NUMMER 7 Jaargang 104 | oktober 2016 - KVLO · van instructie. Zo is er een opdracht waarbij in...

LOREM IPSUMDolor sit

amet

Lorem ipsum dolor

TOPIC

POKEMON GO IN DE LES?

Nieuwe praktijkserie: Tchoukball

Nogmaals vmbo bb/kb

H E T M A G A Z I N E V A N D E K O N I N K L I J K E V E R E N I G I N G V O O R L I C H A M E L I J K E O P V O E D I N G

kvlo.nl

opvoedingLICHAMELIJKE MAGAZINE

NUMMER 7 Jaargang 104 | oktober 2016

Motorisch leren

www.janssen-fritsen.nl

Veilig klimmen met Trublue van Janssen-Fritsen

16030801 Advertentie KVLO.indd 1 11-03-16 16:07

Wintersport Outdoor Zeilkampen Beachcamps

Dé Specialist in actieve schoolreizen!Dé Specialist in actieve schoolreizen!Dé Specialist in actieve schoolreizen!

@HuskiReizen facebook.com/HuskiReizen

Mail: [email protected]

Tel: 030-8000 600

www.huski.nl

Schoolsport · Sport in verenigingen · Fitness · Therapie

Tel. 085–[email protected]

sport-thieme.nl

0916717

Uw specialist voorschoolsport

Sport-Thieme is reeds jarenlang een toegewijde bekwame partner in de sport. Onze klanten in Nederland en onder-tussen ook in reeds meer dan 80 landen wereldwijd pro� te-ren van onze uitgebreide kwaliteiten en service-diensten.

In onze catalogus en online-shop bieden wij meer dan 13.000 artikelen aan. Voor uw vertrouwen bedanken wij u met 100 dagen teruggaverecht en minstens 3 jaar garantie. Indien u desondanks toch nog een artikel niet kan vinden, contacteer ons gerust – wij zorgen ervoor.

De mooiste sporttenues met oneindige keuze!

Met nieuwe sporttenues sta je als één team aan de start bij de aankomende sporttoernooien.

Al onze sporttenues zijn gemaakt van de mooiste materialen en met meer dan 1000 verschillende

opties is er altijd eentje die bij je school past!

Kijk op gymspullen.nu/sporttenues voor meer informatie én ontvang gratis en vrijblijvend

een catalogus en voorbeeldpakket.

020-789 44 32 | [email protected] | www.gymspullen.nu

I

Praktijk17 Video-instructie en –

feedback met een tablet Joop Duivenvoorden, John van der Kamp en Ivo van Hilvoorde

20 Tikspelen doe je zo Zeno Swijtink

24 Beweegdomein turnen op Fontys Hogeschool Eindhoven Harm van den Bergh

28 Tchoukball, een verrassend terugslagspel René en Hans Minten

Een nummer over de kern van ons vak, kinderen beter

leren bewegen. Staat dit bij elke docent elke dag voldoende

centraal? Draagt ons vak daadwerkelijk bij aan het beter leren

bewegen van kinderen? En hoe kunnen we onze kinderen

beter leren bewegen? Impliciet leren is een hype, expliciet

leren is van de oude stempel? Kunnen we met behulp van

digitale hulpmiddelen zoals tablets en video de leerlingen

van meer en betere feedback voorzien zodat leerrendement

toeneemt? In verschillende artikelen beantwoorden meerdere

auteurs deze vragen. Kortom, een interessant nummer

over dat waar het in de kern van ons vak omdraait.

Motorisch leren

INHOUD

Topic6 Motorisch leren, stand van

zaken Hans Dijkhoff

8 Visie op het vak en motorisch leren Maarten Massink

12 Bewust uitlokken van een (on)bewust motorisch leerproces Marjan Kok en Jennifer Nuij

17 Video-instructie en –feedback met een tablet Joop Duivenvoorden, John van der Kamp en Ivo van Hilvoorde

34 Bewegen moet je leren Sebastiaan Platvoet, Jan Willen Teunissen en Marcel Rozer

8

Bonusartikelen op de site

Uitgebreide versie van “Bewust uitlokken van een (on)bewust motorisch leerproces Marjan Kok en Jennifer Nuij

Reactie op het activiteitenverslag van Sportkracht 12

En verder38 Sportieve leerlingen in de

vernieuwde bovenbouw van vmbo-bb/-kb (2) Martha Haverkamp en Ger van Mossel

28

17

4

Lichamelijke opvoeding magazine

38

KN

atuurlijk, motorisch leren kan niet worden los-

gezien van het sociaal-emotioneel leren. Dat is

het mooie van de lichamelijke opvoeding. Het is

de veelzijdigheid die dit vakgebied kent en wat

is uitdagender dan met kinderen kunnen werken aan beide

ontwikkelingsgebieden?

Voor mij is het ruim 20 jaar geleden dat ik de MRT-opleiding

van de KVLO afsloot. En ondanks dat mijn loopbaan zich

buiten het lesgeven heeft vervolgd, heeft deze opleiding ertoe

bijgedragen dat ik bij het nadenken over het beleid in en rond

de lichamelijke opvoeding en de sport, motorisch leren een

belangrijke plaats ben gaan geven. Bij de opleiding, waar de

colleges van Adri Vermeer prikkelend waren, werd duidelijk

hoe belangrijk een goede motorische ontwikkeling voor een

kind is en wat de gevolgen kunnen zijn als de motorische ont-

wikkeling stagneert of achterblijft. Hoe kun je een kind met

een achterstand bijspijkeren, ondersteunen en in veel geval-

len het zelfvertrouwen teruggeven? Want in veel gevallen

heeft een motorische achterstand gevolgen voor sociaal-emo-

tionele ontwikkelingen.

Het is om die reden dat er meer aandacht voor de motorische

ontwikkeling van kinderen in groep 1 en 2 moet komen.

Observeren, signaleren en remediëren zijn specialistische

vaardigheden in het vakgebied van de lichamelijke opvoeding

die je niet van een groepsleerkracht kan verwachten maar wel

van een vakleerkracht LO. De vraag die je kunt stellen is of

er op de opleidingen voldoende aandacht aan het motorisch

leren en de motorische remedial teaching, wordt gegeven?

Daar zijn meerdere redenen voor. Leraren LO maar ook

buurtsportcoaches met een ALO-achtergrond (ze bezitten

immers dezelfde vaardigheden en kennis) vervullen vaak trai-

nersfuncties in sportverenigingen. Kinderen met een moto-

rische achterstand krijgen in een sportclub minder aandacht

om hun vaardigheden te verbeteren. Deze ALO-opgeleiden

kunnen hierin verandering brengen door hun kennis van

motorisch leren over te brengen op de trainers. Met kleine

aanpassingen in de trainingen kunnen veel kinderen het ple-

zier in sporten met hun vriendjes en vriendinnetjes behouden

zoals we dat ook in de gymlessen doen. Dat komt ook doordat

de ALO-opgeleide vanuit zijn opleiding en ervaring kan bij-

dragen aan een gezond pedagogisch sportklimaat.

Een dialoog tussen de KVLO en de sportbonden over moto-

risch leren zou een idee kunnen zijn. We hebben goede

docenten die voorbeelden kunnen geven hoe in een vereni-

ging om te gaan met motorische achterstanden. Ook voor de

ouders kan het handvatten geven in de motorische opvoeding

van hun kinderen.

Goed leren bewegen heeft alles met motorisch leren te maken

en het vindt plaats in een sociaal-emotionele context. Dat

maakt de lichamelijke opvoeding zo boeiend en uniek.

Jan Rijpstra

Motorisch leren, de basis van ons vakgebied

VOORWOORD

Foto cover: Anita Riemersma

Colofon Redactie: Hans Dijkhoff (hoofdredacteur) Maarten Massink (praktijkredacteur) Jacqueline Tangelder (redactiemedewerkster) Redactieraad: Monique van Ark, Berend Brouwer (VZ), Jan Faber, Harold Hofenk, Frank Jacobs, Gerda Op het Veld, Sebastiaan Platvoet en Herman Verveld. Redactieadres: KVLO, Postbus 398, 3700 AJ Zeist, Tel.: 030 69 20 847, e-mail: [email protected]. Abonnementen: Jaarabonnement € 60,– (buitenland € 80,–) Losse nummers € 5,– (excl. verzendkosten). Iedere week verschijnt er een digitale nieuwsbrief. Aanmelden via www.kvlo.nl. Verschijningsdata: zie www.kvlo.nl Handelsadvertenties: Recent B.V. Prins Hendrikkade 77b, Postbus 17229, 1001 JE Amsterdam, tel 020 330 8998, e-mail [email protected] www.recent.nl Druk: Drukkerij Ten Brink, Meppel. Vormgeving en opmaak: FIZZ Marketing en communicatie, Meppel. Aanbieding en plaatsing van teksten en foto’s houdt tevens mogelijk gebruik op de KVLO-website in, uiteraard met vermelding van auteur en fotograaf. Overname van artikelen is alleen toegestaan met bronvermelding en na goedkeuring van de auteur. De redactie is verantwoordelijk voor de samenstelling. Niet alle artikelen behoeven de (volledige) instemming van de redactie te hebben. Wij hebben dit magazine met uiterste zorg samengesteld. Wij hebben daarbij steeds getracht mogelijke rechthebbenden te achterhalen. Indien u onverhoopt meent rechten te kunnen doen gelden, dan verzoeken wij u dit kenbaar te maken bij de redactie.

Rubriek3 Inhoud

4 Voorwoord

16 Recht

33 Onderwijs

43 Column Mery Graal

44 Scholing

46 Nieuws

5


Tot nu toe zijn de data nog niet omvangrijk en

betrouwbaar genoeg om daar stevige conclusies

aan te verbinden.

Voorwaarden om te kunnen lerenIn het artikel van 2014 heb ik naar de richtingen

gekeken waarin het motorisch leren zich ontwik-

kelde. Maar om te kunnen leren moeten er toch

wel bepaalde voorwaarden zijn om tot leren te

komen. Dat beschreef Beek in de eerste afleverin-

gen van de serie artikelen .

Een leuk stuk ging over de invloed van slaap op

het leerproces. Je hoeft geen genie te zijn om te

weten dat een slechte nacht invloed heeft op de

kwaliteit van je prestatie. Een ander was hoe een

reeds gekende wijze van leren een alternatieve

manier in de weg kan zitten.

AflerenEen sporter heeft na vele jaren training een

incorrecte bewegingstechniek ontwikkeld die de

prestatie beperkt. Hoe kan deze incorrecte tech-

niek worden vervangen door een nieuwe, betere

techniek, zonder dat de oude techniek zo nu en

dan weer de kop opsteekt? In het stuk Old way

versus New way lezen we hoe we een ingeslepen

techniek kunnen aanpassen. Door onderzoek

zijn we erachter gekomen dat het te maken heeft

met het fenomeen proactieve inhibitie, dat uit

de traditionele leerpsychologie komt. Die moet

je doorbreken. Kort door de bocht komt het erop

neer dat je je eigen coach moet zijn die herkent

wanneer je in oud beweeggedrag vervalt. Als dat

zo is, ben je in staat je te focussen op je nieuwe

wijze van bewegen en kun je de aangepaste tech-

niek inslijpen (2012, Sportgericht 2).

NadoenNadoen doen we eigenlijk vanaf het moment dat

we geboren zijn. Maar pas door de ontdekking

De tien artikelen die Peter Beek (hoogle-

raar Coördinatiedynamica aan de Faculteit

Bewegingswetenschappen van de Vrije

Universiteit in Amsterdam, waar hij ook

decaan is) schreef in Sportgericht zijn nog

steeds actueel. In een aantal publicaties

dat sindsdien is verschenen, zien we dat de

geschetste inzichten zijn gebruikt als basis

voor het schrijven.

Een mooi voorbeeld is het boek Spelinzicht,

van Gwen Weeldenburg e.a.. Expliciet en

impliciet leren komen aan bod evenals dif-

ferentieel leren. En in dit boek wordt ook

de speel-leertheorie gebruikt om vaardig-

heden aan te leren. Naast de nadruk op

het gebruik van impliciet versus expliciet

leren is deze theorie op veel opleidingen

gemeengoed geworden.

Het lijkt erop dat er in de basis op de ALO’s

redelijk op dezelfde wijze tegen motorisch leren

wordt aangekeken. In diverse artikelen die in dit

magazine heb je dat kunnen lezen.

Vertaling onderzoekJuist om te zorgen dat de theorieën meer landen

in de praktijk, worden de lessen op de ALO

Amsterdam anders ingestoken dan voorheen.

In maart volgend jaar kunnen we daarover een

artikel verwachten. Daarin zal dan de wijze waar-

op theorie en praktijk met elkaar zijn verweven

uiteen worden gezet. Het onderzoek dat de stu-

denten doen moet ook niet iets aparts zijn maar

een onderdeel van de les. De wijze waarop de

studenten dat in hun lessen opnemen, mogen ze

zelf verzinnen. Dat wordt op dit moment gedaan

met het onderzoek naar verschillende manieren

van instructie. Zo is er een opdracht waarbij in

vergelijkbare klassen op een andere wijze instruc-

tie wordt gegeven. Bij de ene klas wordt expli-

ciete instructie gegeven, bij de andere impliciete.

Enige jaren geleden las je in dit magazine een overzicht van onderzoek naar

motorisch leren en welke insteek de onderzoekers hadden. Sinds die tijd

is er niet heel veel nieuws te signaleren op dit gebied. Wel is het zo dat de

wijze waarop tegen motorisch leren wordt aangekeken in steeds grotere

mate is ingeburgerd in het onderwijs. Getuige de richting waarin op de ALO’s

onderzoek vorm krijgt en hoe de praktijklessen worden ingericht.

TEKST HANS DIJKHOFF

Motorisch leren, stand van zaken

LABEL

6


Contact: [email protected]

van de spiegelneuronen op een universiteit

in Italië weten we hoe het gebeurt. Het is een

eerste manier van leren en wel een die van groot

belang is (2012, Sportgericht 4). Kijken we naar de

wilde van Aveyron (een jongen die is 'opgevoed'

door wolven en in de negentiende eeuw werd

gevonden in de bossen rond Aveyron) dan is de

geweldige impact van nadoen duidelijk

Zonder verder in te gaan op de wetenschappelijke

verklaring is het duidelijk dat bepaalde leeftijdsfa-

sen cruciaal zijn voor het leren van vaardigheden.

Bijvoorbeeld: het niet leren van de taal voor een

bepaalde leeftijd zorgt ervoor dat leren praten

niet meer tot de mogelijkheden behoort (Wilde

Peter in 1724 en wat recenter in Cambodja in

2007 een ‘wilde’ vrouw, http://www.kennislink.nl/

publicaties/junglevrouw-spreekt-onbegrijpelijke-taal)

beiden ‘opgevoed’ door dieren en niet in staat

om taal te leren). En als het heel lang de enige

manier is waar op iemand heeft kunnen leren

dan wordt het heel lastig om dat op een andere

wijze te gaan doen.

LeerstijlenDan is er ook nog zoiets als een manier waarop

iemand leert. We noemen dat leerstijlen. Die ver-

schillen per persoon. Van twee wetenschappers,

JanVermunt en David Kolb, wordt de indeling

vaak gebruikt. Ik beschrijf hier alleen de indeling

van de laatste die vaak op opleidingen wordt

gebruikt.

De psycholoog Kolb onderscheidde er vier, die

hij als fasen, die van elkaar afhankelijk zijn, kon

vastleggen. Deze vier leerfasen kunnen worden

beschreven in termen van de vaardigheden die

bij die fasen horen:

• concreet ervaren (‘feeling’)

• waarnemen en overdenken (‘watching’)

• abstracte begripsvorming (‘thinking’)

• actief experimenteren (‘doing’).

Deze vier fasen volgen logisch op elkaar: als je

iets meemaakt (ervaring) is het belangrijk daarna

je ervaringen te overdenken (reflectie) en te

veralgemeniseren (begripsvorming). Je kan dan

een aanpak bedenken waarmee je een over-

eenkomstige gebeurtenis tegemoet kan treden

(experimenteren).Dit proces herhaalt zich, zo

krijg je steeds meer kennis. Het wordt voorgesteld

als een spiraal.

Het is niet nodig altijd met een concrete ervaring

(bovenaan de spiraal) te beginnen. Wel kun je

stellen dat je na je geboorte begint met ervaren

en dat ervaren mede daarom het natuurlijke

begin van het leren is. Maar ook later geldt dit:

als je bijvoorbeeld voor het eerst een laptop

krijgt, kun je op diverse manieren proberen uit

te vinden hoe het ding werkt. Je kunt allerlei

toetsen indrukken (experimenteren) en kijken

wat er gebeurt (ervaring en waarschijnlijk ook

reflectie). Je kunt ook nadenken over wat je

weet over soortgelijke apparaten, bijvoorbeeld

over een pc, want die lijken qua bediening op

een laptop (reflectie) en zo een idee krijgen over

de bediening (begripsvorming) dat je toetst in de

praktijk (experimenteren). (http://www.thesis.nl/

testen/kolb.)

Zelf ontdekken welke stijl je hebt? Doe dan een

test op www.123test.nl/leerstijl/

Tot SlotNieuwe ontwikkelingen op het gebied van

motorisch leren zijn al enkele decennia gaande

en worden steeds beter gefinetuned. Ze raken

steeds meer en beter ingeburgerd op de verschil-

lende opleidingen, getuige de lesprogramma’s en

de publicaties. In dit artikel is daarnaast geke-

ken naar voorwaarden wanneer er geleerd kan

worden, fases waarin dingen te leren zijn, zaken

die (motorisch) leren in de weg kunnen zitten

en hoe men leert. Het is duidelijk dat de vele

verschillende factoren ervoor zorgen dat moto-

risch leren een complexe aangelegenheid is. We

zijn er daarom nog lang niet want is motorisch

leren begrijpen niet net zoiets complex a la de

deeltjesfysica begrijpen? Zeker als je dan de link

legt naar de weerbarstigheid van de praktijk blijft

het een zeer complexe uitdaging. Wat dat betreft

moet de docent LO ook vooral op basis van erva-

ring keuzes blijven maken. En als dat maar vaak

genoeg dezelfde resultaten geeft, krijgen we weer

een stukje practise based evidence.

Motorisch leren, stand van zaken

Bijvoorbeeld: het niet leren van de taal voor een bepaalde leeftijd zorgt ervoor dat leren

praten niet meer tot de mogelijkheden behoort

7


een Oog-hand-coördinatie test (Faber e.a.,

2014) en een gestandaardiseerde vragenlijst.

Door deze op vaste momenten in verschillen-

de levensfasen af te nemen krijg je zicht op de

veranderingen in motorische vaardigheden.

Wellicht geeft de vragenlijst inzicht in verande-

ringen in attitudeaspecten. In hun artikel wordt

aangegeven dat het taak is van de school, en

specifiek voor bewegingsonderwijs, te streven

naar een betere bewustwording en meer doel-

gericht toewerken naar een hoger beweging-

sniveau van alle leerlingen. Interessant is om

welke motorische vaardigheden dit gaat, en hoe

deze worden getest.

ConceptafhankelijkWelke duurzame veranderingen van gedrags-

mogelijkheden je nastreeft en op welk wijze

Motorisch leren is ‘het optreden

van duurzame veranderingen

in de gedragsmogelijkheden

als gevolg van ervaringen met

de omgeving’ (Dijkhoff, Lichamelijke Opvoeding

8 blz 6, 2014). Dat roept bij mij de volgende

vragen op:

• wat zijn gedragsmogelijkheden?

• welke gedragsmogelijkheden streven we na?

• hoe ga ik de verandering van gedragsmoge-

lijkheden nastreven?

Wat zijn gedragsmogelijkheden?Zijn veranderingen in gedragsmogelijkheden,

veranderingen in het motorisch bewegingsre-

pertoire of zijn dit ook veranderingen in atti-

tude aspecten die het beter bewegen mogelijk

maken? Beiden zijn aandachtspunten in het

bewegingsonderwijs en kunnen door doelge-

richt bewegingsonderwijs worden uitgedaagd

en tot ontwikkeling komen.

In het artikel van Sebastiaan Platvoet, Jan

Willem Teunissen en Marcel Rozer elders in

dit blad wordt gepleit voor het afnemen van

een KTK test (Körper Koordinations Test Für

Kinder (KTK, Kiphard & Schilling, 2007) en

In dit artikel wordt een verband geschetst tussen verschillende visies op het

vak en motorisch leren. Daarbij worden voorbeelden gegeven van mogelijke

uitwerkingen in de praktijk.

TEKST MAARTEN MASSINK FOTO'S HANS DIJKHOFF

Visie op het vak en motorisch leren

TOPIC

Welke duurzame veranderingen van

gedragsmogelijkheden je nastreeft en op welk wijze

is afhankelijk van het vakconcept

Verandering van

gedragsmogelijkheden

8


is afhankelijk van het vakconcept. In het boek

‘Belang van het bewegingsonderwijs’ (over

legitimatie en algemene doelstellingen van

het vak lichamelijke opvoeding) wijst Harry

Stegeman naar de indeling van vakconcepten

van Bart Crum.

Bart Crum onderscheidt in ons vak vijf ide-

aaltypische vakconcepten (Crum, B.J.(1998).

Onderwijs in bewegen; basisthema’s in de licha-

melijke opvoeding):

1 het biologisch georiënteerde lichaamsoefe-

ningen concept

2 het vormingstheoretische lichamelijke

opvoedingsconcept

3 het personalistische

bewegingsonderwijsconcept

4 het conformistische sportsocialisatieconcept

5 het kritisch-constructivistische

bewegingssocialisatieconcept.

Voor de duidelijkheid schets ik een beeld

(karikatuur?) van docenten die zich oriënteren

op het genoemde concept. In de praktijk lopen

vaak verschillende concepten of delen van con-

cepten door elkaar heen. In mijn praktijk (OSG

de Meergronden, Almere haven) zijn enkele

aspecten van meerdere concepten in enigerma-

te herkenbaar in ons programma en werkwijze.

Per docent en per programmaonderdeel kan

het accent wel verschillen. Ik wil dit schetsen

door met praktijkvoorbeelden in kaders aan te

geven welke veranderingen in gedragsmogelijk-

heden (motorisch leren door het ontwikkelen

van motorisch vaardigheden en attitude aspec-

ten) we nastreven en hoe we dat doen.

1 Lichamelijke oefening: biologisch georiënteerdDit is de docent als fitheidstrainer die vooral

lichamelijke inspanning en fitheid belangrijk

vindt en stuurt op lichaams- en houdingscor-

recties en gezondheidsaspecten. Intensief

bewegen en tegengaan van bewegingsarmoede

staat voorop.

Wij zien dat terug in onze lessen waarin we

leerlingen willen confronteren met gezond-

heidsaspecten (coopertest, shuttle run test,

2000m loop, 3000m loop, triatlontraining).

We wijzen op het belang van gezondheid en

het onderhouden er van middels het leren van

duurlopen. We richten hier in programmaon-

derdelen onze aandacht op. We streven naar

het leren volhouden van een duurloop door

het juiste tempo te vinden dat aangepast is aan

de persoonlijke mogelijkheden. Naast het leren

volhouden van het persoonlijke tempo krijgen

leerlingen informatie over hun persoonlijke

conditie en hoe die te verbeteren. Dit doen we

door op verschillende momenten in het jaar

een conditie onderdeel in het programma op

te nemen. Verder proberen we in alle lessen de

bewegingsintensiteit optimaal te houden door

een efficiënte lesopbouw. (vooral ‘daadje’ en

niet teveel ‘plaatje en praatje’).

2 Lichamelijke opvoeding: vormingstheoretisch georiënteerdDit is de docent als leraar die de vormende

waarde van het vak benadrukt door te wijzen

op het ontwikkelen van attitude aspecten als

het verleggen van grenzen, leren van zelfdisci-

pline, wilskracht, concentratie, beheersing van

emoties, verantwoordelijkheidsgevoel, leiding

leren accepteren et cetera. Dit zijn belangrijke

opvoedingsdoelen met vormende waarden en

zeker aan de orde in ons vak en belangrijke

voorwaarden voor het deelnemen aan verschil-

lende bewegingssituaties.

Het ontwikkelen van deze aspecten is ech-

ter niet alleen aan ons vak voorbehouden.

Visie op het vak en motorisch leren

Verder proberen we in alle lessen de

bewegingsintensiteit optimaal te houden door een efficiënte lesopbouw

9


eigen talenten en mogelijkheden en niet hoeft

uit te komen bij dat wat de sportwereld voor-

schrijft. Hans Dijkhoff heeft hierover geschreven

in het artikel ‘Differentieel leren’ (Lichamelijke

Opvoeding 8, 2014). In het aanleren van motori-

sche vaardigheden worden de principes geleerd

door specifiek aangepaste bewegingssituaties en

intrinsiek leren. Maar daarnaast is er veel ruim-

te voor het personaliseren en op eigen wijze

uitvoeren van bewegen.

We zien dit in onze lessen waar we leerlingen

een keuze in activiteiten geven in het program-

ma en stimuleren deel te nemen aan toernooi-

en en evenementen los van het programma. Je

ziet het ook in de ‘streetwise’ pleintjescultuur

met freerunnen, freebiken, streetdance, plein-

tjesbasketbal, pannavoetbal, circusactiviteiten,

jongleren. We streven er naar dat leerlingen

soms eigen keuzes kunnen maken in het pro-

gramma (keuzeplicht systeem in tweede fase)

en de uitvoering van programma onderdelen.

Na afloop vragen we de leerlingen (soms in een

schriftelijke reflectie of videoverslag) wat de

activiteiten voor hen persoonlijk betekenen.

4 Sportsocialisatie: conformistisch georiënteerdDit is de docent als sportcoach die uitgaat van

de sportcultuur waar hij de leerlingen naar toe

wil leiden. Dit is de ‘kortste weg’ naar de spor-

ten zoals ze gespeeld moeten worden zonder

tijd te verdoen met ‘zelf-ontdekkend’ bezig

zijn. Het motorisch leren is vooral gericht op

de ideaaltypische uitvoering in de ‘wedstrijd-

echte’ situatie. Er is weinig (onderwijs)tijd dus

laten we die goed gebruiken. School is bedoeld

om leerlingen voor te bereiden op de samen-

leving. Kijk naar wat clubs en verenigingen

doen en waar leerlingen op kunnen inhaken.

Laat ze daar in school ook zo snel mogelijk

mee kennis maken. Er is geen tik- en afgooi-

club dus ook niet doen op school tenzij het een

(korte!) voorbereiding is op, of afwisseling op

een bestaand sportspel. Honkbal en softbal zijn

wedstrijdsporten met uittikken. Dus tik- en

afgooispelen leiden naar softbal of honkbal.

Volleybal zo snel mogelijk spelen zonder vang

want dat mag op de club ook niet. Hockey

Bovendien moeilijk in een leerplan te vatten.

Ze komen wel uitdrukkelijk in ons vak aan de

orde. Ze zijn belangrijk maar het concept wordt

door de oncontroleerbaarheid van de ontwik-

keling sinds de jaren zeventig vorige eeuw als

achterhaald beschouwd. Toch zie ik in deze

tijd van economische en morele crisis weer

vernieuwde aandacht voor deze visie en de bij-

drage die ons vak kan leveren aan gedragsver-

anderingen bij de jeugd door sport en bewegen.

De vraag is of de normen en waarden, geleerd

in bewegingssituaties, een directe transfer ople-

veren naar het dagelijks leven.

In ons beoordelingssysteem spelen naast

feedback op de motorische ontwikkeling de

feedback op attitude-aspecten een belangrijke

rol. We onderscheiden daarbij drie categorieën:

inzet, samenwerking, organisatie (bewegen

regelen). Hiervoor hebben we ‘rubrics’ gemaakt

die een ontwikkeling met niveauduidingen

van deze aspecten schetsen van onvoldoen-

de, matig, voldoende naar goed. In de lessen

wordt bij alle bewegingsactiviteiten hierop

gereflecteerd en ook gerapporteerd. We streven

naar een ontwikkeling van de juiste attitude

die nodig is om deel te kunnen nemen aan

bewegingssituaties. Door middel van reflectie

en gebruik van de rubrics proberen we een

ontwikkeling zichtbaar te maken, te bespreken

en in gang te zetten.

3 Bewegingsonderwijs: personalistisch georiënteerdDit is de docent als begeleider en bewegings-

mentor die uitgaat van het relationeel bewe-

gingsconcept waarin de beweger een relatie

aangaat met de bewegingswereld om hem heen.

De persoonlijke beleving staat centraal en niet

het ideaaltypische voorbeeld gedrag. Wat bete-

kent het bewegen voor de individuele leerling?

Er is veel aandacht voor individueel bewegings-

gedrag waarbij de leerling op zoek gaat naar zijn

LEERLIJN SAMENWERKENSamenwerken

O Ik toon geen initiatief om een groepje te vormen. Ik lever geen bijdrage aan het team (passief), ik wil alleen of met mijn vriend/vriendinnetje samen.

M Ik maak vaak deel uit van hetzelfde groepje, maar ik kan ook samenwerken met leerlingen die de docent aanwijst. Ik speel meer gericht op winnen (resultaat), dan op de wijze waarop (samenwerken).

V Ik vorm op eigen initiatief een groepje van wisselende samenstelling. En richt mij op anderen om samen met alle anderen een resultaat te maken /verbeteren.

G Ik maak deel uit van een heterogeen team. Ik betrek anderen door ze positief te coachen en ik pas mijn spel aan zodat mijn teamgenoten beter in het spel komen. Ik coach anderen tot beter spelen.

In ons beoordelingssysteem

spelen naast feedback op de motorische

ontwikkeling de feedback op attitude-aspecten een

belangrijke rol

10


BronnenCrum, B.J.(1998). Onderwijs in bewegen; basisthema’s in de lichamelijke opvoeding, Houten: Bohn Stafleu Van Loghum

Stegeman, H. (2000). Belang van bewegingsonderwijs, Zeist: Jan Luiting Fonds

Dijkhoff, H.(2014), Lichamelijke Opvoeding 8, Motorisch leren, KVLO

Dijkhoff, H.(2014), Lichamelijke Opvoeding 8, Differentieel leren, KVLO


Kernwoorden: gedragsverandering, vakvisie, motorisch leren, vakconcept, motorische vaardigheden

van bepaalde sporten en maken deze gein

ervaarbaar voor leerlingen door aanpassingen

te doen waardoor plezier in bewegen centraal

staat. De andere kant is dat we leerlingen niet

alleen maar datgene laten doen wat ze zelf in

eerste instantie leuk vinden. We schotelen ze

een breed bewegingsrepertoire voor waarmee

ze moeten kennis maken om te ontdekken

en ervaren wat de ‘gein’ daarvan is en of het

bij ze past. We streven er naar dat leerlingen

de omringende sportcultuur herkennen maar

leren deze zodanig aan te passen dat zij op hun

niveau kunnen deelnemen. Dit vraagt naast

inzicht in, en ontwikkeling van motorische

vaardigheden ook een grote mate van regel-

vaardigheid en overleg met groepsgenoten. Dit

doen we door ze aanpassingsmogelijkheden te

leren toepassen die passen bij hun motorische

vaardigheid. Bovendien vraagt dit een mate

van reflectie op regelvaardigheden.

In alle concepten zitten wel enkele aspecten

die herkenbaar zijn in programmaonderde-

len en onze manier van werken. Binnen de

vakgroep zijn er overeenkomsten maar ook

accent verschillen. De overeenkomsten willen

we accentueren als een vakvisie en deze visie

verder uitwerken in de praktijk.

Tot slotMisschien herken je als lezer een aantal aspec-

ten van de verschillende concepten in je eigen

praktijk. Meestal is er wel een concept dat je

het meeste aanspreekt. Ik voel mij het meest

aangetrokken tot het laatste concept. Er is veel

plezier te beleven aan wat de sportwereld ons

biedt maar we zullen leerlingen hier met beleid

en constructief-kritisch moeten inleiden. Dat

kan door bewegingssituaties op maat te maken

en rubrics (niveauduidingen) te ontwerpen die

aangeven hoe leerlingen zich hierin kunnen

ontwikkelen qua motorische vaardigheid en

qua attitude. Want beiden spelen een rol in

duurzame verandering van de gedragsmoge-

lijkheden. Daarbij is leidend wat de gedragsmo-

gelijkheden van de leerling stimuleert en niet

(soms juist niet) wat de sportwereld voor-

schrijft.

alleen met de platte kant van de stick want dat

is het meest wedstrijdecht.

In onze lessen zie je dit ten dele terug in

een programma waarin de sporten genoemd

worden als referentie (voetbal, hockey, softbal,

volleybal et cetera). Op toernooien spelen we

de spelen die ook in de samenleving als sport

herkenbaar zijn. En de interscolaire toernooien

spelen we vrij ‘wedstrijd echt’. Hoewel wij in

de lessen meestal op kleine veldjes in kleinere

groepering spelen willen sommige leerlingen

(en docenten?) soms op groot veld spelen. Het

kan spanning geven tussen wat leerlingen als

‘echt’ spelen ervaren en de aanpassingen die

je doet om een spel beter te kunnen spelen.

Op de duur ervaren leerlingen dat aange-

past spelen meer spelintensiteit, leerwinst

en plezier kan opleveren. Welke regels met

softbal? Mag je nog vangen bij volleybal om

samenspelen mogelijk te maken? We streven

er naar dat leerlingen het sportspel leren (er)

kennen. Tevens leren we ze de achtergrond

van bepaalde regels die in de sportcultuur

gangbaar zijn. Dit doen we door in de lessen

over het waarom van bepaalde ideaaltypische

uitvoeringen te spreken. Het introduceren er

van kan, als ze betekenisvol worden in het

bewegingsniveau van leerlingen. Tijdens voor-

bereiding op (interscolaire) toernooien wordt

het meest wedstrijdecht gespeeld. In de tweede

fase maken leerlingen in programmaonder-

delen kennis met clubs en verenigingen en de

cultuur die daar heerst. We vragen hierop te

reflecteren.

5 Bewegingssocialisatie: kritisch-constructief georiënteerdDit is de docent als bewegingsonderwijzer

die leerlingen wil voorbereiden op deelname

aan de bewegingscultuur maar tegelijkertijd

hier met leerlingen aanpassingen wil doen

waar nodig. De sporten bewegingscul-

tuur wordt als uitgangspunt genomen maar

niet klakkeloos overgenomen en hoeft geen

eindpunt te worden. Je kunt op een spel

uitkomen dat trekken heeft van een sport-

spel maar met een aantal aanpassingen die

het deelnemen aan bewegingssituaties toe-

gankelijk maakt voor de betreffende groep of

persoon. Bewegingssituaties worden op maat

van de deelnemers gemaakt, aangepast en

doorontwikkeld.

In onze lessen wordt dit duidelijk waar we met

leerlingen op zoek gaan naar sporten spelac-

tiviteiten die ze herkennen in de wereld om

zich heen maar die we vertalen op hun niveau

van deelnemen. We gaan op zoek naar de ‘gein’

Bewegingssituaties worden op maat

van de deelnemers gemaakt, aangepast en

doorontwikkeld

11


is de scheidslijn tussen expliciet en impliciet

leren niet zo scherp en kan er beter gesproken

worden van een continuüm van impliciet naar

expliciet leren waarbij het gebruik van het

aantal bewegingsregels door de leerling richting

het expliciete uiterste van het continuüm

toeneemt.

Leert een leerling aan de ene kant van het con-

tinuüm meer dan aan de andere kant van het

continuüm? Het antwoord is nee. Een leerling

leert in beide gevallen om een bewegingspro-

bleem (zoals scoren in basketbal) beter op te

lossen. Als we een ijsberg gebruiken als meta-

foor, is bij impliciet en expliciet leren de ijsberg

even groot: alle facetten van het bewegen

worden steeds beter gestuurd, er wordt even

veel ‘kennis’ opgedaan. Bij impliciet leren ligt

de ‘kennis’ over hoe de lay-up moet worden

uitgevoerd alleen onder het wateroppervlak

en kan daarom niet worden verwoord door

de leerling. (Zie Figuur 1 en 2 voor visualisa-

ties van bewegingssturing in een expliciete en

impliciete modus.)

Beide manieren hebben zo hun eigen

voordelenen. Je kunt ze inzetten al

naar gelang je leerdoel. Maar eerst

even opfrissen.

Expliciet en impliciet leren: wat houdt het (ook alweer) in?‘Waar lette je op tijdens het oefenen?’ is de

vraag om te achterhalen of een leerling expli-

ciet of impliciet leert. Als het antwoord van de

leerling alleen het ‘wat’ (bewegingsprobleem

of bewegingsresultaat) van de beweging betreft

(‘Ik dacht: ik wil scoren, de bal moet in de basket’),

stuurt hij zijn bewegen in een impliciete modus

aan. Als de leerling door te oefenen in deze

modus beter wordt, heeft hij impliciet geleerd.

Als het antwoord echter (ook) kenmerken

van de bewegingsoplossing (aanwijzingen of

bewegingsregels) bevat, zoals ‘ik lette er goed

op dat ik rechts-links stapte bij de lay-up’) stuurde

hij zijn beweging in een expliciete modus aan.

Als de leerling beter wordt door te oefenen in

een expliciete modus leert de leerling expliciet.

In wetenschappelijk onderzoek wordt meestal

geprobeerd om één groep bewegers zo veel

mogelijk impliciet en een andere groep zoveel

mogelijk expliciet te laten leren. In de praktijk

De laatste jaren is er veel aandacht voor het

onderscheid tussen bewust (expliciet) en onbewust

(impliciet) motorisch leren, waarbij expliciet leren

regelmatig de stempel kreeg van ‘achterhaald’ of

‘fout’ en impliciet leren ‘up-to-date’ en ‘goed’. Als

het gaat om expliciet en impliciet leren bestaat er

geen goed of fout. In dit artikel wordt de kennis

van nu op een rij gezet en vervolgens aangevuld

met praktische voorbeelden, zodat je zelf een

gefundeerde keuze kunt maken.

TEKST MARJAN KOK EN JENNIFER NUIJ

Bewust uitlokken van een (on)bewust motorisch leerproces

TOPIC

Figuur 1:

bewegingssturing in een expliciete modus

In de praktijk is de scheidslijn tussen

expliciet en impliciet leren niet zo scherp

12


Leren via een meer expliciete of impliciete route?Het traditionele idee is dat de bewegingssturing

tijdens een motorisch leerproces verloopt van

een expliciete (Figuur 1) naar een impliciete

modus (Figuur 2). Volgens dit idee is de leerling

in het begin van het leerproces gebaat bij het

gebruik van aandachtspunten over het ‘hoe’

van het bewegen, zoals technische aanwij-

zingen van de lay-up. Later in het leerproces

wordt de beweging geautomatiseerd en denkt

de leerling niet meer aan deze aandachtspun-

ten. Sinds onderzoek van Masters (1992) weten

we dat een motorisch leerproces ook impliciet

kan starten. In dit geval stuurt de leerling gedu-

rende zijn gehele leerproces zijn bewegen zoals

aangegeven in Figuur 2.

Welke plek op het continuüm expliciet leren vs.

impliciet leren is optimaal? Er zijn verschillende

overwegingen die kunnen helpen een keuze te

maken. Overwegingen om een leerproces met

expliciete kenmerken uit te lokken:

• Als je verwacht dat een kleine aanpassing in

de bewegingsuitvoering een grote invloed

zal hebben op het bewegingsresultaat, kan

het aantrekkelijk zijn om dit in een instructie

mee te geven (bijvoorbeeld ‘probeer tijdens de

lay-up eerder naar de basket te kijken’).

• Als je het belangrijk vindt dat leerlingen

naast beter leren bewegen ook leren over

bewegen, reflecteren op het bewegen of

elkaar leren coachen ligt een meer expliciet

leerproces voor de hand. Voor deze doelen

kan ook video feedback worden ingezet.

Onderzoeksresultaten over de meerwaarde

van videofeedback met betrekking tot moto-

risch leren lopen sterk uiteen, maar wijzen

wel op kansen (voor een overzicht, zie Kok &

van der Kamp, 2014).

Er zijn dus verschillende redenen om een leer-

proces met expliciete kenmerken uit te lokken.

Het is echter raadzaam om niet te veel op te

schuiven naar het expliciete uiterste van het

continuüm. Het werkgeheugen van kinderen

heeft namelijk minder capaciteit dan dat van

volwassenen.

Overwegingen om een meer impliciet leerproces uit te lokken:• Uit wetenschappelijk onderzoek (o.a. Masters

et al., 1992; Masters et al., 2008, Poolton et

al., 2007) komt naar voren dat bewegingen

die impliciet geleerd zijn robuuster zijn: de

prestatie blijft beter overeind tijdens ver-

moeidheid en in stressvolle situaties. Deze

voordelen zijn met name relevant voor de

sportsector.

• Een relevant voordeel voor het bewegings-

onderwijs is dat impliciet leren een kleiner

beroep doet op het werkgeheugen. Gevolg

is dat er meer ‘ruimte’ overblijft voor andere

belangrijke zaken die (ook) aandacht vragen.

Dit is geen overbodige luxe gezien de com-

plexiteit van bewegingssituaties (een leerling

wil scoren, maar houdt ook positie van mede

en tegenspelers in de gaten, moet beslissin-

gen nemen, spelregels hanteren e.d.), de

complexiteit van een lessituatie (bijvoorbeeld

aandacht voor de sociale situatie, afleiding

door medeleerlingen) en de beperkte capa-

citeit van het werkgeheugen van kinderen.

Onderzoek door Capio en zijn collega’s

(voor een overzicht zie Masters e.a., 2013)

ondersteunt de kracht van impliciet leren bij

kinderen.

Hoe impliciet of expliciet leren jouw leerlingen?Op welke plek op het continuüm bevinden

jouw leerlingen zich? Is dit de gewenste plek?

Wat is jouw invloed hierop? Het classifcatie-

systeem van Van Casteren e.a, (2015) kan

hierbij helpen. Van Casteren e.a. hebben een

veelheid aan docentactiviteiten geclassificeerd

en gelabeld als expliciete leermethode (bijvoor-

beeld ‘instructies geven over hoe een oefening uit te

voeren’) of impliciete leermethode (bijvoorbeeld

‘aanpassingen in het arrangement van de oefening’).

Kritische kanttekening hierbij is dat een docent

bewegingsonderwijs alleen kan proberen om een

type leerproces uit te lokken, het is niet zeker

dat het ook gebeurt. Immers, een leerling die

geen instructies krijgt kan zelf ook bewegings-

regels bedenken (‘hé, als ik met links begin gaat

het beter’) of te horen krijgen van medeleerlin-

gen. Daarentegen kunnen leerlingen die een

batterij aan aandachtspunten mee krijgen deze

simpelweg naast zich neerleggen. Als controle

zou je het af en toe aan de leerlingen kunnen

vragen (‘Waar lette je op, toen je..?’)

Aan de hand van het classificatiesysteem

hebben Van Casteren e.a. (2015) en van Boxtel

(2015) gymlessen in o.a. het speciaal voortgezet

Figuur 2: bewegingssturing in een impliciete modus

ReferentiesBoxtel, van F., Smits, D.W., Casteren, van E., Abswoude, F., Steenbergen, B., Kamp van der, J. (2015). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? Vergelijking van impliciete en expliciete leermethoden in het VSO en VO. Lichamelijke opvoeding, 11, p14-18.

Casteren, van E., Abswoude, F., Smits, D.W., Kamp van der, J., Steenbergen, B. (2015). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? Deel 1: een classificatie van impliciete en expliciete leermetoden. Lichamelijke opvoeding, 11, p46- 49.

Casteren van E., Kamp van der, J., Steenbergen, B. (2015). Heeft impliciet leren een plek in de gymles? Impliciet en expliciet leren in het speciaal voortgezet onderwijs. Lichamelijke opvoeding, 11, p 40-43.

Kok, M.J, Kamp, van der J. (2014). Digitale video en (zelf)modellering in de gymles. In Van Hilvoorde, I., Kleinpaste. Van tikken naar taggen. Digitalisering van bewegingsonderwijs en sport. ..daM uitgeverij: Deventer.

Masters, R.S.W. (1992). Knowledge, knerves and know-how: The role of explicit versus implicit knowledge in the breakdown of a complex motor skill under pressure. British Journal of Psychology, 83, 343-358.

Masters, R.S.W., Poolton, J.M., & Maxwell, J.P. (2008). Stable implicit motor processes despite aerobic locomotor fatigue. Consciousness and Cognition, 17, 335-338.

Masters, R.S.W., van der Kamp, J., & Capio, C. (2013). Implicit motor learning by children. In J. Côté & R. Lidor (Eds.), Conditions of children’s talent development in sport (pp. 21-40). West Virginia: Fitness Information Technology.

Nuij, J. (2016). Turnen voor beginnerz. Rotterdam: 2010 Uitgevers.

Poolton, J.M., Masters, R.S.W., & Maxwell, J.P. (2007). Passing thoughts on the evolutionary stability of implicit motor behaviour: Performance retention under physiological fatigue. Consciousness and Cognition, 16, 456-468.

13


de werparm, naar omhoog uitstrekken). Voor

voorbeelden van beeldspraken in het turnen,

zie Tabel 1.

Een goede beeldspraak vat dus belangrijke

kenmerken van de bewegingsuitvoering samen.

Verder is een goede beeldspraak betekenisvol

voor de leerlingen; hij sluit aan bij hun bele-

vingswereld. Tot slot nog een opmerking bij

deze methode: om een meer impliciet leerpro-

ces uit te lokken moet de docent het wel bij één

beeldspraak houden en deze niet aanvullen met

andere expliciete instructies.

2 Lok een externe focus van aandacht uitBij deze methode gaat het erom dat de aan-

dacht van de leerling gericht is op de omgeving

en dus niet op zijn eigen lijf. Bij voorkeur richt

de leerling zijn aandacht op iets wat het gevolg

is van zijn actie. In het geval van een spelsi-

tuatie kan de aandacht bijvoorbeeld worden

gericht op op de bal, de plek waar de bal terecht

moet komen of de positie van andere spelers.

Een externe focus kan worden uitgelokt door

instructie, bijvoorbeeld in het geval van de lay-

up ‘mik op de rechterbovenkant van het vierkant’ of

‘probeer met je hand zo dicht mogelijk bij de basket te

onderwijs en het reguliere voortgezet onder-

wijs geobserveerd. Hieruit kwam naar voren

dat docenten in de overgrote meerderheid van

de lestijd expliciete leermethoden toepasten.

Impliciete leermethoden werden zeer beperkt

gebruikt, terwijl dit niet altijd de intentie was

van de docenten.

Uitlokken van een meer impliciet leerproces

De uitdaging voor bewegingsonderwijzers lijkt

te liggen in het maken van een keuze: in hoe-

verre wil ik een expliciet of impliciet leerproces

uitlokken? Vervolgens blijkt het uitlokken van

een meer impliciet leerproces niet altijd gemak-

kelijk. Er zijn verschillende methoden die

geassocieerd worden met impliciet leren. Van

sommige methoden is deze associatie weten-

schappelijk aangetoond, bij andere methoden

wordt deze associatie verondersteld. We zullen

drie van deze methoden toelichten en aanvul-

len met concrete praktijkvoorbeelden.

1 Maak gebruik van beeldspraak‘Een beeld zegt meer dan duizend woorden’. De

kunst bij deze leermethode is om één krachtige

metafoor te bedenken die ‘stiekem’ verschil-

lende technische aandachtspunten over het

‘hoe’ van het bewegen samenvat. Het expliciet

benoemen dan deze onderliggende aandachts-

punten is daardoor overbodig. Een aanwijzing

in de vorm van een beeldspraak begint vaak

met ‘doe alsof je’. Bij de lay-up kan bijvoor-

beeld gedacht worden aan ‘doe alsof je hand en

je knie met een touwtje aan elkaar vastzitten’

of ‘doe alsof je aan één kant een trekpop bent’.

Deze beeldspraken bevatten impliciet meer-

dere aandachtspunten (afzet van één been,

gelijktijdig omhoog brengen van de knie en

Vaardigheid Gewenste bewegingsuitvoering Passende beeldspraak

Handstand Zorg voor een goede vormspanning. Span je spieren.

Maak je zo recht als een plank!

Handstand platvallen Zorg dat je de vormspanning van de handstand vasthoudt tijdens het platvallen.

Doe alsof je een boom bent die omge-zaagd wordt!

Handstand overslag Raak het steunvlak zo kort mogelijk aan. Doe alsof het blok (steunvlak) heet is!

Handstand verslag Maak een felle hol-bolbeweging. Maak een pijl en boog!

Koprol voorover Kin op de borst, knieën naar de borst. Maak je zo klein als een balletje!

Inspringen in de trampoline

vanaf verhoogd vlak

Maak een afzet in de trampoline waarbij je in één keer door kunt springen.

Doe alsof je een stuiterbal bent!

Borstwaartsom Schop je zwaaibeen hard over de rekstok heen. Doe alsof je een omhaal maakt!

Tabel 1: passende

beeldspraken bij gewenste bewegingsuitvoeringen

(Nuij, 2016)

Doe alsof je een boom bent

die omgezaagd wordt!’

De uitdaging voor bewegingsonderwijzers

lijkt te liggen in het maken van een keuze: in hoeverre wil ik een expliciet of impliciet leerproces uitlokken?

Over de auteursMarjan Kok is docent en

onderzoeker op het gebied van motorisch leren bij de Afdeling Bewegingswetenschappen en het Universitair Centrum voor

Gedrag en Bewegen van de Vrije Universiteit.

Jennifer Nuij is docente lichamelijke opvoeding en MRT’er op Damstede

in Amsterdam. Zij is auteur van het boek Turnen voor Beginnerz

dat eind oktober zal worden gepubliceerd.


De complete versie van dit artikel staat op de KVLO-site bij vakblad

uitgebreid.

Kernwoorden: motorisch leren, impliciet

leren ,expliciet leren ,impliciete leermethoden, analogie leren,

externe focus

14


komen’. Het kiezen van een opdracht (‘bijvoor-

beeld ‘noem de kleur van het t-shirt van degene

naar wie je de bal speelt’) en aanpassingen in het

arrangement (bijvoorbeeld opvallend markeren

waar leerlingen naartoe moeten bewegen, zoals

het plakken van een sticker in de rechterbo-

venhoek van het vierkant) kunnen de externe

focus extra versterken. Zie Tabel 2 voor instruc-

ties in het turnen die een externe focus van

aandacht kunnen uitlokken.

3 Ontwerp de leersituatie slim (maak het arrangement ‘dwingend’)Met deze methode probeert de bewegingson-

derwijzer de bewegingsuitvoering niet met

verbale bewegingsaanwijzingen te beïnvloeden,

maar met de inrichting van het bewegingsar-

rangement en/of de keuze van de opdracht.

Een slimme keuze van het aantal aanvallers en

verdedigers in combinatie met markeringen op

de vloer waarbij de leerlingen alleen op de mar-

keringen bal mogen passen of ontvangen, kan

bijvoorbeeld een spelsituatie uitlokken waarin

kinderen ‘als vanzelf’ afspeellijnen openen en

sluiten. In het aanleren van de lay-up vanuit

verschillende richtingen met het accent op de

twee-pas zou je eraan kunnen denken om de

passen te sturen met markeringen: Rood voor

Rechts en geeL voor Links. Zie Tabel 3 voor

aanpassingen in de opdracht en het bewegings-

arrangement die een gewenste bewegingsuit-

voering kunnen uitlokken in het turnen.

Naast deze drie methoden zijn er nog meer

methoden waarmee een meer impliciet leerpro-

ces kan worden uitgelokt.

Samengevat start het begeleiden van een moto-

risch leerproces met het observeren van leerlin-

gen en beslissen wat het belangrijkste aan-

dachtspunt is. Bij meer expliciete leermethoden

vertelt de docent dit aandachtspunt in begrij-

pelijke taal aan de leerling. Bij meer impliciete

leermethoden maakt de bewegingsonderwijzer

een extra vertaalslag. Hij kan de aanwijzing

vertalen naar een beeldspraak of een instruc-

tie met een externe focus. Hij kan er ook voor

kiezen om de aanwijzing te ‘vertalen’ door de

opdracht of het bewegingsarrangement aan te

passen. Kortom: een bewegingsonderwijzer die

impliciete leermethoden kan toepassen is een

creatieve vertaler en ontwerper met kennis van

bewegen.

Vaardigheid Gewenste bewegingsuitvoering Passende externe focus in-structie

Handstand Maak je lang (of strek je uit). Maak vormspanning. Probeer met je tenen het plafond aan te raken! Of:Wijs met je tenen naar het plafond!

Handstand Strek je armen. Duw je schouders uit. Duw de grond weg!

Handstand platvallen Zorg dat je de vormspanning van de handstand vasthoudt tijdens het platvallen.

Zorg dat je één duidelijke PLOF hoort!

Tabel 2: voorbeeldinstructies die een externe focus uitlokken bij het maken van een handstand (Nuij, 2016).

Wijs met je tenen naar het plafond!’ Of: ‘Duw de grond weg!

Vaardigheid Gewenste bewegingsuit-voering

Passende opdracht en bewegingsarrangement

Hurkwenden of arabier De handen ingedraaid op het steun-vlak neerzetten.

Opdracht:Plaats je handen op het krijt/tape Markeer de plaats waar de leerlingen de handen op het steunvlak moe-ten plaatsen, bijvoorbeeld met krijt of schilderstape.

Hurkwenden of arabier De voeten opzwaaien na de afzet zodat de beweger kan ‘stapelen’. NB. Stapelen betekent: handen op de kast, schouders boven de handen, knieën boven de schouders, voeten boven de knieën.

Opdracht: Probeer de pion niet te raken! Zet een pion (of een zandloper) op de kast aan het einde.

Landen na het zwaaien De beweger moet landen op de gewenste plek.

Opdracht: Probeer in het vierkant te landen! Teken een landingsvlak op de landingsmat. Dit punt markeert tevens de maximale zwaaigrootte.

Buikdraai De voeten worden hoog opgezwaaid zodat de beweger een hoge aanvangs-snelheid heeft bij het inzetten van de draai.

Opdracht: probeer de hand van de hulpverlener aan te tikken Een hulpverlener kan bij de buikdraai zijn hand ophouden zodat de beweger een opzwaai kan maken waarbij hij de hand van de hulpverle-ner met zijn hakken moet aantikken.

Tabel 3:Passende opdrachten en bewegingsarrangementen die de gewenste bewegingsuitvoering uitlokken (Nuij, 2016)

15


NTEKST MR. MAARTEN SEGERS

In 2015 (Magazine 3) werd het al eens benadrukt,

de termen ‘detachering’, ‘uitzending’ en ‘payrolling’

klinken in het onderwijs steeds bekender in

de oren. Uitzendkrachten, gedetacheerden en

payrollmedewerkers (in de rest van het artikel:

‘uitzendkrachten’) zijn formeel in dienst bij de

‘uitlenende organisatie’ (vaak een uitzendbureau).

Zij werken in de praktijk echter bij de ‘inlenende

organisatie’ (bijvoorbeeld de school). We zetten de

nadelen voor de werknemer (want dat zijn er meer

dan voordelen) op een rijtje.

De inlenende organisatie heeft met

het inschakelen van uitzendkrach-

ten een aantal voordelen tegenover

het zelf in dienst nemen van een

werknemer. Denk aan een lagere adminis-

tratielast, geen of minder kosten bij ziekte en

vaak de mogelijkheid om weer snel afscheid te

kunnen nemen van de uitzendkracht. Scholen

kunnen zo o.a. makkelijker en sneller schake-

len en anticiperen op teruglopende leerlingaan-

tallen en veranderingen in de nationale politiek

en het onderwijsbeleid. Maar niet alleen de

behoefte om gebruik te maken van een flexi-

bele schil in het personeelsbestand leidt tot de

vraag naar uitzendkrachten. Ook de introductie

van de combinatiefunctionaris in 2007 heeft

geleid tot meer uitzendkrachten binnen het

onderwijs. De combinatiefunctionaris wordt

vaak vanuit één werkgever gedetacheerd naar

meerdere werkgevers binnen verschillende

sectoren waaronder de sector onderwijs.

UitzendkrachtAan de slag gaan als uitzendkracht kan je in

de start van je carrière een laagdrempelige

en snelle manier geven om bij verschillend

inlenende organisaties (onderwijsinstellingen)

je visitekaartje af te geven. Helaas zien wij in

de praktijk echter dat er vooral nadelen aan

kleven om als uitzendkracht aan de slag te gaan

en dus niet rechtstreeks in dienst te zijn van

een onderwijsinstelling. Veel uitzendkrachten

worden geconfronteerd met een lagere belo-

ning, of minder gunstige arbeidsvoorwaarden,

dan werknemers met een (soort)gelijke functie

die rechtstreeks in dienst zijn bij de inlenende

organisatie (school). Een voorbeeld is de docent

LO die in dienst van een uitzendbureau als

docent LO werkt op een VO-school. De docent

verdient daarmee 2200 euro per maand. Dit

terwijl de collega’s van de betreffende docent

(die rechtsreeks in dienst zijn bij de school) in

dezelfde functie minimaal ingeschaald zijn in

schaal LB conform de cao-VO. Deze collega’s

verdienen daarmee, bij het schrijven van dit

artikel, minimaal 2601 euro per maand. Tegen

deze ongelijkheid hebben de wetgever (over-

heid) en de cao-partijen iets willen doen. Zo

bepaalt de WAADI (Wet allocatie arbeidskrach-

ten door intermediairs) dat ‘de ter beschikking

gestelde arbeidskracht’ (uitzendkracht) recht

heeft op eenzelfde beloning als de werknemer

die rechtstreeks in dienst is in een gelijke of

gelijkwaardige functie. Deze bepaling strekt

echter niet alleen tot de beloning van de

uitzendkracht maar ziet ook toe op toepassing

van o.a. de bij de inlener geldende arbeidstij-

den, rusttijden, pauzes, de duur van vakantie

en het werken op feestdagen etc. Daarnaast is

in de cao’s PO,VO, mbo en hbo vastgelegd dat

uitzendkrachten een salaris dienen te ontvan-

gen dat gelijk is aan het salaris van werknemers

die in een (soort)gelijke functie rechtstreeks in

dienst zijn bij de inlenende organisatie. In de

cao’s is ook vastgelegd dat de inlenende organi-

satie (de school) de plicht heeft om die gelijke

beloning in de uitzendovereenkomst met de

uitlenende organisatie te bedingen.

Helaas houden lang niet alle werkgevers zich

aan het beschermende recht dat in de WAADI

en de cao’s is opgenomen. Ben jij een uitzend-

kracht die bijvoorbeeld minder verdient dan de

ondergrens van de schaal waarin collega’s in

een (soort)gelijke functie zijn ingedeeld? Dan

kan je overwegen aan de bel te trekken. Veel

uitzendkrachten verkeren in een kwetsbare en

afhankelijke positie. Zij zijn vaak tijdelijk en/of

op basis van een oproepcontract in dienst van

een uitzendbureau. Het is daarom belangrijk

om de inlenende en/of uitlenende organisatie

op het juiste moment en de juiste manier met

hun plichten te confronteren. De juridische

afdeling van de KVLO kan je daar verder in

adviseren [email protected].

De uitzendkracht en arbeidsvoorwaarden

RECHT

16


Er wordt steeds meer gebruikgemaakt van tablets in de gymles. Veel leer-lingen en docenten omarmen deze innovatie enthousiast, maar om een

duurzame bijdrage aan de kwaliteit van het bewegingsonderwijs te leveren is meer nodig. De tablet moet dan daadwerkelijk iets toevoegen aan de kwaliteit van het bewegingsonderwijs.

Zelfgestuurde videofeedback in het bewegingsonderwijsHet kijken naar voorbeelden is een krachtige manier om te leren. Kinderen leren al van jongs

Lichamelijke

opvoeding

magazine

TEKST JOOP DUIVENVOORDEN, JOHN VAN DER KAMP EN IVO VAN HILVOORDE

Wij presenteren binnenkort een aantal

lessenreeksen waarmee video-instructie en

-feedback op een praktische hanteerbare wijze

kan worden ingepast in het bewegingsonderwijs.

De lessenreeksen komen voort uit het NRO

praktijkonderzoek ‘Terugkijken met de tablet’. In dit

artikel beschrijven we de theoretische achtergrond

en het onderzoek dat voorafgegaan is aan de

ontwikkeling van de lessenreeksen.

Video-instructie en -feedback met een tablet

NUMMER 7 Jaargang 104 | oktober 2016

PraktijkKATERN

Foto: Hans Dijkhoff

17


LiteratuurAiken C.A., Fairbrother J.T., &

Post P.G. (2012). The effects of self-controlled video feedback on the learning of the basketball set

shot. Front. Psychology 3:338.

Chiviacowsky, S., & Wulf, G. (2002). Self-controlled feedback:

Does it enhance learning because performers get feedback when

they need it? Research quarterly for exercise and sport, 73(4),

408-415.

Jarodzka, H., van Gog, T., Dorr, M., Scheiter, K., & Gerjets, P.

(2013). Learning to see: Guiding students’ attention via a model’s eye movements fosters learning.

Learning and Instruction, 25, 62-70.

Ste-Marie, D. M., Law, B., Rymal, A. M., Jenny, O., Hall, C., &

McCullagh, P. (2012). Observation interventions for motor skill

learning and performance: an applied model for the use of

observation. International Review of Sport and Exercise Psychology,

5(2), 145-176.

Ste-Marie, D. M., Vertes, K. A., Law, B., & Rymal, A. M. (2013).

Learner-controlled self-observation is advantageous for motor

skill acquisition. Frontiers in psychology, 3:556.

Het oog van de meesterUit onderzoek van Jarodzka en zijn collega’s (2013) blijkt dat leerlingen gebaat zijn bij video’s met daarin een ‘spotlight’ (zoeklicht) dat laat zien waar een expert naar kijkt – het oog van de meester (zie afbeelding 1).

Door de spotlight te volgen kijken leerlingen naar de relevante aspecten in de video, waarbij een ingesproken commentaarstem tegelijkertijd ver-telt wat daar te zien is. Leerlingen herkennen en interpreteren met dit type beelden de belangrijke informatie beter – tenminste bij cognitieve vaar-digheden. Technisch is het (nog) niet mogelijk om direct na het maken van een video-opname van de eigen oefening een spotlight in de beelden te monteren voor videofeedback. Wat wel kan is het vooraf maken van videovoorbeelden met spotlight voor het geven van instructie vooraf-gaand aan het oefenen. In het onderzoeksproject testen we of leerlingen bij videovoorbeelden met spotlight beter gaan kijken naar de relevante aspecten van een bewegingsuitvoering en of zij daar vervolgens ook beter door leren bewegen.

Het onderzoekHet door NRO gefinancierde onderzoeksproject bestond uit twee experimenten plus het ont-wikkelen van een aantal lessenreeksen waarin video-instructie en -feedback is ingepast. Eerst wordt vastgesteld met welk type aanwijzingen leerlingen het best de relevante informatie in een video-instructie over het trapezezwaaien oppikken. Het bleek dat leerlingen het meest baat hadden bij een combinatie van verbale (commen-taarstem) en visuele aanwijzingen (zoals de spot-light), en dit type instructie werd daarom gebruikt in een tweede experiment, waarbij de leerlingen de activiteit van het trapezezwaaien oefenden. De hoofdvraag die in dat experiment werd onderzocht is op welk moment in een lessenreeks video-instructie en feedback het meest bijdraagt aan het leren bewegen of aan de beleving daar-van (dus de eigen-effectiviteitsverwachting). Dit is een vraag die docenten in het bewegingsonder-wijs vaak stellen, omdat ze het liefst gedoseerd gebruik maken van tablets. Leerlingen leerden in drie opeenvolgende lessen om vanuit de zwaai,

af aan een groot deel van de nieuwe beweeg-vaardigheden door anderen te observeren. Een tablet maakt het mogelijk dat leerlingen niet alleen kunnen leren door naar anderen te kijken, maar ook naar zichzelf. Dit is videofeedback (Ste-Marie e.a., 2012). Door de beschikbaarheid van gemakkelijk toepasbare video-delay apps, is videofeedback heel gemakkelijk in te passen in het bewegingsonderwijs. Leerlingen maken video-opnames van het oefenen en kunnen dan – zelfstandig – direct erna terugkijken hoe ze de oefening uitgevoerd hebben. Dit kan eventueel vergeleken worden met beelden van een goed voorbeeld om vervolgens de uitvoering verder te verbeteren. Het blijkt dat de mogelijkheden van deze videofeedback maximaal worden benut wanneer de leerlingen de gelegenheid krijgen zelf te kiezen welke uitvoering ze terug willen zien. Niet alleen de beweegvaardigheid, maar ook de eigen-effectiviteitsverwachting (het ver-trouwen dat je een specifiek probleem op kunt lossen) neemt toe als de leerling de feedback zelf kan regelen (Ste-Marie e.a., 2013). Interessant is dat leerlingen niet alleen kiezen om terug te kijken na een minder geslaagde uitvoering, maar vooral ook nadat ze het gevoel hebben dat de uitvoering geslaagd is (Aiken e.a., 2012; Chivia-cowski & Wulf, 2002). Docenten hoeven overi-gens niet bang te zijn dat leerlingen voortdurend terugkijken en dus nog nauwelijks oefenen. Dan doen ze niet, en bovendien neemt tijdens een les of lessenreeks het aantal keren dat er naar video-opnames gekeken wordt af (Ste-Marie e.a., 2013).

Beperkingen voor videofeedbackHet is natuurlijk niet alleen maar halleluja met videofeedback. Een belangrijk nadeel is de overdaad aan informatie in de videobeelden. Leerlingen krijgen bij het terugkijken van de eigen oefening ineens beschikking over informatie die zij tijdens het oefenen niet hadden. Soms hebben leerlingen tijdens het terugkijken aandacht voor de relevante aspecten van de uitvoering, maar vaak weten ze niet wanneer en waar te kijken. Waarschijnlijk kijken ze vooral naar aspecten van de video die om aandacht ‘vragen’ (Jarodzka e.a., 2013), zoals twee stoeiende klasgenoten op de achtergrond of het labeltje dat uit het shirt steekt). De vaak, veel subtielere, relevante aspecten van het bewegen, zoals het moment waarop de draai ingezet wordt, ontgaan de leer-lingen dan. Het is dan ook bekend dat leerlingen begeleid moeten worden bij het terugkijken; hun aandacht moet gericht worden. De docent kan, verbaal, deze begeleiding geven, maar is daar met een klas vol leerlingen lang niet altijd toe in staat. En dus is er gezocht naar een andere manier om de leerlingen te helpen kijken naar de relevante aspecten van een uitvoering.

PRAKTIJK

Leerlingen zijn

gebaat bij videofeedback met de oog van de

meester

18


‘Terugkijken met een tablet’ is een kortlopend praktijkonderzoek gesubsidieerd door NRO (www.nro.nl/kb). Het project is een samenwerking tussen de Calo en het Lectoraat ‘Bewegen, School en Sport’ (Hogeschool Windesheim, Zwolle), de Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen (Vrije Universiteit, Amsterdam), het Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO), het Northgo College (Noordwijk), de Van der Capellen Scholengemeenschap, het Carolus Clusius College en het Greijdanus College (allen in Zwolle).

Joop Duivenvoorden ([email protected]) is bewegingswetenschapper en docent humane biologie aan de Calo van de hogeschool Windesheim in Zwolle. Daarnaast doet hij voor het lectoraat ‘Bewegen, School en Sport’ onderzoek naar de inzet van digitale middelen ter ondersteuning van het leren van motorische vaardigheden.

John van der Kamp is universitair hoofddocent bij de afdeling bewegingswetenschappen aan van Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen aan de Vrije Universiteit in Amsterdam, en als buitgewoon hogeschool hoofddocent verbonden aan het Kenniscentrum Bewegen en Educatie van de hogeschool Windesheim in Zwolle. Zijn onderzoek richt zich op motorisch leren.

Ivo van Hilvoorde is lector van het lectoraat ‘Bewegen, School en Sport’ van de hogeschool Windesheim in Zwolle, en daarnaast universitair docent bij de afdeling bewegingswetenschappen aan van Faculteit der Gedrags- en Bewegingswetenschappen aan de Vrije Universiteit in Amsterdam. Hij onderzoekt filosofische, historische en pedagogische vraagstukken op het terrein van sport en bewegingsonderwijs en de rol van nieuwe technologieën daarin.

Foto’s: Joop Duivenvoorden


Kernwoorden: Motorisch leren, Video-instructie, videofeedback, zelfsturing.

met een koppeltje voorover van de trapezestok af te gaan (afbeelding 2).

Zij kregen of in de eerste, de tweede, of in de derde les de beschikking over videobeelden van jongens en meisjes die de trapezezwaai op de niveaus ‘start’, ‘uitbouw’ en ‘gevorderd’ uitvoer-den. Aan de videovoorbeelden waren spotlight en commentaarstem toegevoegd. Die les was er ook de mogelijkheid om op een klaarstaande tablet met daarop de video-delay app O’See de eigen uitvoering terug te zien en eventueel te vergelij-ken met het voorbeeld (afbeelding 3).

De leerlingen konden na iedere oefening kiezen of ze de video-instructie en/of de video-opnames van hun uitvoering wilden zien.

Opbrengsten voor het bewegingsonderwijsTijdens de lesweken is de kwaliteit van de bewe-gingsuitvoering en de beleving van de leerlingen gemeten. Op het moment van schrijven zijn de resultaten van het tweede experiment nog niet geanalyseerd. De resultaten en adviezen over het beste moment binnen een lessenreeks voor het inzetten van video-instructie en -feedback kunnen we nog niet presenteren. Wel worden binnenkort de videovoorbeelden met spotlight en commen-taarstem, de lesbeschrijvingen en de bijbehorende

documentatie gepubliceerd. Dit betreft niet alleen trapezezwaaien, maar ook de wendsprong, hoog- en verspringen, speerwerpen, bovenhands spelen van een volleybal en het schieten in voetbal. Deze materialen zijn samen met SLO ontwikkeld en geproduceerd en worden kosteloos via de web-site bewegingsonderwijs.slo.nl aangeboden.

Ten slotteMet ‘Terugkijken met een tablet’ zochten we naar nieuwe, praktische relevante inzichten voor het gebruik van video-instructie en -feedback in de gymles. Het laat zien dat digitale middelen het mogelijk maken om ook in het bewegingsonder-wijs het zelfstandig leren van leerlingen aan te spreken. Om het zelfstandig leren te ondersteu-nen is gezocht naar een manier om leerlingen te helpen de aandacht op de relevante informatie in de video’s te richten, ook als de bewegings-onderwijzer even niet in de buurt is. Was hij of zij dat wel, dan stelden de leerlingen enthousiast vragen over wat ze van zichzelf gezien hadden en vroegen naar tips om verder te oefenen. Leerlin-gen waren bij het oefenen met video-instructie en -feedback merkbaar geprikkeld om de activiteit beter onder de knie te krijgen.

De onderzochte activiteit: koppeltje

voorover aan de trapeze

Terugkijken met een tablet

19


Enige tijd geleden las ik in de Lichamelijke Opvoeding een boekrecensie

over Tikkie ... jij bent hem!, een tikspelboek van Peter Schimmel.

Dankzij dit boekje, waarin een breed scala van tikspelen verder

wordt uitgewerkt, krijgt het tikspelonderwijs op de basisschool

een nieuwe impuls en dat is goed nieuws. In dit artikel een schets

van een boek dat een planmatige aanpak van tikspelen propageert

met een helder ordeningskader, duidelijke leerlijnen en uitgebreide

leerhulpbeschrijvingen aan zowel zwakke als betere bewegers.

TEKST ZENO SWIJTINK

Tikspelen doe je zo

Een paar jaar geleden was ik bij een stagebezoek getuige van het aloude spel Schipper mag ik over-varen. Er stonden dertig kinderen op een lijn die op een door de tikker bedachte manier mochten oversteken. Nadat de tikker het oversteeksignaal had gegeven, zag ik een grote meute huppend naar de overkant stormen . In het gedrang dat

ontstond ging een ieder voor eigen succes en her en der zag ik kinderen vallen en over elkaar buitelen. De ‘schipper’ bleek het niet makkelijk te hebben. Het leek wel of de overdaad aan lopers hem verlamde. Keus volop, maar erg lastig om een doelwit uit te zoeken Toen de balans kon

In 2012 is bij ’t Web het tikspelboek ver-schenen: Tikspelen doe je zo.Hoewel deze publicatie landelijk nog niet veel bekendheid geniet, wordt het in de

regio Arnhem/Nijmegen veelvuldig gebruikt. Dat is geen toeval want op de Pabo’s van de HAN is het verplichte literatuur voor leergangstudenten. Het boek is een belangrijke inspiratiebron en handboek daar waar het tikspelen betreft.

Het tikspel als eindspel“Moeten we voor een afsluitend tikspelletje ook doelen formuleren?”Als docent bewegingsonderwijs op een Pabo krijg ik deze vraag regelmatig van studenten die zojuist aan blok 1 van de leergang zijn begonnen. Mijn antwoord luidt steevast dat als we bewegingson-derwijs als leervak beschouwen, we er niet aan ontkomen om doelen uit te werken, ook als het tikspelen betreft.

Studenten reageren soms verbaasd op mijn plei-dooi voor het formuleren van doelen. Ze houden me voor dat op hun stageschool tikspelen wor-den ingezet als begin- of eindspel. Als beginspel heeft het dan vooral de functie van warming-up en als eindspel is het een leuke afsluiting van een geslaagde gymles. Als ik studenten vraag welke tikspelen er worden gespeeld en hoe, dan wordt duidelijk dat veel leerkrachten veel waarde hech-ten aan makkelijk organiseerbare activiteiten met een hoge belevingswaarde.

PRAKTIJK

Als ik studenten vraag welke tikspelen er

worden gespeeld en hoe, dan wordt duidelijk dat veel leerkrachten veel waarde hechten aan

makkelijk organiseerbare activiteiten met een hoge

belevingswaarde

20


worden opgemaakt, bleek dat hij slechts één kind had getikt: een loper die tijdens het huppen voorover was gevallen en daardoor een wel heel makkelijke prooi vormde.

Na afloop van de les ging ik even in gesprek met de groepsleerkracht over het aangeboden spel. Ik probeerde te achterhalen of zij hetzelfde had gezien als ik. Dat bleek niet het geval. Uit haar woorden maakte ik op dat ze gym vooral zag als uitlaatklep. Het moest vooral leuk zijn en leeref-fecten waren van ondergeschikt belang.

Planmatig tikspelonderwijsWaar ik naartoe wil is dat tikspelen een beter lot verdienen dan hierboven geschetst. Begrijp me goed, tikspelen als eindspel kunnen zeker hun waarde hebben en plezier is natuurlijk heel belangrijk, maar er is veel meer uit te halen. Daarnaast ben ik ervan overtuigd dat begrippen als ‘Ieuk’ en ‘plezierig’ nauw samenhangen met het niveau van de uitvoeringswijze. Oftewel: bij tikkers en lopers die een tikspel beter hebben leren spelen, is de kans op succeservaringen, en dus plezier, groter dan bij kinderen die

minder hebben geleerd. Waarom zouden we leerlingen in groep 8 nog lastig vallen met een spel als Schipper mag ik overvaren? Er zijn veel betere overloopspelen te bedenken voor deze leeftijdsgroep.

Qua literatuur is er voor leerkrachten in het primair onderwijs die planmatig tikspelonderwijs willen aanbieden niet zoveel keus. Met plan-matig bedoel ik dat de gekozen tikactiviteiten geordend zijn naar wijze van uitmaken, passen in een leerlijn en appelleren aan een bepaalde leeftijdsgroep.

Als vakdocent op een Pabo heb ik ervaren dat veel (toekomstige) leerkrachten bewegingsonder-wijs binnen alle leerlijnen behoefte hebben aan doordachte volgordes. Ook binnen de tikspelen want juist daar lijken opbouwen volgorde vaak ver te zoeken. Daarnaast krijg ik van studenten te horen dat ze gebaat zijn bij duidelijke leer-hulpbeschrijvingen. Wat doe je als het leerproces stagneert? Welke leerhulp geef je de tikkers en hoe help je de lopers? Maar ook: hoe kom je tegemoet aan verschillen tussen kinderen? Er zijn

Tikspel als uitlaatklep of als leerlijn

LET OP!!Omdat de tekeningen in het artikel "Zelfstandig ontdekken en leren tijdens het spelen met tegengesteld belang (3)" in LO magazine 6 niet goed geplaatst waren, hebben we het artikel op onze website gezet in de juiste uitvoering. Klik naar vakblad en kijk bij Lichamelijke Opvoeding 6

21


ling in leerlijnen en bewegingsthema’s is herken-baar voor een grote groep vakcollega’s en is wat mij betreft ook zeker bruikbaar. In navolging van het Basisdocument heb ik vervolgens geprobeerd om binnen alle tik-, afgooi-, en honkloopspelen de leerhulp uitgebreid te beschrijven en te koppe-len aan de ‘betere’ en de ‘zwakke’ beweger.

Van boefje naar knotsenroof voet aan de muurAls we binnen de bewegingsthema’s tik-, afgooi- en honkloopspelen uitspraken willen doen over

per slot van rekening behendige lopers en tikkers, maar er zijn ook kinderen die binnen deze leerlijn moeilijker tot hun recht komen.

Veel tik-, afgooi- en honkloopspelen had ik in een eerder stadium samen met anderen uitgewerkt voor de methode Planmatig Bewegingsonder-wijs. In de methode zijn de bewegingsthema’s tik, afgooi- en honkloopspelen zo veel mogelijk systematisch en planmatig uiteengezet per bouw. Ik besloot de ordening aan te houden zoals die in het Basisdocument wordt beschreven. Deze inde-

PRAKTIJK

Knotsenroof voet aan de muurArrangement:• speelveld: hele zaal• één grote vrijplaats van minimaal tien bij zes

meter• acht knotsen naast elkaar op twee meter van

de muur• één mand als verzamelplaats voor de knotsen• acht linten voor de tikkers• acht lopers en acht tikkers• twee banken voor wachter(s).

Spelbedoeling:De lopers proberen de knotsen te roven en zonder getikt te worden naar de vrijplaats te brengen. De tikkers bij de muur houden elk een voet tegen de muur en bewaken samen alle knotsen. Een tikker die de muur loslaat, moet minimaal één loper tikken voor deze de vrijplaats heeft bereikt! Is de loper getikt dan is deze af en gaat zitten op de bank. Heeft de tikker niemand getikt en zijn alle lopers in de vrijplaats dan is de tikker af en gaat zitten op de bank. Lukt het de tikkers om alle lopers te tikken voordat alle knotsen zijn geroofd?

Regels:Lopers• Elke loper die de vrijplaats verlaat mag getikt

worden, lopers bepalen zelf wanneer ze terugkeren naar de vrijplaats.

• Een loper mag meer knotsen na elkaar pakken en deze naar de vrijplaats brengen.

• Veroverde knotsen moeten in de mand worden gelegd. Getikt? Ga op de bank zitten; heb je een knots vast, zet deze dan terug.

Tikkers• Elke tikker die de muur loslaat moet

minimaal één loper tikken. Als twee tikkers dezelfde loper tikken, is alleen de eerste tikactie geldig: de andere tikker is af.

• Een tikker bepaalt zelf welke loper(s) hij achtervolgt.

• Na elke loopactie moet een tikker terugkeren naar de muur.

• Als onduidelijk is of de tikactie voor of in de vrijplaats heeft plaatsgevonden, krijgt de loper het voordeel van de twijfel; de tikker is af en gaat op de bank zitten.

Einde spelAlle tikkers zijn af of alle knotsen zijn geroofd: lopers winnen.Een knots brengen naar de vrijplaats, dan mag als beloning de voorste bankzitter terugkeren

Alle lopers zijn af en er staat nog minimaal 1 knots in het veld: tikkers winnen.De knotsen worden teruggeplaatst en de partijen wisselen van functie.

Begeleiden/LeerhulpAlgemeen:• Plaats de knotsen zo ver van de muur dat er

sprake is van een machtsevenwicht tussen lopers en tikkers. Meestal bedraagt deze afstand zo’n twee meter. Tip: plaats twee ‘richtpilonnen’ op twee meter afstand van de muur zodat knotsen snel op de juiste plek kunnen worden teruggezet.

• Veiligheid: formeer partijen van maximaal acht spelers; bij meer spelers wordt het spel al snel onoverzichtelijk en gevaarlijk.

• De tikkers mogen diagonale looplijnen aanhouden, maar wijs op botsgevaar en geef aan dat tikkers bij een tikactie niet mogen duwen (gevaarlijk!).

• Geef kinderen de tijd om te wennen aan de vele regels en ingewikkelde speelmogelijkheden.

• Na de introductie kan dit spel heel goed in partijvorm worden gespeeld. Formeer bijvoorbeeld vier gelijke partijen die een competitie spelen.

LopersZwakke lopers:• Loop nooit rechtstreeks naar een knots toe,

maak schijnbewegingen en probeer tikkers te verleiden tot het vroegtijdig loslaten van de muur. Keer snel terug naar de vrijplaats zodra een tikker de muur loslaat.

• Let niet alleen op de tikker die recht tegenover je staat, maar houd ook andere tikkers in de gaten; elke tikker mag jou uitmaken.

• Probeer een knots te roven bij een tikker die minder snel is dan jezelf.

• Neem bij het roven van de knotsen geen al te grote risico’s; je kunt het spel ook winnen als er geen tikkers meer over zijn.

• Plaats voor zwakke lopers de knots iets verder van de muur af (zie ook leerhulp zwakke tikker).

Betere lopers:• Dreig niet alleen naar voren toe, maak

schijnaanvallen naar de zijkanten van het speelveld.

• Loop in een omtrekkende beweging voor de tikkers langs om ze te verleiden tot het

vroegtijdig loslaten van de muur (voorbeeld).• Durf je meer knotsen na elkaar te pakken

voordat je wegrent?

TikkersZwakke tikkers:• Laat de muur niet te vroeg los, maar wacht

tot een loper zo dichtbij is dat een geslaagde tikactie mogelijk wordt.

• Probeer vooral langzame lopers te tikken of lopers die veel risico nemen.

• Stel je zo op bij de muur dat je snel kunt vertrekken: één voet tegen de muur en iets door je standbeen gezakt (voorbeeld).

• Kijk steeds goed naast je of er tikkers zijn die de muur loslaten. Hoe meer tikkers dit doen, hoe lastiger het wordt om iemand te tikken die niet al door een ander is getikt.

• Kijk na een loopactie goed of er zich nog meer lopers in het tikgebied bevinden. Soms kun je op de terugweg een ‘hangende’ loper tikken die jou niet in de gaten heeft.

• We kunnen het makkelijker maken voor zwakke tikkers door de knotsen niet op één lijn te plaatsen, maar op verschillende afstanden van de muur. Elke tikker zoekt nu een ‘passende’ plek bij de muur. Met deze verandering komen we ook meteen tegemoet aan de betere tikkers die zich natuurlijk achter een knots opstellen die verder van de muur af staat.

Betere tikkersStimuleer betere tikkers met de volgende aanwijzingen:• Lukt het jou om in één run meer lopers na

elkaar te tikken?’• Probeer eens een loper te verrassen die

schuin voor je een knots wil roven, soms verwachten lopers geen aanvallen van opzij.

VervolgactiviteitenEenvoudiger: Boefje met ongeduldige agentComplexer: Knotsenroof voet aan de muur met verlos:• Lopers: als een loper er in slaagt om twee of

meer knotsen in één run terug te brengen naar de vrijplaats dan mag als beloning de voorste bankzitter terugkeren in het veld

• Tikkers: als een tikker er in slaagt om twee of meer lopers te tikken in één run, dan mag ook hier de voorste bankzitter terugkeren in het veld.

22


Foto: Zeno Swijtink en Hans Dijkhoff


Kernwoorden: tikspelen, leerlijn tikspelen, boefje, knotsroof

volgordes, is het van belang om eenvoudige en meer complexe activiteiten te onderscheiden. Ik heb het dan niet over absolute volgordes, die zijn wat mij betreft onmogelijk, maar meer over ‘mogelijke volgordes’.

Bijvoorbeeld het tikspel Boefje. Dit spel dat al in de kleuterfase gespeeld kan worden, verloopt in grote lijnen als volgt: een loper pakt een pittenzak van een pilon waarna een van te voren aangewe-zen agent de boef probeert te tikken. Dit is voor jonge kinderen echt een hilarisch en uitdagend spel. Als we deze activiteit in een leerlijn plaatsen zijn er veel uitbouwmogelijkheden. In Tikspelen doe je zo komen we dit spel in alle bouwen tegen, maar dan steeds aangepast aan de leeftijdsgroep. Er ontstaat namelijk een moment dat de kinderen de speelmogelijkheden in Boefje in voldoende mate hebben uitgeprobeerd en

verkend. Er is dan behoeft aan differentiatie en uitbouw. Via tal van tikspelen die aan Boefje gerelateerd zijn, komen we uit bij een spel dat ik Knotsenroof voet aan de muur heb genoemd. Hoewel dit tikspel raakvlakken heeft met het spel dat in de onderbouw wordt gespeeld, is het veel complexer. Dit spel hoort dan ook niet thuis aan het begin van een leerlijn, maar meer aan het eind.

Om een idee te krijgen van de spel uitwerkingen in het boekje, heb ik hieronder de boekversie van Knotsenroof voet aan de muur opgenomen

Vast stramienIn bovenstaande uitwerking ligt de focus heel nadrukkelijk op leerhulp. Niet alleen voor de zwakke beweger, maar zeker ook voor de betere. Ook handige bewegers hebben recht op succeser-varingen en plezier.

De beschrijving van Knotsenroof voet aan de muur is exemplarisch voor Tikspelen doe je zo.Alle activiteiten in dit boekje zijn uitgebreid beschreven volgens een vast stramien: eerst een arrangementsbeschrijving, dan een uitwerking van de spelbedoeling met de belangrijkste regels, vervolgens omvangrijke leerhulpbeschrijvingen en tot slot de vervolgactiviteiten.

Tikspelen doe je zo is primair geschreven voor studenten aan ALO’s en de leergang vakbekwaam bewegingsonderwijs van de Pabo. Daarnaast is de publicatie ook interessant voor groepsleerkrachten en geïnteresseerden die betrokken zijn bij het bewegingsonderwijs in het primair onderwijs. Het biedt een leerlijn van meer dan honderd tik,- afgooi- en honkloopspelen. Door de planmatige aanpak, het enorme aanbod en de gebruiksvriendelijke activiteitenindex vormt deze uitgave een handig naslagwerkje voor elke gebruiker.

Van ‘boefje’ naar ‘knotsenroof voet aan de muur’

23


We hebben de verschillende ALO’s uitgenodigd in het praktijkkatern

hun visie in dit blad te delen met de lezers. Fontys Hogeschool

Eindhoven maakt van de gelegenheid gebruik en komt met een

artikelenserie waarin verschillende beweegdomeinen aan de orde

komen, ter verduidelijking van de visie en de uitwerking in de praktijk.

Dit vierde artikel is een vervolg op de artikelen ‘Het begint bij het

bewegende kind’ en het ‘Beweegdomein Spel’ (Lichamelijke Opvoeding

5, 2016) en ‘Beweegdomein Stoeien, Treffen & Weerbaarheid op ALO

Eindhoven’(Lichamelijke Opvoeding 6, 2016) (red)

TEKST HARM VAN DEN BERGH

Beweegdomein Turnen op Fontys Hogeschool Eindhoven

vermogen’ bij kijken, want het lukt vaak niet in een keer. Ook is een beweging zo mooi (esthe-tisch) en moeilijk mogelijk uitvoeren kenmerkend voor beweegactiviteiten binnen het beweegdo-mein turnen.

TurnrugzakHuidige en toekomstige docenten LO, hebben als doel leerlingen te enthousiasmeren en voor te bereiden op een succesvolle en levenslange deelname aan beweegactiviteiten in onze bewe-gingscultuur. Dat betekent dat we gedurende de opleiding de turnrugzak moeten vullen door bij te dragen aan de ontwikkeling van de bewegingsbe-kwaamheid van de student en hem moeten leren zorg te dragen voor een fysiek en (sociaal) emo-tioneel veilige leeromgeving. Voor zichzelf, maar ook voor medestudenten. Daarnaast willen we studenten ook de hierboven beschreven uitgangs-

Turnen in onze bewegingscultuurZoals in het artikel van Gwen Weeldenburg en Enrico Zondag al is aangehaald, dienen we leerlingen voor te bereiden op een succesvolle deelname aan onze bewegingscultuur (Brouwer, et al., 2011). Deze bewegingscultuur wordt gekenmerkt door veel verschillende beweegactivi-teiten en verschijningsvormen. Een van die bewe-gingsactiviteiten is turnen. Een beweegdomein, dat op allerlei manieren wordt vormgegeven bin-nen het bewegingsonderwijs. Het kenmerkende klassieke turnen op school is nog vaak terug te vinden in diverse vakwerkplannen, maar tegelij-kertijd worden ook meer moderne, en soms meer trendgevoelige verschijningsvormen van het tur-nen zichtbaar in het bewegingsonderwijs. Denk bijvoorbeeld aan parkour, freerunning, tricks, slackline, aerial silks, maar ook aan combinaties tussen turnen en andere domeingebieden zoals breakdance of wakeboarden. Deze verschijnings-vormen ontstaan onder meer door inspirerende video’s, bijvoorbeeld op YouTube en spelen in op de veranderende behoefte van de kinderen.

Veel van deze verschijningsvormen kunnen wor-den teruggebracht tot een aantal uitgangspunten van turnen in ons onderwijs. Een eerste uitgangs-punt is het ‘exploratieve’ waarbij de student con-tinue wordt uitgedaagd om ‘samen met anderen’ de eigen ‘mogelijkheden en onmogelijkheden’ te ontdekken. Met de hulp van elkaar of de docent wordt geprobeerd grenzen te verleggen of op te rekken. Uiteraard komt daar soms ‘doorzettings-

PRAKTIJK

Freerun activiteiten

24


punten van het turnonderwijs bijbrengen. Op die manier willen we met ons onderwijs een bijdrage leveren aan het leerproces van studenten waarin zij leren hoe ze betekenisvol en uitnodigend turn-onderwijs kunnen ontwerpen en realiseren.

Leerdoelen in een lessenreeksVoor het leerproces en motivatie van onze studenten is het van belang dat de aangeboden inhoud haalbaar en uitdagend is en dat studenten hierin zelf keuzes kunnen maken. We moeten dus rekening houden met de (motorische) verschil-len tussen studenten. Door leerdoelen op een globaler niveau te omschrijven en condities niet of slechts ten dele te beschrijven, ontstaat ruimte om rekening te houden met die verschillen. Er worden voor het beweegdomein turnen een groot aantal bewegingsvormen in een lessenreeks aangeboden waaraan leerdoelen zijn gekoppeld. Een voorbeeld van zo’n leerdoel is:‘De student kan binnen het deelgebied vrij springen vanaf een afzetvlak naar keuze, een (tip)salto maken op een verhoogd (schuin aflopend of recht) vlak’.

Door in dit leerdoel de concrete condities waaron-der de (tip)salto uitgevoerd moet worden, bewust achterwege te laten, wordt ruimte gecreëerd voor aanpassingen in de uitvoeringswijze afgestemd op de (on)mogelijkheden van studenten. Daar-mee wordt in het turnonderwijs tegemoetgeko-men aan de ontplooiing en ontwikkeling van het persoonlijk beweeggedrag, het leren oplossen van beweegproblemen, en het opdoen van positieve leerervaringen (personalistisch vakconcept).

Naast leerdoelen die zijn gericht op de bewe-gingsbekwaamheid van studenten, staan binnen het turnonderwijs ook leerdoelen met betrekking tot sociaal-emotionele vaardigheden, zoals het hulpverlenen of coachen, centraal (bewegen reguleren). Het leren zorgdragen voor een fysiek en sociaal-emotioneel veilige omgeving bij de (tip-)salto vraagt van studenten dat zij op actieve wijze de bewegende student moeten beveili-gen, maar tevens oog moeten hebben voor een

verschuivende trampoline. Als coach van het leerproces leren studenten elkaar te voorzien van feedback met moderne middelen. Hiermee wordt tegemoetgekomen aan de meervoudige bekwaamheden die ook in het eerste artikel ‘Het begint bij het bewegende kind’ aan bod kwamen.

Leerinhoud op maatStudenten worden gestimuleerd na te denken over het oplossen van beweegproblemen. Het is niet zozeer de docent, maar het zijn vooral de studenten die het beweegarrangement in overleg met elkaar aanpassen aan hun leerbe-hoeften. Hierbij worden ze geholpen door een databank van bewegende beelden en daarbij horende toestelopstellingen. De student kan vooraf en tijdens de lessenreeks een inschatting maken van zijn eigen (veranderende) niveau en verwachtingen door het beeldmateriaal dat in een online omgeving beschikbaar is, te bekij-ken. Daardoor vormt hij zich een beeld van de gevraagde bewegingsvormen. Daarin is het bewegingsverloop en de verschillende beweeg-niveaus zichtbaar. De beweegniveaus worden uitgedrukt in pistes, analoog aan de moeilijk-heid van skipistes. Hierbij is groen een relatief eenvoudige piste, blauw wat moeilijker, rood weer wat moeilijker en een zwarte piste betreft

Naast leerdoelen die zijn gericht op de

bewegingsbekwaamheid van studenten staan

binnen het turnonderwijs ook leerdoelen met

betrekking tot sociaal-emotionele vaardigheden,

zoals het hulpverlenen of coachen, centraal (bewegen reguleren)

Verschuivend materiaal terugzetten

Pistes van salto verkennen op de iPad

25


schatten is de eerste vorm van feedback die een student bij aanvang van het leerproces ontvangt. Met deze informatie kan de student keuzes maken in de pistes waarop hij de verschillende bewegingsvormen wil beoefenen. Halverwege de lessenreeks vindt een peerassessment plaats waarin de studenten elkaar van feedback moeten voorzien.

Tenslotte is er vlak voor het werkelijke (sum-matieve) toetsmoment nog een mogelijkheid tot het verkrijgen van feedback van de docent. Gedurende het leerproces voorziet de docent de student regelmatig van feed-forward. Dit gebeurt bijvoorbeeld wanneer de student de tipsalto in goede mate beheerst. Hij wordt dan gestimuleerd om de uitdaging te zoeken in bijvoorbeeld een vrije salto op een verhoogd vlak. Deze uitdaging kan liggen binnen dezelfde piste (het niveau is dan ongeveer vergelijkbaar), maar ook op een andere, moeilijkere piste.

Naast de feedback van de docent voorzien de studenten elkaar ook geregeld van feedback. Smartphones en tablets zijn hulpmiddelen die

voor het verzorgen van feedback worden ingezet. Daarom worden studenten juist aangemoedigd om hun smartphone of tablet mee te nemen naar

de meest complexe uitvoering van de beweging. Op grond van deze verkenning kan de student reële persoonlijke doelen opstellen.

Studenten werken tijdens de les samen aan diverse bewegingsvormen waar (tip)salto voorover op een afzetvlak naar keuze deel van uitmaakt. Bij voorkeur gebeurt dit op grond van min of meer homogene groepjes, omwille van de betekenisvolheid van de sensorische informa-tie die studenten uit zo’n homogene groep aan elkaar overdragen (learning model). De docent speelt in op het optimaliseren van het beweegni-veau door het beweegarrangement van de (tip)salto meer op maat te maken. De docent brengt de studenten in de gelegenheid om positieve leerervaringen op te doen en hen te stimuleren actief en kritisch mee te denken in het oplossen van beweegproblemen.

Een beweegprobleem bij tipsalto voorover is het langdurig contact van de handen met het vlak waarop wordt getipt. Daardoor wordt gesteund en dat heeft een nadelig effect op de beweging. Om dit probleem de baas te worden, wordt nagedacht over een oplossing. We proberen de oplossingen buiten het lichaam van de student te zoeken (externe focus) en laten hem bijvoorbeeld twee pittenzakjes pakken op de plaats waar hij zou moeten tippen. Met het meenemen van deze pittenzakjes wordt voorkomen dat de beweger überhaupt kan steunen.

EvaluatieactiviteitenGedurende de lessenreeks is er een aantal momenten waarop de student feedback verza-melt. Een nulmeting om het beginniveau in te

PRAKTIJK

Een beweegprobleem bij tipsalto voorover is het langdurig contact van

de handen met het vlak waarop wordt getipt

Het wegnemen van

pittenzakjes als hulpmiddel bij (tip)

salto voorover

26



Foto’s: Harm van den Bergh

Harm van den Bergh is (turn)docent bij Fontys Sporthogeschool Eindhoven.

Referenties:Brouwer, B., Aldershof, A., Bax, H., Berkel, M. van, Dokkum, G. van, Mulder, M.J., et al. (2011). Human movement and sports in 2028: Een blik in de toekomst van lichamelijke opvoeding/bewegingsonderwijs en sport op school. Enschede, Nederland: SLO.

Kernwoorden: turnen op Fontys Hogeschool Eindhoven, rubric salto voorover, turnonderwijs

de les. Met speciale apps die studenten helpen hun eigen (vertraagde) bewegingen terug te kij-ken en te analyseren, worden ze aangespoord om hun eigen leervorderingen in kaart te brengen. Ze bekijken bijvoorbeeld de hoek van insprong van de beweger, wanneer de beweger moeite heeft voldoende rotatie te genereren, en zetten een hulpmiddel in (bijvoorbeeld het wegenemen van de aanloop) om de insprong te verbeteren. In de pogingen die hierop volgen bekijkt de bewegende student zijn opgenomen pogingen terug om na te gaan of de aanpassingen in de oefensituatie effect hebben gehad.

Voor het verzorgen van feedback wordt een beoordelingsformulier gehanteerd. Dit geeft

studenten voldoende handvatten om eigen bewegingen of die van anderen te beoordelen. Op dit formulier zijn de criteria opgenomen die in het leerdoel slechts globaal zijn omschreven. Ieder criterium (rij) is verdeeld in vier niveaus waarbij het niveau uitstekend het meest tegemoet komt aan het perfecte voorbeeld.

Een eindcijfer voor de (tip)salto komt tot stand door de uitvoeringswijze die de student kiest. Als hij kiest voor een rode piste kan hij maximaal 80 punten verzamelen, kiest hij voor een blauwe

piste kan hij maximaal 60 punten verzamelen. De cellen in het beoordelingsformulier bepalen het aantal punten dat de student haalt. In de bijgevoegde rubric is te zien wat een student in de rode piste heeft behaald (75 punten).

Omdat er meerdere bewegingsvormen worden uitgevoerd waarin de student ook de keuze heeft voor de piste waarop hij de bewegingsvorm demonstreert, kan hij optimaal compenseren. Om bovendien nog meer tegemoet te komen aan de keuzemogelijkheid van de student, vragen we hem tijdens de toets een aantal bewegingsvor-men te demonstreren, maar mag hij er zelf ook een aantal kiezen.

Om bovendien nog meer tegemoet te komen aan de keuzemogelijkheid van de student, vragen we hem

tijdens de toets een aantal bewegingsvormen te

demonstreren, maar mag hij er zelf ook een aantal

kiezen

Rubric van salto voorover

Video feedback verzorgen

27


Kaatsen is een leuke en leerrijke activiteit. Al spelend leert men de

snelheid en het traject van de bal (of een ander object) inschatten.

Op deze wijze kan men de basis leggen voor de ontwikkeling van een

brede waaier aan vaardigheden. Het kaatsen (stuiten, dribbelen,…)

kan gemakkelijk toegepast worden in gekende of nieuwe spelvormen.

Door te spelen en eventueel te kampen, komen er heel wat aspecten

bij zoals: ‘samen bewegen’ en ‘tactisch doordacht spelen’.(Minten,

Vertrekkend van kaatsen en kaatsspelletjes, opbouwen naar het

tchoukballspel., 2010)

DOOR RENÉ EN HANS MINTEN

Tchoukball een verrassend terugslagspel (1)

kaatsspel vindt zijn oorsprong in de noordelijke en zuidelijke Nederlanden in de middeleeuwen. Kaatsen werd in het begin uitsluitend door de adel beoefend. Later werd dit balspel ook over-genomen door de lagere klassen en werd het een echt volksspel, dat beoefend werd op straten en pleinen. Tijdens de zeventiende en achttiende

Oorsprong van kaatsenKaatsen is een verzamelnaam van sport- of spelactiviteiten, waarbij de spelers de bal met de handpalm proberen te slaan zodat deze door de tegenpartij niet geldig kan worden geretourneerd. Wanneer het kaatsspel precies ontstaan is, is moeilijk te achterhalen. Het huidige

In

het KVLO magazine is eerder aandacht besteed aan Tchoukball, een spel in opkomst. Onze Belgische collega’s René en Hans Minten hebben een zeer interessante publicatie geschreven over Tchoukball. Opvallend is dat Tchoukball niet wordt benaderd als doelspel maar als terugslagspel (kaatsspel). In een uitgebreide serie willen we deze publicatie onder de aandacht brengen. (Red.)

PRAKTIJK

28


eeuw raakte het kaatsspel in verval (behalve in Friesland). In de negentiende eeuw kwam deze sport weer tot volle bloei en ontwikkelde het zich tot een echte sport.

Tchoukball is ook een kaatsspel, maar vindt zijn oorsprong niet in het middeleeuwse kaatsspel. Tchoukball heeft geen echte voorgeschiedenis en werd als een volledig nieuwe sport bedacht door Dr. Hermann Brandt. Dit gebeurde niet zomaar. Dr. Hermann Brandt had enkele specifieke doelen en voorwaarden voor ogen toen hij deze relatief nieuwe sport ontwikkelde.

Ontstaan van TchoukballHermann Brandt was een prominente Zwitserse bioloog. Het was door zijn onderzoek naar de effecten van fysieke activiteit op het menselijk lichaam dat het idee van Tchoukball ontstond.

Dr. Brandt merkte op dat teamsporten vaak ern-stige blessures met zich meebrachten, waardoor zelfs de meest doorwinterde atleten gedwongen waren om vroeg of laat te stoppen met spor-ten. Na deze problemen aan de kaak te hebben gesteld in zijn boek ‘From Physical Education to Sport Through Biology’, presenteerde hij zijn beroemd artikel ‘A Scientific Criticism of Team Games’. Hiermee won hij de ‘Annual World Prize of the FIEP (Féderation Internationale d’Education Physique).

In dit artikel onderzocht Dr. Brandt de moge-lijkheden tot het ontwikkelen van de ‘perfecte’ teamsport, waarbij het reduceren van kwetsuren bij de sporters centraal stond. Uit deze ideeën, die voortvloeiden uit zijn kritisch onderzoek omtrent de bestaande sportspelen, ontstond het spel dat we vandaag kennen als Tchoukball. Deze eerder eigenaardige naam vloeit voort uit het ‘tchouk’-geluid dat geproduceerd wordt als de bal tegen het Tchoukball-frame kaatst. Dr. Brandt was er van overtuigd hiermee een naam bedacht te hebben die universeel aanvaard zou worden. Voor zijn overlijden (november 1972) waren reeds enkele van zijn idealen gerealiseerd.

De populariteit van de meeste sporten kende een bescheiden start en periodes van trage ontwik-keling. Tchoukball is hier geen uitzondering op. Het heeft tijd en geduld gevergd om mensen te overtuigen dat Tchoukball een uniek sportspel is, een sport écht voor iedereen. Ondertussen is het Tchoukballspel wijdverspreid over de wereld en wordt het haast op elk continent gespeeld.

In de jaren ’80 promootte Taiwan het Tchoukball-spel en bracht het naar een ongekend niveau. Door zwaar te investeren in deze nieuwe sport, werd het de derde sport van Taiwan met meer dan 100 teams voor het nationaal kampioen-schap! Zwitserland en Groot-Brittannië, de twee landen die aan de wieg stonden van Tchoukball, zorgden er voor dat Tchoukball verankerd werd in Europa. Momenteel is Italië echter hét Europese Thoukballland bij uitstek. Tchoukball ontwikkelt zich daar in razend snel tempo, met vele nieuwe clubs, spelers en toernooien tot gevolg. Het jaarlijkse Beach Tchoukball Toernooi van Rimini (Viserba) is daar het mooiste voorbeeld van. Met meer dan 1200 deelnemers , 150 teams en 20 veldjes op het strand van Rimini (Noord-Italië) is dit veruit het populairste internationale toernooi van Europa.

Via bijscholingen in het hele land wist René Minten ondertussen een even groot aantal leerkrachten LO te bereiken met dit unieke sportspel. Al deze inspanningen gingen niet onopgemerkt voorbij. Via artikelen in Maks, G.S.F Sportief en Tijdschrift voor Lichamelijke Opvoeding (BVLO) werd het Tchoukballspel verder onder de aandacht gebracht. Jaarlijks vinden er nu toernooien plaats (binnen en buiten) en SVS (Stichting Vlaamse Schoolsport) heeft Tchoukball ondertussen ook opgenomen als vaste waarde in de interscolaire competities.De toekomst van Tchoukball ziet er goed uit. Het opzet van Dr. Brandt om landen te verenigen

Tchoukball wordt op ieder continent gespeeld

Beach Tchoukball

29


PRAKTIJK

Qua spelconcept kan je Tchoukball het best vergelijken met squash waarbij de muren van de squashbox vervangen worden door twee frames waartegen men de bal kan kaatsen. Tchoukball wordt gespeeld in een sportzaal, op gras of op zand (strand).

Het concept van het spel is uniek. Aanval en verdediging verlopen duidelijk verschillend van de situaties die we kennen uit de klassieke sportspe-len. Daarom biedt deze sport heel wat recreatief spelplezier. Intensiteit en beleving staan centraal. Tchoukball combineert de spectaculaire reddings-acties van een doelverdediger uit voetbal met de basisvaardigheden uit het handbalspel. Er is een grote verwantschap met de lage verdedigings-acties uit het volleybalspel. Het spelverloop wijkt af van de spelfasen uit de klassieke sportspelen. Tchoukball opent de weg naar fair play en samen-spel tussen vaardige en minder vaardige spelers.

MethodiekWereldwijd zijn er verschillende spelconcepten te onderscheiden. Deze zijn grofweg te catego-

door middel van een spectaculaire en fair play sport, is dichterbij dan ooit.

SchrijfwijzeTjoekbal, Tchouckball, Tchoukbal, Tjoeckball,…? De naam TCHOUKBALL wordt, al naargelang de bron die je raadpleegt, vaak erg verschillend geschreven. Dat levert soms wat problemen op wanneer je aan opzoekwerk doet. In sommige sportcatalogi moet je het materiaal van deze sporttak zoeken onder de term ‘tsjoekbal’…Omdat internationaal uitsluitend de term ‘Tchouk-ball’ gebruikt wordt in alle publicaties, willen we aandringen om dat bij ons ook te doen (Minten, 2013).

Situering binnen de spelenTchoukball is een wervelend kaatsspel. Dit non-con-tact sportspel biedt schitterende kansen om fair-play te promoten en internationale contacten te leggen. Een interessante vraag is:onder welke noemer hoort dit sportspel nu eigenlijk thuis?

We kunnen de spelen onderverdelen in spel-categorieën. Sommige (sport)spelen lijken erg op elkaar. Ze hebben hetzelfde ‘framework’ of dezelfde grondstructuur (Leysen, What’s in a game: speldidactische verkenningen, 2008). Op basis hiervan kunnen we spelvormen indelen in vier spelcategorieën. Alle spelen binnen eenzelfde categorie kenmerken zich door hetzelfde spelidee en dezelfde speluitdaging.1 Mikspelen (Target games)2 Inblijf- en uitmaakspelen (Striking/ Fielding

Games)3 Terugslagspelen (Net / Wall Games)4 Doelspelen (Territorial / Invasion Games).

Omwille van het uniek spelconcept en het aty-pisch spelverloop is Tchoukball moeilijker onder te brengen in één van deze categorieën. Hoewel de bal geworpen en niet geslagen wordt, behoort Tchoukball tot de categorie ‘Terugslagspelen’. Tchoukball voldoet aan volgende kenmerken:• het doelgebied is het speelveld van de tegen-

partij, grenslijnen al dan niet inbegrepen• de bal wordt heen en weer gespeeld tussen

twee teams met de bedoeling om met de bal het speelvlak van de andere partij te raken (over en weer inplaatsen)

• vaak worden de speelvlakken van de spelers dan van elkaar gescheiden door een net (vol-leybal, badminton, tennis), maar dat hoeft niet (squash, kaatsen, Tchoukball)

• de teams mogen zich niet inmengen in de acties van de tegenpartij. Er is dus nooit fysiek contact tussen de spelers.

Literatuur:FITB. (2013, november). History

of Tchoukball. Retrieved from Fédération Internationale

de Tchoukball: http://www.Tchoukball.org/Tchoukball/history-

of-Tchoukball

Hopper, T., & Kruisselbrink, D. (2002). Teaching Games for

Understanding: What does it look like and how does it influence

student skill learning and game performance? Avante, 1-29.

Koekoek, J., Dokman, I., & Walinga, W. (2011). Sportspelen.

Betekenisvol leren in de onderbouw van het voortgezet

onderwijs. Den Haag: Boom Lemma Uitgevers.

Koekoek, J., Walinga, W., & Dokman, I. (2013). Sportspelen - Fundament voor het ontwerpen

van leerrijke spelsituaties (2). Lichamelijke Opvoeding, 20-23.

Koekoek, J., Walinga, W., & Dokman, I. (2013). Sportspelen - Fundament voor het ontwerpen

van leerrijke spelsituaties (3). Lichamelijke Opvoeding, 34-36.

Leysen, H. (2007). Leer-krachtige omgevingen voor balspelen. In B.

Madou, P. Iserbyt, & D. Behets, Lichamelijke Opvoeding in een

krachtige leeromgeving (pp. 41-58). Leuevn: Acco.

Leysen, H. (2008). What’s in a game: speldidactische

verkenningen. Leuven: Acco.

Minten, R. (2006). Geleidelijke opbouw voor het aanbrengen

van de spelregels van het Tchoukballspel. Basistekst

spelregels. Hasselt: Tchoukball Belgium.

Minten, R. (2010, jnui). Vertrekkend van kaatsen en

kaatsspelletjes, opbouwen naar het Tchoukballspel. Kaatsen en Tchoukball spelen in de

basisschool. Hasselt.

Minten, R. (2013). Schrijfwijze. Retrieved from Tchoukball-

Belgium: http://www.Tchoukball-belgium.be/

Minten, R., & Minten, H. (2010). Tactische spelvormen. Hasselt,

Limburg, België.

Minten, R., & Minten, H. (2010). Tchoukball – de quick step aanpak. Tijdschrift voor

Lichamelijke Opvoeding, 5-8.

Neutkens, B., & Weeldenburg, G. (2012). Zonder doelen ken je niet scoren! (pp. 1-14). Nijkerk: Fontys

Sporthogeschool.

Wikipedia. (2013, september). Kaatsen. Retrieved from

Wikipedia: http://nl.wikipedia.org/wiki/Kaatsen

Tchoukball op het zand

Basisvaardigheden uit handbal

30


riseren naar twee benaderingswijzen: Techniek gecentreerde benadering en Spel(er) gecentreerde benadering.

Bij de techniek gecentreerde benadering ligt de nadruk op het ontwikkelen en leren van technieken, vaak aangeboden in een niet-be-tekenisvolle context. In dit geval wordt er uit gegaan van de opvatting dat de techniek eerst correct uitgevoerd moet kunnen worden alvorens de leerling succesvol deel kan nemen aan het spel. De technieken worden meestal los van de spelcontext aangeboden en zijn daardoor vaak betekenis- en belevingsloos voor de speler. Er

wordt weinig tot geen aanspraak gemaakt op de tactische en strategische bekwaamheden van de speler die nodig zijn om succesvol deel te kunnen nemen aan een spel. Bij de spel(er) gecentreerde benadering staat het leren spelen van het spel, en dus de speler centraal. De nadruk ligt op het ontwikkelen van de tactische en de strategische dimensie bij de speler: ‘game knowledge’ en ‘game understanding’. Het conceptueel begrijpen van het spel stelt de speler in staat tijdens het spel de juiste spelkeuzes te maken (‘decision making’). Technieken worden gezien als middel (en niet als doel) om spelproblemen die zich voordoen in spelsituaties, op te lossen. Weten ‘wat’ men moet

ReboundbalSpelidee:De spelers van een team trachten na onderling samenspelde bal zó tegen een van beide basketbalborden (naar keuze) te stuiten, dat de tegenspelers de bal niet kunnen vangen voor hij op het speelveld op de grond valt. De tegenspelers proberen de terugstuitende bal (rebound) te vangen en zelf in de tegenaanval te gaan.

Spelregels:• Het spel start achter een achterlijn met een

beginworp voor het team dat de toss won.• De aanvalsopbouw van de tegenpartij nooit

verhinderen (typische TB-spelgedachte).• De tegenspelers niet aanraken of hinderen.• Tijdens het samenspel mag de bal niet op de

grond vallen.• Niet lopen met de bal (maximum twee stappen steunen).• Wanneer de bal buiten gaat volgt er een inworp voor de tegenpartij.• Na een doelpunt hervat de tegenpartij het spel met een beginworp achter de

achterlijn aan het basketbalbord waar gescoord werd.• Voor je weer aan hetzelfde bord scoort, moet de bal bij een medespeler op de

andere speelhelft geweest zijn.• Een bal die “tegen” de basketbalkorf geworpen wordt is fout.• Fouten worden bestraft door de bal aan de tegenpartij te geven op de plaats van

de fout. Het spel wordt hervat nadat de bal met twee handen tegen de grond is gedrukt.

• Bij een fout wordt de bal meteen neergelegd op de plaats van de fout – elke spelvertraging wordt bestraft (typische TB-spelgedachte – fair-play).

Varianten:• Om eindeloos samenspel te voorkomen, kan je beslissen dat de bal maximum drie

(vijf) keer mag doorgespeeld worden voor je naar een basketbalbord werpt.• De bucket fungeert als neutrale zone; deze zone mag door niemand betreden

worden, tenzij voor de landing na een sprongworp (cfr. handbal)• …Spelleiding (SCHEIDSRECHTER):In deze spelvorm past de scheidsrechter de volgende spelregels (en bijhorende handsignalen) toe: • Punt gescoord door aanvallend team.• De bal kaatst foutief in het frame• Op de lijn van het doelgebied stappen

Zie hoofdstuk ‘spelregels’

Organisatie:• Op een basketterrein staan 2 teams van 5 spelers en 1 à 2 scheidsrechters.• 2 basketbalborden (hoogte tussen 2m60 – 3m05)

Methodiek:• Voeg geleidelijk aan nieuwe spelregels toe (cfr. quick-step methode).

Het is niet noodzakelijk om al de spelregels te gebruiken. De leerkracht / begeleider / spelleider, maakt een doordachte keuze.

31


PRAKTIJK

reeds vervat zit. De spelregels zijn aangepast (speelregels) aan de doelgroep. Speelregels zijn regels die afwijkend zijn van de spelregels van het officiële sportspel. Deze regels hebben enkel als doel het spel goed en succesvol te laten verlo-pen en te zorgen voor een lage instapdrempel. Deze speelregels kunnen van toepassing zijn op het speelveld, het aantal spelers (over-/ondertal), het spelmateriaal, het speelvoorwerp (bal), de speelwijze,…

In het volgende artikel wordt aandacht besteed aan het kaatsen via het Tchoukballframe en het sportspel Tchoukball.

doen en ‘waarom’ een bepaalde actie beter kan zijn dan een andere, is belangrijker dan weten ‘hoe’ je een techniek moet uitvoeren. Het lesver-loop kan visueel als volgt worden voorgesteld: zie het schema hierboven.

Het Tchoukballspel leent er zich ideaal toe om een spel(er) gecentreerde methodiek te hanteren. Onderstaande stappen zijn dus ook in deze optiek zorgvuldig gekozen.

Lead up gameEen lead-up game is een aangepaste spelvorm waarin het eigenlijke spelidee (spelconcept)

Voor bijkomende uitleg of informatie kan je steeds

terecht op onderstaande contactgegevens:

Heylaba sporteam - GSF vzw. - sportfederatie voor recreatiesport

René Minten, sportpromotor Tchoukball, teamsporten,

recreatiesporten, outdoor, teambuilding en

internationalisering.

Stevoortsekiezel 276 3512 Stevoort-Hasselt

Belgium 0032 (0)497 945849 [email protected]

Wij verzorgen navorming en ‘in service’ ondersteuning in uw

school tijdens de praktijklessen. Onze lesgevers zijn steeds

verzekerd.

Weblinks die op een of andere

wijze bijdragen tot een duidelijker beeld van het Tchoukballspel:

zie praktijkartikel op Mijn kvlo.

Foto’s: FTBI Italia

Kernwoorden: Ontstaan Tchoukball, Beach

Tchoukball, Tchoukball als terugslagspel

VloerkaatsbalSpelidee:De spelers van een team trachten na onderling samenspel de bal zó in een fietsband te stuiten dat de tegenspelers de bal niet kunnen vangen voor hij op het speelveld op de grond valt. De tegenspelers proberen de opstuitende bal te vangen en zelf in de tegenaanval te gaan.

Spelregels:• Het spel start ergens op het terrein met een beginworp voor het team

dat de toss won.• De aanvalsopbouw van de tegenpartij nooit verhinderen (typische

TB-spelgedachte).• De tegenspelers niet aanraken of hinderen.• Tijdens het samenspel mag de bal niet op de grond vallen.• Niet lopen met de bal (maximum twee stappen).• Wanneer de bal buiten gaat volgt er een inworp voor de tegenpartij.• Na een doelpunt hervat de tegenpartij het spel met een beginworp

aan de hoepel waar gescoord werd.• Met een beginworp mag niet meteen gescoord worden.• Niet in de hoepels of fietsbanden gaan staan.• Voor je weer aan dezelfde hoepel scoort, moet de bal op de andere

speelhelft geweest zijn.• Een bal die op de fietsband geworpen wordt is fout.• Fouten worden bestraft door de bal aan de tegenpartij te geven op

de plaats van de fout. Het spel wordt hervat nadat de bal met twee handen tegen de grond is gedrukt.

• Bij een fout wordt de bal meteen neergelegd op de plaats van de fout – elke spelvertraging wordt bestraft (typische TB-spelgedachte – fair-play).

Varianten:• Om eindeloos samenspel te voorkomen, kan je beslissen dat de bal

maximum drie (vijf) keer mag doorgespeeld worden voor je naar een fietsband werpt.

• Afhankelijk van het spelverloop kunnen er méér of minder fietsbanden gelegd worden.

• Verander af en toe de plaats van de fietsbanden (leg ze ook eens korter tegen de zijlijn).

• …Spelleiding (SCHEIDSRECHTER):In deze spelvorm past de scheidsrechter de volgende spelregels (en bijhorende handsignalen) toe: • Punt gescoord door aanvallend team.• De bal kaatst foutief in het frame• Op de lijn van het doelgebied stappen

zie hoofdstuk ‘spelregels’

Organisatie:• Op een basketterrein staan 2 teams van 5 spelers en 1 à 2

scheidsrechters.• Op het terrein liggen vijf fietsbanden.

Methodiek:• Voeg geleidelijk aan nieuwe spelregels toe (cfr. quick-step methode).

Het is niet noodzakelijk om al de spelregels te gebruiken. De leerkracht / begeleider / spelleider, maakt een doordachte keuze.

Schema 1: Lesverloop kan visueel als volgt worden voorgesteld

Leren

Spelen

Techniek (leren)

Spelen

32


O

ONDERWIJS

In het nieuws Overal in het nieuws duikt

op dat bewegen goed is voor

het brein. Kinderen leren makkelijker door

dagelijks een rondje te rennen en kinde-

ren die veel bewegen in de klas pikken de

lesstof beter op (sport & gemeenten, juni

2016). Steeds meer onderzoekers willen de

relatie tussen bewegen en cognitie vaststel-

len, omdat het voor scholen de mogelijk-

heid zou bieden het bewegingsonderwijs

zo gunstig mogelijk in te richten. Laten

we ook vooral niet vergeten dat bewe-

gingsonderwijs primair gegeven wordt om

kinderen beter te leren bewegen en gericht

is op motorisch leren. Dat er bij andere

vakken ook meer bewegend geleerd moet

worden en kinderen vooral niet de hele

dag zittend op school moeten doorbrengen

is een geweldig inzicht en heel fijn voor de

kinderen!

Helpdeskthema van de maand Beter (motorisch) leren bewegen lukt alleen als er ook veilig kan worden bewogen.Hoe kun je dit als docent nu inrichten

en welke verantwoordelijkheden liggen

er bij jou als docent, welke bij de directie

en/ of schoolbestuur?

Wist je dat er een checklist voor jou als

docent bestaat en deze op te vragen is bij

de KVLO?

• Is er bijvoorbeeld bij jou op school een

protocol aanwezig wat je doet als er

een leerling geblesseerd raakt?

• Is er een volledige EHBSO kit aanwe-

zig en is er een telefoon binnen een

halve minuut te bereiken?

• Wordt de sportaccommodatie jaarlijks

gecontroleerd op veiligheid (de RI&E)?

• Is er een ontruimingsplan voor de

sportaccommodatie?

Bovenstaande vragen zijn een greep uit

de vragen die er bestaan op het gebied

van veilig bewegingsonderwijs. Via onze

helpdesk onderwijs kun je het hele stuk

‘Veilig bewegingsonderwijs’ opvragen.

Zorg ook dat jouw leerlingen veilig en

beter leren bewegen.

Sport in wording: verstoppertjeDit was een kop in de Volkskrant

(5-9-2016) bij een artikel

over een dorp in Italië waar

de wereldkampioenschappen

verstoppertje werden gehouden,

niet voor kinderen maar voor

volwassenen. Zelfs het Japanse

Olympische Comité heeft

interesse om het als testsport

op de Olympische Spelen van

2020 te organiseren. Het is een

trend in de afgelopen jaren om

van eenvoudige spelletjes een

sport te maken. Cabaretier

Theo Maassen heeft al eens

gepleit om de leukste activiteit op de basisschool, apenkooi, tot

sport te verheffen. Tegenwoordig wordt apenkooi al aangeboden

op verschillende universitaire sportaccommodaties, omdat studen-

ten het heerlijk vinden om over kasten te springen en te zwaaien

aan de touwen. Freerunning is ook een voorbeeld van eenvoudige

kinderlijke bewegingsactiviteiten: over een hekje springen, van

een dak afspringen, dat uitgegroeid is tot een volwassen activiteit

en nu zelfs bij de turnverenigingen wordt aan geboden en door de

SLO een soort methode is geschreven voor het onderwijs. Het is

mooi dat de georganiseerde sportcultuur zich ontwikkelt door de

brede bewegingscultuur als uitgangspunt te nemen. Het is een taak

van het bewegingsonderwijs om vernieuwingen in de bewegings-

cultuur van kinderen toegankelijk te maken voor alle kinderen,

dus ook de zwakke bewegers. In de jaren tachtig zorgde het ska-

teboard ervoor dat de bewegingsactiviteit rijden niet alleen voor

kleuters een interessant bewegingsprobleem was , maar ook voor

oudere kinderen. Hierdoor kreeg het bewegingsthema rijden een

vaste plek in het curriculum bij veel vakleerkrachten in het basis-

onderwijs en is er voor het voortgezet onderwijs bij de SLO infor-

matie te vinden over freebiking in de gymzaal. Dit laatste project

is een goed voorbeeld hoe trends in de beweegcultuur vertaalbaar

zijn naar de traditionele gymzaal. Soms wordt door beleidsmakers

en gymzaalbouwers gedacht dat de traditionele gymzaal niet

meer van deze tijd is en dat het allemaal anders moet.

Maar de meeste huidige, goed ingerichte gymzalen

voldoen nog prima om de nieuwe trends een

plek te geven en om nog verstoppertje

(tien tellen in de rimboe) te geven.

Verstoppertje als voorbereiding

op de nieuwe sportcultuur?

33


zouden wij van onze studenten dan eigenlijk

wel verwachten? Welke handvatten zou het

bewegingsonderwijs in ieder geval moeten bie-

den om kinderen voor te bereiden op een leven

lang fysiek actief zijn?

Bewegen = lerenDe legitimatie van het bewegingsonderwijs

kan worden versterkt als beter duidelijk wordt

gemaakt dat leren bewegen meer dan een

natuurlijk proces is. Natuurlijk, een kind kan

steeds beter bewegen door de ontwikkeling

van het centraal zenuwstelsel, de spieren

en het skelet. Deze ontwikkeling maakt het

mogelijk voor een kind om steeds complexere

bewegingen te maken. Het meest zichtbaar

is dit bij baby’s. In een relatief korte periode

leren ze dingen vastpakken, rollen, kruipen en

lopen. Dat lijkt haast vanzelf te gaan. Echter

de natuurlijke biologische ontwikkeling wordt

geprikkeld en gestimuleerd door de omgeving

en dat wat het kind meemaakt (Clark, 2007).

Mensen met kinderen zullen zich herinneren

dat baby’s gaan rollen om bijvoorbeeld het

speeltje wat net buiten hun bereik ligt te pak-

ken te krijgen. Voor de baby biedt het speeltje

Uitgangspunt bewegingsonderwijsHet belangrijkste doel van bewegingsonder-

wijs is kinderen handvatten geven om een

leven lang fysiek actief te kunnen zijn. Als wij

studenten in het vierde jaar vragen hoe ze dit

willen bereiken krijgen we vaak als antwoord

‘door ze kennis te laten maken met veel ver-

schillende sporten/bewegingsactiviteiten en

ze met plezier te laten bewegen’. Dit lijkt een

logisch antwoord en zal deels ook waar zijn. Er

is echter een aantal kritische kanttekeningen

te plaatsen bij dit antwoord, met name als het

gaat om bewegingsonderwijs in het basisonder-

wijs. Zo veranderen motieven van mensen om

te sporten gedurende de verschillende leeftijds-

fasen. Nu inspelen op wat mensen straks in

beweging brengt is weinig valide. Daarnaast is

de sporten beweegcultuur continu aan veran-

deringen onderhevig. Het is ook de vraag of een

korte kennismaking met een sport daadwerke-

lijk kinderen ertoe aanzet om die sport te gaan

beoefenen. De onderzoeken die gedaan zijn

naar de invloed van bewegingsonderwijs en

specifiek naar het effect van keuzeprogramma’s

op de sportkeuze van kinderen zijn beperkt

en weinig eensluidend. Maar welk antwoord

Misschien is het wel ‘onze eigen schuld’ dat het

bewegingsonderwijs in Nederland er zo karig van

af komt. Immers, op de vraag waar ze lezen en

schrijven hebben geleerd, zullen kinderen en hun

omgeving onmiddellijk roepen: op school. Dat ze

een ander antwoord geven op de vraag waar ze

bewegen hebben geleerd, ligt niet alleen aan de tijd

waarin we leven. Voor de waardering en legitimatie

van het vak bewegingsonderwijs is het belangrijk

om ervoor te zorgen dat het antwoord op deze vraag

ook vanzelfsprekend ‘op school’ wordt. Dat vraagt

een betere bewustwording en meer doelgericht

toewerken naar een hoger bewegingsniveau van

alle kinderen in de lessen bewegingsonderwijs.

TEKST SEBASTIAAN PLATVOET, JAN WILLEM TEUNISSEN EN MARCEL ROZER

FOTO'S HANS DIJKHOFF

Bewegenmoet je leren

TOPIC

34


een uitdaging. Maar dit geldt evengoed voor

oudere kinderen. Kinderen gaan bewegen als je

ze daartoe uitdaagt. Diverse onderzoeken tonen

ook aan dat verschillen tussen jonge kinderen

in motoriek voornamelijk worden veroorzaakt

door verschillen in de bewegingservaringen

die kinderen opdoen (Stodden e. a., 2008).

Adaptatie en leren zijn veel belangrijker voor

de ontwikkeling van motoriek dan de natuurlij-

ke ontwikkeling. Dit betekent dat we kinderen

moeten uitdagen zodat ze kunnen leren. Zo

vaak hoor en lees je dat de motoriek van de

kinderen van nu achteruit gaat. Voor zover wij

weten is echter het vermogen van kinderen om

te leren (nog) niet achteruit gegaan. Kortom,

kinderen kunnen wel bewegen alleen zijn ‘wij’

vergeten dat we ze dit moeten ‘leren’. En dat

biedt kansen voor een betere positionering van

het bewegingsonderwijs. Anders gezegd, het

bewegingsonderwijs moet de aanval openen.

Het mag geen vraag meer zijn of er vakleer-

krachten bewegingsonderwijs op alle basisscho-

len moeten komen.

Breed opleidenKinderen spelen tegenwoordig minder buiten

dan vroeger (Collard & Valkenbrug, 2014).

Dit komt onder andere door alle digitale

35


ReferentiesCattuzzo M.T., R.S. Henrique, A.H.N. Ré, I.S. Oliviera, B.M.

Melo, M.S. Moura, R.C. Araújo, and D. Stodden. (2015). Motor competence and health related

physical fitness in youth: A systematic review. Journal of

Science and Medicine in Sport 19 (2): 123 – 129 doi: org/10.1016/j.

jsams.2014.12.004.

Clark, J. E., & Metcalfe, J. M. (2002). The mountain of motor

development: A metaphor. In Motor development: Research

and reviews, edited by J. E. Clark and J. H. Humphrey, vol. 2,

163-190. Reston, VA: National Association for Sport and Physical

Education.

Clark, J.E. 2007. On the problem of motor skill

development. Journal of Physical Education, Recreation & Dance 78 (5): 39 – 44. doi:

10.1080/07303084.2007. 10598023.

Collard, D.C.M. & Valkenburg, H. (2014). Motorische

fitheid en sportblessures van basisschoolkinderen. JGZ, 46

(5/6), 108 - 111

Faber, I.R., Oosterveld, F.G.J., & Nijhuis-Van der Sanden,

M.W.G. (2014). Does an eye-hand coordination test have

added value as part of talent identification in table tennis? A

validity and reproducibility study. Plus One, (1), e85657

Hofferth, S. L., & Sandberg, J.F. (2001). How American Children

Spend their Time. Journal of Marriage and Family 63: 295-

308.

Kiphard, E. J., & Schilling, F. (2007) KörperkoordinationsTest für Kinder. 2. Überarbeitete und

ergänzte Auflage. Weinheim: Beltz Test GmbH.

Stodden, D. F., Goodway, J. D., Langendorfer, S. J., Roberton,

M. A., Rudisill, M. E., Garcia, C., & Garcia L.E. (2008).

A Developmental Perspective on the Role of Motor Skill

Competence in Physical Activity: an Emergent Relationship. Quest

60: 290-306.

vroege specialisten niet goed hebben leren

bewegen. Een interessante ontwikkeling is de

laatste jaren ingezet in Singapore. Op basis van

allerlei motorische testen worden kinderen

ingedeeld in een sporttak. Binnen die sporttak

krijgen kinderen vier verschillende sporten

aangeboden die ze wekelijks beoefenen. Dit

leidt tot een ‘brede sportopleiding’ waardoor de

kans op een meer fysiek actief leven toeneemt

en evenals de kans vergroot dat meer talentvol-

le bewegers hun potentie waar kunnen maken.

Positionering van het bewegingsonderwijsHet bewegingsonderwijs moet de setting zijn

waar kinderen goed leren bewegen. Maar wat

verwachten we dan dat kinderen precies kun-

nen? En hoe laten we zien dat kinderen door

het bewegingsonderwijs beter gaan bewegen?

Het ‘Mountain of Motor Development’ biedt

een uitstekend kader om te begrijpen welke

motorische ontwikkeling een mens in zijn

leven doorloopt (Clark & Metcalfe, 2000). Het

model laat zien dat in de eerste zeven levensja-

ren de fundamenteel motorische vaardigheden

ontwikkeld moeten worden. Vanaf een jaar of

zeven/acht kan een kind meer context-specifie-

ke motorische vaardigheden ontwikkelen. In de

puberteit zou een kind dan voldoende moto-

risch vaardig moeten zijn om sportspecifieke

vaardigheden te ontwikkelen. Dit model is goed

te vertalen naar praktische richtlijnen voor het

onderwijs. In tabel 1 doen we een aanzet. In de

eerste fase, zo tot aan het einde van groep 4,

ligt het accent volledig op het ontwikkelen van

fundamenteel motorische vaardigheden. Deze

vaardigheden zoals lopen, rollen, springen,

mogelijkheden die er zijn en een over-be-

zorgdheid van ouders over kinderen die buiten

spelen. De meer georganiseerde setting (school,

sportvereniging) is belangrijker in het leren en

ontwikkelen van motoriek dan pakweg 20 of

30 jaar geleden (Hofferth en Sandberg, 2001).

School is de setting waar kinderen goed (zou-

den moeten) leren bewegen. Diverse onderzoe-

ken tonen aan dat goed ontwikkelde funda-

menteel motorische vaardigheden en con-

text-specifieke vaardigheden leiden tot meer

fysieke activiteit op latere leeftijd (Catuzzo e.a.,

2014). Ook leren goed bewegende kinderen

sport-specifieke vaardigheden beter en sneller

aan. Ze lopen minder blessures op tijdens hun

sportbeoefening.

Helaas zien we tegenwoordig dat kinderen

steeds vroeger lid worden van een sportver-

eniging en vaak ook al vanaf jonge leeftijd

één sport beoefenen. In de literatuur wordt

dit vroege specialisatie genoemd (zie onder

andere Holt e.a., 2014). ‘Vroeg specialiseren’

vergroot niet de kans op sportsucces op latere

leeftijd maar vergroot wel de kans op blessures

en vroegtijdige drop out. Een vaak genoemde

verklaring die hiervoor wordt gegeven is dat

Diverse onderzoeken tonen aan dat goed

ontwikkelde fundamenteel motorische vaardigheden

en context-specifieke vaardigheden leiden tot

meer fysieke activiteit op latere leeftijd

Foto Anita Riemersma

36


Sebastiaan Platvoet is teamleider van het expertiseteam Talent van de HAN Sport en Bewegen. Hij doceert o.a. aan de HAN ALO en doet onderzoek naar het herkennen en ontwikkelen van sportief talent in het bewegingsonderwijs

Jan Willem Teunissen is docent/onderzoeker in het expertiseteam Talent van de HAN Sport en Bewegen. Hij richt zich met name op het breed opleiden van sportief talent, is mede-auteur van het Athletic Skills Model en doceert aan de HAN ALO.

Marcel Rozer is lid van het expertiseteam Talent van de HAN Sport en Bewegen en zelfstandig sportjournalist.

Kernwoorden: leren, bewegen, basisonderwijs, meten, competentie


Noot: 1 We hanteren de term sport specifiek om aan te sluiten bij de literatuur. In plaats van sport kan ook het woord beweegspecifiek geplaatst worden

vangen, vormen de basis voor het aanleren

van meer complexe motorische vaardigheden.

In de volgende fase, van groep 5 tot en met

groep 8, ligt het accent op het ontwikkelen van

context-specifieke vaardigheden. Dit zijn nog

steeds sportoverstijgende vaardigheden, zoals

slaan, springen, rennen, maar die nu worden

geplaatst in een sport context. Bijvoorbeeld

het slaan van een bal met een voorwerp. Dit

slaan met een voorwerp dient zo ontwikkeld

te worden dat een kind in de volgende fase, de

sportspecifieke vaardigheden fase1, in staat is

vaardig te worden in een sport. Het slaan van

een voorwerp kan bijvoorbeeld ondersteuning

bieden aan het vaardig worden in tennis. Het

ontwikkelen van tennis vaardigheden in de

specifieke tennis context vindt dus pas plaats

vanaf een jaar of twaalf!

Zijn deze ideeën nieuw? Eigenlijk niet maar

wellicht wel in de dagelijkse praktijk. Wij erva-

ren zelf dat in het huidige bewegingsonderwijs

het ontwikkelen van vaardigheden, om later

eenvoudiger beter sport specifieke vaardig-

heden aan te kunnen leren en/of beter een

passende sportkeuze te kunnen maken, nog

weinig gangbaar is. Programma’s worden veelal

gemaakt op basis van activiteiten in plaats van

op vaardigheden. Een programma gemaakt

op vaardigheden biedt louter voordelen. Het

grootste? Dat het bewegingsonderwijs zich niet

langer hoeft te verkopen als extraatje, maar als

vast en onwrikbaar deel van het curriculum

wordt geaccepteerd. Daarvoor is het wel nood-

zaak dat de bijdrage van het bewegingsonder-

wijs aan het vaardigheidsniveau van kinderen

te tonen.

Meten = wetenEr is veel vrijheid voor de invulling van het

bewegingsonderwijs. Duidelijke landelijke

richtlijnen wat kinderen op een bepaalde

leeftijd aan vaardigheden moeten kunnen

ontbreken. Die zouden er zo snel mogelijke

moeten komen. Wij pleiten ervoor dat elk

kind in Nederland wordt getest op beheersing

van motorische vaardigheden aan het einde

van groep 2. Wij stellen voor om daarbij drie

onderdelen van de Körper Koordinations Test

Für Kinder (KTK, Kiphard & Schilling, 2007)

en een Oog-hand coördinatie test (Faber e.a.,

2014) te gebruiken. Deze vier testen kunnen

bij 30 leerlingen in een les van 45 minuten

worden afgenomen. De motorische test wordt

herhaald aan het einde van groep 4/begin van

groep 5 en aan het einde in groep 8. Op deze

momenten wordt bij alle kinderen ook een

gestandaardiseerde vragenlijst afgenomen. Met

deze vragenlijst wordt inzicht gekregen in de

sportbeoefening en het bewegen van kinde-

ren. De resultaten van de vragenlijst kunnen

gebruikt worden om de bijdrage van het bewe-

gingsonderwijs aan het leren bewegen beter

inzichtelijk te maken. Zijn deze testen niet erg

mager? Brengen we hiermee voldoende in

kaart? Wij zijn hiervan overtuigd. Verschillende

onderzoeken laten zien dat een ‘voldoende

score’ (voor de KTK zijn internationale refe-

renties beschikbaar) op deze testen leidt tot

meer fysieke activiteit en meer kans op sportief

succes op latere leeftijd. Deze testen blijven

scholen ook voldoende ruimte bieden om zelf

keuzes te maken voor activiteiten.

Onderwijs in 2032Het bewegingsonderwijs staat in de

Onderwijs2032 plannen niet centraal. In de

discussie valt het nauwelijks op dat het bewe-

gingsonderwijs protesteert. Hoe komt dat?

Naar onze mening mist het bewegingsonder-

wijs de gouden kansen die er wel degelijk zijn.

Voor het voeren van een sterke lobby moet de

boodschap helder zijn. Met een beetje moeite

kunnen we in klip en klare cijfers het belang

van het bewegingsonderwijs aantonen. Die

moeite komt niet uit Den Haag of van ouders

of kinderen. Die moeite moet uit het hart van

het bewegingsonderwijs komen. Duidelijkheid

is geboden en wel nu. En dat begint om aan

de hand van duidelijke landelijk geldende richt-

lijnen en goede meetinstrumenten de bijdrage

van het bewegingsonderwijs aan het leren

bewegen te tonen.

Leeftijd Motorische vaardigheid Meetinstrument

1 – 7 Fundamenteel-motorische vaardigheden Körper Koordinations Test für KinderOog-hand coördinatie test

8-11 Context-specifieke motorische vaardigheden Körper Koordinations Test für KinderOog-hand coördinatie testSport- en beweegvragenlijst

12 - > Sport specifieke vaardigheden Keuze afhankelijk van keuze tak van sportSport- en beweegvragenlijst

Tabel 1. Overzicht van te ontwikkelen motorische vaardigheden per leeftijdsfase en met mogelijke meetinstrumenten

Het slaan van een voorwerp kan bijvoorbeeld ondersteuning bieden aan

het vaardig worden in tennis

37


sport en bewegen. Er is sprake van een doorlo-

pende leerlijn sport en bewegen die wordt inge-

zet met het reguliere vak LO en sportklassen

in de onderbouw. In de sportklassen hebben

de leerlingen idealiter kennis gemaakt met

het vervullen van diverse regelende rollen als

scheidsrechter, hulpverlener, coach, instructeur

en ontwerper. In het beroepsgerichte pro-

gramma in de bovenbouw worden deze rollen

verder uitgebouwd in complexere situaties. In

tabel 3 staat een voorbeeld van een maximaal

sporten beweegarrangement met het profiel-

vak Zorg en welzijn en keuzevakken.

In dit voorbeeld vormt het keuzevak Sport en

bewegen de rode draad. Het is de verbinden-

de schakel tussen het profielvak Z&W en de

andere keuzevakken, en is daarom vet gedrukt.

Bij het keuzevak Sport en bewegen worden

de leerlingen voorbereid op het uitvoeren van

Wij onderscheiden drie sportie-

ve leerarrangementen op het

vmbo-bb/kb: een maximale

sporten beweegvariant, een

gemengde variant en een minimale variant.

Deze leerarrangementen omvatten verschil-

lende keuzevakken en profielvakken in de

beroepsgerichte programma’s. Met deze leerar-

rangementen realiseren scholen verschillende

doorlopende leerlijnen voor sport en bewegen.

In de maximale variant vindt zowel het pro-

fielvak als de vier keuzevakken in de context

van sport en bewegen plaats, in de gemengde

variant alleen de vier keuzevakken en in de

minimale variant slechts één keuzevak, name-

lijk Sport en bewegen.

Maximale sporten beweegvariantIn de maximale variant staan zowel alle keu-

zevakken áls het profielvak in de context van

Het vmbo-bb/-kb zoals we dat jaren hebben gekend is opgehouden te bestaan. Niet

dat alles op de schop gegaan is maar is wel een andere structuur gekomen.

De beroepsgerichte programma’s in de bovenbouw van de basis-,

kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg (vmbo-bb, -kb en -gl) zijn vernieuwd en

bieden verschillende mogelijkheden om tegemoet te komen aan sportieve leerlingen.

SLO heeft over dit thema de handreiking Sportieve leerlingen in de bovenbouw van

vmbo-bb/kb geschreven. In het eerste artikel gingen we in op de keuzemogelijkheden

en de structuur van de vernieuwing. In dit tweede artikel beschrijven we drie

sportieve voorbeeldarrangementen en de rol van de docent LO.

TEKST MARTHA HAVERKAMP EN GER VAN MOSSEL

Sportieve leerlingen in de vernieuwde bovenbouw van vmbo-bb/-kb (2)Drie voorbeelden van sportieve leerarrangementen

EN VERDER

Profielvak Modulen Keuzevakken

Zorg en welzijn Mens en gezondheid Sport en bewegen

Mens en zorg Voorkomen van ongevallen en EHBO

Mens en activiteit Organiseren van een activiteit voor een opdrachtgever (module D&P)

Mens en omgeving Doelgroep activiteiten (Schooleigen keuzevak)

Tabel 3. Voorbeeld van

een maximaal sporten beweegarrangement

met het profielvak Zorg en welzijn en

keuzevakken

38


regelende taken. Het keuzevak is verdeeld in

theorie en praktijk. Tijdens de theorie-uren

krijgen de leerlingen informatie over hoe de

regelende rollen worden uitgevoerd en berei-

den zij zich hierop voor. De leerlingen oefenen

deze rollen tijdens de eigen praktijklessen.

Vervolgens vervullen de leerlingen regelende

rollen in een minder veilige sportieve omge-

ving, bijvoorbeeld bij een gymles van een eerste

klas. Aansluitend leren de leerlingen in 'leven-

sechte' situaties. De leerlingen treden bijvoor-

beeld op als scheidsrechter tijdens een sportdag,

coachen een onderbouwteam op een sport-

toernooi, verzorgen een deel van een reguliere

LO-les in hun eigen sport of assisteren bij een

gezondheidsprogramma voor een doelgroep

buiten de school. In leerjaar 3 en 4 lopen deze

leerlingen een paar keer mee met een spor-

tieve vervolgopleiding. Al deze opdrachten en

taken maken deel uit van het keuzevak Sport

en bewegen en lopen als doorlopende leerlijn

gedurende het hele programma van leerjaar 3

en 4.

Het profielvak Zorg en welzijn met de vier

modulen en de andere keuzevakken geeft tijd

en ruimte om het keuzevak Sport en bewegen

te verrijken. Opdrachten vanuit deze modulen

en keuzevakken worden zo veel mogelijk uit-

gevoerd in de context van sport en bewegen en

krijgen daarmee betekenis voor deze leerlingen.

Het gaat niet om het leren van theorie, maar

om het leren toepassen van de theorie bij prak-

tische opdrachten (kennis als ‘tool’). Het keu-

zevak ‘Voorkomen van ongevallen en EHBO’

kan bijvoorbeeld omvatten dat de leerlingen

een EHBO-post bij een sportdag vormen. Het

keuzevak ‘Organiseren van een activiteit voor

een opdrachtgever’ kan bijvoorbeeld worden

ingevuld en afgesloten met het organiseren van

een groot sportief evenement. De voorbereiding

van het sportevenement, inclusief de promo-

tieactiviteiten, het regelen van de inschrijving,

het vaststellen van het wedstrijdreglement en

het organiseren van de catering, staan hierin

centraal.

Daarnaast biedt de school een zelfontwikkeld

keuzevak aan dat zich specifiek richt op bepaal-

de doelgroepen, zoals bijvoorbeeld het keuze-

vak ‘Watersport’ in een waterrijke omgeving of

‘Fietssport’ in samenwerking met de KNWU en

de NFTU.

Gemengde variantIn de gemengde variant staan alleen de vier

keuzevakken in de context van sport en

bewegen. Ook in de gemengde variant vormt

het keuzevak Sport en bewegen de rode

draad. In het programma wordt echter alleen

verbinding gelegd met de andere keuzevak-

ken en niet met het profielvak. Bij een groot

aantal profielvakken is het namelijk niet

mogelijk om aan te sluiten bij de context van

sport en bewegen. Denk bijvoorbeeld aan de

Sport en bewegen op Scala, school voor vmbo en mavo in BredaSport is een van de pijlers van het Scala. Hierin is zij een unieke school in de regio. In de onderbouw krijgen de leerlingen vier lesuren LO. Voor de vernieuwing van de beroepsgerichte examenprogramma’s biedt het Scala College naast sportklassen in de onderbouw, SDV aan. Daarmee heeft de school al een mooie doorlopende leerlijn naar de beroepssector sport en bewegen en werkt hierin samen met CIOS Breda/ Goes. Zo is er de afspraak dat wanneer leerlingen een positief advies van de docenten van Scala krijgen, deze leerlingen direct, zonder toelatingstest worden aangenomen op het CIOS.

De school heeft zich gebogen over de vraag hoe zij het oude SDV-programma kan omzetten in de nieuwe structuur. Inmiddels draait het Scala deze vernieuwing als pilotschool voor het tweede schooljaar. Daarbij is goed gekeken naar de pijlers van de school, waarvan sport er één is. Scala biedt nog steeds SDV aan binnen het profielvak Dienstverlening en producten. Wanneer leerlingen hiervoor kiezen, krijgen ze de volgende keuzevakken aangeboden: Geüniformeerde dienstverlening en veiligheid, Beveiliging en veiligheid en Voorkomen van ongevallen en EHBO. Naast deze in het programma geïntegreerde keuzevakken kiezen de leerlingen in klas 3 en klas 4 voor een keuzevak. Leerlingen hebben onder andere de keuze uit Sport en Bewegen en Recreatie. In totaal volgen de leerlingen dan vijf keuzevakken.

Binnen de uren voor het profielvak en de keuzevakken (in totaal 14 lesuur per week), komen de volgende zaken aan bod: organisatiekunde met leren leidinggeven en leren van sociale vaardigheden; gezonde leefstijl met thema’s als voeding, bewegen, genotmiddelen, EHBO; en milieu en veiligheid over ontruimen, veiligheid rondom gebouwen, politie, brandweer en defensie. Naast deze onderdelen voeren de leerlingen in het derde en vierde leerjaar een aantal projecten uit zoals het organiseren van (docenten)sporttoernooien, het maken van een GPS-tocht in Breda, het doen van onderzoek naar de bewegingsintensiteit in de gymles, het organiseren van een bewegingsmiddag voor een verzorgingstehuis.

Foto:Anita Riemersma

39


keuzevakken worden niet ingevuld in de

context van sport en bewegen. Vaak volgt de

leerling zo’n keuzevak slechts gedurende een

of twee periodes zonder praktische toepassing.

Bij deze variant is er sprake van een onder-

broken leerlijn sport en bewegen zonder echte

verdieping.

De vernieuwing van de beroepsgerichte vak-

ken in het vmbo biedt de school wel kansen

om meer tegemoet te komen aan sportieve

leerlingen dan voorheen. Dit kan bijvoorbeeld

in een vorm waarbij de leerling in de eerste

twee periodes van het schooljaar het keuze-

vak Sport en bewegen volgt en gedurende het

gehele schooljaar (verplicht) deelneemt aan het

beweegteam van de school. Het beweegteam

werkt als een soort leerlingensportcommissie

die helpt bij de organisatie van allerlei sportieve

evenementen en sportdagen op school en staat

onder leiding van een docent LO. De studielast

van het keuzevak Sport en bewegen wordt

verdeeld over de contacttijd in de eerste twee

periodes (bijvoorbeeld drie uur per week) en de

overige tijd die de leerling aan activiteiten van

het beweegteam besteedt. Aan het begin van

het schooljaar plant de docent LO een aantal

sportieve evenementen waaraan het beweeg-

team een bijdrage levert.

Bij het keuzevak Sport en bewegen worden

de leerlingen begeleid door de docent LO. De

leerlingen krijgen theorie over hoe regelende

rollen van het beweegteam worden uitgevoerd

en hoe zij zich daarop kunnen voorbereiden.

Doel is dat de leerlingen als volwaardig lid van

profielvakken Bouwen, wonen en interieur

(BWI) en Produceren, installeren en energie

(PIE).

In de vernieuwing van het beroepsgerichte

programma kan de school dus ongeacht het

aanbod van profielvakken via keuzevakken

een sportief leerarrangement aanbieden. Als de

leerling bovendien instroomt vanuit de sport-

klas is er sprake van een doorlopende leerlijn

vanuit de onderbouw. Door een sterk op elkaar

afgestemde combi van keuzevakken, heeft de

leerling een goede basis voor een andere sector

dan waar zijn of haar profielvak zich op richt,

namelijk een mbo-opleiding met betrekking tot

sport en bewegen.

Een voorbeeld van een leerarrangement is ver-

gelijkbaar met het aanbod van keuzevakken van

de maximale sporten beweegvariant. Ook voor

het keuzevak Sport en bewegen in de gemengde

variant geldt dat de leerlingen zich voorbereiden

op regelende rollen in theorie én praktijk en dat

de leerlingen zich eerst oriënteren in een veilige

schoolse omgeving en daarna verdiepen in com-

plexe beweeg- en sportsituaties.

Daarnaast dienen andere keuzevakken zich aan,

bijvoorbeeld de keuzevakken Geüniformeerde

dienstverlening en veiligheid en Voeding en

beweging van het profielvak D&P (zie ook de

lijst met keuzevakken in deel 1 van dit artikel).

Door zelf een keuzevak te ontwikkelen, geef je

als school een eigen kleur aan een sportief leer-

arrangement, zoals bijvoorbeeld Sport, bewegen

en recreatie op het Goese Lyceum.

Minimale variantBij de minimale variant kiest de leerling voor

het keuzevak Sport en bewegen. De andere

Keuzevak Sport, toerisme & recreatie op het Goese Lyceum in GoesOp het Goese Lyceum staat al een groot aantal jaren het vak Sport, Toerisme en Recreatie (SteR) in het curriculum. In de vernieuwing wordt dit vak doorontwikkeld tot een schooleigen keuzevak in de bovenbouw van vmbo-bb/kb, namelijk Sport, bewegen en recreatie. De school wil hiermee tegemoet komen aan de nieuwe beroepsgerichte examenprogramma’s en het goede van STeR behouden.

STeR wordt gedurende het gehele schooljaar gevolgd door zo’n dertig leerlingen en is daarmee te vergelijken met LO2 op het vmbo-gl/tl. STeR bestaat uit drie delen: Sport, Toerisme en Recreatie/Leisure. Bij Sport krijgen leerlingen twee extra lesuren LO, veelal om leren leiding te geven (in klas 4 wekelijks aan basisschoolleerlingen) en daarop voor te bereiden. Bij Toerisme krijgen de leerlingen landenkennis, topografie, regels, et cetera. Bij Recreatie/Leisure krijgen de leerlingen theorie over doelgroepen, beroepen, houding, et cetera. Vervolgens wordt dit tijdens de gymlessen en begeleidende sportdagen uitgevoerd. De leerlingen krijgen workshops (onder andere bootcamp, fitness, recreatie gastlessen) en sportieve excursies naar een camping, een kunstijsbaan, een eredivisie voetbalclub, Lille (Frankrijk) en Aken (Duitsland). Daarnaast lopen de leerlingen ongeveer 120-240 uur stage per jaar bij onder andere campings, sportclubs, buurt- en sportcentra en maken ze kennis met diverse vervolgopleidingen. Zo organiseren leerlingen van de CIOS sporten beweegopleiding in Goes, beweeg- sportactiviteiten voor de leerlingen van het Goese Lyceum.

40


Martha Haverkamp en Ger van Mossel zijn beide leerplanontwikkelaars bij SLO.

Dit artikel is een samenvatting van de SLO-publicatie Sportieve leerlingen in de bovenbouw van vmbo-bb/kb. Deze handreiking is te downloaden op http://bewegingsonderwijs.slo.nl/.


het beweegteam kunnen deelnemen. Daarnaast

lopen de leerlingen een soort interne stage

bij het vak LO. De docent LO zoekt in samen-

spraak met de leerlingen naar momenten

waarop die stage in een veilige context kan

plaatsvinden, bijvoorbeeld in tweetallen bij

verschillende LO-docenten verspreid over de

week. Tijdens die gymlessen verlenen deze leer-

lingen allerlei handen spandiensten en nemen

deel als beweger indien wenselijk. Deze interne

stage moet betekenisvol zijn voor de leerlingen

en te doen zijn voor de docent LO.

Wat betekent dit voor de school?De vormgeving van sportieve leerarrangemen-

ten heeft gevolgen voor de leeractiviteiten en

de rol die de docent daarbij vervult. Op dit vlak

is een aantal uitdagingen te constateren: de

leeractiviteiten voor leerlingen en de rol van de

docent LO.

De leeractiviteiten bij de sportieve leerarrange-

menten, ongeacht de variant waarvoor gekozen

wordt, moeten zich richten op het daadwerke-

lijk uitvoeren van sportieve activiteiten met en

voor mensen. Het beweeg- en sportprogramma

op school biedt mogelijkheden om leerlingen

op allerlei wijzen in te zetten. Het deelnemen

aan een beweegteam is daarvan een voorbeeld.

Ook in de nabije omgeving en op de sportver-

eniging van de leerlingen zelf zijn er allerlei

taken te vervullen in beweeg- en sportsituaties.

Het opdoen van succeservaringen is een grote

stimulans voor leerlingen om hier mee verder

te willen gaan en hun sportieve talenten en

ambities in te zetten bij andere doelgroepen.

De opdrachten die worden ingevuld vanuit

het sportieve leerarrangement dienen zo veel

mogelijk daadwerkelijk in de context van

beweeg- en sportsituaties plaats te vinden.

Alleen dan zijn de opdrachten betekenisvol

voor sportieve leerlingen. Dit betekent dat

de docenten LO moeten worden betrokken

bij het ontwikkelen én het uitvoeren van het

programma. Immers zij zijn het meest direct

betrokken bij de context van sport en bewegen

en hebben op dat gebied de nodige expertise.

De inbreng van profieldocenten, bijvoorbeeld

van docenten Z&W, ligt meer op het gebied ‘het

werken met en voor mensen’. Bij het vormge-

ven van sportieve leerarrangementen is samen-

werking dus noodzakelijk. De komende tijd zal

moeten blijken of het scholen lukt om te sti-

muleren dat docenten – ieder vanuit een eigen

invalshoek – met elkaar komen tot een inspi-

rerende invulling van de sportieve leerarrange-

menten en al doende de sportieve talenten van

hun bb- en kb-leerlingen ontwikkelen.

Bijeenkomst ‘ Wat doet de LO-docent in het vernieuwde vmbo/bb/kb?’Op dinsdag 29 november is er van 17.00 uur tot 20.00 uur bij de KVLO een bijeenkomst over de rol van de LO-docent binnen de vernieuwde beroepsgerichte examenstructuur voor het vmbo-bb/kb. Deze bijeenkomst wordt samen met SLO georganiseerd. Tijdens de bijeenkomst bespreken we met vakcollega’s welke mogelijkheden de vernieuwde beroepsgerichte examenstructuur heeft. Je kunt je via de website van de KVLO inschrijven.

Keuzevak Sport en bewegen op het Hilfertsheem College in HilversumIn de bovenbouw kunnen de leerlingen kiezen voor het keuzevak Sport en bewegen. Bij voldoende belangstelling wordt dit keuzevak in iedere periode van het schooljaar aangeboden. Dit zorgt voor spreiding van de leerlingen.

In de theorielessen die worden verzorgd door de docent Z&W, worden onderwerpen als EHBO behandeld en worden de leerlingen voorbereid op het werken in de sportschool. Naast de theorielessen lopen de leerlingen in een tweetal stage bij het vak LO op school. Een tweetal volgt een aantal lessen LO en verleent allerlei handen spandiensten zoals het geven en begeleiden van een klein lesonderdeel en het mede zorgdragen voor veiligheid. De betrokken docent Z&W en de docent LO houden nauw contact over de ontwikkeling van de leerlingen.De leerlingen die voor dit keuzevak hebben gekozen maken deel uit van het beweegteam van de school. Het beweegteam helpt mee bij het organiseren van sportdagen, begeleiden van kampspellen en allerlei activiteiten in de onderbouwklassen.

29 novemberBijeenkomst

Foto:Anita Riemersma

41


SKIKAMP ZOALS LEERLINGEN HET WILLEN

skiland.skikampenwww.skikamp.nl

Skiland organiseert voor scholen en groepen de leukste skikampen met goed opgeleide CREW-Members. Waarom Skiland:

* compleet en voordelig skikamp, waarbij alles draait om de leerling* CREW begeleidt leerlingen, docent heeft tijd, rust en overzicht* extra voordeel bij een skikamp buiten de schoolvakanties!

Meer weten? Mail naar [email protected] voor een vrijblijvende offerte en/of onze nieuwste brochure.

ZUIDERZEEMUSEUMENKHUIZEN

TreNoMat / De Graaf en van Stijn B.V.www.trenomat.nl | [email protected] | +31 (0) 172 57 97 20

Geluidsisolatie & absorptie Onderhoud & Service Maatwerk

Scheidingswanden voor sportaccommodaties en zwembadenDe Graaf en van Stijn BV is al meer dan 45 jaar uw betrouwbare partner bij het inrichten van uw sportaccommodatie. Met onze flexibele Trenomat scheidingswanden wordt het multifunctionele karakter van uw accommodatie maximaal benut. Voor de juiste invulling is het belangrijk dat al tijdens de planvorming van een project goed gekeken wordt of er een juiste toepassing mogelijk is. Ons projectteam bestaat uit specialisten die uw project van begin tot eind vakkundig begeleiden zodat het eindresultaat in alle facetten altijd een succes wordt.

ONDERSCHEID MOET ER ZIJN

FLEXIBELE SCHEIDINGSWANDENMODULAIRE PODIUMELEMENTENINDUSTRIËLE OPLOSSINGENMAATWERK & SPECIALS

Goede beheersing van de akoestiek in sportaccommodaties is zeer

belangrijk. Bij plaatsing van Trenomat wanden wordt hier altijd rekening

mee gehouden.

Onze gespecialiseerde servicedienst zorgt ervoor dat uw scheidings-

wanden veilig en up-to-date blijven, waardoor de levensduur van uw

wand zo lang mogelijk wordt.

Voor iedere situatie is er een oplossing. De Graaf en van Stijn BV staat bekend om haar maatwerk en het vermogen om mee te denken in de wensen en

belangen van de opdrachtgever.

“ Je gaat met leerlingen op pad en kunt er voor de volle 100%

op vertrouwen dat de reis veilig en goed georganiseerd is. “

“ De samenwerking tussen Rocks ‘n Rivers, leerlingen

en docenten verliep fantastisch. “

www.snowbreaks.nl | www.rocks-n-rivers.nl

Wintersportkampen

Bergsportkampen

Survivalkampen

Outdoor Sportdagen

WLO met Pokemon GO! B

en in september weer met frisse moed en super enthousiast op

mijn school begonnen. De eerste weken les zijn alweer achter

de rug. In de vakantie had ik tijd om alle artikelen in de Licha-

melijke Opvoeding te lezen of te herlezen. Alle nummers liggen

in mijn literatuurbak en ik heb met omgevouwen hoekjes de belangrijk-

ste artikelen gemerkt. Ook een stapel met relevante artikelen, die ik had

uitgescheurd uit mijn ochtend- en avondbladen heb ik opnieuw gelezen.

Al met al wel heel veel informatie maar daar had ik dan ook mijn hele

zomervakantie voor. Het bracht mij tot een volledig overhoop gooien

van mijn voorbereiding voor het komende jaar. Ik koos voor een nieuwe

aanpak. Ik had weer een paar stappen gemaakt. Mijn warming-up is in

september vervangen door een tien minuten durende zonnebrand smeer-

sessie; immers zonder dat kan ik niet meer verantwoord buitenlessen

geven volgens de Nederlandse dermatologenvereniging en het Koningin

Wilhelmina Fonds.

Daarna heb ik mijn leerlingen instructie geven over de elektrische fiets.

Eerst ging ik met vinger opsteken tellen hoeveel van mijn leerlingen met

de e-bike naar school zijn gekomen; vervolgens probeerde ik door open

vragen te stellen het besef bij te brengen dat het best wel dom is geweest

om een dergelijke fiets te kopen of als cadeau voor je overgang of ver-

jaardag te vragen. Bij hen die de intentie hadden om in plaats van een

oma/opa fiets de e-bike aan te schaffen probeerde ik met mijn invoelend

vermogen deze wens af te zwakken. Mijn slogan luidde: “net zoals alco-

hol geen e-bike onder de achttien jaar”!

Nu kwamen en we tot de kern van de les: een Pokemon GO-gestuurd

beweegprogramma. Alle leerlingen stonden te popelen om hun smart-

phone in de hand te nemen, de oortjes in te doen. De ICT-geleide

informatie zette de gehele klas zich in beweging. Via mijn koptelefoon

kon ik rustig mijn eigen muziek opzetten en alle leerlingen volgen over

het grasveld, het bos en de naburige golfbaan via de aan hen uitgereikte

gps-trackers. Af en toe stak ik mijn duim op terwijl ik ze op mijn normale

fiets passeerde. Het is lang geleden dat ik een dergelijk hoge intensiteit

van bewegen heb gezien en vooral de motivatie om weer een Pokemon

te vinden en te raken. Een kort sprintje had ik nodig om Karel uit een

stekelbosje te halen en Wim liep per ongeluk met zijn ogen gericht op

het schermpje een sloot in. En dat terwijl er niets mis is met hun moto-

rische vaardigheden. Twee meisjes betrapte ik op inactiviteit. Zij hadden

zich in kleermakerszit op een naburig bankje genesteld.

Door mijn teken via de groeps-Whats-app verzamelde de klas zich in

mijn lokaal en na een korte nabespreking deelde ik de anti-luizenkam-

men uit die wij uit ons LO budget hadden aangeschaft. Ik wees vooral de

meisjes erop dat er alleen selfies gemaakt mochten worden met opgesto-

ken haar ter vermijding van luizenepidemie over alle klasgenoten.

Opgetogen maar bezweet ging iedereen onder de douches. Er waren

twee jongens die mij vroegen of ze hun zwembroek mochten aanhouden

in verband met privacy. Het was een ander woord voor schaamte. Een

“Voor de laatste keer”, ontglipte mijn mond. In de meisjesdouches was

nog geen boerkini te bekennen.

Alles went, ook een nieuw schooljaar!

Mery Graal

COLUMN

Mery Graalis een vrouw van onbestemde

leeftijd en geeft les op een school ergens in Nederland.

Matthew Corley / Shutterstock.com

43


Vooraankondiging12 april 2017 studiedag speciaal en

praktijkonderwijs op VSO school de

Aventurijn in Almere.

Heb je ideeën voor workshops of wil je

zelf een workshop verzorgen, laat het ons

weten via [email protected]

Op woensdag 9 november wordt in samen-

werking met de Fontys Sporthogeschool in

Eindhoven de studiedag basisonderwijs met als

thema ‘bewegen x vakleerkracht = toekomst2’

georganiseerd.

Programma

09.00-09.30 uur Ontvangst

09.30-10.30 uur Plenaire opening met bijdrage van

dr. Steven Vos, lector lectoraat

Move to Be

10.45-12.15 uur Workshopronde 1

12.15-13.15 uur Lunch

13.15-14.50 uur Powersessies/belevingssessies

14.50-15.15 uur Theepauze

15.15-16.45 uur Workshopronde 2

16.45-17.15 uur Afsluiting en borrel

17:15 uur Diner (vooraf op inschrijven)

Voor inschrijven en de uitgebreide workshopom-

schrijvingen kijk op de homepage van de KVLO.

De inschrijving en workshopindeling vindt op

volgorde van aanmelding plaats vol= vol!

Basiscursus Levensreddend Handelen

De tweedaagse basiscursus wordt 16 en 23 november

van 13.00-20.00 uur op het kantoor in Zeist gegeven.

Voor meer informatie en inschrijven kun je terecht op de

site van de KVLO.

SCHOLING

Noteer in je agenda:

studiedag!

9 november! Studiedag

Bijeenkomst ‘ Wat doet de LO-docent in het vernieuwde vmbo-bb/kb?’

Op dinsdag 29 november 2016 is er, van 17.00 uur tot

20.00 uur bij de KVLO, een bijeenkomst over de rol van de

LO-docent binnen de vernieuwde beroepsgerichte examen-

structuur voor het vmbo-bb/kb. Deze bijeenkomst wordt

samen met de SLO georganiseerd. Tijdens de bijeenkomst

bespreken we met vakcollega’s welke mogelijkheden de ver-

nieuwde beroepsgerichte examenstructuur heeft. Voor meer

informatie en inschrijven kun je terecht op onze site

Foto' Anita Riemersma

Foto: Anita Riemersma

44


KalenderAlle genoemde activiteiten met meer

informatie en inschrijfformulieren staan

in de KVLO-kalender. Je kunt deze op

verschillende manieren vinden: op

www.kvlo.nl vinden door op nieuws in

de menubalk te klikken; via de link in

de introtekst; door op de kalender in de

nieuwsbrief te klikken of door onder-

staande QR-code (met een geschikte App

zoals Quick Scan) met je smartphone te

scannen.

Reageren op vakbladartikelen? Twitter @KVLOnL

Scholingen van afdelingen en opleidingsorganisatiesOp de webkalender staan scholingen en

evenementen van de diverse afdelingen

en opleidingsorganisaties vermeld.

[email protected]

Het Lerarenregister voor een krachtig beroep (Bericht: FvOv) Wat schiet een leraar

ermee op?

‘Erkenning van de waarde van het beroep!’,

aldus Jilles Veenstra, voorzitter van de FvOv

en bestuurslid van de Onderwijscoöperatie.

‘Daarnaast geeft het de leraren een sterkere

positie in de school. We zien dat nu al in

de aanloop naar de wetsbehandeling op de

scholen ontstaan. Te lang en te vaak zijn

leraren behandeld als uitvoerders van beleid

dat door anderen werd bedacht. Leraren

zoeken nadrukkelijk elkaar op om samen de

verantwoordelijkheid voor het onderwijs op

te eisen.’

Kosten scholingGoed om te weten is dat scholing behoort

tot professionalisering. De werkgever

heeft per werknemer per jaar een budget

€ 500,- beschikbaar.

18 januari

2017!

StudiedagVO studiedag woensdag 18 januari 2017

LO emPOWERmentHet wordt een studiedag vol power op de Calo in Zwolle! Het

thema sluit aan bij de toekomst van ons vak waarin binnen

Onderwijs 2032 naast ‘beter leren bewegen’ aandacht in het

curriculum is voor de persoonsvorming van kinderen met de

ontwikkeling van hun identiteit, hun creativiteit, en een gezon-

de leefstijl.

Op deze studiedag richten we ons met workshops op drie lagen van emPOWERment:1. emPOWERment van de leerling: hoe kunnen we de lessen

LO (nog meer) inrichten op bewegen regelen, autonomie,

zelfstandigheid, persoonsvorming en gezonde leefstijl?

2. emPOWERment van het vak en de vaksectie: op welke

wijze kan het vak LO (nog) steviger neergezet worden in een

school om bij te dragen aan de doelstellingen die geformu-

leerd zijn door Onderwijs 2032?

3. emPOWERment van de LO docent: welke ontwikkeling

heeft de LO docent nodig om bij te dragen aan de persoons-

vorming, autonomie en gezonde leefstijl van de leerling?

Kortom een prachtig

thema voor de VO stu-

diedag. Hoe vertaal je dit

naar de lesgeefpraktijk?

Heb jij ideeën voor de

inhoud en workshops op

deze dag? Laat het ons

weten!

Foto' Anita Riemersma

45


NIEUWS

NOntvang een deel van je contributie terug!Voor KVLO-leden die werkzaam zijn in

het hbo, mbo, VO (waaronder OMO), PO

dan wel bij WVOI of de Kenniscentra, is

het op basis van de cao’s mogelijk om een

deel van de contributie terug krijgen. Dit

is een fiscale regeling waarbij je werk-

gever de contributie via jouw brutoloon

verrekent met de eindejaarsuitkering. Je

betaalt hierdoor minder belasting over de

eindejaarsuitkering en deze zal daardoor

netto hoger uitvallen. Afhankelijk van je

belastingtarief kan je voordeel oplopen tot

ruim 90 euro per jaar!

Om in aanmerking te komen voor dit

voordeel heb je een bewijs nodig van

de contributie die je hebt betaald als lid

van de KVLO in het lopende jaar. Het

betaalbewijs is eind september via e-mail

aan je verzonden. Is je e-mailadres niet

bij ons bekend dan is het bewijs per post

naar je toe gezonden. Heb je wel betaald

en geen betalingsbewijs ontvangen? Stuur

dan een e-mail naar [email protected] onder

vermelding van je naam en adres. Je ont-

vangt het betaalbewijs alsnog via e-mail.

Let op: Dit bewijs moet je vóór 1 novem-

ber 2016 ingevuld bij je werk-

gever inleveren.

Je werkgever

zorgt vervol-

gens voor

de admi-

nistratieve

verwerking.

Ook afdeling Rotterdam is weer ‘alive’De afdeling Rotterdam en omstreken is weer actief!

De kick-off van de hernieuwde afdeling vindt plaats

op 13 oktober op Het Lyceum Rotterdam vanaf

17.00 uur. We starten met de officiële opening en

het uitreiken van de Zilveren Spelden, waarna we

twee interessante clinics aanbieden: 1 Het beproef-

de spelletjesdiealtijdwerken.nl en 2. van theorie naar

praktijk, een vertaling van artikelen uit dit blad

naar de praktijk. Interesse? Geef je op via kvlorotter-

[email protected]

Redactielid overledenOp 15 september is ons zeer gewaardeerde en betrokken

redactielid Liesbeth Jans overleden. Ze werd slechts 47

jaar en laat een man en drie kinderen achter. De oneerlij-

ke strijd tegen kanker heeft Liesbeth, na moedig strijden,

niet kunnen winnen. Ze heeft te midden van haar gezin,

familie en vrienden afscheid genomen. Ze was een stille

kracht, trad nooit op de voorgrond als daar geen aan-

leiding voor was maar leverde steeds zeer waardevolle

bijdragen aan de inhoud van de Lichamelijke Opvoeding.

We zullen haar missen.

Gouden speld met smaragdOp 16 september is voor het zeventigjarig lidmaatschap de gouden

speld met smaragd uitgereikt aan mevrouw Wessel-Klaren. Zij is nu

90 jaar en kan nog veel vertellen uit de periode dat zij tijdens de

Tweede Wereldoorlog begonnen is met

de opleiding. Tijdens het gesprek bij

de uitreiking kwamen veel herinne-

ringen weer naar boven en van een

aantal (oud)leden wist zij zich zelfs

de namen nog te herinneren. Het was

voor Herman Wassenaar die de speld

uitreikte een bijzondere gelegenheid

en hij kon maar met moeite afscheid

van mevrouw Wessel-Klaren. Ze

dankte de KVLO voor de mooie

bloemen en de speld!

QR-code voor bonusartikelenAls je deze code scant, kom je recht-

streeks op de pagina met bonusartikelen.46


In samenwerking met Arko Sports Media

Wat willen we de leerlingen in de lessen bewegings-

onderwijs op een school voor zeer moeilijk lerenden

(ZML) leren? Welke activiteiten maken de leerpro-

cessen mogelijk en hoe kan de vakleraar hierbij de

passende leerhulp geven?

In het Basisdocument Bewegingsonderwijs aan ZML

worden 12 leerlijnen beschreven. Deze leerlijnen zijn

uitgewerkt in maar liefst 29 bewegingsthema’s met

daarbinnen activiteiten uitgewerkt naar vijf verschil-

lende niveaus. Op deze wijze worden alle leraren

in het ZML-onderwijs in staat gesteld om de juiste

activiteiten te kiezen voor iedere groep met leerlin-

gen tussen de 4 en 18 jaar. Zelfs waar het groepen

betreft met een groot onderling niveauverschil. Als

extra is er speciale aandacht voor leerlingen met

geringe bewegingsmogelijkheden en leerlingen in

een rolstoel.

De publicatie Basisdocument Bewegingsonderwijs

aan ZML is, mede door de methodisch/didactische uit-

werking van de leerlijnen, een onmisbare schakel voor

vakleraren op ZML-scholen en studenten in opleiding.

BEWEGINGSONDERWIJS AAN ZEER MOEILIJK LERENDEN

€ 42,50 incl. btw

ISBN: 978-90-72335-45-6

Te bestellen via www.janluitingfonds.nl

In samenwerking met Arko Sports Media

Wat willen we kinderen leren in de lessen bewegingsonderwijs in het basisonderwijs en welkekwaliteit streven we daarbij na? Hoe geef je kinderen een brede introductie in de bewegingscultuur?

In deze verkorte uitgave van het Basisdocument bewegingsonderwijs voor het basisonderwijsworden twaalf leerlijnen uitgewerkt die een beeld geven van de manier waarop we kinderen bewegingsbekwaam maken. Per leeftijdsgroep worden tussendoelen voor alle twaalf de leerlijnenbeschreven, waarmee de longitudinale ontwikkelingslijn van vier tot en met twaalf jaar

zichtbaar wordt. Ook worden reguleringsdoelen geformuleerd, bijvoorbeeld over hulpverlenen en het maken van afspraken om gezamenlijk bewegen mogelijk te maken. De achterliggende uitgangspunten worden beschreven in een vakconcept. De basisinventarislijsten voor speellokaal en gymzaal completeren het geheel.

De verkorte uitgave van het Basisdocument bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs geeftde lezer een beeld van wat er in het bewegingsonderwijs van alle groepen van de basisschool aan de orde kan komen.

BASISDOCUMENT BEWEGINGSONDERWIJS VOOR HET BASISONDERWIJSVERKORTE UITGAVE

€ 27,50 incl. btwISBN: 978-90-72335-58-6Te bestellen via www.janluitingfonds.nl

B e w e g i n g s o n d e r w i j sv o o r h e t B a s i s o n d e r w i j s

B a s i s d o c u m e n t

Wat willen we kinderen leren in de lessen bewegingsonderwijs in het basisonderwijs en welke

kwaliteit streven we daarbij na? Hoe geef je kinderen een brede introductie in de bewegingscultuur?

In deze verkorte uitgave van het Basisdocument bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs

worden twaalf leerlijnen uitgewerkt die een beeld geven van de manier waarop we kinderen

bewegingsbekwaam maken. Per leeftijdsgroep worden tussendoelen voor alle twaalf de leerlijnen

beschreven, waarmee de longitudinale ontwikkelingslijn van vier tot en met twaalf jaar zichtbaar

wordt. Ook worden reguleringsdoelen geformuleerd, bijvoorbeeld over hulpverlenen en het maken

van afspraken om gezamenlijk bewegen mogelijk te maken. De achterliggende uitgangspunten

worden beschreven in een vakconcept. De basisinventarislijsten voor speellokaal en gymzaal

completeren het geheel.

De verkorte uitgave van het Basisdocument bewegingsonderwijs voor het basisonderwijs geeft

de lezer een beeld van wat er in het bewegingsonderwijs van alle groepen van de basisschool aan

de orde kan komen.

B a s i s d o c u m e n t B e w e g i n g s o n d e r w i j s

v o o r h e t B a s i s o n d e r w i j s

Koninklijke Vereniging van leraren Lichamelijke Opvoeding

nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling

v e r ko r t e u i tg av ev e r ko r t e u i tg av e

Basis

docum

ent

Be

we

gin

gs

on

de

rw

ijs

vo

or

he

t B

as

iso

nd

er

wij

s - v

er

ko

rt

e u

itg

av

e

jLF

NUMMER 7 Jaargang 104 | oktober 2016 - KVLO · van instructie. Zo is er een opdracht waarbij in...

Documents

Transcript of NUMMER 7 Jaargang 104 | oktober 2016 - KVLO · van instructie. Zo is er een opdracht waarbij in...