Número 77 (27,2) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (agosto 2013)

ISSN 0213-8646

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado(AUFOP)

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado

continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Zaragoza (Espaa), Agosto, 2013

Nmero 77 (27,2)

Sede Social, redaccin, administracin y correspondenciaUniversidad de ZaragozaFacultad de EducacinSan Juan Bosco, 7 50071 Zaragoza Espaa

EditorJos Emilio Palomero PescadorUniversidad de Zaragoza. Facultad de Educacin ([email protected])

Pginas webhttp://www.aufop.comAdministrador del sitio web: Jos Emilio Palomero Pescador

Composicin de textos e impresinServicio de Publicaciones. Universidad de Zaragoza

Diseo de portadas y diseo webJos Palomero Fernndez * [email protected] * http://www.josepalomero.com/

ISSN: 0213-8646DEPSITO LEGAL: Z-1573-87CDIGOS UNESCO: Preparacin y empleo de profesores 5803

Asociacin Universitaria de Formacin del Profesorado (AUFOP). Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproduccin total o parcial sin permiso escrito de la AUFOP. La Revista no se identifica necesariamente con los contenidos de los artculos publicados, que son responsabilidad exclusiva de los autores. Solo el Editorial representa la opinin de la Revista. Tampoco se responsa-biliza de las erratas contenidas en los documentos originales remitidos por los/las autores/as.La Revista ha recibido en 2013 una subvencin del Vicerrectorado de Investigacin de la Universi-dad de Zaragoza.

La Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado,

continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP),

es el rgano de expresin de la Asociacin Universitaria de Formacin

del Profesorado (AUFOP), entidad cientfico-profesional de carcter no lucrativo.

Se edita en colaboracin con la Universidad de Zaragoza,

de cuyo catlogo de publicaciones propias forma parte.

JUNTA DIRECTIVAPresidente

Antonio GArcA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

VicepresidenteHenAr rodrGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

SecretarioJos emilio PAlomero PescAdor (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

AdministradoramArA rosArio Fernndez domnGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

VocalesFernAndo Albuerne lPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa).JuAn benito mArtnez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).JuAn Jos cceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).emilio GArcA GArc (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa).eduArdo Fernndez rodrGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).cArlos lAtAs Prez (Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin y Trabajo Social).JAvier mAquiln sncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).mArtn rodrGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin).luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).

CONSEJO DE REDACCIN

PresidentemArtn rodrGuez roJo (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

Editor y Secretario del Consejo de RedaccinJos emilio PAlomero PescAdor (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Administracin y distribucinmArA rosArio Fernndez domnGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Correspondencia con autoreseduArdo Fernndez rodrGuez (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).mArA PilAr teruel melero (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Relaciones institucionalesAntonio GArcA correA (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).mArA PAz GArcA sAnz (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).

Relaciones internacionalessAndrA rAcionero PlAzA (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat).Jess Alberto ecHeverry sncHez (Universidad de Antioqua. Facultad de Educacin. Colombia).GAbriel GAlArzA lPez (Universidad de Bolvar. Ecuador).renAto GrimAldi (Facolt di Scienze della Formazione. Universit Degli Studi di Torino. Italia).JuAn milA demArcHi (Universidad de la Repblica. Montevideo, Uruguay).ericA rosenFeld HAlverson (University of Wisconsin-Madison. Educational Psychology Department).

Soporte informticoJAvier mAquiln sncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).AnA beln mirete ruiz (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).PAblo PAlomero Fernndez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y del Trabajo).lvAro retortillo osunA (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).cArlos sAlAverA bordAs (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).

Base de datos y certificacionesHenAr rodrGuez nAvArro (Universidad de Valladolid. Facultad de Educacin y Trabajo Social).

VocalesFernAndo Albuerne lPez (Universidad de Oviedo. Facultad de Psicologa).mArA PilAr AlmAJAno de PAblos (Universitat Politcnica de Catalua. Institut de Cincies de Leducaci).JuAn benito mArtnez (Universidad de Murcia. Escuela Universitaria de Trabajo Social).JuliA boronAt mundinA (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).Adelicio cAbAllero cAbAller (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).JuAn Jos cceres ArrAnz (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).nieves cAstAo Pombo (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).emilio GArcA GArc (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Filosofa).teresA GArcA Gmez (Universidad de Almera, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar).AlFonso GArcA monGe (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Palencia).Antonio Gmez ortiz (Universitat de Barcelona. Facultat de Geografa i Historia).mArA nieves ledesmA mArn (Universidad de Valencia, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar).mArio mArtn bris (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).JuAn bAutistA mArtnez rodrGuez (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).sAntiAGo molinA molinA (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).Jess muoz PeinAdo (Universidad de Burgos. Facultad de Humanidades y Educacin).AnA Ponce de len elizondo (Universidad de la Rioja. Departamento de Ciencias de la Educacin).luis FernAndo vAlero iGlesiAs (Universitat Rovira i Virgili de Tarragona. Facultat de Cincies de lEducaci i Psicologia).

CONSEJO ASESORJuAn AzcoAGA (Universidad de Buenos Aires, Argentina).cesAr coll (Universitat de Barcelona, Espaa).mArio de miGuel (Universidad de Oviedo, Espaa).JoHn elliot (University of East Anglia, Norwich, Reino Unido).enrique GAstn (Universidad de Zaragoza, Espaa).Jos Gimeno sAcristn (Universidad de Valencia, Espaa).Jos rAmn FlecHA GArcA (Universitat de Barcelona, Espaa).nitA Freir (The Paulo and Nita Freire Project for Critical Pedagogy).Henry Giroux (McMaster University, Canad).Gordon KirK (University of Edinburgh, Reino Unido).dAniel lPez steFon (Universidad de Los Lagos, Chile).Peter mclAre (University of California, Los ngeles, Estados Unidos).Jess PAlAcios (Universidad de Sevilla, Espaa).nGel Prez Gmez (Universidad de Mlaga, Espaa).stePHem Kemmis (Deakin University, Australia).robert stAK (University of Illinois, Chicago, Estados Unidos).

CONSEJO ACADMICOPilAr Abs olivAres (Universidad de Zaragoza. Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de Teruel).vicentA AltAbA rubi (Universitat Jaume I de Castelln. Facultat de Cincies Humanes i Socials).Germn Andrs mArcos (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).Asuncin bArrerAs Gmez (Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).AnA rosA bArry Gmez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).JoAn biscArri GAssi (Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de lEducaci).Florentino blzquez entonAdo (Universidad de Extremadura. Instituto de Ciencias de la Educacin. Badajoz).Herminio dominGo PAlomAres (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).cArmen Fernndez bennosAr (Universitat de les Illes Balears. Facultat dEducaci).mArA rosArio Fernndez domnGuez (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).Jos Fernndez GArc (Universidad de Jan. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).mArA del PilAr Fernndez viAder (Universitat de Barcelona. Facultat de Formaci del Professorat).mArA sAGrArio Flores cortinA (Universidad de Len. Facultad de Educacin).rosArio GArcA Gmez (Universidad de Universidad de la Rioja. Facultad de Letras y de la Educacin).

AmAndo lPez vAlero (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).GonzAlo mArrero rodrGuez (Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Facultad de Formacin del Profesorado).JuAn montAs rodrGuez (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Albacete).mArtn muelAs Herriz (Universidad de Castilla-La Mancha. Escuela Universitaria de Magisterio de Cuenca).concePcin nAvAl durn (Universidad de Navarra. Facultad de Filosofa y Letras).Jess nieto (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Segovia).Antonio ontoriA Pe (Universidad de Crdoba. Facultad de Ciencias de la Educacin).Jos Antonio orAmAs luis (Universidad de La Laguna. Facultad de Educacin).mArA del mAr Pozo Andrs (Universidad de Alcal de Henares. Escuela Universitaria de Magisterio de Guadalajara).rosArio quecedo (Euskal Herriko Unibertsitatea. Escuela Universitaria de Magisterio de Bilbao).toms rodrGuez (Universidad de Cantabria. Facultad de Educacin de Cantabria).scAr senz bArri (Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educacin).sebAstin sncHez Fernndez (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).FrAncisco Jos silvosA costA (Universidade de Santiago de Compostela. Escola Universitaria de Formacin do Profesorado de Lugo).cArme tolosAnA lid (Universitat Autnoma de Barcelona. Facultat de Cincies de lEducaci).mArA del cArmen urons JAmbrimA (Universidad de Salamanca. Facultad de Educacin).mAnuel vzquez (Universidad de Sevilla. Facultad de Ciencias de la Educacin).luis J. venturA de PinH (Universidade de Aveiro. Departamento de Cincias da Educao).miGuel nGel villAnuevA vAlds (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).nAzArio yust (Universidad de Almera. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin).

COMIT DE APOYO INSTITUCIONALmArA AntoniA cAno iborr (Universitat dAlacant. Facultat dEducaci).JAvier cermeo APArici (Universidad Complutense de Madrid. Facultad de Educacin).mArA evA cid cAstro (Universidad de Zaragoza. Facultad de Educacin).concePcin mArtn sncHez (Universidad de Murcia. Facultad de Educacin).mAriAno rubiA Avi (Universidad de Valladolid. Escuela Universitaria de Educacin de Soria).sebAstin sncHez Fernndez (Universidad de Granada. Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla).

INSTITUCIONES COLABORADORASDepartamento de Didctica y Organizacin Escolar (Universidad de Valladolid).Departamento de Educacin (Universidad de Alcal de Henares).Departamento de Psicologa y Sociologa (Universidad de Zaragoza).Departamento de Teora e Historia de la Educacin (Universidad de Mlaga).Escuela Universitaria de Educacin de Soria (Universidad de Valladolid).Escuela Universitaria de Formacin del Profesorado de Guadalajara (Universidad de Alcal de Henares).Facultat dEducaci (Universitat dAlacant).Facultad de Letras y de la Educacin (Universidad de la Rioja).Facultad de Educacin (Universidad de Cantabria).Facultad de Educacin y Humanidades de Melilla (Universidad de Granada).Facultad de Educacin (Universidad de Zaragoza).Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Crdoba.Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada.Facultat de Cincies Humanes i Socials de la Universitat Jaume I de Castelln.Facultad de Educacin de la Universidad de Len.Facultad de Educacin de la Universidad de Murcia.Facultad de Educacin de la Universidad de Valladolid.Facultad de Humanidades y Educacin de la Universidad de Burgos.Vicerrectorado de Investigacin de la Universidad de Zaragoza.

NDICE DE IMPACTO DE LA REVISTA INTERUNIVERSITARIA DE FORMACIN DEL PROFESORADO (RIFOP)

Disponible en http://www.aufop.com/aufop/paginas/view/1/home

A partir del nmero 46, la Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. Continuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales (RIFOP), ha cambiado su sistema de numeracin. Cada ao, la RIFOP edita un volumen compuesto de tres nmeros, correspondiendo el n-mero 46 al volumen 17,1. No obstante, la RIFOP mantiene simultnea-mente la antigua numeracin.

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesoradocontinuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Coordinadores del nmerocsAr cAscAnte Fernndez y JAume mArtnez bonAF

Nmero 77 (27,2)

ISSN 0213-8646

Editorial: Las pedagogas crticas hoy. Qu ocurri con las pedagogas crticas?

Consejo de Redaccin ................................................................. 11

MonografaPedagoga Crtica, treinta aos despus

Coordinadores: Csar Cascante Fernndez y Jaume Martnez Bonaf

Presentacin: Pedagoga Crtica, treinta aos despusCsar Cascante Fernndez y Jaume Martnez Bonaf ........................ 15

Teoras y pedagogas crticas. Borrador de tesis o postulados de baseJaume Martnez Bonaf ................................................................ 23

Becoming Critical hoyWilfred Carr ............................................................................... 35

La investigacin-accin crtica y nosotros (que te quisimos tanto)Csar Cascante Fernndez ........................................................... 45

Una pedagoga sin atributos?Mara Silvia Serra y Estanislao Antelo ......................................... 65

Reflexiones crticas y autocrticas sobre Pedagoga CrticaPaz Gimeno Lorente ..................................................................... 77

La tertulia literaria dialgica de LIJ en la formacin inicial de maestros y maestras

Consol Aguilar i Rdenas .............................................................. 93

NDICE

Alrededor de nuestras pedagogas crticasUna conversacin entre Julio Rogero, Jos Mara Rozada y Martn Rodr-guez Rojo, moderada por Csar Cascante. En el Ateneo de Madrid, el 25 de abril de 2013 ................................................................... 103

Recensiones bibliogrficas:

Llamar a las cosas por su nombre, devolviendo a las palabras su sentido original y su fuerza real

Peter McLaren (2012). Capitalistas y conquistadores. Una pedagoga crtica contra el Imperio. Xtiva: Denes Editorial. Ediciones del Crec. 463 pginasJaume Martnez Bonaf ................................................................ 129

La subjetividad en la Pedagoga CrticaFranois Ozon (2013). En la casa. Barcelona: GolemCesr Cascante Fernndez ........................................................... 137

Autores ............................................................................................ 147Normas de funcionamiento ................................................................ 149

Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesoradocontinuacin de la antigua Revista de Escuelas Normales

Coordinadores del nmerocsAr cAscAnte Fernndez y JAume mArtnez bonAF

Nmero 77 (27,2)

ISSN 0213-8646

Editorial: Critical Pedagogies today. What happened to Critical Pedagogies?Consejo de Redaccin ................................................................. 11

MonographyCritical Pedagogy, thirty years later

Coordinated by Csar Cascante Fernndez y Jaume Martnez Bonaf

Introduction: Critical Pedagogy, thirty years laterCsar Cascante Fernndez y Jaume Martnez Bonaf ........................ 15

Critical pedagogies and theories. Draft of a thesis or base postulatesJaume Martnez Bonaf ................................................................ 23

Becoming Critical todayWilfred Carr ............................................................................... 35

Critical action-research and usCsar Cascante Fernndez ........................................................... 45

A pedagogy without attributes?Mara Silvia Serra y Estanislao Antelo .............................................. 65

Critical and self-critical reflections on Critical PedagogyPaz Gimeno Lorente ..................................................................... 77

The dialogic literary gathering of childrens and juvenile literature in initial teacher training

Consol Aguilar i Rdenas .............................................................. 93

INDEX

About our critical pedagogyUna conversacin entre Julio Rogero, Jos Mara Rozada y Martn Rodr-guez Rojo, moderada por Csar Cascante. En el Ateneo de Madrid, el 25 de abril de 2013 ................................................................... 103

Recensiones bibliogrficas:

To call a spade a spade, giving words back their original meaning and real strengthPeter McLaren (2012). Capitalistas y conquistadores. Una pedagoga crtica contra el Imperio. Xtiva: Denes Editorial. Ediciones del Crec. 463 pginasJaume Martnez Bonaf ................................................................ 129

Subjectivity in Critical PedagogyFranois Ozon (2013). En la casa. Barcelona: GolemCesr Cascante Fernndez ........................................................... 137

Authors .......................................................................................... 147Notes for Contributors ...................................................................... 149

ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 77 (27,2) (2013), 11-12 11

EDITORIAL

Las pedagogas crticas hoy.Qu ocurri con las pedagogas crticas?

Critical Pedagogies today.What happened to Critical Pedagogies?

Entre mediados de los setenta y principios de los noventa del pasado siglo surge en el Estado espaol un movimiento social y pedaggico al que lla-mamos Pedagoga Crtica. Es un movimiento desigual, segn territorios, complejo en muchos aspectos de su fundamentacin y sus prcticas, y plural en cuanto a sus agentes. Como todo movimiento social, es deudor de su tiempo histrico. El dictador muri en 1975 y en los contextos de la clandestinidad se fra-guaba por aquellos aos el discurso de las nuevas posibilidades: desde el anticapi-talismo hasta la democracia burguesa. Y en ese discurso la escuela tena un claro protagonismo social y el maestro un claro componente militante. O se est con la reproduccin Tonucci publica su conocido dibujo de La Mquina de la Escuela en 1975 o se est por la emancipacin conocimos una versin policopiada con una vietnamita1 de la Pedagoga del oprimido, en 1973.

El movimiento de la Pedagoga Crtica se cultiv a la vez en distintos lugares del campo social. A la sombra de algunas iglesias, en las mesas de incipientes or-ganizaciones sindicales, en las reuniones del movimiento asociativo vecinal de los barrios obreros, en el proyecto de algunas editoriales, en los grupos de maestros y maestras organizados para la renovacin y el cambio educativo, en las aulas de algunos profesores universitarios. Nunca fue un movimiento hegemnico, pero contribuy significativamente a la contrahegemona. Poco a poco, la presencia de libros, la convocatoria de congresos, encuentros y seminarios, el desarrollo de investigaciones, la conexin internacional, la apertura acadmica y el desarrollo de programas polticos y sindicales, fue dando sentido y reforzando las prcticas que en el aula desarrollaban grupos de maestros y maestras comprometidos. La Pedagoga Crtica, con todos los matices que se quiera respecto a la debilidad o a la fuerza, era un movimiento de ida y vuelta entre una prctica crtica y una teora crtica. Entre una crtica de la prctica y una prctica de la crtica. La formacin inicial y permanente del profesorado se impregn de ese movimiento. El debate

1 La vietnamita era un artefacto de fabricacin casera con el que se multicopiaban en la clandes-tinidad los panfletos, revistas y peridicos de quienes combatan la dictadura.

Editorial

12 ISSN 0213-8646 Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 77 (27,2) (2013), 11-12

sobre el currculum y su renovacin, tambin. La relacin entre docencia y curr-culum cobra una nueva perspectiva: ni puede haber neutralidad, ni puede haber fragmentacin entre desarrollo curricular y desarrollo profesional. Al positivismo eficientista le sale una piedra en el zapato con la teora de la relacin entre intere-ses y conocimiento. Citemos solo un libro: Teora crtica de la enseanza, la tra-duccin y publicacin en 1988 del Becoming Critical que W. Carr y S. Kemmis publicaron en la Universidad de Deakin, en 1983. Su influencia en la investiga-cin curricular y la formacin docente, con las propuestas de investigacin-accin como modelo de desarrollo profesional crtico, fue considerable en el interior del movimiento de la Pedagoga Crtica.

En el Estado espaol algunas Escuelas de Verano convocadas por los Movi-mientos de Renovacin Pedaggica fueron un importante amplificador de este movimiento. Las propuestas iniciales en el interior de estos movimientos, que tenan en la educacin popular y las propuestas de Freinet y Freire una base importante, se complementan con nuevas aportaciones del discurso crtico. Las Escuelas de Personas Adultas, algunas enraizadas en barrios obreros con tradi-cin combativa, fueron otro espacio de cultivo de estas pedagogas. En el inicio de los noventa, compaeros y compaeras del Departamento de Didctica de la Universidad de Valladolid organizan cuatro simposios internacionales sobre Teo-ra crtica e investigacin-accin en los que diferentes grupos de profesores e investigadores presentan teoras y prcticas para el cultivo de las pedagogas y los currculos crticos. La revisin de sus Actas muestra la vitalidad y el deseo de futu-ro del discurso de la Pedagoga Crtica. Conviene matizar, sin embargo, que hubo un pensamiento ms elaborado en algunos sectores de la Academia, en algunos CEP y en algunos grupos pedaggicos, y otro pensamiento tal vez ms intuitivo en muchas prcticas pedaggicas que se reclamaban de la Pedagoga Crtica.

Qu pas desde entonces? Qu queda hoy de ese discurso? Qu se ha transformado en l? Cmo ha evolucionado? Qu pas con quienes lo soste-nan en sus reflexiones, sus investigaciones, sus prcticas docentes? Tres o cuatro dcadas despus, en un contexto sociopoltico y econmico muy distinto ni el capitalismo es lo que era ni tampoco los anticapitalistas parece que lo son es posible la Pedagoga Crtica? Es necesaria? Qu autores, qu grupos, que prc-ticas, son hoy la posible referencia de este movimiento?

Estamos viviendo una poca en que el capitalismo muestra su rostro ms salvaje y la pedagoga no puede mirar hacia otro lado. Recuperar y repensar hoy aquellas miradas, actualizar los discursos, encontrar nuevas alianzas y estrategias es, ahora mismo, una tarea urgente.

El Consejo de Redaccin

Monografa

Pedagoga CrtiCa, treinta aos desPus

CritiCal Pedagogy, thirty years later

Coordinadores:

Csar Cascante Fernndez y Jaume Martnez Bonaf

Datos de contacto

Csar Cascante FernndezNa Jordana, 42, pta. 4

46003 (Valencia) Espaa962057070

[email protected]

Jaume Martnez BonafLa Marina, 74

46190 Riba-roja de Turia (Valencia)962750140

[email protected]

Recibido: 1/7/13Aceptado: 22/7/13

ISSN 0213-8646


PRESENTACIN

Pedagoga Crtica, treinta aos despus

Csar CASCANTE FERNNDEZ y Jaume MARTNEZ BONAF

RESUMEN

En este artculo se hace una breve presentacin de la mono-grafa Pedagoga Crtica, treinta aos despus. Con l se pretende aproximar al lector a su contenido haciendo algu-nas reflexiones generales que encontrar concretadas en los dems artculos que componen la monografa.

PALABRAS CLAVE: pedagoga crtica, investigacin-accin crtica.

ABSTRACT

This article offers a brief introduction to the special issue Critical Pedagogy, thirty years later. It aims to introduce the reader to its content by making some general reflections, which will be the focus of the subsequent papers in the special issue.

KEYWORDS: critical pedagogy, critical action research.

IntroductionCritical Pedagogy, thirty years later

En un momento histrico en el que la crisis del capitalismo golpea a la mayora social en buena parte del mundo, en el que en Europa y en el Estado espaol retroceden los derechos sociales, polticos y econmicos, parece necesario volver a pensar lo que hemos llamado Pedagoga Crtica.

La Pedagoga Crtica, a pesar de que la escribamos as, con maysculas, no es un territorio perfectamente delimitado. Aunque al nombrarla cualquiera de nosotras/os evoquemos algunas/os autoras/es o ttulos de libros, al menos en el



momento actual, no creemos que constituya un referente al que puedan adscribir-se o no las teoras y prcticas educativas.

Por otra parte, si hay algo definitorio de lo que puede llamarse Pedagoga Cr-tica, eso es su vocacin de relacionar la educacin y la situacin social. No es decir mucho: es difcil encontrar a alguien que niegue esa relacin, pero, sin embargo, s es posible encontrar interpretaciones muy distintas de sus implicaciones, aun haciendo un anlisis similar de la sociedad de nuestro tiempo.

Esta diversidad, o si se mira de otra forma, esta disolucin de la Pedagoga Crti-ca, que llega al punto de cuestionar si es til seguir hablando de ella o en su nombre, est presente en los artculos que forman parte de la monografa que presentamos.

La monografa no fue construida previa conceptualizacin por parte de sus coordinadores de lo que es o debe ser la Pedagoga Crtica: fijando sus lmites, trazando fronteras y, por lo tanto, sealando cules eran sus voces ms represen-tativas en el momento actual o excluyendo determinadas aportaciones.

Se gener con un procedimiento bien distinto. Tratamos de que en la mono-grafa participaran las/los que en los aos ochenta o noventa del pasado siglo haban estado vinculados a la Pedagoga Crtica de forma explcita en diferentes contextos acadmicos y culturales, procurando que sus trabajos se orientaran con la mayor libertad temtica hacia lo que a cada cual le invocaran esos dos trminos casi treinta aos despus.

El resultado que se encontrar en la monografa es significativo de la variedad de planteamientos actuales de algunas/os de las/los que estuvimos relaciona-dos en la Pedagoga Crtica. Desde los artculos que responden a esa invocacin cuestionando la conveniencia de seguir utilizando esa denominacin, a los que intentan ahondar en ella para buscar lo que realmente podemos llamar crtica; desde los que su respuesta es una investigacin concreta, a los que se orientan por repensar lo que pensaban aos atrs; los que sitan la crisis del capitalismo actual como un referente central, a los que ni siquiera parece necesario nombrarlo

Hoy, en la segunda dcada del siglo xxi, partiendo de la monografa pero yendo ms all de su contenido, podemos formularnos una serie de preguntas: Estamos en una situacin en la que los que caminaban alrededor de la Pedagoga Crtica han dejado en buena parte de hacerlo? Esta disolucin se debe a que la Pedagoga Crtica no era poco ms que eslganes o lugares comunes que hoy estn desgastados? Su menor presencia como tal Pedagoga Crtica es conse-cuencia de una derrota infligida por el neoliberalismo en la educacin? Tienen los que todava siguen congregndose en torno a ella algo realmente en comn? Comparten al menos algunos problemas? Tienen ciertas referencias tericas comunes? Existen prcticas actuales que sirvan de referencia en cada caso?


Presentacin

Sobre estas y otras cuestiones para el debate que nos gustara iniciar con esta monografa volveremos al final de esta presentacin. Entraremos ahora de forma ms precisa en el contenido de cada uno de los siete artculos que la constituyen.

El primer artculo de Jaume Martnez Bonaf aporta un anlisis en forma de postulados de una serie de temas que la Pedagoga Crtica ha ido acumulando en su trayectoria y que en cierto modo la definen. Es significativo que la ltima de sus tesis sea Crtica de la crtica (sobre ausencias y debilidades), es decir, un postulado que subraya la necesidad de repensar permanentemente lo que la Pe-dagoga Crtica puede ser, ms si, como se plantea en otro de sus postulados, est perdiendo vigor (Crtica a la gentrificacin de la teora/pedagoga crtica). No se trata, por lo tanto, como el propio autor dice, de cerrar ningn principio universal sobre un modo de racionalidad y unas prcticas polticas y pedaggicas que nunca admitieron una verdad nica y excluyente, pero s de recordar lo que tiene el suficiente vigor para superar la apariencia y la superficialidad de las teoras y prcticas hegemnicas actuales y abrir el debate para su contestacin al mo-mento histrico de crisis del capitalismo neoliberal que estamos viviendo.

En el segundo artculo de la monografa, Becoming Critical hoy, Wilfred Carr revisa, veinticinco aos despus de su publicacin, el libro del mismo ttulo que escribi con Stephen Kemmis y que en Espaa fue editado con el ttulo de Teora crtica de la enseanza. Este libro, de importante influencia en la Peda-goga Crtica, estaba escrito desde la Teora Crtica en general y desde la idea de Ciencia Social Crtica de Habermas en particular, segn nos plantea al principio de su artculo. Desde esta perspectiva terica se pretenda que la investigacin-accin emancipadora fuera su expresin prctica.

Segn Carr, acerca de Becoming habra que plantear hoy varias cuestiones:

La idea de profesor investigador proveniente de la de profesor ampliado de Sten-house y relacionada con la de profesor reflexivo de Schn ha ido perdiendo fuer-za. El movimiento accountability, la hiperregulacin del trabajo de los profesores, etc. han cambiado las condiciones de trabajo de los profesores haciendo que se produzca una desprofesionalizacin en el sentido de prdida de autonoma.

No se pudo prevenir la circunstancia de que el xito de la investigacin-accin posterior a la publicacin del libro en la formacin de profesionales en activo, la hara acomodarse posteriormente a los prerrequisitos de las formas de in-vestigacin que pretenda reemplazar.

La lectura posterior de algunos autores que han revisado crticamente la llama-da crisis de la modernidad (Gadamer, MacIntyre, Habermas) nos han hecho darnos cuenta de que en la modernidad y en la educacin moderna ha sido dominante el razonamiento tcnico y el cientificismo. Y que hoy son ms do-minantes an que entonces, dificultando que el profesorado se haga preguntas como las que implicaba la investigacin-accin crtica.



El neoaristotelismo de los autores citados y algunos ms nos permite entender mejor cmo la racionalidad tcnica ha acaparado la investigacin-accin ac-tual.

Todas estas cuestiones, nos dice el propio autor del artculo, tienen que ver con una ms general, la adscripcin de Becoming al pensamiento moderno y las crticas provenientes del pensamiento posmoderno. Sin embargo, para Carr, a pesar de esas crticas y de aportaciones que deben ser incorporadas desde ellas, la idea de emancipacin y de investigacin-accin crtica sigue teniendo vigencia como procesos inacabados histricamente situados.

El tercer artculo de la monografa, La investigacin-accin crtica y nosotros (que te quisimos tanto), de Csar Cascante, revisa lo que para Carr era la parte prctica de la Teora Crtica, es decir, la investigacin-accin crtica. Partiendo de la evolucin de la investigacin-accin crtica en el Estado espaol, que la ha lleva-do a convertirse mayoritariamente en un instrumento de la llamada Nueva Econo-ma, y tras analizar de la mano de David Harvey las principales consecuencias de las polticas neoliberales en torno al valor de uso y el valor de cambio de la mer-canca educacin, as como la tarea de deslegitimacin del metarrelato neoliberal que han venido realizando diversos movimientos sociales, el autor reconceptualiza desde el anlisis poltico del discurso de Foucault y Laclau la propia Pedagoga Crtica. Desde esta reconceptualizacin de la Pedagoga Crtica, abandonando los postulados de Habermas, plantea la investigacin-accin crtica como el anlisis poltico de los discursos de los educadores y educandos.

El cuarto artculo de la monografa, Una pedagoga sin atributos?, escrito por Estanislao Antelo y Silvia Serra, es la aportacin que ms claramente se dis-tancia de la Pedagoga Crtica. Tras hacer un breve recorrido de su paso por la Pedagoga Crtica, los autores, a partir de una cita de Tomaz Tadeu da Silva (La pedagoga de los monstruos), hacen una crtica al sujeto crtico de la Pedago-ga Crtica equiparndole con el socilogo crtico de la educacin que desde su posicin soberana, libre de los constreimientos que producen la comprensin turbada de la sociedad que tienen los individuos comunes, ve a la sociedad como se ve un mecanismo de relojera, tornndose apta, as, para concertarla. Por otra parte, plantean, interrogando a la Pedagoga Crtica, cmo la crtica a los siste-mas educativos nacionales habilit lo que ocurri en los aos noventa: un estado dbil y la aparicin de un sujeto que se convierte en una especie de empresario de s. En este sentido, hoy se vive en la ambigedad de develar ciertas condiciones ocultas en las prcticas de los sistemas educativos y aorar un estado ms fuerte, con ms presencia, ms eficaz. Tras revisar a continuacin la nocin misma de crtica llegan a la idea de que la Pedagoga Crtica en su momento produjo efectos desestabilizadores en las certezas de la Pedagoga, pero ahora la sensacin es ms bien la contraria: sus herramientas conceptuales parecen haber perdido su capaci-


Presentacin

dad de intervenir. Por ltimo, proponen lo que llaman una pedagoga sin atributos: si la pedagoga es pensamiento, para ser crtica debera asumir la condicin del pensamiento crtico, es decir, poner en juego aquello que todava no ha sido pen-sado, para producir efectos cuando interviene sobre lo que ya ha estado pensado.

El quinto texto que compone la monografa, Reflexiones crticas y autocrticas sobre Pedagoga Crtica, de Paz Gimeno, se centra en el anlisis de la situacin actual del pensamiento crtico en el sistema educativo espaol. En este texto se sealan algunos de los condicionantes que socavan esta orientacin escolar crti-ca, desde los que corresponden a un sistema educativo colonizado por el sistema econmico, hasta los bucles poltico-educativos que han entrelazado una ideo-loga seudoprogresista y una prctica neoconservadora, y que, en la actualidad, han derivado en una plana realidad capitalista. Sin embargo, a pesar de ello, el artculo plantea la necesidad de mantener una resistencia crtica, aunque sea minoritaria, que constituya un espacio simblico donde se pueda ubicar el germen de los cambios sociales.

El artculo de Consol Aguilar que viene a continuacin, La tertulia literaria dialgica de LIJ en la formacin inicial de maestros y maestras, constituye una respuesta prctica a lo que para la autora puede entenderse como Pedagoga Crtica. El artculo explica su experiencia de tertulia literaria dialgica de literatura infantil y juvenil en la formacin inicial de maestros y maestras. La lectura dial-gica es tambin emancipadora en el sentido freiriano: la lectura de la palabra que lleva a la lectura del mundo, favoreciendo un pensamiento crtico, plural y diverso que nos enriquece a todos y a todas. En esta experiencia la voz protagonista del estudiantado es imprescindible en la construccin intersubjetiva del significado de los textos e imgenes. Es una lectura transformadora, que nos enriquece, como estudiantado y profesorado, desde una concepcin crtica de la educacin.

Cierra la monografa un artculo que en realidad es una entrevista-conversa-cin con tres personas que han sido protagonistas desde los aos ochenta en el devenir de la Pedagoga Crtica en Espaa: Martn Rodrguez Rojo, Julio Rogero y Jos Mara Rozada. Nos pareca imprescindible que en la monografa estuviera presente tambin el lado ms personal de lo que ha supuesto la Pedagoga Crtica en el Estado espaol, entre otras cosas para acercar lo que nos pasa a lo que pasa, para romper de alguna forma la divisin entre lo subjetivo y lo objetivo, la expe-riencia y el anlisis. Por otra parte, esta entrevista, que hemos titulado Alrededor de nuestras pedagogas crticas, representa bien la idea de la monografa: la de buscar un tiempo y un espacio para que los que hemos estado en la Pedagoga Crtica volvamos a encontrarnos para hablar de ella sin ms propsito que el de iniciar un dilogo que pueda ser ampliado a todas y todos. Como se puede apre-ciar en el texto que recoge la entrevista, los tres participantes narran su experien-cia desde los aos ochenta hasta llegar al momento actual, sin por ello dejar de



hacer sus propios anlisis con la madurez que proporciona casi siempre el paso del tiempo y la honradez intelectual que siempre les ha caracterizado.

Queremos acabar esta presentacin sealando algunas cuestiones para el de-bate que surgen de nuestra propia interpretacin de los artculos que constituyen esta monografa.

Una primera cuestin tiene que ver con la trayectoria que ha seguido en los ltimos treinta aos la Pedagoga Crtica. Si hay un concepto comnmente utiliza-do dentro de la variedad de planteamientos que pueden encontrarse en ella, este es el de hegemona.

Como es bien sabido, este concepto, atribuido a Gramsci en la propia bi-bliografa de la Pedagoga Crtica y en general, ha constituido, junto con otros del marxista italiano, uno de los referentes de lo que se ha llamado el marxismo cultural. El marxismo cultural, sin embargo, tiene una trayectoria que apenas ha tenido desarrollo en la Pedagoga Crtica.

Sin nimo de hacer un recorrido completo de su desarrollo podemos sealar algunos hitos significativos en su trayectoria. Edgard P. Thompson, en su conocido libro La formacin de la clase obrera en Inglaterra, siguiendo a Gramsci critica el determinismo teleolgico del concepto de lucha de clases para vincularlo a cada situacin histrica y lo abre as al concepto de experiencia; Raymond Williams, enlazando con este planteamiento, inaugura los Estudios Culturales abriendo un campo de trabajo que ser seguido por Stuart Hall y Richard Hoggart que desde sus inicios est ligado a la tarea educativa y que el propio Williams vincula con la semitica de Bajtin; Laclau y Mouffe, en Hegemona y estrategia socialista siguen esta trayectoria y van recogiendo buena parte del aporte posmoderno de los Foucault, Derrida o Deleuze.

Aunque en algunos de los autores que podemos adscribir a la Pedagoga Cr-tica estn presentes estos aportes, no es menos cierto que buena parte de la Pedagoga Crtica ha seguido un camino ms corto en todos los sentidos. Un camino ms corto que puede tener que ver con la recepcin de Habermas que no necesita, cuando no se opone, esos planteamientos, que le basta ms con una distincin menos compleja de los intereses constitutivos del saber o de los grupos con procedimientos de participacin e igualdad en la informacin.

Como una de las derivaciones de esta perspectiva ms corta, se produce tam-bin en el seno de la Pedagoga Crtica el enfrentamiento entre el pensamiento moderno y el posmoderno. Un enfrentamiento que, sin entrar ahora en el fon-do de la cuestin, resta posibilidades de renovacin a las fuentes tericas de la Pedagoga Crtica y establece prejuicios sobre aportaciones que pueden ser eti-quetadas de modernas o posmodernas. Estos prejuicios, cuando no afectan a los


Presentacin

autores sealados como posmodernos y, por lo tanto, sin ms como relativistas en sentido peyorativo, afectan a los que se confiesan marxistas sin ambages. Las consecuencias son, entre otras, que la obra de muchos autores que estn hacien-do interesantes estudios sobre la economa, la sociedad, la poltica o la cultura de nuestro momento histrico con un compromiso social innegable no reciben la atencin adecuada (podemos nombrar, entre muchos otros, a David Harvey, Enrique Dussel o Boaventura de Sousa Santos, citados en esta monografa). Y tambin algo paralelo y an ms grave, la ausencia de un debate real que vigorice, ms all de las etiquetas y las ignorancias, lo que podemos hacer en cada lugar y en este momento histrico para contribuir desde la educacin a lo que entenda-mos por el bienestar general en nuestro planeta.

Esta suerte de empobrecimiento terico de la Pedagoga Crtica, a la que no es ajena su mercantilizacin y la consecuente necesidad de venta de productos con etiqueta que sean fcilmente asimilados por sus compradores, tiene tambin sus consecuencias en lo que podemos considerar su vertiente prctica.

Si la investigacin-accin que fue el referente prctico de la Pedagoga Crtica en su versin derivada de la Ciencia Social Crtica ya se inici ignorante de la investigacin-accin participativa que exista anteriormente desde finales de los aos sesenta en diversos continentes (Congreso de 1977 en Cartagena de Indias), ha seguido as en buena parte. Su desarrollo, sus autores, sus experiencias siguen siendo desconocidos, siguen estando clasificados en otros campos un tanto al margen del mundo escolar, del mundo acadmico ms ligado a la investigacin en la escuela.

Sirva entonces esta monografa, en la medida que sea posible, para retomar el debate sobre la Pedagoga Crtica ms all de su etiqueta, para enfrentar sus problemas abrindose a lo que ha ido dejando por el camino e intentar respon-der desde la educacin a la necesidad planetaria cada vez ms insoslayable de un mundo ms justo para todas y todos.


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Jaume Martnez BonafLa Marina, 74

46190 Riba-roja de Turia (Valencia)962750140

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ABSTRACT

It is not the intention of this paper to establish any universal principle on a mode of rationality and political and pedagogical practices that never admitted just one, exclusive truth. In the context of this publication a postulate or thesis is taken as a first step of a debate that has to show reasonings on the scope and limits of what critical pedagogies and theories intended and intend to be. It is this dialogue, in any case, which will put words in the right place, expand the missing views in this text and illuminate new perspectives. What is offered here is a sketch of the problems and topics of critical pedagogy understood as a political fight in the social field of education.

KEYWORDS: capitalism, class struggle, historicity, cultural critique, public sphere, political pedagogy, critical education, emancipation.

Critical pedagogies and theories. Draft of a thesis or base postulates

Teoras y pedagogas crticas. Borrador de tesis o postulados de base

Jaume MARTNEZ BONAF

RESUMEN

No se trata aqu de cerrar ningn principio universal sobre un modo de racionalidad y unas prcticas polticas y pedag-gicas que nunca admitieron una verdad nica y excluyente. Se toma ahora el formato de postulado o tesis como inaugu-racin, en el contexto de esta publicacin, de un debate que ha de mostrar razonamientos sobre los alcances y los lmites de lo que pretendieron y pretenden ser las teoras y las peda-gogas crticas. Y es ese dilogo, en cualquier caso, el que pondr las palabras en su justo lugar, ampliar las miradas ausentes de este texto e iluminar nuevas perspectivas. Lo que se apunta aqu es un bosquejo de los problemas y temas de la pedagoga crtica, entendida como lucha poltica en el campo social de la educacin.

PALABRAS CLAVE: capitalismo, lucha de clases, histo-ricidad, crtica cultural, esfera pblica, pedagoga poltica, educacin crtica, emancipacin.

ISSN 0213-8646


Jaume Martnez Bonaf

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Crtica a la naturalizacin de la experiencia institucional de la educacin. Lo que pasa en las escuelas (y, en general, en el conjunto de instituciones de la educa-cin) tiene un sentido, una finalidad, responde a unos intereses, una cosmovisin e ideologizacin de la vida social, est determinado por relaciones y estructuras que muestran tensiones. Preguntarnos por lo que pasa en las escuelas es preguntarnos por las fuerzas, relaciones, tensiones, estructuras y discursos que mueven y condi-cionan lo que ocurre en su interior, y lo que creemos que es o no es posible que ocurra. Lo que pasa en las escuelas no es natural, ni pas siempre igual; lo que pasa en las escuelas est socialmente construido e histricamente determinado. Las pe-dagogas crticas pretenden el anlisis, la negociacin y la transformacin de las relaciones sociales complejas entre estructura, conocimiento y poder en el interior de la institucin escolar; sabiendo, por otro lado, que esas relaciones sociales y es-tructurales se inscriben en un ms amplio campo social trans-nacional.

2

Crtica al determinismo sin sujeto. Lo que pasa en las escuelas pasa con nosotros, desde nosotros, contra nosotros o a favor de nosotros. Lo que pasa en las escuelas es un cruce de lenguajes, miradas, significados, puntos de vista, for-mas de decir. El dilogo, por tanto, muestra tanto lo que se complementa como lo que se muestra antagnico. En el dilogo, entre sujetos sujetados, est la posi-bilidad de superar tensiones sin renunciar a los antagonismos. Lo que pasa en las escuelas reprime identidades, cuerpos, deseos, pero tambin alimenta la posibili-dad de la rebelda, de la subjetividad transformadora, de la conciencia crtica, de la creacin de libertad.

Lo que pasa en las escuelas no puede estar determinado por teoras sociales o pedaggicas que vienen a decir que lo que pasa en las escuelas es lo nico po-sible que pase. Ese modo de teorizacin sacraliza a la institucin escolar mostran-do como certezas absolutas un modo determinado de pensar la institucin en un momento histrico dado. La necesidad no idealista sino por ser socialmente til de encontrar otras alternativas tericas y prcticas resulta de la necesidad de un sujeto individual y colectivo que acte con libertad para enfrentarse al desafo de su tiempo histrico. Las pedagogas crticas son pedagogas insurgen-tes frente a un modo de racionalidad hegemnico que no nos deja pensar otras posibilidades escolares y educativas.

3

Crtica de la ahistoricidad. Lo que pasa en las escuelas responde a un pro-yecto histrico e institucional para garantizar la reproduccin. El origen, en los



monasterios y catedrales de los siglos xiii y xiv, sufre un vuelco importante con las revoluciones burguesas y los discursos de la Modernidad. El proyecto poltico del derecho a la escuela pblica y universal es fruto de ese vuelco histrico. La hege-mona del Estado burgus en el liderazgo del proyecto de escuela pblica deja las cosas como estaban: la reproduccin del capitalismo como orden social dominan-te. Las transformaciones sociales y econmicas en las ltimas dcadas, y muy especialmente en los ltimos aos, vienen anunciando nuevos lenguajes y nuevas prcticas para la educacin pblica. Y en cualquier caso, la pregunta de la crtica es qu fuerzas sociales y discursos de poder hegemonizan en cada momento his-trico el diseo y la estrategia de la reproduccin a travs de la escuela. Y qu discursos de resistencia y contestacin muestran la posibilidad de una respuesta pedaggica de esperanza y liberacin.

Algunos autores, en el contexto difuso de las teoras crticas de los aos seten-ta, anunciaron la muerte de la escuela (Reimer) o una sociedad desescolarizada (Illich). Las actuales formas de control sobre la produccin, la manipulacin y la distribucin de informacin y conocimiento, a travs de mltiples canales, forma-tos digitales y redes sociales, acentan todava ms la crisis del proyecto histrico de la escuela como aparato de reproduccin (Bourdieu y Passeron). Pero tambin, como ya se anunci en aquellas primeras crticas, la transformacin del aparato de reproduccin en un dispositivo de burocracia (credencialismo y jerarquizacin) y mercantilizacin neoliberal.

4

Crtica de la mercantilizacin. Lo que pasa en la escuela, en el actual marco social y econmico neoliberal, constituye una forma de produccin y venta de mer-canca, una forma de negocio con la educacin devenida mercanca. El conocimien-to que se produce es el conocimiento con pretensiones de valor de cambio, y el su-jeto socialmente producido pretende adquirir valor de cambio de su fuerza de trabajo a travs del credencialismo educativo. Las ideologas coherentes con la escuela em-presarial refuerzan el individualismo, la competitividad y el control punitivo.

Los lenguajes empresariales introducidos en el discurso educativo regulan las prcticas, conformando modos de proceder mientras se dificultan otros. La medi-cin de resultados, los rnquines, las comparaciones y competitividad, la obsesin por la emprendedura y la educacin financiera, facilitan la transformacin del derecho social a la educacin en un campo abonado para el negocio de la educa-cin. Adems, el discurso de la lgica del mercado dentro de la escuela es totali-zador, en el sentido de no dejar espacios o invisibilizar otros que pudieran mostrar pedagogas fundamentadas en otras racionalidades alternativas. Si hacemos ca-rreras para ver quin es el ms rpido, se nos olvida la posibilidad de que haya quin prefiera caminar lento.


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Crtica de la desmemoria. Lo que pasa en la escuela no puede explicarse con racionalidades inmediatas, hurfanas, ausentes de radicalidad y fundamento. Los discursos crticos sobre la escuela han venido constituyndose con el esfuerzo, el trabajo, la experiencia, el estudio, la investigacin y el compromiso de personas y colectivos a lo largo de los aos. Desconocer las epistemologas que fundamentan y dan sentido a las propuestas educativas contrahegemnicas es un modo muy torpe de creer que siempre partimos de cero quedndonos en el anlisis superficial de los problemas educativos. Pero la desmemoria no solo es torpe. Es tambin una estrategia de poder que desmoviliza y desarma, porque impide la conciencia del empoderamiento nutrido por los avances de otras racionalidades y experiencias anteriores. Las pedagogas crticas de los aos sesenta y setenta en el Estado espa-ol indagaron en la experiencia de las escuelas racionalistas y libertarias impulsa-das por el movimiento obrero de los aos treinta; los Movimientos de Renovacin Pedaggica se impregnaron de la experiencia colaborativa del Movimiento Freinet y las propuestas de educacin popular impulsadas en Latinoamrica por Paulo Freire, y en la actualidad todo ese legado histrico constituye una base experiencial necesaria para el surgimiento de nuevas posibilidades y alternativas.

6

Crtica de la separacin. Lo que pasa en las escuelas a menudo separa y fragmenta las mltiples esferas y dimensiones de la vida humana: separa al sujeto del conocimiento, separa a los sujetos entre s, separa y fragmenta el conocimien-to, separa lo que se piensa de lo que se hace, separa la razn del sentimiento y los afectos, la tica de la esttica, fragmenta la experiencia y la separa de su teora, separa la organizacin institucional de la voluntad y el deseo de los organizados, separa la prctica del sentido de la prctica, separa la enseanza de la investiga-cin y del trabajo, separa el diploma y la acreditacin de su verdadero valor para el crecimiento humano, separa los tiempos y los espacios de aprendizaje, separa la escolarizacin del proceso permanente de formacin, separa la educacin de la economa y la poltica, y separa el curriculum vitae del camino de la vida.

7

Crtica de la superficialidad, el enmascaramiento y el tecnofanatismo di-dctico. Lo que pasa en las escuelas tiene preguntas fundamentales. El exceso de respuestas puntuales sobre situaciones fragmentarias impide profundizar en esas preguntas fundamentales. Pongamos un ejemplo: un determinado modo de insis-tencia discursiva sobre las TIC en la escuela desva la atencin hacia otras cuestio-nes de raz, tales como el hecho de que las redes, la comunicacin abierta y los



saberes compartidos, producidos en intersticios y extramuros de mltiples lugares, estn poniendo en crisis a las instituciones cerradas de educacin y ponen a las tecnologas de la informacin y la comunicacin en el ncleo de nuevas reflexiones sobre el sentido y uso del conocimiento, sobre los procesos formativos y los con-textos o entornos de aprendizaje. Las pedagogas crticas buscan identificar las preguntas fundamentales por ejemplo, de qu modo la enseanza es realmente educativa?, cmo los maestros pueden adquirir control e independencia sobre los medios y los procesos de su trabajo? y encontrar respuestas desde la ruptura epistemolgica que pone en suspenso las pre-construcciones vulgares y las res-puestas pre-construidas. Las teoras y pedagogas crticas se han enfrentado a la hegemona de un discurso didctico y curricular simplificador que deja fuera del debate poltico y pedaggico cuestiones fundamentales como la seleccin y codifi-cacin del contenido, el sentido social y concientizador del conocimiento escolar y la renovacin metodolgica coherente con la crtica a esa hegemona. Cuestiones que vendran a desplazar el punto de mira hacia la relacin de la pedagoga con los procesos productivos y culturales del capitalismo en su fase de desarrollo actual.

8

Crtica de la ideologa del profesionalismo en la enseanza. Lo que pasa en las escuelas puede ser ledo por los profesores con los ojos del intelectual crtico, que ofrece puntos de vista, y alternativas prcticas basadas en los valores pblicos, la responsabilidad cvica, el pensamiento crtico y el trabajo cooperativo. Sin em-bargo, los discursos que sitan al profesorado ante la reivindicacin de un estn-dar de competencias profesionales en el interior del marco ideolgico neoliberal, lo convierten en un mero ejecutor tcnico de ideas y principios que estn fuera de sus propias reflexiones, decisiones y deseos. La ideologa del profesionalismo y del profesor como tcnico constituye adems una forma de subvaloracin de la pedagoga, en tanto que lenguaje de posibilidad, esperanza y deseo, nutrido en la experiencia de prcticas concretas transformadoras.

Las pedagogas crticas pretenden un profesorado que acte como sujeto activo histrico capaz de crear en la especfica y concreta polis de la escuela formas de relacin poltica y pedaggica igualitarias que sirvan como laboratorio de la demo-cracia radical. Esto supone empoderamiento de una asociacin entre iguales que, en la reflexin y el dilogo sobre las prcticas, desarrollan su propio conocimiento profesional prctico y una teora poltica y pedaggica sobre el sentido y la funcin social de su profesin. En el contexto del Estado espaol, pero del mismo modo en otros contextos territoriales, se han producido campos de reflexin y experiencias asociativas horizontales que dan indicio de la capacidad y posibilidad de empodera-miento crtico del profesorado. Una tarea de las pedagogas crticas es dar visibilidad y poner en relacin esos esfuerzos del trabajo educativo crtico.


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Crtica de la neutralidad curricular. Lo que se ensea en las escuelas (y lo que se aprende), lo que se selecciona como conocimiento escolar, responde a relaciones y estructuras de poder en el marco social capitalista en que se inscribe el sistema educativo. El currculum definido y diseado en el interior de un apara-to del Estado legitimador del sistema social capitalista, es un currculum al servicio de esa legitimacin, es decir, de los procesos a travs de los cuales el sistema produce sus propios mecanismos de reproduccin. La jerarquizacin entre las disciplinas curriculares, aquello que se considera conocimiento relevante y lo que no se considera, se ignora o desprecia, est en relacin con intereses vinculados con la esfera de la produccin, la cultura y las relaciones sociales. La omnipresen-cia del libro de texto como mediador hegemnico en el desarrollo curricular res-ponde a ese modo socialmente interesado de entender las relaciones del sujeto con el conocimiento. Las propuestas curriculares de las pedagogas crticas, por el contrario, pretenden ser informadas por intereses emancipatorios, lo que consti-tuye todo un programa de resistencia cultural y el ensayo de nuevos lenguajes y dispositivos para dar significacin a las nuevas prcticas de transformacin.

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Crtica del esencialismo y la domesticacin en el curriculum. Lo que se ensea en las escuelas no tiene por qu responder a una idea nica, una verdad exclusiva, universal, esencial, de lo que es conocimiento socialmente relevante. Desde los textos y grabados que se mostraban en los primeros monasterios y ca-tedrales hasta las actuales pizarras virtuales y otros dispositivos digitales, se ha considerado al currculum escolar como el texto que deposita el saber esencial e indiscutible con el que garantizar la reproduccin social. Primero quiso ser un sa-ber revelado; ms tarde pretendi un saber demostrado. Y en todos los casos fue un saber fragmentado y dicotomizante, que alejaba vivencialmente la razn de la experiencia situada, afectiva y sentimental.

Las pedagogas crticas advierten del carcter alienador de un conocimiento que no puede ser discutido y de una seleccin cultural que no pueda mostrar otras selecciones alternativas. Y sugieren la analtica de los discursos sobre lo que se considera conocimiento verdadero. El currculum de las pedagogas crticas es un registro performativo de los conflictos sociales, indaga en las micropolticas de la raza, la clase, el gnero, y la orientacin sexual, reconoce la experiencia vivida por estudiantes y profesores, escapa al cors del aula y la abstraccin terica para salir al encuentro de lo vivido en las calles, busca en las comunidades y poblacio-nes desfavorecidas o marginadas la posibilidad de encarnar saberes de solidaridad y transformacin, y desafa una economa poltica del deseo individualizante y



colonizada por el consumismo para poner al estudiante ante una praxis construc-tiva de categoras universales de libertad y emancipacin.

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Crtica a la uniformidad cultural. Lo que pasa en las escuelas responde a una compleja relacin multicultural, en la que la diferencia se muestra tanto en el ejerci-cio y relaciones de poder, como en los conflictos y luchas por el derecho a la iden-tidad. La obsesin por la uniformidad lingstica y cultural (en ocasiones tambin religiosa) es una forma de poder frente a los grupos oprimidos que han hecho de su diferencia una forma de combate contra la opresin. La negacin, por parte de la escuela, de otras culturas desde el discurso de la inferioridad cultural o la falta de sistematizacin acadmica, es una reduccin interesada de la realidad y un despre-cio a las prcticas sociales que han tomado como base esas culturas alternativas a las dominantes. Las pedagogas crticas parten del reconocimiento de la diferencia y diversidad cultural, en un marco de clases sociales en conflicto, abriendo el curr-culum a conocimientos y experiencias de movimientos indgenas, campesinos o urbanos despreciados desde las polticas de uniformidad cultural.

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Crtica de lo colectivo sociotcnico. En las escuelas se recurre a menudo a la actividad colectiva, adecuada a una finalidad o periodo de tiempo. Pero no cons-tituye una premisa, un punto de partida. Lo colectivo como forma de produccin poltica, de experiencia de vida, de ensayo y posibilidad de cooperacin, se subli-ma en la escuela a travs de la tcnica didctica del grupo. El grupo en la escuela es sociotcnico, porque constituye un dispositivo dependiente de una finalidad ajena a s mismo como grupo. El crculo de cultura freiriano, por poner un ejem-plo contrario, supone un modo de escucha, de desarrollo de la percepcin y de formulacin de problemas para el que lo colectivo es esencial porque en su desa-rrollo existe la posibilidad de abrir preguntas y encontrar claves que permitan re-formular la propia experiencia colectiva.

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Crtica de la educacin encerrada en la institucin escolar. Lo que pasa en las escuelas no define en exclusividad el proceso de subjetivacin. La ciudad, y las prcticas econmicas, sociales y culturales que en ella se desarrollan, constituyen un potente programa de educacin, que acaba conformando identidades y cono-cimiento prctico. Leer la ciudad como currculum es leer el programa cultural que, gobernando la vida cotidiana, nos constituye y subjetiviza.


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Del mismo modo, el anlisis de distintos dispositivos culturales, como el cine, la msica popular, diferentes programas de televisin y otros artefactos tecnolgi-cos para la comunicacin, nos acercan a la comprensin del modo en que se ins-tala en nuestras vidas una cosmovisin desde la hegemona cultural y las lgicas en que el capitalismo coloniza nuestra vida cotidiana. Pero, al mismo tiempo, esa compleja plataforma de posibilidades tecnolgicas y comunicativas muestra la po-sibilidad de produccin de artefactos y prcticas culturales desde intereses ideolgi-cos y polticos contrahegemnicos. En cualquier caso, insistimos, la batalla por la hegemona en el discurso educativo no se libra solo entre las paredes del aula.

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Crtica del academicismo. Pensar lo que pasa en las escuelas es pensar en el curso de la accin, desde el curso de la accin. La inveterada obsesin por una teora que gue la relacin educativa, ha institucionalizado, despreciando, la expe-riencia viva. Aunque no hay teoras cerradas que expliquen la totalidad de la ac-cin, son imprescindibles, sin embargo, las prcticas de teorizacin, una forma de choque vivencial que nos ayude a desentraar el sentido de la accin en la que estamos metidos. Reconociendo la contribucin de autores relevantes en el cam-po de la investigacin y las teoras socialmente crticas, no es sin embargo el se-guimiento acadmico de estos autores lo que alimenta las teoras crticas. Es una forma de querer vivir condiciones materiales, un sentido de pertenencia a un movimiento de transformacin, lo que da sentido y forma a la construccin teri-ca crtica.

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Crtica de la sustitucin de la esfera pblica por el Estado. Lo que pasa en las escuelas no puede depender de un poder patronal encarnado en el Estado, al margen o contra la politizacin de la comunidad. Si lo pblico se identifica con lo estatal, el poder popular y militante de docentes, familias y organizaciones socia-les de la comunidad queda diluido o marginado. Lo pblico es lo que pertenece y es construido por todas y todos, con estrategias de participacin decididas por todas y todos. La escuela pblica es un proyecto comunitario en el que la pedago-ga dialoga con las problemticas sociales. En la escuela pblica la formacin y seleccin del profesorado, la organizacin y gestin del centro, el diseo y desa-rrollo del currculum, han de responder o son la consecuencia de ese proyecto comunitario. En determinados discursos progresistas, se le pide al Estado garanti-zar la posibilidad y el mantenimiento del proyecto pblico y comunitario de escue-la. Reclamando esta posibilidad como incompatible con la privatizacin de la en-seanza orientada a conseguir beneficios econmicos; y ms incompatible todava



con la subvencin estatal a estos negocios. Sin embargo, las pedagogas crticas saben que el Estado es un territorio de confrontacin de la lucha de clases.

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Crtica a la despolitizacin de la pedagoga. Lo que pasa en las escuelas es poltico porque la construccin de subjetividad y el modo de relacin del sujeto con el conocimiento tiene consecuencias sobre el mantenimiento o el cuestiona-miento de las instituciones y estructuras sociales existentes en la sociedad; es igualmente poltico porque en la discusin y toma de decisiones sobre el currcu-lum se manifiestan tensiones y conflictos sobre las voces que pueden ser odas, y los conocimientos que se consideran vlidos. Las pedagogas crticas se asumen como polticas porque se vinculan orgnicamente con procesos y movimientos sociales de lucha anticapitalista y transformacin social.

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Crtica a la gentrificacin de la (teora/pedagoga) crtica. No es casual. En-tre la mitad de la dcada de los setenta y el inicio de los noventa la pedagoga crtica fue ms combativa, tuvo ms presencia y reconocimiento social del que tiene ahora. No solo en Espaa. Tambin en otros lugares de Europa y EE. UU. El proyecto de las pedagogas crticas se encarnaba, entonces, en el proyecto de emancipacin social de la clase obrera. La pedagoga crtica era, entonces, una pedagoga de clase. Las propuestas de educacin popular, de sistematizacin o investigacin-accin participante, con fuerte influencia latinoamericana, se vincu-laban a las luchas populares en los barrios y fbricas. Y esto por varios motivos: uno, que el conocimiento (el combate por el conocimiento) se saba mediado por las relaciones entre trabajo y capital. Otro, que la crtica a la pedagoga necesitaba una pedagoga de la crtica. Por tanto, una pedagoga de la reproduccin (de las clases) deba ser contestada por una pedagoga de la emancipacin (social).

Sin embargo, del mismo modo en que por esas mismas dcadas se inicia en las grandes ciudades un nuevo urbanismo de fuertes dimensiones polticas, eco-nmicas y culturales, por el que la clase obrera ocupante de los barrios cntricos populares se ve desplazada por una nueva clase media que ocupa esos mismos barrios remodificados y ahora perversamente rentables. Del mismo modo, digo, en que ese proceso de gentrificacin urbana implica un conjunto de procesos econmicos con fuerte carga cultural y esttica, constituyendo un forma de van-guardia de la reestructuracin metropolitana, tambin las teoras y pedagogas crticas sufren un proceso de gentrificacin, desplazamiento, hacia nuevos territo-rios y sectores sociales que hablan, ahora, desde fuera de la lucha de clases. El problema terico e ideolgico que se quiere destacar aqu es el modo en que


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nuevos conceptos, lenguajes y modos de problematizacin significan una nueva contribucin a la complejidad terico-prctica del proyecto poltico de la pedago-ga crtica que no abandona su focalizacin en el capital y las clases sociales o por el contrario la gentrificacin terica supone desplazar ese ncleo central por otros componentes culturales e ideolgicos. Esto supone tambin preguntarnos por quin habla, quin es el sujeto de la pedagoga, y qu papel gentrificador ha podido jugar la intelectualidad acadmica y los espacios de poder que ocupa.

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Crtica de la crtica (sobre ausencias y debilidades). No es extrao que las pedagogas crticas sufran un considerable malestar o padezcan una situacin de crisis si la propuesta terica y poltica de la educacin como proyecto de trans-formacin social no ha dado ni est dando los frutos esperados. Malestar y crisis son, en efecto, palabras de este momento histrico en el que las polticas antica-pitalistas, a las que asociamos las pedagogas crticas, sufren de impotencia. Sin reconquista del mundo de la vida, sin reconstruccin de la ciudadana, el proyecto de las pedagogas crticas no tiene mucha posibilidad de avance. No son los cam-bios de paradigmas los que resuelven la crisis de las pedagogas sino las polticas concretas de empoderamiento ciudadano, sostenibilidad, equidad, etc. Mientras tanto, parece que alguna forma de pedagogas crticas encuentra la fascinacin en nuevas miradas y experiencias hacia lo simblico (el lenguaje, la culturas, los cdi-gos) en un proceso creciente de fragmentacin hacia el pragmatismo, el cienti-fismo academicista, la obsesin eficientista y las microetnografas de la impoten-cia (la prdida de un proyecto social y pedaggico de transformacin conduce a que cada cual hace lo que puede).

Identifico tres reas problemticas sobre las que situar la revisin de un modo de produccin de conocimiento, que sepa leer en las alternativas de la prctica pedaggica crtica la posibilidad de una teora pedaggica crtica. La primera tiene que ver con la democracia participativa y el sentido de lo pblico en las instituciones de educacin. Ni el Estado ni los aparatos del Estado incluyendo aqu a partidos polticos y sindicatos, pero tambin a la institucin acadmica responden a la totalidad de posibilidades de creacin poltica en la esfera pbli-ca. Pensar lo que pasa en las escuelas, y lo que se pretende que pase, en clave de la lgica del Estado es restringir de un modo miope la creacin poltica y el sentido poltico de la escuela. La crtica pedaggica a las reformas educativas y otros dispositivos estatales para la educacin en ocasiones ha impedido una mirada distinta y ms compleja sobre lo que ya poda estar ocurriendo de alter-nativo. Dar y amplificar las voces al sujeto sujetado va ms all de los habituales formatos de participacin y representacin sectoriales y corporativos, en los que en ocasiones quedaron detenidos los escenarios de las pedagogas crticas.



En la complejidad del cotidiano escolar se producen experiencias de participa-cin para el cambio y la transformacin que pueden constituir una nutritiva re-visin de las teoras y las pedagogas crticas. Pero las lentes conceptuales de esas teoras tendrn que hacer un importante esfuerzo de readaptacin de sus propios enfoques.

La segunda tiene que ver con el modo de produccin y distribucin del coci-miento en la escuela. La muy citada crtica a la educacin bancaria, en la argu-mentacin freiriana, no fue ms all de la cita. Los pedagogos de distinto signo se entretienen en las didcticas vaciadas de la poltica, y el conocimiento, fetichiza-do, alcanza su apariencia de verdad y objetividad, independiente de las personas y de la relacin (social) entre ellas. Podemos hablar, en el sentido de Marx, de la fetichizacin del conocimiento. La escuela da a la posesin de conocimiento un sentido en s mismo grados, certificaciones, superacin de cursos cuando no el puro valor de cambio como mercanca y, en ese mismo proceso, el conocimiento se aleja de una relacin verdadera con la vida de cada sujeto. La actividad de pose-sin del fetiche conocimiento como una actividad ajena e independiente de quienes estn presentes y en relacin con esa actividad (profesorado, alumnado, familias) impide que los sujetos de esa relacin se pregunten sobre el verdadero valor de uso, sobre su sentido y utilidad social, sobre las decisiones en la selec-cin, organizacin y secuenciacin, sobre los otros conocimientos alternativos que se sustraen, y sobre otras formas de produccin y relacin con el conoci-miento no fetichizadas, en el sentido que nacen de la raz del sujeto y de su ex-periencia problematizada.

Por otra parte, las pedagogas crticas podran revisar el hegemnico sentido acumulativo de la informacin y el conocimiento en la escuela, en detrimento del sentido relacional, cuando la digitalizacin, el cable e Internet no solo estn facili-tando la tecnologa de acceso, sino creando una nueva epistemologa, es decir, una nueva forma de relacin cognitiva basada en esa relacin fluida y abierta. No ser necesario insistir en la relacin de todo esto con el concepto y las prcticas del currculum en tanto de forma de concretar el contenido escolar y su desarrollo en el aula. Creer que se puede abrir un debate sobre el currculum (ya sea en su diseo, como en polticas de reforma, en las destrezas didcticas para su desarro-llo o los materiales y recursos que lo concretan) sin el debate ms amplio sobre las polticas y pedagogas que lo sustentan es una estrategia instrumental que las pe-dagogas crticas ponen en cuestin insuficientemente. Por poner un ejemplo, determinadas polticas de gratuidad del libro de texto, apoyadas cuando no impul-sadas desde discursos pedaggicos de la izquierda, muestran el reduccionismo miope con el que la pedagoga poltica considera la complejidad de la prctica curricular, y por tanto del modo y el porqu de una forma de relacin del sujeto concreto, local y temporalmente situado con el conocimiento.


Jaume Martnez Bonaf

La tercera cuestin problemtica tiene que ver con los procesos de revisin terica en el interior de las pedagogas crticas. Parece que la presencia de nuevas formas de lucha y experiencia ha ido adicionando a las primitivas pedagogas crticas nuevas propuestas conceptuales como las polticas de gnero, raza, pos-colonialidad, opcin sexual, u otras, en un marco de ciencia convencional que deja inamovible el primitivo esquema. Sin embargo, lo que estas nuevas formas de lucha y experiencia muestran es la posibilidad tambin de nuevas epistemolo-gas desde las que nutrir y revisar las tradicionales pedagogas crticas. El intento de ampliar el marco de una teora general de las pedagogas crticas con estos nuevos campos conceptuales puede que no sea la mejor estrategia. Boaventura de Sousa habla de procedimientos de traduccin de unos lenguajes a otros (de los lenguajes producidos en prcticas multiculturales y sociales de inagotable di-versidad), para encontrar lo que hay de comn y dnde aparecen las distinciones y las semejanzas entre diferentes movimientos de transformacin. Entonces, ms que de una epistemologa general de la pedagoga crtica, una bsqueda de la gran receta de la transformacin pedaggica, de lo que se trata es de encontrar en las mltiples y diversas formas de accin en las que se manifiesta la contrahegemo-na, un modo de dilogo terico que articule y dote de sentido esos distintos mo-vimientos, sujetos colectivos, prcticas y conocimientos. De lo contrario podemos encontrarnos, durante unas cuantas dcadas ms, que los supuestos desarrollos tericos de las pedagogas crticas (y poscrticas), encerrados en las retricas aca-dmicas, tienen poco que ver con lo que pasa en el cotidiano escolar.

En cualquier caso lo dir como Peter Mc Laren la pedagoga crtica es una condicin necesaria (pero no suficiente).

Nota sobre la ausencia de bibliografa: Intencionalmente se utiliza el formato de tesis y no se sealan referencias bibliogrficas porque el texto es una interpretacin personal deudora de una experiencia lectora compleja, mltiple y prolongada en el tiempo. No tendra sentido citar unos u otros textos que siempre dejaran fuera otros igualmente relevantes. Por otra parte, el texto propone una discusin que no siempre se dirime con una pieza bibliogrfica.


Becoming Critical today

ABSTRACT

A review of the book Becoming Critical is made after twenty-five years of its publication in Spain. Among the issues that were raised, the concept of teacher-researcher in the teachers current working conditions, the changes that action-research has undergone and, in general, the difficulties that teachers face today with the rise of scientism and technical reasoning, should be all revised nowadays. The purpose is to question the validity of Becoming Critical to modern thinking to see whether the concepts of emancipation and critical action-research are valid, and also if certain contributions of postmodernist thinking should be incorporated.

KEYWORDS: critical theory, action research, teacher-researcher, postmodernism.

RESUMEN

Veinticinco aos despus de su publicacin en Espaa se hace una revisin del libro Becoming Critical. De las cuestiones planteadas, habra que revisar su idea de profesor investigador en las condiciones actuales de trabajo del profesorado, la transformacin que ha sufrido la investi-gacin-accin y, en general, las dificultades que hoy encuen-tra el profesorado ante el auge de la racionalidad tcnica y el cientificismo.Se trata de cuestionar la adscripcin de Becoming Critical al pensamiento moderno para ver si tiene vigencia la idea de emancipacin y de investigacin-accin crtica, y si, por otra parte, deben ser incorporadas determinadas aportaciones del pensamiento posmoderno.

PALABRAS CLAVE: teora crtica, investigacin accin, profesorado investigador, posmodernismo.

Datos de contacto

Wilfred CarrSchool of EducationUniversity of Sheffield388 Glossop Road

Sheffield Tel. 01142228085

[email protected]

Traductora

Reis Baello VidalTel. [email protected]


Becoming Critical hoy

Wilfred CARRTraduccin del original en ingls: Reis Baello Vidal

ISSN 0213-8646


Wilfred Carr

Stephen Kemmis y yo escribimos Becoming Critical: Education, Knowledge and Action Research en 1986 y, desde una mirada retrospectiva es obvio que el libro fue escrito en el momento debido. En los aos inmediatamente poste-riores a su publicacin fue extensamente analizado y en 1988 fue traducido al castellano bajo el ttulo Teora crtica de la enseanza.1 Veinticinco aos des-pus de su publicacin, el libro se ha convertido en un texto recomendado a estudiantes en Gran Bretaa, Irlanda, Espaa, Holanda, Blgica, Noruega, Sue-cia, Nueva Zelanda, Sudfrica, Australia, Brasil, Uruguay, Mxico, Venezuela y Estados Unidos. La versin inglesa ha sido editada diez veces, la espaola tres y continan las ediciones.

Desde su publicacin inicial, Becoming Critical ha sido debatido en congre-sos cientficos, al igual que tambin en un gran nmero de artculos y libros acadmicos, y ha provocado muchas respuestas crticas, a veces hostiles. Algu-nos crticos han rechazado el libro como un monogrfico denso y confuso; otros han afirmado que no contribuye nada al avance de la investigacin-ac-cin; algunos han argumentado que es demasiado poltico y otros que no es suficientemente poltico. Otros han acusado a este mismo libro, Becoming Cri-tical, de ser un ejemplo perfecto del tipo de teorizacin acadmica estril que la investigacin-accin rechazara. A veces, nos ha parecido que nuestros crti-cos haban logrado adoptar casi todas las posiciones crticas concebibles sobre cada uno de los contenidos centrales del libro.

Lo que estas reacciones y respuestas diversas a Becoming Critical ahora dejan claro es que el libro ha significado cosas distintas a diferentes personas. Algunos lo leyeron como un texto filosfico acerca de la relacin entre la teora y la prctica; otros como un libro de metodologa de investigacin-accin. Hay quienes lo consi-deraron como una contribucin al campo de los estudios curriculares; otros como una introduccin a la Teora Crtica. Pero fue inevitable que el libro se hiciera rele-vante para los lectores a la luz de perspectivas intelectuales y condiciones culturales diferentes de las que originalmente haba sido escrito, ya que estaba siendo apro-piado y aplicado en diferentes contextos culturales. Por lo tanto, no sorprende encontrar que lo escrito en el libro no siempre fue lo mismo para sus lectores, ya que en el proceso de traduccin a un idioma diferente y al aplicarse en sociedades culturalmente diferentes de la que originalmente fue escrito, Becoming Critical a veces ha sido utilizado para propsitos que nunca fueron pretendidos.

El propsito de Becoming Critical, por un lado, fue exponer crticamente las debilidades de las formas existentes de la Teora del Currculum e investigar para exponer una explicacin satisfactoria de su relacin con la prctica y, por otro,

1 W. Carr y S. Kemmis (1998). Teora crtica de la enseanza. La investigacin accin en la formacin del profesorado. Barcelona: Martnez Roca.



dar una explicacin de ese fallo que nos permitiera entender lo que un enfoque ms satisfactorio de la Teora e Investigacin del Currculum necesitaba. El enfo-que desarrollado en el libro estuvo basado en la Teora Crtica en general y en la idea de una ciencia social crtica de Habermas en particular. Lo que emergi fue la idea de una ciencia social crtica de la educacin y la afirmacin de que a esta idea se le poda dar una expresin prctica a travs de la investigacin-accin emancipatoria.

Como los libros no tienen un significado fijo, con el paso del tiempo muchos de los argumentos con los que Becoming Critical fue construido, que en 1986 fueron considerados no problemticos, en las circunstancias diferentes de hoy en da tendran que ser modificados y cambiados radicalmente. Tambin en los ltimos veintisiete aos ha habido desarrollos significativos intelectuales, polti-cos y educativos que, de manera conjunta, debilitan los argumentos centrales del libro y plantean importantes cuestiones acerca de si la investigacin-accin crtica se mantiene como una idea vlida y legtima.

Entre los supuestos destacables que Becoming Critical trat como no proble-mticos tomamos los relacionados con la profesionalidad del profesorado. En 1986, la idea del profesorado como un profesional ampliado (Stenhouse, 1975) todava podra considerarse como una aspiracin realista y uno de los propsitos fue describir el tipo de profesor investigador a travs del cual este deseo podra realizarse. Pero, en los aos que han transcurrido desde la publicacin del libro, el supuesto de que el profesorado debera ejercer un juicio profesional autnomo ha sido profundamente debilitado primero por el movimiento accountability2 de los aos ochenta y segundo por la masiva re-regularizacin e hiper-racionalizacin de las escuelas en los noventa. Aunque la nocin de Donald Schn del profesio-nal reflexivo ha continuado animando al profesorado a desarrollar su prctica profesional (Schn, 1993, 1987, 1991 y 1995), las condiciones sociales y polti-cas del trabajo en la profesin de la enseanza estn hoy en da sustancialmente en contra de esta tendencia. Muchos acadmicos y educadores han intentado preservar y proteger la integridad del desarrollo profesional del profesorado, pero la desprofesionalizacin de la enseanza ha continuado hasta un punto donde la nueva generacin de profesorado casi no ha sido consciente de las oportunidades que existan para aumentar su profesionalidad hasta hace solo tres dcadas. Beco-ming Critical tambin fue incapaz de anticipar cmo, en los aos siguientes a su publicacin, la investigacin-accin llegara a ser un movimiento internacional com-pleto apoyado por un gran nmero de profesores, educadores, investigadores de la educacin, tambin por numerosas instituciones educacionales y organismos de investigacin a travs de todo el mundo. El resultado problemtico y cada vez

2 Rendir cuentas e inseparablemente asumir responsabilidades (N. T.).


Wilfred Carr

ms obvio es que la investigacin-accin se ha convertido cada vez ms en un modelo institucionalizado y politizado de formacin del profesorado en activo, desconectado de cualquier aspiracin emancipatoria y transformado en un mto-do de investigacin que podra fcilmente acomodarse a los requisitos de los pa-radigmas convencionales de investigacin que buscaba reemplazar.

Lo que esto significa es que, para intentar renovar y revisar la idea de la inves-tigacin-accin crtica de manera relevante para el mundo de hoy, es necesario recurrir al trabajo de un nmero de filsofos y tericos actuales que han expuesto y examinado crticamente lo que comnmente se refiere a la crisis de la moderni-dad (Bernstein, 1991; MacIntyre, 1982; Habermas, 1987 y 1992). Por lo que hemos aprendido de obras como Reason in the Age of Science,3 de Gadamer, y The Theory of Communicative Action,4 de Habermas, es que el razonamiento de lo tcnico como forma de proceder que Becoming Critical reflejaba como una caracterstica de metodologas de investigacin positivista es tambin la forma de razonamiento expresada por la idea dominante de la modernidad y, por lo tanto, la forma de razonamiento incrustada en el discurso, en la organizacin y en la prctica contempornea de una educacin moderna. Tanto Gadamer como Ha-bermas, llamaron a esta cultura ideologa cientificista. Por ello, la esencia del cientificismo es una cultura que insiste en que cualquier forma de razonamiento que no est de acuerdo con la racionalidad tecnolgica de la ciencia se debera excluir del discurso racionalista. As pues, las nuevas perspectivas tericas desarro-lladas en los recientes trabajos de Habermas y Gadamer revelan que la racionalidad tcnica es ahora incluso ms dominante que cuando la ideologa del cientificismo fue identificada por primera vez por los precursores terico-crticos de los aos veinte. El resultado de esta omnipresente difusin de la racionalidad tcnica es que ahora habitamos en una cultura en la cual el tipo de preguntas crticas y no tcnicas que Becoming Critical argument, y que pudieron ser contestadas a travs de la investigacin-accin crtica, ahora apenas pueden ser sugeridas.

Esto plantea la pregunta de si mucho de lo que ahora pasa por investigacin-accin est tan lleno de ideologa cientificista que ahora sirve para mantener en lugar de retar los supuestos de la razn moderna. En el intento por encontrar respuestas a esta pregunta, cualquier justificacin terica revisada por la investiga-cin-accin crtica debera tratar mucha de la prctica contempornea de la inves-tigacin-accin como parte del problema de la racionalidad tcnica ms que como una fuente de solucin.

Algo importante entre los nuevos desarrollos tericos que ayudaran a enten-der la influencia corrosiva de la racionalidad tcnica en la gestin de la investiga-

3 H.-G. Gadamer (1983). Reason in the Age of Science. Londres: MIT.4 J. Habermas (1997). The Theory of Communicative Action. Londres: MIT.



cin-accin durante los ltimos veintisiete aos, es ese cuerpo de literatura filo-sfica que ha llegado a conocerse como el neoaristotelismo. Esto incluye Back to the Rough Ground: Phronesis and Techne in Modern Philosophy and in Aristotle, de Joseph Dunne (1993); Three Rival Theories of Moral Enquiry, de Alisdair MacIntyre (1990); Cosmopolis: the Hidden Agenda of Modernity, de Stephen Toulmin (1990), y Truth and Method, de Hans Georg Gadamer (1990). Cuando se leen juntos, estos autores proporcionan una serie de elementos teri-cos que nos ayudan a entender la condicin actual y las posibilidades futuras de la investigacin-accin crtica.

En primer lugar, nos ayuda a entender claramente que la educacin es una prctica constituida discursivamente y construida socialmente; es decir, es un lega-do de tr

Número 77 (27,2) de la Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado (agosto 2013)

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