Nuestro Cuerpo, Un Gran Cuerpo Colectivo. Una Experiencia de Fortalecimiento de Habilidades Sociales...

1UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANOESCUELA DE DANZA.

NUESTRO CUERPO, UN GRAN CUERPO COLECTIVO: UNA EXPERIENCIADE FORTALECIMIENTO DE HABILIDADES SOCIALES POR MEDIO DE LA

DANZA.

Alumnas: Estay Castro, Cristina Ivn

Parraguez Snchez, Cecilia Macarena

Profesora Gua: Del solar S, Silvia

Tesis para optar al grado de Licenciado/a en DanzaTesis para optar al ttulo de Profesor/a de Danza.

Santiago, 2013

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UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANOESCUELA DE DANZA.


DANZA.





Santiago, 2013

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UNIVERSIDAD ACADEMIA DE HUMANISMO CRISTIANOESCUELA DE DANZA.


DANZA.





Santiago, 2013

2AGRADECIMIENTOS

A mis padres y hermanas, quienes fueron apoyo y amor que acompaaron mi danza. A miscompaeras(os) de vida, por su preciosa amistad y compaa. Su presencia ha empujadocada proceso que vivo.A Luis Parraguez y Anita Snchez, maestros y obreros de la educacin municipal, pues ensu trabajo esta la raz de esta Intervencin Pedaggica: El amor al trabajo de ensear, lahumildad y grandeza de espritu (que tienen ellos y tantos profesores de Escuelas) de hacerda a da cosas gigantes de manera invisible ante el mundo, motivados nicamente en creery creer en los nios.

Macarena

A mis padres Mara y Jos y mi hermana Pamela. Por ser mis pilares y ejemplos deperseverancia. Por su impensable amor y confianza, que me han permitido avanzar en elcamino de la danza y la pedagoga.A mis amigas(os) y compaeros de vida que con sus consejos y compaa nos vamosconstruyendo da a da. Nombrarlos a todos sera difcilustedes saben quines son.A mis alumn@s, con quienes comparto el goce de danzar. Gracias por ser mis pequeosmaestros.

Cristina

A todos nuestros compaeros cercanos de carrera, con ellos construimos nuestra visin dedanza y de mundo. A las Comunidanza y a los Casita quienes fueron fundamentales cuandocomenzamos con la Pedagoga. Gracias compaeros por todo lo vivido y aprendido, esaexperiencia pas a ser parte de nosotras.

Y por ltimo a nuestros nios, Los SuperCasita. Sin duda ellos han sido los principalesmovilizadores de nuestra alma de bailarina y profesora de Danza.Gracias nios por creer en nosotras, por su respeto, por su atencin y por las tremendaslecciones que llevamos atesoradas en nuestra actitud da a da.Los queremos mucho

Macarena y Cristina

3INDICE

PRESENTACION 6Colectivo Comunidanza 6

CAPITULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACION 81. Antecedentes 82. Objetivos 12

2.1. Objetivo General 122.2. Objetivos Especficos 12

3. Fundamentacin del problema 13

CAPITULO II. MARCO TEORICO 161. La Danza como manifestacin artstica de la expresin corporal 162. El Cuerpo como construccin social y cultural 203. La Infancia como sujeto social 254. La Pedagoga como praxis dialgica 285. Las Habilidades Sociales como generadores de calidad de vida 34

5.1. Ambientes de desarrollo de las habilidades sociales 365.1.1. El contexto familiar 365.1.2. El contexto escolar 405.1.3. El grupo de pares 425.1.4. La televisin 43

4CAPITULO III. ASPECTOS METODOLOGICOS 46

1. Tipo y diseo de investigacin 462. Estrategias de Intervencin 46

2.1. La planificacin de la intervencin 472.1.1. La planificacin anual de los conocimientos 472.1.2. La planificacin clase a clase 482.1.3. Estructura de la clase 50

3. Tipos de Evaluacin 503.1. Instrumentos de recoleccin de datos 52

CAPITULO IV. ANALISIS 531. Anlisis de resultados 53

1.1. Habilidades sociales y creacin artstica 531.2. Habilidades sociales y el aprendizaje de la danza 571.3. Metodologa de enseanza 601.4. Fortalezas y debilidades de la experiencia de intervencin 64

CAPITULO V. CONCLUSIONES 68A modo de conclusin 68

BIBLIOGRAFIA 731. Bibliografa consultada 732. Bibliografa citada 73

5ANEXOS 77Registro Audiovisual 78Cuadro de Anlisis 78Nuestra Historia. Experiencia previa a la intervencin 86Planificacin anual por unidad 93Ejemplo planificacin semanal 96Bitcora de clases 98Evaluacin final 100

6PRESENTACION

Colectivo Comunidanza.

La Tesis que se expone a continuacin, presenta una Intervencin Pedaggicallevada a cabo en el transcurso del ao 2011, por el Colectivo Comunidanza -del cual sonparticipantes las autoras- en la Poblacin Nuevo Amanecer de la comuna de La Florida deSantiago de Chile. Este colectivo se constituye para trabajar con nios y nias (en adelanteni@s) entre 7 y 13 aos de edad.

Esta investigacin nace con el propsito de hacer frente a las dinmicas de relacinexistentes impuestas por nuestra sociedad y tomadas por los ni@s, cuya tendencia es alindividualismo, competencia, disminucin de las relaciones sociales directas a cambio derelaciones virtuales, etc. hacindose cada vez ms difciles los vnculos entre personasdebido a la falta de desarrollo de habilidades necesarias para stos, viendo en el ejercicio dela danza y en su relacin pedaggica, una alternativa de desarrollo de habilidades sociales,adems de un camino alternativo de expresin, comunicacin y encuentro entre laspersonas.

Surge, tambin, por el inters y la necesidad de sistematizar la prctica artstico-pedaggica llevada a cabo desde hace cuatro aos, la cual guarda en su memoria muchasreflexiones que no deben perderse, sirviendo de base para fortalecer, mejorar, continuar ysocializar esta experiencia, como tambin para futuros trabajos en el mbito de la danza y lapedagoga de sta.

Es por esto que llamamos a tomar este informe sobre nuestra prctica educativacomo una invitacin a conocer nuestra danza y comprenderla como una experiencia y nocomo una receta para el desarrollo de habilidades sociales en nios- dirigida a todosaquellos que confan en el arte como una herramienta de humanizacin y de transformacinde realidades, razn por la cual debiese ser cercana a todas las personas.

7Independientemente de factores socioeconmicos, de gnero o etario: La danza debieseestar al alcance de todos, debiese ser vivenciada por todos.

Es difcil expresar lo que esta investigacin realmente significa para quienes laelaboraron, pues aqu hay ms que una propuesta y un accionar de la danza y la pedagoga.En esta prctica esta incrustada una forma de ver y entender la cultura, la danza y laeducacin; y por ende, representa el lente por donde se mira al ser humano y la sociedad.Por lo mismo, esta intervencin fue vivida- una vez ms- con mucha voluntad y sinceridad,en donde lo menos que hace falta es creer en el trabajo que se hace, el cual con muchascadas ha sabido perseverar y reconstruirse.

8CAPITULO I.PLANTEAMENTO DEL PROBLEMA

1. Antecedentes

Nuestra tesis de intervencin pedaggica, tiene como antecedentes el trabajo previodesarrollado por el colectivo ComuniDanza creado e integrado por las autoras de estatesis- el cual naci desde un inters comn de sus integrantes respecto a diversos mbitos, asaber:

Al quehacer del arte en la educacin, Al trabajo pedaggico que se realiza con los nios y nias en el mundo de hoy, A los vacos que deja ver el sistema educacional de nuestro pas, y A la necesidad de llevar a la prctica reflexiones colectivas que, desde hace un

par de aos, fueron acompaando el trabajo pedaggico del grupo y la utopa devivir en una sociedad ms justa, donde los sujetos puedan desarrollarse demanera integral y ser protagonistas de su propia historia.

Es desde esta motivacin -y luego de recorrer diversos caminos, de diferentesformas y con variadas compaas1- que se constituy un colectivo de trabajo compuestopor tres profesoras de danza y una de msica que dio continuidad a la experiencia artstico-pedaggica desarrollada desde el ao 2009 en el centro y perifrico cultural: La Casita, dela Poblacin Nuevo Amanecer, comuna de La Florida de Santiago de Chile. Experienciaque se tradujo en un taller de danza para ni@s pertenecientes a esta poblacin, los cualesse autodenominaron, luego de un tiempo de conocerse y trabajar juntos: Compaa deni@s la Sper Casita.

1 Ver anexo 2: Nuestra Historia. Experiencia previa a la intervencin.

9La Poblacin Nuevo Amanecer de la comuna de La Florida, es denominada comobarrio en vulnerabilidad social2, donde se estima que los pobladores, en su mayora,pertenecen a los grupos C3 y D de la clasificacin socioeconmica hecha en base al censo20023. En esta poblacin la danza no es una manifestacin artstica que forme parte delcotidiano de los pobladores, ni es un medio de expresin al cual recurran o sientan parte deellos.

Pese a los sealado previamente, en el centro y perifrico cultural: La Casitaencontramos un espacio que difiere un poco del paisaje comn que podemos observar en lapoblacin. Los colores, las plantas, las paredes de madera, la chimenea, los nios, jvenese, incluso, los adultos mayores que entran y salen de ella, participando de diversasactividades culturales, hacen de este espacio un lugar especial, nico en la poblacin y son,tal vez, las caractersticas que nos hicieron desarrollar all nuestro trabajo como colectivo.

Este centro cultural, existente desde el ao 2007, nace en respuesta de la inquietudde jvenes pobladores por crear nuevos espacios e instancias culturales. De este modo,ocupan un espacio deshabitado de la poblacin, que en tiempos de la Unidad popularfuncion como enfermera, jardn infantil, etc. Actualmente, las actividades que se realizanah son: talleres de msica para nios y jvenes, clases de break dance, ensayos de gruposde danza y teatro, asambleas organizativas, celebracin de festividades religiosas como lacruz de mayo y el mes de mara y nuestro taller de danza, que se ha llevado a cabo durantelos 3 ltimos aos, siendo una de las instancias que ms se ha sostenido en el tiempo.

El taller de danza de la Compaa de ni@s La Sper Casita est integrado porni@s entre 7 a 13 aos de edad, con una distribucin equitativa hombre-mujer, siendo enpromedio 13 ni@s los que participan de manera activa en la compaa. La heterogeneidad,en cuanto a edad y gnero, hace a la compaa un grupo muy diverso con respecto apreferencias y necesidades, cuestin que incide directamente en las metodologas yestrategias pedaggicas que se emplean en el taller.

2 Esta es entendida por PNUD* (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) como el resultado de laacumulacin de desventajas y una mayor posibilidad de presentar un dao, derivado de un conjunto de causassociales y de algunas caractersticas personales y/o culturales y hace referencia al riesgo que ciertos grupossociales pueden tener ante una eventualidad y que pueden afectar en su bienestar y desarrollo personal.3http://www.adimark.cl/medios/estudios/Mapa_Socioeconomico_de_Chile.pdf

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Son nios que, mayoritariamente, poseen grupos familiares presentes -mas all deque stos estn conformados por padre y madre o solo por madre. Familias trabajadoras,con una clara tendencia al emprendimiento econmico, situacin que afecta de maneradirecta en la cantidad y calidad de tiempo que comparten con sus hijos.

El trabajo llevado a cabo en el taller, durante dos aos (2009-2010), se asumi comouna instancia ms bien libre, informal, flexible, sin diseos ni maquetas preestablecidas,concibiendo el trabajo como una constante indagacin exploratoria, fundada y creada en elhacer con los nios.

Las planificaciones y diseos metodolgicos se fueron desarrollando de maneraconjunta educador-educando; sobre el andar se fueron afirmando ideas, seleccionandomtodos y desechando otros. Los logros y avances que, claramente, se observaban, fueronquedando en el aire, pues no exista un respaldo sistemtico que diera cuenta de dichosprogresos y, mucho menos, de herramientas tcnicas que vislumbraran los mtodos paraalcanzarlos. Esto, lamentablemente, convirti la prctica en una experiencia no entregada ala sistematicidad.

Esta situacin, se hizo ms evidente al vernos enfrentadas a circunstancias y/oproblemticas que ya haban sido constatadas en tiempos anteriores, y que quedaron en eltintero, causando conflictos y estancamientos que ocasionaron importantes retrocesos comola baja de asistencia, desmotivacin de profesoras, y conflictos en el equipo de trabajo.

Esta problemtica marc claramente la necesidad de sistematizar el trabajo que seestaba llevando a cabo, si bien basado en los mismos parmetros que los aos anteriores,pero con un plan metdico general que nos facilitara, iluminara y potenciara la claridadacerca de los logros del trabajo dancstico. Es as como surgi la decisin de realizar estaintervencin pedaggica, llevando esta experiencia artstica a una de las formalidadesacadmicas de nuestra carrera: la tesis para optar al ttulo de Profesora de Danza.

Por otra parte, y con respecto al trabajo especfico con los ni@s, surge una segundaproblemtica que confirma la necesidad de sistematizar nuestras prcticas por medio de unaintervencin pedaggica. sta se vincula con las maneras de desenvolverse y relacionarse

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de los nios con sus pares y con las profesoras en el taller, siendo stos aspectosfundamentales de nuestro quehacer pedaggico.

Dentro de estas falencias resaltan:

Poca confianza en s mismos: Se observaba en la poca capacidad propositiva antelas actividades creativas o de aquellas que requeran acuerdos comunes.

Falta de autonoma: Lo que va absolutamente de la mano con la confianza en smismos y la autoafirmacin. Se observa en algunos casos, la imitacin reiterada, el silencioen los espacios de conversacin, el miedo al ridculo y a ser rechazados a partir de sus ideaso propuestas creativas, objetivndose en la no realizacin de tareas.

Costumbre de resignarse a actuar como sujetos pasivos y receptivos ante el adultogua. La escuela es un ente muy poderoso en cuanto a cmo los nios se relacionan con elmundo que les rodea y, en la mayora de los casos, la actitud ideal muchas vecespremiada- es la del estudiante que recepciona de mejor manera lo que el profesor instala ovaca dentro de un alumno recipiente. Tales reflexiones se comprobaron en nuestrosni@s durante la experiencia anterior.

Dificultad para trabajar por objetivos colectivos: La individualidad es una reglainstalada transversalmente en nuestra sociedad. Ni@s y adultos asumen el aprendizajedesde una individualidad, avalado por los avances tecnolgicos que nos tienen, la mayorparte del da, solos frente a un computador o a la tv.

Escasez de perseverancia en la consecucin de tareas asignadas y/o asumidas porellos mismos, radicada en la ausencia parcial o total de planteamiento de metas y objetivosindividuales y colectivos.

Escasa capacidad de escucha. Esta ausencia es una caracterstica natural de losni@s, pero no por eso no puede ser trabajada con ellos. Poniendo nfasis en la capacidadde ponerse en lugar del otro.

A partir de estas problemticas, se plantearon los siguientes objetivos de lainvestigacin:

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2. Objetivos

1.1. Objetivo General:- Sistematizar la intervencin Artstica-pedaggica de la compaa Infantil de danza la

Supercasita, de Nuevo Amanecer, comuna de la Florida, en el periodo 2011, poniendonfasis en las habilidades sociales desarrolladas en la intervencin artstica-pedaggicadel periodo sealado.

1.2. Objetivos Especficos:- Identificar las habilidades sociales que contribuyen a la creacin artstica-creativa de

perspectiva colaborativa.

- Identificar las habilidades sociales que se relacionan con la actividad del aprendizaje dela danza.

- Identificar la metodologa de enseanza empleada en las sesiones del taller.

- Identificar mtodos de enseanza aplicados en la intervencin pedaggica vinculadosal desarrollo de habilidades sociales.

- Analizar la intervencin pedaggica enfatizando en las caractersticas que fortalecen odebilitan la experiencia de enseanza-aprendizaje.

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2. Fundamentacin del problema

En nuestros das, los seres humanos nos encontramos en un periodo histrico endonde el consumo y adquisicin de bienes materiales, bajo la creencia de que la felicidady mejoramiento de la calidad de vida van de la mano con el poder adquisitivo que se tenga,se establecen como principal mtodo de sustento y perpetuacin del sistema econmico enque estamos inmersos, y de este modo, como una de las principales metas para alcanzar lafelicidad.

Esta situacin afecta directamente a la forma en que se dan las relaciones socialesentre los sujetos, desencadenando una serie de actitudes en los seres humanos, como lacompetitividad, el individualismo, el egosmo, la falta de cooperacin, etc. que hanquedado enraizadas en nuestros modos de ser y de concebir el mundo y que, adems, demanera silenciosa, nos han hecho olvidar prcticas, dinmicas de relacin y valores tanbsicos para el desarrollo de una comunidad, como lo son la solidaridad, el respeto por smismo y por el otro, la ayuda mutua, la confianza, la buena comunicacin, etc.

Este despojo de valores ha tenido relacin con la necesidad de la clase poltica porconvertir a Chile en un pas desarrollado; por una parte, nos ha llevado a desvincularnoscada da ms de nosotros mismos y de los otros y, por otra parte, nos ha acercado demanera incalculable a las nuevas tecnologas y aparatos modernos, trasladndose a eseplano gran parte de la comunicacin y las relaciones entre personas.

Las caractersticas antes sealadas se han ido estableciendo de manera transversalen nuestra sociedad. Grandes y, sobre todo, chicos, tejen sus relaciones en torno a las redesvirtuales, reemplazando y deteriorando los vnculos entre sujetos. Es as como cada vez noscuesta ms construir relaciones interpersonales enriquecedoras y satisfactorias, afectandodirectamente nuestra calidad de vida. Y es as, tambin, como se hace necesario desarrollarhabilidades sociales para poder desenvolvernos de manera ms armnica con nuestroentorno.

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Bajo este panorama, es que surgi la motivacin por hacer frente a estas nuevasdinmicas de relacin, desarrollando las habilidades necesarias al afecto. Y fueespecficamente con los ni@s, pues stos estn en una etapa del desarrollo donde es clavela socializacin para la formacin de la personalidad e identidad de los sujetos, y donde losvalores que se tejan sentaran bases para su vida.

Adems, nuestro trabajo se ha enfocado en los ni@s, ya que consideramos a stoscomo uno de los grupos ms expuestos a este tipo de valores. Esto, ya que por estar mstiempo en contacto con los medios de comunicacin masiva, y en la mayora de los casossin la compaa de un adulto, son el publico objetivo de las empresas comerciales y suproduccin de cultura infantil popular, que lleva consigo todos los valores que el sistemarequiere para mantenerse vigente.4

Por otra parte, pensamos que realizar esta intervencin por medio de la danza nosabrira muchas posibilidades de accin con respecto al desarrollo de habilidades sociales enlos ni@s y nos permitira propiciar cambios en sus dinmicas de relacin. Esto ya que, alser una expresin artstica, posibilita transformaciones en los modos de ver e interpretar elmundo, permitiendo que los protagonistas de la experiencia se transformen en creadores denuevas realidades en sus propios espacios de accin.

Adems, por ser el cuerpo su soporte, permite un vnculo sensorio-afectivo msprofundo entre las personas, facilitando el conocerse a s mismo y al otro, el sensibilizarsepor medio de la expresin y comunicacin corporal, y entrar en otro plano de relacin,donde nuestra historia, las emociones, recuerdos, cdigos y todo nuestro ser, se ponen alservicio de este dilogo, desde el cual reconstruimos nuevas formas de ver y estar en elmundo.

El lugar escogido para llevar a cabo este proceso pedaggico y, posteriormente laintervencin, es la Poblacin Nuevo Amanecer de la Florida, pues es una de las tantaspoblaciones de nuestro pas donde el acceso al arte es mnimo. Esto, ya quemayoritariamente no existen los recursos econmicos ni en las familias, ni en los colegios-para acceder a este tipo de bienes culturales. Sin embargo, an as, existen ciertos espacios4 Sh. R. Steinberg, J. L. Kincheloe. Cultura infantil y multinacionales. La construccin de la identidad de lainfancia. Ediciones Morata, S. L.Madrid,2000. Pg. 17.

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donde, desde la comunidad, surgen propuestas en torno a lo cultural, a lo comunitario y a loartstico.

En este sentido, realizar en esta poblacin nuestro trabajo pedaggico,especficamente en el centro y perifrico cultural: La Casita, correspondi a nuestranecesidad de contribuir a generar espacios de democratizacin y recuperacin del arte, laexpresin y la sensibilizacin corporal de nios de una poblacin en la cual esta posibilidades mnima o inexistente.

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CAPITILO II.MARCO TEORICO

1. La Danza como manifestacin artstica de la expresin corporal

Pero la danza no es slo movimiento: es movimiento que narra aquelloque difcilmente pueden tocar las palabras

Lizarraga.

Para adentrarnos en este concepto, nos basaremos en la propuesta de las autoras RuthHarf, Dbora Kalmar, Judith Wiskitski. Este grupo de trabajo, compuesto por Licenciadasen Educacin, investigadoras y profesoras de expresin corporal, ha dedicado gran parte desu trabajo a investigar, difundir, practicar y ensear la expresin corporal-danza, como ellasle llaman, junto a otra valiosas disciplinas afines.

Nos basaremos en ellas, ya que encontramos una mirada y una propuesta que es posibleenlazar y desarrollar desde el plano pedaggico y, ms an, en el trabajo con ni@s,adems, de propiciar el vnculo con aspectos socioculturales, muy importantes para nuestrapropuesta pedaggica.

El ser humano desde su existencia, ha necesitado manifestarse, expresarse ycomunicarse con los otros y con el mundo que le rodea, porque, entre otras cosas, es unsujeto social, y debido a ello necesita compartir sus vivencias y experiencias con losotros5. Para ilustrar este hecho, podemos observar la manera de comunicarnos en laprimera infancia: antes de aprender a hablar con las palabras nuestro cuerpo ya hablaba.As, nuestra madre saba cuando nos sentamos a gusto, cuando tenamos hambre o algonos incomodaba. Luego, cuando aprendimos a hablar, descubrimos que el cuerpo puede

5 Akoschky, Judith y otras. Artes y Escuela. Paidos, p.212.

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acompaar lo que las palabras dicen, pero cuntas veces el cuerpo contradice lo que laspalabras dicen! Y aprendimos que las palabras dicen te quiero` pero el cuerpo en verdadest diciendo no, en verdad no te quiero o ndate! Cuando el cuerpo dice no, en verdadquiero que te quedes (y el que sola decir la verdad muchas veces era el cuerpo)6

A esta forma de expresin corporal, innata de todo ser humano ya que todos somoscuerpo, y nuestra forma de existir en el mundo es corporal- , la denominamos expresincorporal cotidiana7 y es el cimiento de lo que entendemos por expresin corporal comolenguaje artstico; o dicho de otra forma, es la base de lo que entendemos por danza, siendosta una transformacin de ese lenguaje cotidiano en uno extra cotidiano; un lenguaje que,al darle un sentido creativo, expresivo y comunicativo, traspasa los lmites de lo habitual.

Es as, como a travs del cuerpo expresamos y comunicamos ideas, sentimientos,vivencias, opiniones, certezas, dudas, etc.; por lo que podemos decir que l es portadorimplcito de un lenguaje o, de manera ms integrada, podemos decir que nuestro cuerpo esen s mismo un lenguaje.

En el transcurso de nuestra vida, este lenguaje corporal va transitando por diferentesniveles: de ser un lenguaje preverbal, generado como un impulso vital que, al convergercon la cultura, va moldeando las formas y maneras en que nos vinculamos con nuestroentorno, pasa a ser un lenguaje paraverbal, acompaando la palabra hablada, reforzando,completando, contradiciendo, etc. En otro nivel, que es el que nos interesa desarrollar, estelenguaje puede independizarse de la palabra convirtindose entonces en lenguaje deprimera instancia, con su propia autonoma, sus propios cdigos, cuando ya no sino 8; es aqu cuando hablamos de un lenguaje extraverbal;es aqu cuando hablamos de danza.

Esta danza, entonces, es considerada un lenguaje artstico, ya que posibilitainteriorizar la realidad de manera sensible y perceptiva y, luego, reflejarla creativamente;

6 Akoschky, Judith y otras. Artes y Escuela. Paidos, p.216.7 Termino trabajado por Ruth Harf, Dbora Kalmar, Judith Wiskitski, en capitulo La expresin corporal va ala escuela del libro Artes y Escuela8 Akoschky, Judith y otras. Artes y Escuela. Paidos, p.148.

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de este modo, se hace posible desarrollar, comunicar, expresar y compartir una visinpropia, subjetiva, creativa y sensible de la realidad.

En palabras de Patricia Stokoe y Dbora Kalmar en el libro Artes y Escuela: Es unproceso de elaboracin o conformacin de un objeto material sensible, que gracias a laforma que recibe, expresa y comunica el contenido espiritual objetivado y plasmado en elobjeto de arte. A travs de este objeto el hombre objetiva su existencia y satisfacenecesidades estticas de conocimiento, de comunin, de manifestacin de su subjetividad,su ideologa y su visin de la realidad, el vinculo entre su personalidad y la estructuracultural de la poca y medio a que pertenece, que lo condiciona y al que a la vez puedellegar a modificar9.

El concebir la danza como una manifestacin artstica de alto nivel, en muchoscasos, aleja a las personas, como si se tratara de una disciplina que solo algunos puedenpracticar o llevar a cabo, o asocindola a una tcnica en particular, como lo es el ballet,para el cual es preciso tener caractersticas corporales especficas que permitan practicarlo.En cambio, comprender la expresin corporal-danza, de esta manera, no apunta a hacerdistinciones entre las personas, a ahuyentar, sino que a recuperar algo que en realidadnunca debera haberse perdido: el derecho y la posibilidad que los seres humanos comotales tienen a danzar su propia danza 10. Posibilita res-catar y re-descubrir algo que no hadesaparecido; solo se haba convertido en algo prohibitivo para ciertas personas oescasamente promovido para todas. La intencin es que puedan descubrir su propia manerade expresar y comunicar la vida, instancia que no surge slo desde la propia individualidad,sino surge - implcita, escondida, intencional o involuntariamente- en y desde un convivircon otros.

Patricia Stokoe lo menciona de esta manera: Su propia danza con el sello de suindividualidad irrepetible. Su danza no necesariamente debe conformar con las leyesestticas impuestas desde las modas fluctuantes, aunque cada individuo inmerso en sucultura ser inevitablemente influido por todos los estmulos que lo rodean. Su danza

9 Akoschky, Judith y otras. Artes y Escuela. Paidos, p.144.10 Ibdem. pag. 213.

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manifestar la manera personal sobre cmo estos estmulos operan sobre susubjetividad.11

Es desde esta perspectiva, que nos interesa mirar-vivenciar-ensear la danza, como unvehculo de integracin del ser humano; integracin corporal, motora, sensitiva, perceptiva,cognitiva, creativa, espacial, histrica, social y cultural.

11 Ibdem. Pg. 144.

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2. El Cuerpo como construccin social y culturalTodo hecho humano es culturalmente culpable12

Al hablar de danza, nos enlazamos inherentemente con otro concepto que ha sidoobjeto de estudio durante gran parte de la historia y que es, de cierto modo, el soporte de ladanza como expresin artstica: el cuerpo.

Al momento de revisar los distintos planteamientos sobre qu es el cuerpo, podemospercibir que todos ellos responden a los diferentes contextos socioculturales en que se handado. Cada cultura, con sus cdigos particulares, posee su visin, su apreciacin conrespecto a ste.

As como el bosque es evidente a primera vista, pero existe el bosque del hind yel del buscador de oro, el del militar y del turista, el del herborista y el del ornitlogo, eldel nio y el del adulto, el del fugitivo o el del viajerodel mismo modo, el cuerpo slocobra sentido con la mirada cultural del hombre.13

Para definir el concepto de cuerpo, partimos consultando al diccionario de la RealAcademia Espaola -entidad que se dedica a la elaboracin de reglas normativas para elidioma espaol- ya que es el primer referente al cual se acude en nuestros tiempos, almomento de consultar por un concepto determinado. sta lo define como Aquello quetiene extensin limitada, perceptible por los sentidos14 o Conjunto de sistemas orgnicosque constituyen un ser vivo15. Definiciones con las cuales no concordamos, ya que nosparecen limitadas, pues se define el cuerpo como una entidad inerte o puramente material,separndolo de otros aspectos que le son constituyentes, como son las emociones, losimaginarios, el contexto sociocultural, etc. A nuestro juicio, estos aspectos sealados son

12 Olmos, Hector Ariel; Santilln Gemes, Ricardo. Educar en Cultura. Ensayos para una accin Integrada..Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003. Pg.15.13 Le Breton, David. Antropologa del cuerpo y modernidad. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1995.pg. 27.14 http://buscon.rae.es/draeI/SrvltConsulta?TIPO_BUS=3&LEMA=cuerpo15 Ibdem.

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determinantes importantsimos al momento de analizar todo el entramado designificaciones que posee el cuerpo.

En el intento de incorporar todas estas determinantes en un enfoque del cuerpocomo referente de nuestra tesis, acudiremos al planteamiento del antroplogo y socilogofrancs David Le Bretn; veremos como l lo concibe y la distincin que hace respecto a lavisin de cuerpo propia de la sociedad moderna v/s la de la sociedad tradicional.

Tomaremos, en primer lugar, su siguiente premisa: El cuerpo, no es una realidad ens mismo, sino una construccin simblica. Esta idea nos lleva inmediatamente a dejar delado la bsqueda de definiciones, un tanto exclusivas sobre el cuerpo y, ms bien, nosmotiva a reflexionar sobre esta infinidad de miradas, significados, y construcciones.

Le Bretn nos dice:

Las representaciones del cuerpo y los saberes acerca del cuerpo son tributariosde un estado social, de una visin del mundo y, dentro de esta ltima, de una definicin dela persona. El cuerpo es una construccin simblica, no una realidad en s mismo. De ahla mirada de representaciones que buscan darle sentido y su carcter heterclito, inslito,contradictorio, de una sociedad a otra16.

El hombre se relaciona con el mundo y con los otros por medio de su cuerpo ya que,como dice el autor, la existencia es, en primer trmino, corporal. De este modo, existirsupone, en una primera instancia, estar en un espacio y tiempo determinado. Este estar nosvincula de manera inmediata con el entorno, con el cual se da una dinmica de estmulo ytransformacin, que no puede desarrollarse si no es de manera recproca.

Le Bretn afirma que:

El cuerpo, moldeado por el contexto social y cultural en el que se sumerge el actor,es ese vector semntico por medio del cual se construye la evidencia de la relacin con elmundo: actividades perceptivas, pero tambin la expresin de los sentimientos, las

16 Le Breton, David. Antropologa del cuerpo y modernidad. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires, 1995.pg. 13-14.

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convenciones de los ritos de interaccin, gestuales y expresivos de los sentimientos, laspuestas en escena de la apariencia, seduccin, las tcnicas corporales, el entrenamientofsico, la relacin con el sufrimiento y el dolor.17

Es as como el hombre moderno concibe su cuerpo como algo que posee, unelemento externo a su existencia, al cual cuida, daa, satisface, maneja y entiende comoalgo separado de su ser. La frase de Descartes: primero pienso y luego existo retrata unpoco esta concepcin: la mente se concibe como algo separado del cuerpo. Es as como elhombre asume su corporalidad desde una voluntad de dominio que trasciende el smismo, que lo empodera, haciendo que conciba su propia existencia de maneraatomizada, tal como se configura la sociedad a la cual pertenece.

Le Bretn lo describe de esta manera:

El cuerpo moderno pertenece a un orden diferente. Implica la ruptura del sujetocon los otros (una estructura social de tipo individualista), con el cosmos (las materiasprimas que componen el cuerpo no encuentran ninguna correspondencia en otra parte),consigo mismo (poseer un cuerpo ms que ser su cuerpo). El cuerpo occidental es el lugarde la censura, el recinto objetivo de la soberana del ego. Es la parte indivisible del sujeto,el factor de individuacin (E. Durkheim) en colectividades en las que la divisin sociales regla.18

Por el contrario, en las sociedades tradicionales con un componente comunitario, noexiste diferencia ni escisin entre el sujeto y su cuerpo. ste no es una posesin individualde un sujeto, ni existe diferenciacin entre uno y otro, sino ms bien se concibe alcolectivo, en su totalidad, como un solo cuerpo, cuyas materias primas que lo componenson anlogas a las de su entorno, la naturaleza, el cosmos, etc.

Para el autor:el status de la persona la subordina por completo a lo colectivo, la mezcla al

grupo sin darle el espesor individual propio de nuestras sociedades, el cuerpo es

17 Le Breton, David. La Sociologa del cuerpo.Nueva Vision, Buenos Aires, 2002. p.718 Le Bretn, David; Antropologa del cuerpo y modernidad; pg. 8.

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raramente objeto de esta escisin. El cuerpo no se distingue de la persona y las materiasprimas entran en la composicin del hombre y de la naturaleza que lo rodea. 19

Esta especie de indistincin entre cuerpo y entorno, que segn Breton sera propia delas sociedades tradicionales, es inversa respecto de lo que sucede en las sociedadesoccidentales, donde la persona se piensa separada de su cuerpo- donde se devela elindividualismo que convierte al cuerpo en un interruptor que marca los lmites de cadaindividuo; es decir, marca donde comienza y termina la presencia de un individuo20. Encambio, en estas sociedades de tradicin y comunidad relativa, el cuerpo es el elementoque liga la energa colectiva; por medio de l cada hombre est inmerso en el grupo.

En esta perspectiva, se entiende entonces al cuerpo, como un campo simblico queevidencia nuestro ser; cuerpo/sujeto en donde se inscribe, construye, y reconstruyeidentidad.

El sistema capitalista ha introducido en nuestra sociedad modelos culturales capaces desostener y alimentar su funcionamiento, donde el poder y el control se instalan comoelementos fundamentales. Las sociedades dormidas asumen esta realidad no slo des-problematizndola y normalizndola sino, adems, trasladndolas a sus propios esquemasmentales y perceptivos de su concepcin de mundo, mediatos e inmediatos,.

Lo expuesto anteriormente lo retrata Alicia Grasso21 en su libro ConstruyendoIdentidad Corporal, en el cual se refiere a lo que denomina corporeidad, que lleva consigonuestra visin de cuerpo:

S poco de m mismo, menos tambin de los otros. S, mientras tanto, que soy cuerpo.Se de mi materialidad. Constato que nada realizo sin moverme. Percibo que ningnconocimiento est a mi alcance si no fuera sentido. Reconozco, al final, que para vivirtengo que ser cuerpo, por lo menos aqu, en este planeta en que vivimos.()

19 Le Bretn, David. La Sociologa del cuerpo Nueva Vision, Buenos Aires, 2002. p.31-32.20 Le Bretn, David. La Sociologa del cuerpo Nueva Vision, Buenos Aires, 2002. p.32.21 Profesora de Educacin Fsica, Licenciada en Actividad Fsica y Deporte. Directora del centro deInvestigaciones Educativas de Dnde? 3 de Febrero.

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Lo que veo, lo que toco, lo que oigo, saboreo o huelo son las cosas que entran dentrode mi. Y yo las devuelvo al mundo cuando me expreso. Pero las devuelvotransformadas.() Es por mi sentir que el mundo llega a m, pero tambin tengo un sentirque penetra al mundo. () Me expreso tambin cuando oigo, cuando corro, cuando mesiento, pateo una pelota o danzo. Tambin me expreso cuando quedo inmvil, quieto,cuando nada hago, puedo expresarme no haciendo.

() Tengo dentro de m un universo simblico, mi espacio ms humano. En l los ros,las personas, los vientos, las msicas, los sabores, los olores son transformados en missentimientos, en mis juicios morales. () Mi mundo simblico est compuesto de tantascosas, tantas personas que pasaron a habitarlo, que mis expresiones tienen cara de todaslas cosas y cara de todas las gentes.

Soy yo y todo lo que me identifica, todo aquello a lo que yo doy mi identidad22

22 Grasso, Alicia. Construyendo Identidad corporal: la corporeidad escuchada. Ediciones NovedadesEducativas. 1a ed. Buenos Aires, 2005. Pg. 18-19.

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3. La Infancia como sujeto socialHistricamente - o mejor dicho, en la historia que fuimos formados-, afirma Gabriel

Salazar: Al igual que las mujeres y los pobres, los nios han sido seres inexistentes23.

Como nos menciona Mnica Pea, el estatus de actores sociales queda en elentredicho a partir de la patria potestad romana, que concibe al nio como hijo de unpadre omnipotente. El estatus de sujeto queda a la deriva en tanto el nio es propiedad deladulto.24

Los estudios que les conciernen a la infancia, teidos de naturalismo, han referidoprincipalmente a su universalizacin como una mera etapa evolutiva individual, alcarcter a-histrico de los conceptos que le rodean y a su interpretacin a partir de unmodelo idealizado del adulto, en virtud del cual se constituye por negacin o carencia,casi como el exacto reverso.25

De este modo, al enfocarse su estudio solamente en el desarrollo del ser humano,los ni@s ha perdido toda particularidad, adems de ser excluidos o invisibilizadosrespecto de los procesos histricos y de las relaciones sociales. Desconociendo ladiversidad dada por su condicin socioeconmica, tnica, de gnero, de estilos de vida, depreferencias estticas, etc.26

Tal como en gran parte de Latinoamrica, en Chile la infancia ha sido unapreocupacin secundaria. Ello dice relacin con su no pertenencia a la sociedad utilitaria-productiva27 del pas.

23 Salazar, Gabriel. Ser nio huacho en la historia de Chile (siglo XIX). LOM ediciones, Santiago, 2006,p.8.24 Pea Ochoa, Mnica, El nio como sujeto: El caso de la infancia y niez en Chile en el s. XX. En sitioweb. www.fchst.unlpam.edu.ar/iciels/117.pdf25 Vergara del Solar, Ana, comp; Bustos Troncoso, Juan, comp. Esa oscura vida radiante. Juventud, infanciay nuevas identidades culturales. Coleccin Ensayos y Ciencias Sociales/U Concepcin; U Diego Portales;Ediciones Escaparate, diciembre 2003, p.179.26 Vergara del Solar, Ana, comp; Bustos Troncoso, Juan, comp. Esa oscura vida radiante. Juventud, infanciay nuevas identidades culturales. Coleccin Ensayos y Ciencias Sociales/U Concepcin; U Diego Portales;Ediciones Escaparate, diciembre 2003, p.179.27 Entendemos por esta: El conjunto de personas, mercaderas e interrelaciones monetarias, implicadas enprocesos de produccin. En: Grau, Magdalena; Chalaux, Agust. Ensayo sobre moneda, mercado ysociedad. Bullae1, Barcelona, 1998, p. 128.

26

Es desde este contexto que se vuelve necesario reivindicar la visin que tenemossobre la infancia. Y lo hacemos desde el paradigma de la Sociologa de la infancia.

Para esto, primeramente haremos una distincin entre infancia y niez, extrada delos planteamientos de Ana Vergara del Solar. Por lo que entenderemos infancia como unacategora que da cuenta de los significados y expectativas culturales relativas al grupo deedad que analizamos28, a diferencia de la segunda, entendida como la condicinmaduracional que comparten nios y nias concretas29.

Este paradigma ve la infancia como una realidad socialmente construida, que comotal, presenta variaciones histricas y culturales. La ve como una parte permanente de laestructura social, que interacta con las otras partes de esa estructura. Es por esto, que losni@s se encuentran afectados por las mismas fuerzas polticas y econmicas que losadultos y estn sujetos, al igual que estos, a los mismos cambios sociales.

Esta visin contempla:

- Que los ni@s merecen ser estudiados por s mismos y desde sus propiasperspectivas

- Los ni@s son actores sociales en los mundos sociales en los que ellos participan;por tanto, la investigacin debe enfocarse directamente sobre ellos y suscondiciones de vida, actividad, relaciones, conocimiento y experiencias.

- Los ni@s son agentes participantes en la construccin de conocimiento yexperiencia diaria, por lo que debe otorgarse importancia a sus visiones.

- La infancia, al ser una construccin social construida tanto para los nios como porellos- se halla siempre contextualizada con respecto a un tiempo, un lugar y unacultura, y vara segn la clase, el gnero y otras condiciones socioeconmicas.30

28 Vergara del Solar, Ana, comp; Bustos Troncoso, Juan, comp. Esa oscura vida radiante. Juventud, infanciay nuevas identidades culturales. Coleccin Ensayos y Ciencias Sociales/U Concepcin; U Diego Portales;Ediciones Escaparate, diciembre 2003, p.182.29 Ibidem30 Gaitn Muoz, Lourdes. La nueva Sociologa de la infancia. Aportaciones de una mirada distinta.. Ensitio web: http://revistas.ucm.es/cps/11308001/articulos/POSO0606130009A.PDF

27

Desde este prisma es que decidimos contemplar al nio y toda su relacin con elmundo. Es, tambin, la importancia que tiene ste en nuestras vidas, lo que nos lleva atrabajar con ellos en una experiencia de danza y a construir colectivamente nuevassubjetividades, relaciones e historias.

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4. La Pedaggica como praxis dialgicaPara desarrollar este tema abordaremos, en una primera instancia, el trabajo

realizado por Paulo Freire. Este autor se sita desde lo que se denomina pedagoga crtica,la cual tiene como principal propsito la construccin de un paradigma que cuestione losaspectos conservadores de la modernidad, impulsando el cambio social, que favorezca ladisminucin de las desigualdades econmicas, sociales, raciales, de gnero, etc.31

El alumno construye personalmente un significado (o lo re-construye, desde elpunto de vista social) sobre la base de los significados que ha podido construirpreviamente. Justamente gracias a esta base es posible continuar aprendiendo, continuarconstruyendo nuevos significados. (...) Un aprendizaje es tanto ms significativo cuantasms relaciones con sentido es capaz de establecer el alumno entre lo que ya conoce, susconocimientos previos y el nuevo contenido que se le presenta como objeto deaprendizaje.32

A partir de esta visin, Freire plantea que una de las problemticas estructurales delsistema que vivimos guarda relacin con dinmicas de dominacin de conciencias. Poresto, la pedagoga opera como un reproductor del sistema socio-poltico, que solo respondea los intereses de la clase dominante, lo que constituye esta dinmica como una forma oprctica ms de la opresin.

Bajo esta premisa, y desde la perspectiva de Freire, el acto de educar debe tenercomo fin ltimo la humanizacin y liberacin del hombre. Pero, no desde arriba, porparte de aquellos que mantienen la situacin opresora y le niegan al hombre la posibilidadde ser; sino ms bien desde l mismo -el oprimido- por medio de su propio actuar yreflexionar, de la toma de conciencia respecto de su condicin existencial de opresin ydominacin.

En base a esto, surge la necesidad de saber qu es ser hombre para Freire y as,luego, poder entender de qu modo se le niega a ste la posibilidad de ser.

31 Bohrquez Bustos, Rodolfo. Pedagoga crtica. Trillas, Mxico, 2006, p. 105.32 Coll, Cesar; Martn, Elena; Mauri, Teresa; Miras, Mariana; Onrubia, Javier; Sol, Isabel; Zabala, Antoni.El constructivismo en el aula. Gra, Barcelona, 2002. p. 47 y 50.

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A diferencia del animal, que determinado por su instinto no puede separarse de surealidad, pues no tiene poder de objetivarse ni objetivar su actividad33; el hombre puedesepararse del mundo, por medio de la razn puede comprender ese mundo, darle unsentido, reflexionar, criticar, crear ideas nuevas y transformarlo34. El hombre seconstruye a s mismo y con otros construye -y por ende, transforma- cultura e historia.

Freire intenta develar las estructuras de dominacin que han naturalizado en elhombre su condicin de explotacin y que le hacen aceptar y normalizar la dominacin quevive. Esta situacin de opresin es producida por la sociedad capitalista; de aqu radica lanecesidad de que el oprimido reconozca que esta realidad es una construccin social, lo quepuede conseguir por medio del acto educativo relacional entre el educador y educando,entre otras posibilidades.

Es as como se hace imprescindible que el acto de educar tenga como propsitofundamental que el sujeto desarrolle criticidad al momento de enfrentarse a su realidad,comprendiendo que sta puede ser modificada desde y para sus intereses. Pero ello no lohacen los hombres de manera aislada, sino en relacin con los otros hombres35, lo hacendesde lo que los caracteriza: la comunicacin; lo hacen y se hacen en el dilogo, en lapalabra, no en el silencio36

El dilogo, como base de la comunicacin, toma un rol protagnico en la filosofaeducativa de Paulo Freire. Y es porque se da en la horizontalidad, donde ninguno de losinterlocutores posee el monopolio de la iniciativa37, permitiendo as la expresin de inter-subjetividades.

Este dialogizar se opone completamente a la educacin impuesta por la clasedominante, denominada por el autor como educacin bancaria. Freire le atribuye estenombre porque conlleva la accin de depositar -conocimientos y valores- en un sujetovaco sin cultura, que desde la relacin pedaggica pasa a ser un objeto al cual se le imponeuna visin de mundo, desde la concepcin educativa dominante, donde el rol del profesor33 Bohrquez Bustos, Rodolfo. Pedagoga crtica. Trillas, Mxico, 2006, p. 149.34 Op. Cit., p.149.35 Bohrquez Bustos, Rodolfo. Pedagoga crtica. Trillas, Mxico, 2006, p. 150.36 Op. Cit., p.150.37 Freire, Paulo. Sobre la accin cultural. Iciras, Chile, 1972, p. 23.

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es el de un experto que concentra el poder y el conocimiento vlido, una manera de ser y deactuar, una realidad producida que no le pertenece al educando.

Esta concepcin del saber es, en el fondo, lo que Sartre (el hombre y las cosas)llamara concepcin digestiva o alimenticia del saber. Este es como si fuese elalimento que el educador va introduciendo en los educandos, en una especie detratamiento de engorda38.

La naturaleza narrativa, discursiva, disertadora39 de esa visin educativa cierrael dilogo y deja de lado el capital cultural40 que trae consigo el educando; vale decir, todosesos saberes previos que constituyen la existencia misma del sujeto. Deja de lado,entonces, la existencia del hombre, lo anula, lo invisibiliza.

El fin de este modelo bancario de educacin es adaptar, domesticar, ajustar a loshombres al sistema dominante41 manteniendo y promoviendo las contradicciones que traeconsigo este sistema, especficamente, la contradiccin educador-educando.

La contradiccin entre el educador y el educado se manifiesta principalmente desdelos siguientes supuestos:

- El educador es siempre quien educa; el educando el que es educado.

- El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben.

- El educador es quien piensa, el sujeto del proceso.

- Los educandos son los objetos pensados.

- El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dcilmente.

- El educador es quien disciplina; los educandos los disciplinados.

38 Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Chile, 1969, p. 56.39 Op. Cit., p. 51.40 Este concepto lo trabajo Bourdieu y guarda relacin con aquel acumulado de conocimientos y posesionessimblicas. Este se incorpora por medio de la socializacin primaria, inculcando aptitudes , actitudes,comportamiento y preferencias41 Op. Cit., p. 152.

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- El educador es quien opta y prescribe su opcin; los educandos quienes siguen esaprescripcin42.

- El educador es quien acta; los educandos son aquellos que tienen la ilusin de queactan, en la actuacin del educador.

- El educador es quien escoge el contenido programtico; los educandos, a quienesjams se escucha, se acomodan a l.

- El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la queopone antagnicamente la libertad de los educandos. Son stos quienes debenadaptarse a las determinaciones de aquel.

- Finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.43

Es por esta razn que la educacin debe plantearse, como principal accin, superaresta contradiccin. Para Freire debe fundarse en la conciliacin de sus polos, de talmanera que ambos se hagan, simultneamente, educadores y educandos.44.

El modelo dialgico, propuesto por Freire, busca al sujeto dentro de la relacinpedaggica, busca, tambin, que el hombre, colectivamente, construya conocimientos apartir de su experiencia de vida, comprenda y critique la sociedad opresiva y acte en posde transformar su realidad.

Si bien, la educacin bancaria pretende mantener el statu quo, la vocacinontolgica del hombre - que es humanizarse - har la resistencia a esa opresincomprometindolo en una lucha por un mundo ms justo y libre, recobrando la posibilidadde ser.

Esta educacin, y por tanto este compromiso, es un quehacer permanente. Vivimos,como seres inacabados y es por esto que pasamos toda nuestra vida en constanteaprendizaje, asimilacin, construccin y creacin. Esta permanencia es posible en la

42 Que para Paulo Freire es la imposicin de la opcin de una conciencia a otra. Tiene un sentido alienante.Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Chile, 1969, p. 28.43 Op. Cit., p. 5344 Op. Cit., p. 52.

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medida que se rehace constantemente la praxis. Praxis que es reflexin y accin de loshombres sobre el mundo para transformarlo.45

Es as como la cultura vuelve a ser uno de los determinantes ms importantes almomento de hablar de pedagoga, as como lo fue al hablar de danza, de cuerpo, de niez,etc. Y es de este modo ya que, como lo mencionamos anteriormente, todo hecho humanoes culturalmente culpable46.

La cultura y lo humano estn en constante retroalimentacin. Como lo mencionanH. Olmos y R. Santilln no hay educacin sin cultura simplemente porque sta es lamatriz, el marco, el contenido y el fin de todo proceso de formacin humana47

Es importante, en ese sentido, aclarar que entendemos el trmino cultura como unaforma integral de vida que es creada histrica y socialmente por una comunidad a partirde su particular manera de resolver fsica, emocional y mentalmente las relaciones quemantiene con la naturaleza, consigo misma, con otras comunidades y con lo que ellaconsidera sagrado, para dar continuidad y plenitud de sentido a la totalidad de laexistencia.48

Una segunda premisa importante en nuestra visin pedaggica, es que cualquierproceso educativo tiene como finalidad la formacin humana integral. Desde eseplanteamiento, no podemos dejar de reflexionar en nuestra prctica sobre cul es el modelode humanidad desde el cual actuamos, o cul es el modelo de humanidad al cual apostamoscuando construimos instancias pedaggicas, etc.

Todos estos puntos son de gran importancia y no podemos olvidarlos al momento deposicionarnos como pedagogos. Y es que la educacin es el principal vehculo a travs delcual una determinada sociedad o sectores de la misma producen continuidad y sentido enfuncin de la necesidad de concretar sus intereses generales y/o particulares (hegemonas

45 Freire, Paulo. Pedagoga del oprimido. Chile, 1969, p. 32.46 Olmos, Hector Ariel; Santilln Gemes, Ricardo. Educar en Cultura. Ensayos para una accin Integrada..Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003. Pg.15.47 Olmos, Hector Ariel; Santilln Gemes, Ricardo. Educar en Cultura. Ensayos para una accin Integrada..Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003. Pg.17.48. Olmos, Hector Ariel; Santilln Gemes, Ricardo. Educar en Cultura. Ensayos para una accin Integrada..Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003Pg 16.

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culturales) y de ir actualizndose histricamente en el seno de espacios culturalesconcretos.49 Por lo que la reflexin en cuanto a esta temtica, debiera ser siempre parte denuestras prcticas artstico-pedaggicas.

Por ltimo, una de las premisas generadoras que ms sentido nos hacen, y queconsideramos imprescindible, es la de considerar la utopa como motor de la accin.50. Deeste modo, la utopa no puede ser vista como un imposible, sino como un impulsor; en estecaso, de transformacin.

Como lo dijo la poeta Diana Ballesi (...) la utopa no es un lugar al cual llegarsino un motor a utilizar51. Motor que nos inste a transformar realidades, a construir unmundo ms justo, digno e igualitario.

49 Olmos, Hector Ariel; Santilln Gemes, Ricardo. Educar en Cultura. Ensayos para una accin Integrada..Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003. Pg 17.50 Olmos, Hector Ariel; Santilln Gemes, Ricardo. Educar en Cultura. Ensayos para una accin Integrada..Ediciones Ciccus. Santa Cruz, Argentina, 2003. Pg 19.51http://perio.unlp.edu.ar/question/numeros_anteriores/numero_anterior12/nivel2/articulos/informes_investigacion/umpierrez_1_informes_12primavera06.htm

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5. Las Habilidades sociales como generadores de calidad de vidaEl hombre, en su condicin de sujeto social, desde que es pequeo requiere desarrollar

una serie de habilidades que le permitirn desenvolverse en su entorno de manera propicia.Estas habilidades se desarrollan en la medida que el ni@ comienza a interactuar con sumedio, a interactuar con los otros: en la medida que comienza su proceso de socializacin.El desarrollo de las habilidades sociales (en adelante HHSS) permite que los sujetos tenganun mejor ajuste social y que construyan relaciones interpersonales enriquecedoras ysatisfactorias, por lo que permite tambin una mejor calidad de vida.52

Por medio de diferentes estudios, se ha observado que existe significativa relacinentre problemas del comportamiento social desajuste social- y dificultades en elaprendizaje, deficiencias en desarrollo cognitivo y emocional, desercin escolar, problemasdelictivos. En un estudio realizado en Chile en que se adapt el Cuestionario deAchenbach para deteccin de problemas conductuales en la edad escolar, los temsrelacionados con el rea de habilidades sociales fueron los que ms discriminaron entre lapoblacin de nios normales y la poblacin clnica ()53

El desarrollo de estas habilidades tiene como propsito la comprensin de lainterdependencia entre las personas y su grupo social, adems de la autoafirmacin yautonoma de los sujetos.

Nos basaremos en la definicin de Habilidad Social de Combs y Slaby (1977), loscuales la describen como Capacidad para interactuar con los dems en un contexto socialdado, de un modo determinado que es aceptado y valorado socialmente y, al mismotiempo, personalmente beneficioso, mutuamente beneficioso o primariamente beneficiosopara los dems54.

Rescatamos de esta definicin que no se plantee slo como una conducta -como lovemos en definiciones de Caballo (1989), Alberti y Emmons (1878)-, sino de manera ms

52 Arn Ana Mara, Milicic Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. EditorialUniversitaria, Santiago de Chile, 1999, p.11.53 Arn Ana Mara, Milicic Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. EditorialUniversitaria, Santiago de Chile, 1999, p.15.54 http://www.ciberdocencia.gob.pe/archivos/fasciculo_habilidades_sociales02.pdf

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amplia, como una capacidad, incluyendo en sta la conducta y, tambin, la organizacin decogniciones, expresin de sentimientos y emociones, etc.

Rescatamos, adems, que se incluya el contexto como una caractersticadeterminante en cuanto a la validacin social de estas habilidades, de este modo, no existencriterios absolutos para referirnos a ellas, ms bien, estos se construyen en base a losparmetros socioculturales de cada lugar.

Al referirnos al trmino Habilidad Social, es necesario tener presente ciertosprincipios y conocimientos basados en la Teora del Aprendizaje Social de Bandura.

Albert Bandura psiclogo ucraniano-canadiense, profesor de la UniversidadStanford- sostiene que el comportamiento de las personas es resultado de situacionessociales aprendidas desde otros, las cuales son observadas y, luego, imitadas. Por lo que senecesita de dos personas: una que modela al realizar la accin, y un observador que imitatal comportamiento. Esta teora reniega la teora del conductismo, la cual plantea que laspersonas modelan sus comportamientos mediante estmulos de refuerzo ante una situacinespecfica, considerndola inacabada, puesto que no contempla los mltiples factores quepueden incidir en un aprendizaje social. Tal anlisis lo lleva a adentrarse en aspectos mssubjetivos del mundo de las personas o de la psicologa de las personas, considerandoaspectos inmedibles y no manipulables, considerando el amplio contexto de las personas.

El aprendizaje social o vicario de Bandura, explica que la personalidad de lossujetos se conforma por la interaccin de tres elementos: el ambiente, el comportamiento, ylos procesos psicolgicos de cada persona, los cuales incluyen factores personales comomotivacin, atencin, retencin, etc.55

Interaccin de estos tres elementos, pues el mundo de las personas es causal delcomportamiento, as como el comportamiento es causal de su ambiente. Los aspectospsicolgicos de la persona se ponen en juego en cada momento, ya que si bien el sujetoaprende por imitacin, el aprendizaje no se da siempre, sino ms bien, cuando existemotivacin del sujeto por atender y reproducir; lo cual est mediado por factores cognitivosde la persona y por causas que le son significativas al observador: expectativas,55 http://cmapspublic3.ihmc.us/rid=1J8SZXTH5-6M7KKX-32R1/Albert%20Bandura.pdf

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establecimiento de metas, estado de desarrollo del sujeto, etc. los que inciden en la decisinde imitar o no imitar cierta conducta observada.

5.1. Ambientes en los cuales se desarrollan las habilidades socialesEl desarrollo de las HHSS, est en gran medida determinado por el contexto en el

que un ni@ es criado y educado, siendo relevante el hogar, en primer lugar y, luego, en lamedida que el ni@ crece, aumenta y complejiza las interacciones sociales, se pone enjuego la mediacin de la escuela, el grupo de pares e, incluso, de los medios decomunicacin de masas, los que juegan un papel muy importante en el momento actual:() La influencia de estos agentes durante la mayor parte del desarrollo infantil yadolescente es simultnea e interdependiente56, y estara presente tanto en el aprendizajede las HHSS como en la actualizacin de esos aprendizajes.

5.1.1. Contexto familiarDurante los primeros aos de vida, los comportamientos interpersonales acontecen

principalmente en el ambiente familiar, siendo ste el primer contexto socializador, por loque esta instancia social juega un papel fundamental en el aprendizaje y desarrollo de lasHHSS. Es preciso relevar la influencia que tanto los padres como los profesores puedenejercer hacia sus hijos o alumnos puesto que, de acuerdo al desarrollo terico, al respecto, ya la apreciacin de la experiencia comn, las formas de comportarse que tienen los adultoscercanos sirven de ejemplo y son imitadas por ellos. Sin embargo, los padres son losprimeros modelos significativos de conducta socio-afectiva. De acuerdo a Grusec (2002),Palacios (1999)57, esto se debera a la gran intensidad presente en las relaciones familiares.As, aunque su funcin cambie a lo largo de la vida, la importancia de sta permanece.

56 Muoz Silva, Alicia: La familia como contexto de desarrollo infantil. Dimensiones de anlisis relevantespara la intervencin educativa y social, p.148.http://rabida.uhu.es/dspace/bitstream/handle/10272/505/b1518923.pdf?sequence=157 Muoz Silva, Alicia: La familia como contexto de desarrollo infantil. Dimensiones de anlisis relevantespara la intervencin educativa y social, p.148.

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Como lo seala Muoz Silva: () el aprendizaje de comportamientos complejos,como es la conducta social, es a travs de la observacin de modelos significativos ()58.De este modo, cuando las situaciones interpersonales en el grupo familiar han sidosatisfactorias, de contencin, de bienestar, de comprensin, generando en el ni@ unsentimiento de confianza bsica, es ms probable que luego este modelo se extienda yproyecte a lo largo de la vida, pudiendo los ni@s desarrollar esa confianza, esa actitudpositiva hacia el resto de las personas con las que interacte en el futuro y a lo largo de todasu vida. Por el contrario, si estos vnculos tempranos han estado cargados de desilusin,carencias afectivas, falta de contencin, inseguridades, es tambin factible que la actitudante los dems sea de desconfianza, menos comunicacin y, a veces, hasta hostil. De estemodo, los padres ms cariosos, ms cercanos, que mantienen relaciones de contacto fsicocon sus hijos, pasan a ser patrones muy significativos en el proceso socializador de losni@s y, por ende, en el aprendizaje y desarrollo de HHSS.

Sin embargo, segn Russell y Russell (1989): No todos los nios son influidos enel mismo grado por sus familias, el grado de influencia de los padres depende en parte dela frecuencia, duracin, intensidad y prioridad de los contactos sociales que tienen con sushijos. 59

Maccoby y Martin (1983) describen cuatro estilos educativos parentales -desarrollados a partir de la propuesta inicial de Diana Baumrind, con la que analizan losefectos de la socializacin familiar sobre la competencia de los ni@s y adolescentes. Estatipologa parental, basada en las variables control-afecto, permite visualizar la relacindirecta que existe entre familia y grado de ajuste social de nios y adolescentes.

Es necesario considerar que estos estilos pueden ser mixtos y variables segn edad,sexo del ni@, etc., entendiendo tambin que las relaciones son bidireccionales, por lo quelos ni@s influyen tambin en los padres.

Los cuatro estilos parentales son los siguientes:58 Hidalgo, Carmen Gloria-Abarca, Nureya: Comunicacin Interpersonal. Programa de entrenamiento enHabilidades Sociales. Ediciones Universidad Catlica de Chile, Santiago de Chile, 2000, p.22.59 En La violencia en la entidad y su repercusin en los nios preescolares. Gabriela Moreno Lpez. Tesisde postgrado para obtener el grado de Maestra en Desarrollo Educativo. Chihuahua, Chih, Mxico 2010.p.22-23

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TOPOLOGIA DESOCIALIZACION

FAMILIARRASGOS DE

COMPORTAMIENTOPATERNAL

CONSECUENCIASEDUCATIVAS SOBRE LOSHIJOS

Democrtico oAutorizativo.

Afecto manifiesto.Sensibilidad ante lasnecesidades del nio:responsabilidad.Explicaciones.Promocin de la conductadeseable.Disciplina inductiva o tcnicaspunitivas razonadas(privaciones, reprimendas).Promueven el intercambio y lacomunicacin abierta.Hogar con calor afectivo yclima democrtico.

Competencia social.Autocontrol.Motivacin.Iniciativa.Moral autnoma.Alta autoestima.Alegres y espontneos.Autoconcepto realista.Responsabilidad y fidelidad acompromisos personales.Prosociabilidad dentro y fuera dela casa (altruismo, solidaridad).Elevado motivo de logro.Disminucin en frecuencia eintensidad de conflictos padres-hijos.

Autoritario

Normas minuciosas y rgidas.Recurren a los castigos y muypoco a las alabanzas.No responsabilidad paterna.Comunicacin cerrada ounidireccional (ausencia dedilogo).Afirmacin de poder.Hogar caracterizado por unclima autocrtico.

Baja autonoma y autoconfianza.Baja autonoma personal ycreatividad.Escasa competencia social.Agresividad e impulsividad.Moral heternoma (evitacin decastigos).Menos alegres y espontneos.

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Indulgente opermisivo

Indiferencia ante sus actitudes yconductas tanto positivas comonegativas.Responden y atienden lasnecesidades de los nios.Permisividad.Pasividad.Evitan la afirmacin deautoridad y la imposicin derestricciones.Escaso uso de castigos, tolerantodos los impulsos de los nios.Especial flexibilidad en elestablecimiento de reglas.Acceden fcilmente a los deseosde los hijos.

Baja competencia social.Pobre autocontrol yheterocontrol.Escasa motivacin.Escaso respeto a normas ypersonas.Baja autoestima, inseguridad.Inestabilidad emocional.Debilidad en la propia identidad.Autoconcepto negativo.Graves carencias enautoconfianza yautorresponsabilidad.Bajos logros escolares.

Negligente

No implicacin afectiva en losasuntos de los hijos.Dimisin en la tarea educativa,invierten en los hijos el menortiempo posible.Escasa motivacin y capacidadde esfuerzo.Inmadurez.Alegres y vitales.

Escasa competencia social.Bajo control de impulsos yagresividad.Escasa motivacin y capacidadde esfuerzo.Inmadurez.Alegres y vitales.

Cuadro tomado de texto Estilos Educativos Parentales y su implicacin en diferentestrastornos60.

60 Mara Jess Jimnez. Experto en terapia infantil y juvenil. Enhttp://www.luriapsicologia.com/TRAB%20Estilos%20Educativos%20Parentales.pdf

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5.1.2. Contexto escolarLuego que el ni@ va creciendo, se encuentra con el segundo agente socializador:

la escuela. Es ah donde contina su aprendizaje de conductas de relacin interpersonal,desarrollo de habilidades y competencia social.

La incorporacin del nio al sistema escolar le permite y obliga a desarrollarciertas habilidades sociales ms complejas y extendidas. El nio debe adaptarse a otrasexigencias sociales: diferentes contextos, nuevas reglas, y la necesidad de un espectromucho ms amplio de comportamiento social.61

Es en la escuela donde el ni@ aumenta y profundiza inmensamente su mundosocial y, por ende, su posibilidad de desarrollo de habilidades y competencia social, ya quese abre a relaciones con otros adultos significativos y con los pares.

Entrar en este nuevo contexto puede ser un poco complejo para el ni@, ya que estenuevo entramado de relaciones, cdigos, etc., podra resultar muy distinto al anteriormenteaprendido en el hogar, surgiendo dificultades que antes no se habran detectado. Por estarazn, es importante concebir los contextos familia y escuela de manera interrelacionada yno desatender el primero, luego que el ni@ se incorpora en el sistema educativo formal.

El profesor, en este contexto, pasa a ser uno de los sujetos ms significativos para elni@: un modelo de conductas sociales. De este modo, es muy importante la actitud conque aborda las clases, influyendo recprocamente la actitud del profesor en las conductas delos ni@s y viceversa.

()Los estudiantes que presentan conductas sociales positivas (los que buscan alprofesor, inician los contactos en relacin a las tareas, contestan las preguntas, sonren alprofesor y estn atentos durante las lecciones) generalmente reciben ms atencin positivade los profesores y presentan rendimientos acadmicos ms altos que sus compaeros(Cartledge y Milburn, 1983; Michelson, 1983)62.

61 Hidalgo, Carmen Gloria-Abarca, Nureya: Comunicacin Interpersonal. Programa de entrenamiento enHabilidades Sociales. Ediciones Universidad Catlica de Chile, Santiago de Chile, 2000, p.26.62 Arn Ana Mara, Milicic Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. EditorialUniversitaria, Santiago de Chile, 1999, p.24.

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Por otra parte, y a la luz de las observaciones y de los planteamientos tericosrespectivos, los profesores que atienden ms a sus alumnos, con ms dedicacin, etc., sonms escuchados y apreciados por stos, pudiendo influir mucho ms en sus aprendizajessociales. Como lo seala Aron (1999):

Los profesores dominantes y hostiles afectan negativamente la adaptacin socialde los estudiantes en la sala de clases. Por otra parte, los profesores clidos, afectuosos yflexibles promueven en sus estudiantes conductas cooperativas y socialmenteadaptadas63.

Adems, los profesores que tienen baja autoestima tienden a criticar a los alumnos,desmotivndolos e incitndolos a ser dependientes de los adultos; por el contrario, losprofesores con alta autoestima son ms estimuladores, permiten que ellos exploren, tenganms auto confianza y sean ms independientes.64

Tambin, los docentes tienen mucha influencia en el desarrollo de competenciassociales de los estudiantes; se estimula la amistad y la cercana de las relacionesinterpersonales al proponer trabajos en grupos, desarrollan la reflexividad, al no imponersino propiciar espacios de conversacin y discusin, etc.

Influye, asimismo, en este campo de la conducta social de los ni@s, la ubicacingeogrfica de la escuela, el tamao de la escuela, la ubicacin de la sala con relacin alresto de la escuela, el tamao de la sala de clases, la distribucin de los ni@s en ella, ladisposicin del profesor en ella, el nmero de ni@s presentes en la sala de clases, etc.Como lo expresa Aron (1999): Los aspectos del contexto escolar que hemos revisadoresaltan la importancia del ambiente fsico y del clima escolar en la generacin deconductas apropiadas e inapropiadas en los nios. Los adultos significativos, laorganizacin escolar, la actitud de los profesores, los estilos educacionales y los aspectos

63 Arn Ana Mara, Milicic Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. EditorialUniversitaria, Santiago de Chile, 1999, p.25.64 Ibid.

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ecolgicos son factores que tambin juegan un papel importante en el desarrollo social delos nios.65

5.1.3. Grupo de paresEl grupo de pares tambin comienza a tener gran relevancia en la medida que el

ni@ va creciendo. Por primera vez en la vida del ni@, las opiniones de sus pares sobresu persona van a tener peso en su imagen personal. As lo expresa Guerrero :

Es en la interaccin con ellos donde descubren sus aptitudes y es con ellos conquienes van a medir sus cualidades y su valor como persona, lo que va a permitir eldesarrollo de su autoconcepto y de su autoestima66

A partir de esta interaccin entre pares, el ni@ compara y evala valores,opiniones y actitudes aprendidas con sus padres, y decide conservar algunos de ellos yprescindir de otros. Adems, esta interaccin ofrece posibilidades de ajuste de lasnecesidades o deseos del ni@ a las de los otros pares, aprendiendo, de esta forma, cuandoceder y cuando permanecer.

En trminos generales, la relacin con los pares, contrapesa la influencia de lospadres, abriendo nuevas perspectivas y liberando a los nios para que puedan hacerjuicios independientes.67

En los ni@s que han tenido un bajo desarrollo de HHSS, esta influencia puede sernegativa, debido a que en esta etapa son muy susceptibles a presiones para actuar deacuerdo con sus compaeros y sentirse parte de un grupo especfico.

Existen diversos estudios en los cuales se relaciona la baja aceptacin de los parescon efectos negativos en otras reas, tales como desercin escolar, trastornos conductuales,delincuencia juvenil, etc.68

65 Arn Ana Mara, Milicic Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. EditorialUniversitaria, Santiago de Chile, 1999, p.28.66Guerrero Teare, Alejandra. Desarrollo del nio durante el periodo escolar. Enescuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/desspsicesc.html.67 Ibid.

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La aceptacin de pares o popularidad de un nio se refiere al grado en que susiguales lo evalan positivamente o desean tener algn tipo de contacto con l. El rechazode los pares se refiere a la medida en que un nio es negativamente evaluado por sus paresy activamente evitado por sus pares69. Existe consenso en que el logro de relacionespositivas con pares y la aceptacin por parte de ellos, no son slo importantes socialmentepara los nios sino tambin dan un pronstico acerca de su ajuste social y escolarposterior. El aislamiento social, durante el periodo escolar es un indicador importante dedesajuste o trastorno emocional.70

Por el contrario, los ni@s ms participativos, amistosos, etc. tienen mayoraceptacin de sus pares, as como () aquellos nios que son ms aceptados por suspares presentan una mayor frecuencia de conductas de apoyo a sus amigos, de refuerzossociales positivos, de expresiones de amabilidad, junto a una mayor tendencia a ofrecer yaceptar iniciativas de amistad (Combs y Slaby, 1977).71

5.1.4. La televisinLa televisin es el medio de comunicacin social ms utilizado, sobre todo, por la

poblacin infantil, siendo un agente socializador importante para los ni@; en trminos detiempo de influencia es, tal vez, tan importante como la familia y la escuela, ya que elni@ pasa frente al televisor una cantidad similar de horas que las que est en clases y,mucha ms cantidad de horas que las que disfruta con su familia.

Si bien se proyectan en la televisin innumerables series, programas y bloquespublicitarios, el contenido real de los mismos, su trama y las informaciones se olvidan confacilidad. Lo que esencialmente queda son los esquemas de conducta de los actores, los

68 Arn Ana Mara, Milicic Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. EditorialUniversitaria, Santiago de Chile, 1999, p.30.69 Ibid.70 Guerrero Teare, Alejandra. Desarrollo del nio duarnte el periodo escolar. Enescuela.med.puc.cl/paginas/publicaciones/manualped/desspsicesc.html.71 Arn Ana Mara, Milicic Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. EditorialUniversitaria, Santiago de Chile, 1999, p.30

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estereotipos, los tpicosen definitiva, las formas de comportamiento social, de actitudesfrente a la vida, etc..72

La semejanza existente entre los hechos reales y lo representado, es una de lasgrandes razones por las cuales la televisin tiene tanta credibilidad e influencia en losni@s. Segn estudios, stos creen ms en las noticias que ven por televisin que las ledasen diarios, o escuchadas por sus padres o por las radioemisoras. Esto se debe a que, pormedio de la televisin, pueden ver lo que est pasando con sus propios ojos.73

Bandura y Ross estudiaron la influencia de los modelos agresivos transmitidos porla televisin sobre la conducta de los ni@s. Los hallazgos de este estudio indicaron quelos modelos filmados eran tan potentes como los modelos de la vida real para transmitir yelicitar respuestas agresivas en los nios74

As tambin, ver televisin en exceso impide un buen desarrollo de la conductasocial en los ni@s, imposibilitando las relaciones interpersonales y la amplia gama dehabilidades que stas permiten desarrollar.

Existen muchas evidencias de que el potencial negativo de la TV. puedeconvertirse en un recurso educativo, si existe un trabajo serio desde los centros educativos,y siempre, en contacto estrecho con una labor en la familia. La televisin puede ofreceruna fuente de mensajes positivos o negativos, pero su aprendizaje e influencia dependerdel contexto de interpretacin de cada individuo. 75

No podemos negar que esta gran influencia permite tambin que programaseducativos puedan entregar valores y comportamientos en pro HHSS, a los ni@s.

72 Cebrin de la Serna, Manuel. Qu y cmo aprenden los nios desde la televisin, 1997. Enhttp://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/137.pdf. Pag.2.73 Cebrin de la Serna, Manuel. Qu y cmo aprenden los nios desde la televisin, 1997. Enhttp://tecnologiaedu.us.es/cuestionario/bibliovir/137.pdf. Pag.4.74 Arn Ana Mara, Milicic Neva. Vivir con otros. Programa de desarrollo de Habilidades Sociales. EditorialUniversitaria, Santiago de Chile, 1999, p.32.75 Martn Serrano, Manuel. La Influencia social de la televisin: Niveles de influencia. Endialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=273123&orden...Pag. 3

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Es difcil, en estos tiempos, dejar a un lado este medio de comunicacin y prohibirloa los ni@s, ya que est excesivamente inmerso en nuestra cultura; por esta razn, cobramucha importancia tanto la mediacin de la familia como la de la escuela en este tema, paraaprender a utilizar este medio de comunicacin en vistas a un mejor desarrollo personal ysocial.

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CAPITULO III.

ASPECTOS METODOLOGICOS

1. Tipo y diseo de investigacinEl proceso de investigacin se basa en el paradigma cualitativo de investigacin

social. (Rut Sautu: 2005). Esta investigacin adopta las caractersticas de la investigacineducativa de tipo sistematizacin de la prctica docente propuesta por Marta Lovanovich,que la entiende como un proceso permanente y acumulativo de produccin deconocimientos a partir de las experiencias de intervencin en una realidad socialdeterminada () buscando transformarla con la participacin real en dicho proceso de losactores involucrados en ella76.

Esta sistematizacin es de carcter descriptiva apoyndose en las interpretacionessubjetivas de los investigadores. Se organiza en funcin de la accin pedaggica medianteuna estrategia de intervencin que incluye el proceso de planificacin de los conocimientosa desarrollar, evaluacin mediante instrumentos de recoleccin de datos por medio debitcora de clases, registro audiovisual e interpretacin de los datos.

2. Estrategia de IntervencinLa estrategia de intervencin pedaggica involucra el proceso de enseanza

aprendizaje de los conocimientos organizados, transmitidos, evaluados y registrados en eltaller de la compaa infantil de danza la Supercasita. Para ello se ha creado un conjunto deprocedimientos, etapas y dimensiones que faciliten su sistematizacin.

76 Marta Liliana Iovanovich (2003). La sistematizacin de la prctica docente en educacin de jvenes.Universidad Nacional de La Plata, Argentina. En revista Iberoamericana de educacin.

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2.1. La planificacin de la intervencinEl presente trabajo est diseado a partir de la experiencia; se trata de un concepto

fundamental en la planificacin, metodologa y elaboracin de esta intervencin, puestodos los criterios procedimentales a realizar guardan relacin con la prctica artstica ypedaggica que se ha llevado a cabo en aos anteriores, la cual nos indica una fuertetendencia hacia la exploracin, flexibilidad e "improvisacin" de quienes guan lasactividades y clases.

El diseo de esta intervencin consta de una planificacin anual por unidad, la cualresponde a los objetivos de intervencin; una planificacin clase a clase, y una evaluacinde la prctica pedaggica.

La metodologa se orienta hacia la cercana con los ni@s, su protagonismo yparticipacin. En este sentido, la metodologa de enseanza la entendemos, segn loexpresa Romn y Dez, (2001)77, como los procedimientos que se encaminan paradesarrollar una capacidad. Esto es, una forma de hacer que emplea el profesor oprofesora para ensear a sus estudiantes a aprender.

2.1.2. La planificacin anual de los conocimientos78

La Planificacin Anual est organizada en dos grandes unidades: Yo cuerpo y el otroy Nuestro Espacio.

a). Yo cuerpo y el otro. El enfoque de la primera Unidad estar centrado en que cada ni@se conozca a s mismo, desarrolle seguridad y auto-valoracin, para as promover el respetotanto de su persona como de quienes le rodean. El trabajo de fortalecimiento individual quepersigue esta unidad es ayudar a que los ni@s sean capaces de identificar sus propioscomportamientos, tanto positivos como negativos, as como la capacidad de hacerlos77 Romn Prez, M., Dez Lpez, E. (2001) Diseos curriculares de aula. Buenos Aires, Argentina.Novedades Educativas. 2001, p. 47, 38.78 Revisar Anexo para una visin ms detallada de la planificacin anual.

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conscientes, tener control sobre stos y as poder proyectarlos hacia conductas quepotencian al grupo.

A partir de la autovaloracin, se espera que los ni@s sean capaces de reconocerse ydiferenciarse respecto de los otros, y as generar valoracin mutua, afectividad y respetoentre ellos.

b). Nuestro Espacio. La segunda Unidad estar orientada hacia la tarea de crear identidadgrupal, establecer lazos entre los ni@s, las profesoras y el trabajo que se realiza enconjunto lo que, en definitiva, favorezca el desarrollo de las habilidades sociales.

2.1.3. La planificacin clase a claseLa planificacin se elabora para ser aplicada clase a clase y considera una reunin

semanal del equipo de trabajo, en la cual se evala la clase anterior, se reflexiona sobre losaciertos y desaciertos y se buscan las posibles causas, dificultades y facilitadores de laclase. A partir de sta retroalimentacin, se revisa la planificacin de la prxima clase, sedefinen objetivos, los contenidos a ensear y las estrategias metodolgicas a utilizar, la cualincluye la organizacin de los tiempos y roles que tendrn las docentes en cada una de lasactividades.

Las planificaciones de clases se articulan y expresan en criterios metodolgicos, quese orientan a conducir el proceso de enseanza-aprendizaje para llegar a la respuestaeducativa adaptada a las necesidades especficas de nuestros alumnos, mediante cincodimensiones:

-Dimensin Tcnica: El desarrollo del trabajo corporal y de movimiento con los ni@s estorientado especficamente a conocer y potenciar las distintas habilidades y destrezascorporales de los ni@s. Tales capacidades se expresan a travs del trabajo con contenidostales como: Conciencia Corporal, Cuerpo y Espacio, Relacin con los otros en el espacio,Trayectorias y diseos espaciales, etc.

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-Dimensin Ldica: Este criterio contempla todas las estrategias de enseanzacontenedoras de juego, goce natural y diversin cuyo soporte es la creatividad espontneay/o planificada de los ni@s y profesoras. El carcter ldico resulta fundamental en eltrabajo con los ni@s, pues convoca, rene y posibilita el acto educativo, ya que generaconfianza entre el ni@ y el adulto, posibilitando la participacin y el dilogo.

-Dimensin de Experimentacin e Improvisacin: La experimentacin en danza estasociada a los momentos de indagacin personal y colectiva que se desarrollan, teniendo encuenta la idea final de creacin. En esta intervencin las bsquedas son intencionadas haciala incorporacin de aprendizajes tcnicos e interpretativos de la danza, de manera que seanlos propios ni@s quienes descubran y construyan sus aprendizajes, a travs de loscaminos que ellos mismos van trazando, desde su sistema de representaciones. Laimprovisacin refiere a los momentos donde los ni@s realizan creaciones espontneasque surgen de diversas motivaciones internas o externas, las cuales pueden ser potenciadaspor las profesoras o creadas por los mismos alumnos.

-Dimensin de Comunicacin y Cohesin Grupal: Este trabajo es uno de los principalescriterios de esta intervencin; primero, porque la comunicacin es una caractersticainherente al acto mismo de danzar, pues se trata de una expresin y manifestacin que tieneel propio cuerpo, en el cual el soporte es la danza; y segundo, porque justamente en estaidea de entender la danza como lenguaje corporal, se funda el planteamiento de estainvestigacin. La prctica corporal, que se realiza colectivamente, genera una instancia deacercamiento entre los sujetos danzantes, pues es el propio cuerpo de los sujetos el quecrea, el que propone, el que dialoga con los otros, suscitando el rompimiento de bloqueos -vergenzas, falta de costumbre, timidez, etc.- lo que posibilita el encuentro, lacomunicacin y, en definitiva, la cohesin grupal.

-Dimensin Verbal Oral: Cualquier descubrimiento o aprendizaje es realmenteinternalizado cuando se verbaliza y se hace consciente, lo que, a su vez, originacuestionamientos que dan base a nuevos aprendizajes. Todos los aprendizajes, situaciones,actividades y hechos vividos durante esta intervencin, por parte o la totalidad de losactores educativos, sern atendidos y reflexionados en espacios circulares de conversacinabierta. Estos espacios buscan que los sujetos se encuentren de manera honesta y

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transparente, con el objetivo de que juntos- profesoras y ni@s- puedan esclarecer, analizary comprender el desarrollo del proceso; de esta forma, las distintas perspectivas que setienen sobre un mismo tema se enriquecern y se generar una retroalimentacin, enfuncin de construir en conjunto un proceso de continuo aprendizaje y avance.

2.1.4 Estructura de la claseEl logro del aprendizaje se hace posible en cinco momentos de la clase en concordanciacon las dimensiones anteriormente sealadas, estos son:

- Juego de introduccin al tema /10 min. Aprox.- Movilizacin tranquila. Enfoque postural /10 min. Aprox.- Actividad Central: Contenidos tcnicos /30 min. Aprox.- Creacin y composicin /30 min. Aprox.- Vuelta a la calma (estiramiento, relajacin, momento de cierre) /10 min. Aprox.- Espacio de meta cognicin /10 min. Aprox.

3. Tipos de EvaluacinEn esta intervencin la evaluacin es entendida como una herramienta mediante la cual

se observa, analiza y comprende el proceso que se est llevando a cabo; en la que seresuelven tensiones y problemticas que se presentan, y se reflexiona en torno a los logrosobtenidos, en funcin de los objetivos propuestos, teniendo en consideracin todos losfactores que intervienen en la instancia educativa: actores educativos (ni@s, profesoras),espacio fsico, metodologa, planificacin, etc. Esto permite que el trabajo est enconstante dinamismo y transformacin.

Las herramientas de evaluacin que se expondrn prximamente, tendrn una doblefuncin, pues su utilidad ser aprovechada para conocer, comprender y mejorar la accinpedaggica en marcha y para analizar, reflexionar y concluir esta Intervencin.

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-Evaluacin de Proceso: Esta evaluacin es llevada a cabo como un proceso decomprensin del anlisis del desempeo del alumno en torno a las habilidades sociales y aldesarrollo especfico de la danza; ello se intenciona como una base del quehacerpedaggico, de manera crtica y participativa. En este sentido, la evaluacin busca que laobservacin, y posterior toma de conciencia del proceso, se haga en conjunto con losalumnos, tomando en cuenta las diversas dimensiones de actuacin de cada nio, nia yprofesora.

Los criterios de evaluacin de proceso estn, mayoritariamente, ligados a losobjetivos principales de la intervencin: las habilidades sociales, vinculndolas siempre alcontexto de taller mediato e inmediato en que se sita la clase -si hay funcin, si llueve,asuntos familiares, de escuela, etc.

Las formas de evaluacin ms usadas en esta intervencin sern las siguientes:

-Evaluaciones grupales: Corresponden a las reflexiones grupales que se desarrollan con losni@s y las profesoras al comienzo, al final de una clase y/o cada vez que sea necesaria ladetencin sobre una accin artstico -educativa. En ellas se intenciona la toma deconciencia de un hecho o actitud en particular, lo que implica corregir, fomentar, potenciaro mejorar tal situacin.

Este espacio de conversacin se ofrece de manera abierta, procurando generar laconfianza necesaria para que cada ni@ sea capaz de hablar libremente ante suscompaeros y profesoras, permitiendo que todos los actores involucrados puedanconocerse, identificarse y diferenciarse entre ellos mismos.

Una de las principales funciones de esta evaluacin es recoger informacin referenteal estado de aprendizaje de los ni@s y acerca de los factores que estn interviniendo en suprogreso. Esto, a partir de los elementos y reflexiones que los mismos ni@s van tejiendoen conjunto, a partir de sus interpretaciones individuales las que, al socializarse,contribuyen al desarrollo de la auto comprensin, tanto a nivel personal y del colectivo,permitiendo as el mejoramiento constante de la prctica pedaggica.

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-Evaluacin Final: Esta evaluacin tiene como propsito conocer el estado final de laIntervencin Pedaggica, para lo cual se realizar una evaluacin general con la idea deconocer los pareceres de cada actor educativo, sin influencias del colectivo, pues tambinse realizar una evaluacin de todo el grupo en conjunto. Esto se llevar a cabo por mediode lo que consideramos la Sesin final de evaluacin. Esta consiste en disear y realizar laltima clase del taller con el objetivo de recoger informacin necesaria acerca del estado deaprendizaje de los [email protected] criterios con los cuales se llevar a cabo esta evaluacin, sedesprenden directamente de los objetivos generales y especficos de intervencin.

3.1. Instrumentos de recoleccin de datosLos instrumentos de recoleccin de datos que empleamos en esta investigacin son:

-Bitcora de clase. Este instrumento de evaluacin ha sido elaborado por las profesoras conla idea de que ca

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