrientes Pedro Ferre, con alguna pintura de Benjamín Rawson y un mapa que muestre la ampliación de los limites sobre los dominios aborígenes. Cada uno dará lo suyo, siempre que alguien le sepa sacar el jugo, o sea, siempre que un docente los use en función de generar conocimiento histórico.

Ahora bien, con las películas ocurre algo extraño, que no sucede con ningún otro recurso pedagógico. Ha nadie se le ocurriría pensar que ese mapa sobre la campaña del 31 de Rosas que está colgado al frente de la clase es la clase o que la simple lectura de El matadero es el desarrollo del rosismo; pero es común que se piense que una película, por ejemplo Camila (M. L. Bemberg, 1984) o cualquier documental sobre la época, son en sí mismos una clase, una clase que ha sido dada sin el docente.

Esto sucede por una capacidad intrínseca del cine, la ilusión de realidad que genera la imagen en movimiento es tan potente que olvidamos que estamos frente a una representación de la realidad y creemos fácilmente que lo que estamos viendo es la realidad de la época de Rosas sin ningún tipo de mediación; y si

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estamos frente al acontecimiento mismo, entonces ¿para qué explicarlo si lo estamos viviendo?

Por esa razón una película necesita de mayor participación del docente que un mapa o un cuadro estadístico. Pero, ¿cuál debe ser esa participación?

¿Cómo usar el cine en el aula?

La pregunta del subtítulo plantea una serie de definiciones entorno a la actividad sobre la que vamos a reflexionar. ¿Cómo es esto? En principio no nos preguntamos acerca de cómo ver, cómo analizar o cómo hacer cine; no es la posición del espectador, del crítico o del realizador frente al cine la que nos interesa en este artículo. El verbo que elegimos es usar y esa elección tiene sus consecuencias. En principio coloca en el lugar de protagonista y de sujeto de esa acción no al cine sino a quien lo usa; que en el momento inicial vendría a ser el docente, pero con la intención de que sean los alumnos los que se coloquen en la posición de usar el cine en su proceso de aprendizaje. Pero para que este tránsito se concrete es necesario realizar una práctica. Para ver una película o fragmentos de ella en el aula necesita que generemos una mirada distinta de la habitual, ya que no estamos en el cine y no somos espectadores, o sea no vemos ingenuamente. Tendremos que orientar las miradas hacia una búsqueda consciente de conocimi-ento, tanto en la información que la película nos brinda como en las emociones y sensaciones que trasmite.

Podemos trabajar con una película o con fragmentos de ella. Para analizar distintas miradas sobre un acontecimiento, por ejemplo, los distintos discursos explicativos de la última dictadura militar, pueden usarse algunos segmentos de La república perdida II (M. Perez, 1985), Historia Visual de Clarín; Mala Junta (E. Aliverti, 1995) y El Proceso (R. Lejtman, ), en cada uno de ellos encontraremos relatos que resaltan aspectos diversos de la dictadura. También podemos seleccionar fragmentos para viven-ciar diversos aspectos de un acontecimiento, por ejemplo, para aproximarnos a las múltiples consecuencias de la dictadura militar se pueden extraer imágenes y escenas de Un lugar en el mundo (A. Aristarain, 1992); Buenos Aires viceversa (A. Agresti, 1996); El


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arreglo (de Fernando Ayala, 1983); Un muro de silencio (L. Stantic, 1992) y La deuda interna (M. Pereyra, 1987).

Algunas herramientas para analizar un filme

En un comienzo es necesario aclarar que toda serie de imágenes en movimiento, sean ficción, documental o un noticiero de TV, son una representación, o sea un discurso sobre la realidad construido por alguien, y que por ende hay que tratarlo como tal, no creyéndolo sino analizándolo críticamente. Para volver a los ejemplos anteriores, Perez, Aliverti, Lejtman y el Grupo Clarín parten de posiciones políticas e ideológicas distintas al momento de analizar la dictadura, y por lo tanto lo que miren y lo que muestren será distinto; a esto podemos agregarle el hecho de que fueron realizadas en distintos momentos de la historia argentina, no es lo mismo la dictadura vista desde la primavera alfonsinista que desde pleno menemismo.

La subjetividad de quienes realizan una película define el universo que la película representa, una vez que hemos entrado en él nos queda analizarlo. En principio podemos decir que toda película puede ser analizada en dos niveles:

1- Lo que la película cuenta. En este sentido nos parece importante tener en cuenta las siguientes preguntas como guía general: ¿Cuál es la historia principal que cuenta el film? ¿Qué historias secundarias se desarrollan? ¿Cómo se entrelazan con la principal? ¿Qué intenta representar la historia? La composición de los personajes, qué valores encarnan, si son verosímiles. Las relaciones entre los personajes: si son antagónicos, si se transforman, qué ideas refuerzan. Los conflictos desarrollados.

2- Los recursos cinematográficos que utiliza para contar. El cine es imagen en movimiento y la narración cinematográfica no puede resumirse en lo que se dice; o mejor dicho, lo que se dice, no se lo dice sólo con palabras. El tipo de plano, la angulación y los movimientos de la cámara; la luz, los colores y la textura de la

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imagen; el montaje y el sonido; todos ellos son recursos especí-ficamente cinematográficos con los que cuenta un director para narrar. Es importante pensar el sentido de estas elecciones a la hora de analizar cualquier película. Por ejemplo en Garage Olimpo (M. Bechis, 1999) la información que las imágenes nos dan del centro clandestino de detención es siempre fragmentaria y confusa, Bechis lo logra a través de los encuadres que elige y de la iluminación que utiliza.

Es necesario recordar que cada individuo como cada grupo con los que trabajamos son distintos y que por lo tanto no existe ninguna receta aplicable a todos que nos garantice la efectividad de nuestro trabajo, creemos que el camino es el de la ejercitación con el uso del cine, el de multiplicar nuestros recursos a través de la práctica.

Por último, es bueno tener en cuenta que el desarrollo de una práctica analítica, respecto de las imágenes en movimiento, es una adquisición que supera los límites del aula y refuerza la autonomía de cada individuo frente a la multiplicidad de discursos visuales a la que estamos sometidos cotidianamente, y que en ese sentido es brindar más recursos para ganar en libertad individual.

EEjjeemmppllooss ddee uussoo ddee ppeellííccuullaass eenn eell aauullaa

Como ya dijimos, las películas no hablan por sí solas, sino

que las tenemos que hacer hablar nosotros, los docentes. Y por eso no sólo podemos usar Camila (1984) de M.L. Bemberg para estudiar el rosismo, o Eva Perón (1996) de J.C. Desanzo para el peronismo, sino también otras películas que, contemporáneas al período estudiado y desde la ficción, puedan ser utilizadas como fuentes de la época. Por ejemplo, las películas Tiempo de revancha (de Adolfo Aristarain), Plata Dulce, El arreglo (las dos de Fernando Ayala) son producciones de los años 1981, 1982 y 1983 respectivamente, que nos pueden servir como aproximación a la cultura y sociedad de la Argentina de los años de la dictadura, introduciéndonos en las problemáticas económicas y políticas a través de su trama de ficción. Tomemos la película de Aristarain, filmada entre mayo y julio de 1981:


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Tiempo de revancha Ficha técnica Duración: 112 min. Color . Aries Cinematográfica. Rodaje: mayo/julio 1981. Estreno: 30 de julio de 1981 Director: Adolfo Aristarain Productores: Héctor Olivera y Luis O. Repetto Libro: Adolfo Aristarain Protagonistas: Federico Lupi (Pedro Bengoa), Haydée Padilla (esposa de Bengoa), Ulises Dumont (Bruno di Toro), Julio de Grazia (abogado Larsen), Rodolfo Ranni (gerente). Argumento

Cuenta la historia de un trabajador (llamado Pedro Bengoa) especializado en explosivos que oculta su pasado sindicalista para acceder a un puesto en una compañía construí-tora perteneciente a un poderoso grupo financiero. Su trabajo de campo en una cantera lo hace conocedor de las irregularidades que comete la compañía, poniendo en peligro la vida de los trabajadores. En la cantera conoce a un compañero que planea simular un accidente y cobrar una indemnización por mudez. Bengoa pasa por varias posturas con respecto a la empresa y de alguna manera con respecto a su vida. Finalmente, su amigo muere, y él llevará el plan hasta las últimas consecuencias.

¿Por qué nos sirve esta película? En esta historia de ficción ante todo se expresa un clima de

época, ya que no hay alusiones directas a quienes gobiernan, ni a partidos políticos, ni sistema de gobierno ni a políticas económicas. Filmada representando a una Argentina tal como era en 1981 (afirmación sostenida en todos los objetos del entorno -autos, edificios, ropa, peinados, mobiliario, etc.- y en las imágenes de Buenos Aires "actuales" al momento de la filmación) encontramos que la película despliega una serie de sentimientos, ideas y sensaciones que nos sirven para "empaparnos" con los supuestos con que funcionaba la sociedad de aquellos años: el desaliento generalizado frente a la explotación; la claudicación de quienes eran luchadores y activos políticamente; la búsqueda del

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anonimato para sobrevivir sin problemas; la confianza por parte de los poderosos: por el poder del dinero (seguros de poder comprarlo todo) y por la coacción directa (ejercicio de la violencia); la asechanza sobre quien se atreve a enfrentar a los poderosos; el miedo producido por los "grupos de tareas", la autocensura provocada por el miedo. ¿Cómo analizamos la película? - Una propuesta es trabajar con los alumnos las características de los personajes. El protagonista: En la mayoría de las películas la trama se construye a partir del protagonista, con la intensión de transportarnos al lugar, a la vida, a la mirada de este personaje. Discutamos en la clase y ejemplifiquemos recordando las secuencias en donde hay información sobre los siguientes ítems: · ¿qué extracción social tiene y cómo es su forma de vida? · ¿por dónde pasa su frontera de aspiraciones materiales? · ¿qué actitudes tiene y cuál es su discurso al comienzo de la película? · ¿qué actitudes tiene y cuál es su discurso al retomar su amistad con Bruno di Toro? · ¿qué actitudes tiene y cuál es su postura durante la simulación de mudez? · ¿por qué va cambiando a lo largo de la trama, a qué responden sus cambios? · ¿qué información histórica ayudaría a comprender a Pedro Bengoa? · desarrollar el sentido metafórico de la decisión final de cortarse la lengua

Y también en relación a los personajes secundarios, por ejemplo: · ¿qué une y qué diferencia a Bengoa del abogado Larsen? · ¿de qué manera algunas acciones de Larsen empujan a la acción también a Bengoa? · o la esposa, ¿qué posición tiene esta mujer en la trama? ¿cómo está caracterizada? ¿qué rol cumple en función del personaje principal?... etc.


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A través de los personajes secundarios accedemos a otros tipos sociales o, específicamente en el caso de la mujer, a la idea de sumisión que ocupa con respecto a su marido.

Los antagonistas: generalmente son los personajes generadores de los conflictos que impulsan la acción y dan contenido a la trama de la película. Es decir, los antagonistas son lo que comúnmente se llaman "los malos de la película" · ¿quienes son los protagonistas antagónicos? · ¿a qué estrato social pertenecen? · ¿se encuentran jerarquizados con respecto a los demás integrantes de la compañía? · ¿hay una mirada crítica por parte de los realizadores del film a éstos o al estrato social al cual pertenecen?

Trabajar las imágenes... Por ejemplo, lógicamente (por la época en que se hizo el

film, plena dictadura) no hay vinculación alguna explícita de esta empresa corrupta con el poder, sólo hay imágenes que sugieren la idea: al comienzo del film cuando Bengoa está en las calles de Buenos Aires y se acerca al edificio, este queda en un segundo plano significativo, la cámara lo recorre de abajo hacia arriba, sugiriendo respeto y transmitiendo la intimidación que le está causando a Bengoa; luego, mientras sube el ascensor con vista hacia fuera del edificio, también se acentúa la altura. Metafó-ricamente ese ir hacia lo alto, donde se encuentran los represen-tantes de la compañía, sugiere la superioridad en que se hallan también estas personas en la sociedad, su poder.

Hay que recordar que cada imagen que vemos en la pantalla ha sido "pensada", que hay mil formas de contar una acción y, en este caso particular, la idea de que este hombre se dirige a una entrevista de trabajo, se podría haber filmado de muchas otras formas que no sugirieran la idea de dirigirse hacia lo alto. Podría haberse visto a Bengoa simplemente caminando por un pasillo hacia la oficina, con la misma tensión en el rostro, o aún subiendo en un ascensor sin que este acentúe la elevación que está provocando, porque no es lo más común que el ascensor tenga vista al exterior. A veces sirve pensar de qué otra manera se podría haber filmado la misma escena para reflexionar sobre qué sugiere

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la imagen que ha quedado en la película, y por qué se ha elegido filmarla así.

Promediando la película, luego del "accidente" y cuando Bengoa vuelve a ir a Buenos Aires, aquellas imágenes del edificio se repiten, volviendo a resaltar el lugar de altura, "superior", en que se hallan los representantes de la compañía con respecto a Bengoa.

Explicitar lo que se da por entendido... Podemos jugar con los alumnos a explicitar los supuestos

que maneja la trama. En la película no hay alusiones al sistema político, porque se da por entendida la historia de nuestro país. Sin embargo, podemos tomar elementos que sí representan algunos aspectos políticos y desde ellos explicitar todo lo que se da por supuesto (que puede haber estado o no contemplado como marco de referencia por los realizadores). Debemos aprovechar los espacios que deja la película. Tomemos esos intersticios que quedan sugeridos en medio de la trama, hagámoslos hablar explicitando nosotros lo que está implícito. Por ejemplo: - un falcon arroja un cadáver a la vereda, ¿por qué esa es la forma de asustar a Bengoa? - en las primeras secuencias aparece la idea de que para conseguir un trabajo hay que negar filiaciones políticas y cualquier relación con la actividad sindical, ¿qué actividad política tendría Bengoa?, ¿a qué ideas políticas podría haber respondido su militancia?, ¿por qué la habría abandonado?, ¿qué sucesos lo habrían hecho correrse de la escena política? ... etc.

Hay otras películas que pueden ayudarnos a trabajar en clase y a completar o, mejor aún, a reconstruir parte de la historia de la última dictadura militar en el aula.

Algunos ejemplos: Algunos filmes aluden de manera metafórica a las

problemáticas sociopolíticas de la Argentina de los años 70, es el caso por ejemplo de Darse Cuenta (de Alejandro Doria, 1984), que construye un clima familiar y el entorno de los personajes que refiere a la herencia de dictadura: una sociedad atomizada, sin solidaridad, deshecha, etc. O el filme Soñar, soñar, la película de Leonardo Favio de marzo de 1976.


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Soñar, soñar Ficha técnica Choila Producciones Cinematográficas. Color. Año: 1976. Dirección: Leonardo Favio. Guión: Leonardo Favio y Zuhair Jorge Jury. Producción: Juan Sires y Alberto Tarantini. Protagonistas: Carlos Monzón (Carlos, luego Charly), Gian Franco Pagliaro (el Rulo), Nora Cullen (madre de Carlos), Oscar Carmelo Milazzi (Carmen, el enano)

Es la historia de un muchacho de provincia (Carlos) que queda fascinado por un cómico a la gorra que pasa por su pueblo (el Rulo), los dos personajes hacen un dúo y se van a Buenos Aires a probar fortuna. Luego de varias malas pasadas ambos terminan en la cárcel.

Una de las interpretaciones que surge de la totalidad de la historia se podría sintetizar así: los personajes no pueden triunfar, se humillan y se traicionan entre ellos mismos sin nunca alcanzar ningún grado de satisfacción, hasta que... están en la cárcel. Allí, con la soltura que nunca antes habían tenido, consiguen los aplausos que siempre soñaron. Pero... ¿no cuenta que estén en la cárcel? Para ellos no, su horizonte de expectativas era tan bajo que ya son felices con que los aplaudan aunque el precio haya sido que su público sean los compañeros de la cárcel. El encierro aparece como un "detalle", no como lo que realmente significa: la pérdida de la libertad.

Con esta historia puede quedar sugerida una idea sobre los argentinos que dieron la bienvenida al golpe de Estado. Según esta interpretación, la historia que nos cuenta la película, puede ser leída como una metáfora sobre la gente que festejó o se alivió con el golpe militar de 1976, que no se daba cuenta que el precio que estaba pagando era tan alto como entregar su libertad.

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Los traidores Grupo Cine de la Base. Color Año:1973 Dirección: Raymundo Gleyzer Guión: Víctor Proncet, Álvaro Melián y Raymundo Gleyzer según el cuento de Víctor Proncet Producción: William Susman Intérpretes: Víctor Proncet; Raúl Fraire; Susana Lanteri; Lautaro Murúa; Walter Soubrié; Luis Politti; Alfonso Senatore; Omar Fanucchi; Pachi Armas Fotografía: Arsenio Reinaldo Pica Música: Víctor Proncet con las canciones "La marcha de la bronca", de Pedro y Pablo y "Post-crucifixión", de Pescado Rabioso Las películas expresan las alternativas que un tiempo contiene; son objetos cargados de historicidad, y es ahí donde radica algo del enorme valor de esta película. Ya que es un valiosísimo testimonio de una determinada mirada política, la de la izquierda revolucionaria, sobre la Argentina de los años 70. Los Traidores es una reflexión sobre la burocracia, sobre los caminos que conducen desde dentro de un movimiento popular como el peronismo, hacia la traición. ¿Cómo se construye un burócrata? Esa parece ser la pregunta que Gleyzer contesta con el seguimiento de la vida de Barrera, un militante de la resistencia peronista de finales de los cincuenta, que para los setenta se ha transformado un burócrata sindical. Pero Gleyzer era un militante revolucionario, y como tal no solo quería comprender el mundo sino fundamentalmente cambiarlo, por eso Los traidores no fue hecha para las salas de cine, sino para los clubes de barrio, los sindicatos, o los locales políticos; por eso la película no mira hacia el publico sino hacia la militancia; y por eso fundamentalmente es un film que llama a la acción, que plantea un camino frente a la burocracia. Un documento de la política revolucionaria de los setenta, con toda su fuerza y todas sus contradicciones.


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Brigada en acción Argentina Sono Films. Color Año: 1977 Dirección: ―Palito‖ Ortega Guión: Juan Carlos Mesa Intérpretes: Palito Ortega; Carlos Balá; Juan Carlos Altavista; Alberto Martín; Christian Bach; Nora Cullen; Daniel Miglioranza; Golde Flami Música: Palito Ortega

Uno de los mejores ejemplos del cine del régimen, catálogo de los lugares comunes del conservadurismo reaccionario y populista. Una mezcla de policías buenos, valores familiares y cristianos y ―Carlitos Balá‖.

La película comienza con cinco minutos que parecen un institucional de la Policía Federal, lo que en realidad es toda la película. ―Palito Ortega‖ aparte de dirigirla la protagoniza, es el jefe de una brigada de policías que andan de civil y se mueven en un Ford Falcon verde sin chapa, demasiado obvio para, en 1977, ser coincidencia. Los protagonistas, junto con el conocido perso-naje ―Minguito‖, intentan dulcificar a los grupos parapoliciales. Pésima película, pero útil para analizar la forma de difusión de una parte del ideario de la dictadura.

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Este listado intenta ser un relevamiento de toda la producción cinematográfica, tanto de ficción como documental que toma, de manera directa o indirecta, la dictadura y sus huellas en la sociedad. Aquí el objetivo es obtener una primera aproxima-ción a la cantidad de películas que se han realizado en relación a la temática. Algunas hacen hincapié en las marcas que ha dejado la dictadura, otras en la militancia de los años 70 o en la constante búsqueda de justicia y verdad. Pueden ser contemporáneas al hecho, o bien posteriores. Todas pueden funcionar, de diferente

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manera, como vectores y constructores de la memoria colectiva del pasado reciente. Largometrajes de ficción:

Director Título fecha de estreno

Martínez Suarez, J. Los muchachos de antes no usaban arsénico 1976/04/22

Favio, Leonardo Soñar, Soñar 1976/07/08

Ortega, ―Palito‖ Dos locos del aire 1976/07/22

Trucco, Oreste La aventura explosiva 1977/02/24

Renán, Sergio Crecer de golpe 1977/06/30

Ortega, ―Palito‖ Brigada en acción 1977/07/21

Quiroga, Adrián (Mario Sábato) Los superagentes biónicos 1977/08/11

De Grazia, Julio Los superagentes no se rompen 1979/02/01

Borcosque, Carlos Y mañana serán hombres 1979/04/19

Renán, Sergio La fiesta de todos 1979/05/24

Doria, Alejandro La Isla 1979/08/09

Carreras, Enrique Los drogadictos 1979/09/13

Ayala , Fernando Desde el abismo 1980/04/03

Doria, Alejandro Los miedos 1980/08/14

David, Mario El bromista 1981/03/26

Aristarain, Adolfo Tiempo de revancha 1981/07/30

Aristarain, Adolfo Últimos días de la víctima 1982/04/08

Lipszyc, David Volver 1982/08/05

Ayala, Fernando Plata Dulce 1982/08/07

Lipszyc, David La Rosales 1982/08/30

Vieyra, Emilio El poder de la censura 1983/04/31

Ayala, Fernando El arreglo 1983/05/19

Ayala, Fernando Pasajeros de una pesadilla 1984/06/14

Martínez Suarez, José Noches sin luna ni soles 1984/06/21

Desanzo, Juan Carlos En retirada 1984/06/28

Kamin, Bebe Los chicos de la guerra 1984/08/02

Doria, Alejandro Darse cuenta 1984/08/30

Murúa, Lautaro Cuarteles de invierno 1984/09/06

Galletini, Carlos Los tigres de la memoria 1984/09/20


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Puenzo, Luis La historia oficial 1985/04/03

Barney Finn, Oscar Contar hasta diez 1985/05/02

Fischerman, Alberto Los días de Junio 1985/06/13

Vallejo, Gerardo El rigor del destino 1985/08/29

Desanzo, Juan Carlos La búsqueda 1985/09/12

David, Mario La cruz invertida 1985/09/19

Alfaro Emilio Y Filipelli, Rafael Hay unos tipos abajo 1985/09/26

Posse Amorín, Herber Sin querer queriendo 1985/11/14

Céspedes, Marcelo Por una tierra nuestra 1985/11/28

Giudici, Alberto La Nariz 1985/11/28

Solanas, Fernando El exilio de Gardel 1986/03/20

Di Salvo Seguridad personal 1986/04/03

Olivera, Héctor La noche de los lápices 1986/09/04

Orgambide, Carlos Insomnes 1986/09/25

Olivo, Pablo El hombre de la deuda externa 1987/03/26

Lemos, Carlos Los dueños del silencio 1987/04/02

Doria, Alejandro Sofía 1987/04/16

Jusid, Juan José Made in Argentina 1987/05/14

Coscia, Jorge y Saura, Guillermo

Sentimientos (Mirtha de Liniers a Estambul) 1987/05/21

Oves, Santiago Carlos La revancha de un amigo 1987/06/11

Ayala, Fernando El año del conejo 1987/08/03

Feldman, Simón Memorias y olvidos 1987/08/13

Olguín, Carlos A dos aguas 1988/04/24

Solanas, Fernando Sur 1988/05/05

Agresti, Alejandro El amor es una mujer gorda 1988/06/02

Pereyra, Miguel La deuda interna 1988/08/04

D' Intino, Francisco Bajo otro sol 1988/08/11

Meerapfel, Jeanin La amiga 1989/04/13

Santiago, Hugo Las veredas de Saturno 1989/04/20

Andechaga, Osvaldo La ciudad oculta 1989/09/28

Pardo, Rolando La redada 1991/08/29

Bechis, Marco Alambrado (film inédito) 1992/03/10

Aristarain, Adolfo Un lugar en el mundo 1992/04/09

Stantic, Lita Un muro de silencio 1993/06/10

Calcagno, Eduardo El censor 1995/10/12

Filipelli, Rafael El ausente (Film inédito) 1996/08/23

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Agresti, Alejandro Buenos Aires Viceversa 1997/09/18

Tosso, Raúl Tres veranos 1999/06/10

Bechis, Marco Garage Olimpo 1999/09/02

Paez, Rodolfo Vidas privadas 2002/04/25

Piñeyro, Marcelo Kamchatka 2002/10/17

Bechis, Marco Figli / Hijos 2003/03/27

Carri, Albertina Los rubios 2003/04/23

D'Angiolillo, Luis Cesar Potestad 2003/05/08

Largometrajes y cortometrajes documentales: Muchas de estas películas no han tenido estreno comercial por lo que sólo consignamos el año de producción. Faltan registrar aquí muchas producciones independientes, que tratan de temáticas locales y que no han llegado a tener difusión.

Director Filme Año

Grupo cine de base Las tres A son las 3 armas. 1977

Denti, Jorge Malvinas, historia de traiciones 1983

Vallejos, Gerardo. El rigor del destino 1984

Echeverría, Carlos Cuarentena, exilio y regreso 1984

Muñoz, Susana Las Madres de Plaza de Mayo 1985

Peréz, Miguel La república perdida II. 1985

Guarini, Carmen, Marcelo Céspedes Buenos Aires, Crónicas villeras. 1986

Acha, Jorge. Habeas Corpus. 1987

Echeverría, Carlos Juan: como si nada hubiera sucedido 1987

Céspedes, Marcelo, Carmen Guarini A los compañeros la libertad. 1987

Di Tella, Andres. Desaparición forzada de personas. 1989

Balassa, Arturo. País cerrado y teatro abierto. 1990

Landgraeber, Wolfgang Panteón Militar. 1991

Wagner, Frieder Elizabeth 1991

Guarini, Carmen, Marcelo Céspedes La voz de los pañuelos. 1992

Urioste, Federico. Hundan al Belgrano. 1993

Di Tella, Andres. Montoneros una historia. 1994

Guarini, Carmen En el nombre de la seguridad nacional 1994


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Aliberti, Eduardo Mala Junta. 1995

Blaustein. Cazadores de utopías 1995

Guarini, Carmen Jaime de Nevares, el último viaje 1995

Incalcaterra, Danielle. Tierra de Avellaneda. 1996

Anchart, Nora Regístrese, comuníquese, archívese 1996

Arijon, Gonzalo Martinez, Virginia Por esos ojos. 1997

Di Tella, Andres. Prohibidos. 1997

Pilotti, María 1977 Los ciegos de Rosario 1997

Cartoy Diaz, Emilio 20 años, 20 poemas, 20 artistas 1997

Brunatti, Luis. D.N.I. 1998. 1998

Maquart, Alberto Yo, Sor Alice 1999

Gordillo, Gustavo Padre Mujica 1999

Guarini, Carmen Escrache Móvil I, el regreso 1999

Blaustein. Botín de guerra. 2000 2000

Habejer, Andres Historias cotidiana (h) 2000

Roque, María Ines Papá Iván 2000

Fabris, Emiliano, Agustín Demichelis Maestros del viento 2001

Lejman, Roman El Proceso. 2001

Nuñez, Alfredo Desde los afectos. 2001

Agosta, Fabían, Lisandro Costa Generación golpe 2001

Lejman, Roman La guerra de Malvinas. 20 años 2002

Musiak, Diego La mayor estafa al pueblo argentino 2002

Rodríguez Arias, Miguel El juicio a la juntas 2002

Guarini, Carmen H.I.J.O.S., el alma en dos 2002

Ardito, Ernesto y Virna Molina Raymundo 2002

Bondarevsky, Laura Che vo chachai 2002

Arruti, Mariana Trelew 2003 Osores, Pablo, Roberto Testa Nicolás Wainszelbaum Flores de Septiembre 2003

¿Nunca más?

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