NOVÉ TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ · v současné době zažívají vzrůst sociální sítě...

0

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

NOVÉ TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ

VZDĚLÁVACÍ SOFTWARE A INTERAKTIVNÍ TABULE

OLOMOUC 2011

Publikace byla vydána v rámci projektu CZ.1.07/1.3.13/01.0044 Rozvoj ICT kompetencí pedagogických pracovníků Olomouckého kraje

pomocí e-Learningu

1

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI

PEDAGOGICKÁ FAKULTA

NOVÉ TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ

VZDĚLÁVACÍ SOFTWARE A INTERAKTIVNÍ TABULE

OLOMOUC 2011

Publikace byla vydána v rámci projektu CZ.1.07/1.3.13/01.0044 Rozvoj ICT kompetencí pedagogických pracovníků Olomouckého kraje

pomocí e-Learningu

2

ANOTACE

Publikace obsahuje příspěvky účastníků vědecko-odborné konference Nové technologie

ve vzdělávání : vzdělávací software a interaktivní tabule, konané pod záštitou děkanky

Pedagogické fakulty UP prof. PaedDr. Libuše Ludíkové, CSc., 15. – 17. 11. 2011 na

Pedagogické fakultě Univerzity Palackého v Olomouci.

Jednotlivé příspěvky byly lektorovány samostatně, publikaci jako celek oponoval

PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D. Publikace je přílohou k tištěné verzi časopisu Journal of

technology and Information Education (ISSN 1803-537X) – 2. číslo/2011.

Mezinárodní vědecký výbor:

PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.

Doc. Dr. Ing. Čestmír Serafín, Ing-Paed. IGIP

Doc. PhDr. Miroslav Chráska, Ph.D.

PhDr. Milan Klement, Ph.D.

Doc. Dr. Wojciech Walat

Ing. Štefan Szőköl, PhD.

Mgr. Václav Tvarůžka, Ph.D.

PaedDr. Ján Stebila, PhD.

PaedDr. Martina Maněnová, Ph.D.

PaedDr. René Drtina, Ph.D.

Mgr. Jan Krotký

PROJEKT CZ.1.07/1.3.13/01.0044 „ROZVOJ ICT KOMPETENCÍ PEDAGOGICKÝCH

PRACOVNÍKŮ OLOMOUCKÉHO KRAJE POMOCÍ E-LEARNINGU“ JE

SPOLUFINANCOVÁN EVROPSKÝM SOCIÁLNÍM FONDEM A STÁTNÍM

ROZPOČTEM ČESKÉ REPUBLIKY

Editor: Jiří Dostál

Za původnost a správnost jednotlivých příspěvků odpovídají jejich autoři. Příspěvky

neprošly redakční ani jazykovou úpravou.

ISBN 978-80-244-2941-0

3

OBSAH

Hana MAREŠOVÁ - Milan KLEMENT

VIRTUÁLNÍ SVĚTY VE VZDĚLÁVÁNÍ …………………………………………... 5

Jan CHROMÝ

TRENDY VYUŽÍVÁNÍ MOBILNÍCH TELEFONNÍCH SÍTÍ PŘI VÝUCE …….. 11

Hedviga KOCHOVÁ - Renáta BERNÁTOVÁ - Veronika PALKOVÁ

APLIKÁCIA INFORMAČNO-KOMUNIKAČNÝCH TECHNOLÓGIÍ DO

EDUKAČNÉHO PROCESU PRÍRODOVEDY NA 1. STUPNI ZÁKLADNEJ

ŠKOLY ............................................................................................................................

15

Eva STRADIOTOVÁ

WEBOVÉ APLIKÁCIE VO VYUČOVACOM PROCESE ……………………….. 20

Jan VEŘMIŘOVSKÝ - Martina VEŘMIŘOVSKÁ

Q-METODOLOGIE PŘI HODNOCENÍ VYUŽÍVÁNÍ POČÍTAČOVÝCH

PREZENTACÍ VE VÝUCE CHEMIE ……………………………………………….

24

Renáta BERNÁTOVÁ

POČÍTAČOVÁ VIZUALIZÁCIA SYSTÉMU LOGICKEJ ŠTRUKTÚRY

PRÍRODOVEDNÉHO UČIVA PRE ŽIAKOV MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO

VEKU …………………………………………………………………………………..

30

Martina VEŘMIŘOVSKÁ - Jan VEŘMIŘOVSKÝ

VYUŽÍVÁNÍ NOVÝCH INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH

TECHNOLOGIÍ VE VÝUCE CHEMIE NA ZÁKLADNÍ A STŘEDNÍ ŠKOLE

36

Renáta BERNÁTOVÁ – Bibiána VADAŠOVÁ

PRÁCA S POČÍTAČOM DETÍ MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU

V DOMÁCOM PROSTREDÍ …………………………………………………………

44

Barbora ZÁKOSTELNÁ - Renata ŠULCOVÁ

SROVNÁNÍ VYBAVENOSTI ŠKOL DIDAKTICKOU TECHNIKOU A JEJÍ

ZAPOJENÍ DO VÝUKY ………………………………………………………………

48

Tomáš SUSLO

TVORBA E-LEARNINGOVÝCH KURZOV Z POHĽADU KOMPETENCÍÍ

VYUČUJÚCEHO ……………………………………………………………………...

54

Daniel MOKOŠ

POUŽITÍ PROGRAMU ANIM8OR VE VÝUCE …………………………………... 60

Josef MINARČÍK - Jan KUBRICKÝ

ALTERNATIVY PROGRAMOVACÍCH PROSTŘEDÍ PRO KONSTRUKČNÍ

STAVEBNICI LEGO EDUCATION …………………………………………………

64

4

Andrea KUBALÍKOVÁ

„BLENDED LEARNING“ V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE UČITEĽOV –

MOŽNOSTI A SKÚSENOSTI ......................................................................................

71

Eva TÓBLOVÁ

PREDMET INFORMAČNÉ A KOMUNIKAČNÉ TECHNOLÓGIE NA

VYSOKEJ ŠKOLE …………………………………………………………………….

75

Jana BURGEROVÁ

KVALITA V KONTEXTE E-LEARNINGU ……………………………………….. 79

Jitka KLOUČKOVÁ - Renata ŠULCOVÁ

NETRADIČNÍ SPOJENÍ PROSTŘEDKŮ ICT S EXKURZEMI PO

NAUČNÝCH STEZKÁCH PRO PŘÍRODOVĚDNÉ VZDĚLÁVÁNÍ …………….

84

Alfred De ROSE - Karel DVOŘÁK - Josef ŠEDIVÝ

PRODUCT LIFE CYCLE MANAGEMENT SYSTÉMY (PLM) A TVORBA

VIRTUÁLNÍCH PROTOTYPŮ V TECHNICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ ……………..

90

Jozef KADNÁR - Milan KADNÁR

VYUŽITIE IKT PRI TVORBE ELEKTRONICKÝCH SLOVNÍKOV …………... 95

Karel DVOŘÁK

CAE TECHNOLOGIE VE VÝUCE TECHNICKÉ MECHANIKY ………………. 98

Lenka VRABĽOVÁ ROHAĽOVÁ

VYUŽITIE EDUKAČNÉHO SOFTVÉRU NA 1. STUPNI ZÁKLADNÝCH

ŠKÔL …………………………………………………………………………………...

105

Martina SOCHŮRKOVÁ

VÝUKA HOTELOVÉHO SOFTWARU MICROS FIDELIO NA VŠH ………… 110

Peter BEISETZER

PODPORA PREZENČNEJ FORMY VÝUČBY VIRTUÁLNYM VÝUČBOVÝM

PROSTREDÍM ………………………………………………………………………..

115

Radovan SLOUP

INTERAKTIVNÍ FLEXIBILNÍ PROGRAMY A INTERAKTIVNÍ UČEBNICE

PRO VÝUKU CHEMIE ……………………………………………………………….

119

Miroslava ŤAVODOVÁ

INOVÁCIE VO VÝUČBE TECHNICKÝCH PREDMETOV …………………….. 123

Jiří DOSTÁL

POKYNY PRO FORMÁTOVÁNÍ RUKOPISU ……………………………………. 130

http://www.nature.com/nature/authors/gta/


5

VIRTUAL WORLDS IN EDUCATION

Hana MAREŠOVÁ - Milan KLEMENT

Abstract: The article is focused on problematic of virtual reality and its use in education. The

development of virtual worlds is analyzed and the concrete examples of virtual worlds which have

been developed especially for education are characterized.

Key words: virtual reality, information and communication technology, computer supported learning.

VIRTUÁLNÍ SVĚTY VE VZDĚLÁVÁNÍ

Resumé: Příspěvek je věnován problematice virtuální reality a jejího využití ve vzdělávání. Je

analyzován vývoj virtuálních světů a uváděny konkrétní příklady virtuálních prostředí, které byly

vyvinuty specificky pro vzdělávací účely.

Klíčová slova: virtuální realita, informační a komunikační technologie, počítačově podporovaná

výuka.

1 Úvod

Didaktické prostředky jsou součástí výuky od

začátku kulturních dějin lidstva, lze je obecně

definovat jako „všechny předměty a jevy, které

zajišťují, podmiňují a zefektivňují výuku

a s použitím odpovídajících výukových metod

a organizačních forem napomáhají při

dosahování výchovně-vzdělávacích cílů“ (J.

Maňák, in Průcha, 2009). Úkolem didaktických

prostředků je zejména uplatňování zásady

názornosti, neboť ve výuce, pokud je to možné,

se mají na poznávání skutečnosti podílet všechny

smysly. Tomu ostatně odpovídají i současné

výzkumy, které potvrdily, že efektivnější je

vizuální zprostředkování informací, neboť

informace přijímáme v 87 % zrakem, v 9 %

sluchem a ve 4 % jinými smysly (J. Maňák, in

Průcha, 2009).

S příchodem informačních a komunikačních

technologií (ICT) prudce vzrostly možnosti

zapojení vícera smyslů do výuky. Tak, jak se

zdokonalují ICT a komunikace jejich

prostřednictvím v reálném čase je stále snazší,

vzrůstá i zájem uživatelů o co největší přiblížení

virtuální komunikace reálnému světu. Proto

v současné době zažívají vzrůst sociální sítě

umožňující okamžité sdílení informací

(Facebook, Twitter ad.), komunikátory

umožňující videopřenos (Skype, ICQ ad.), portály

nabízející informace v multimediální podobě

(stránky televizí, např. iVysílání České televize,

BBC ad.), portály nabízející sdílení informací

v podobě videa (YouTube, Google videos ad.)

a v neposlední řadě 3D virtuální prostředí

(Active Worlds, Second Life ad.).

2 Virtuální realita

Virtuální realita (VR) představuje vše, co

neexistuje reálně, ale je určitým způsobem

simulováno elektronickými médii. Jedná se

o uživatelské rozhraní, jehož cílem je pokud

možno co nejvíce přiblížit počítačové prostředí

skutečnosti tak, jak ji zachycují naše smysly

(Brdička, 1995). Současné aplikace jsou schopny

včlenit uživatele do prostředí všemi smysly, tedy

nejen zrakem, sluchem či hmatem, ale i čichem

a chutí (Vrtiška, 2009).

VR je dnes v praxi nejčastěji využívána jako

simulátor reálných situací, jako jsou jízda autem,

řízení letadla, kosmické lodi, nácvik krizových

situací, havárií, lékařských zákroků apod.

V lékařství se využívá pro simulaci lékařských

zákroků, při modelování orgánů apod.

V architektuře jsou to možnosti trojrozměrných

modelů, konstrukce ve třech rozměrech, jako je

CAD (computer aided design). Další možností je

virtuální cestování (např. systémy GPS (global

positioning systém), aplikace Google Earth ad.).

V současných virtuálních prostorech je také

možné potkat virtuálního člověka, mluvit s ním,

vzít ho za ruku nebo prohlížet si ho ze všech

stran apod.

V současné době existuje několik stupňů VR.

B. Brdička (1995) je charakterizuje takto:

1) pasivní aplikace – pracují podobně jako

klasický film. Toto prostředí lze vidět i slyšet,

6

není však možné ho žádným způsobem

ovlivňovat. Příkladem může být představení

stereoskopického (3D) filmu.

2) aktivní aplikace – toto prostředí, lze vidět,

slyšet, je možné se v něm i pohybovat a

libovolně ho zkoumat ze všech stran, není

však možné jej jakkoliv modifikovat. Nelze

přemisťovat předměty či manipulovat

s objekty. Příkladem mohou být simulace

v leteckých trenažérech.

3) interaktivní aplikace – toto prostředí má

všechny charakteristiky aktivních aplikací,

navíc je možné prostředí i modifikovat. Je

možné brát virtuální předměty do ruky,

přemisťovat je, pracovat s virtuálními nástroji

apod. Příkladem může být virtuální cvičná

operace, kterou může lékař opakovaně

uskutečnit na modelu určitého orgánu.

Virtuální světy představují druh online

komunit, které se pohybují ve VR (počítačově

simulovaném prostředí), pomocí něhož mohou

uživatelé vzájemně komunikovat, vytvářet a

užívat objekty (Bishop, J., 2009). Popularita

virtuálních světů v posledních letech rapidně

vzrostla. Např. v jednom z nejznámějších

virtuálních světů, Second Life, vzrostla

z 230.000 residentů v roce 2006 na současných

více než 13 milionů (BeVirtual, 2008), z toho

v České republice vyzkoušelo SL zhruba 30 tisíc

uživatelů. Podle předpovědí Gartner Research

(Gartner, 2007) bude v roce 2011 více než 80 %

aktivních uživatelů internetu součástí některého

z virtuálních světů. Někteří autoři tvrdí, že tyto

virtuální světy redefinují internet tak, jak ho

známe dnes (Kluge, Riley, 2008), a to směrem

k rozsáhlému digitálnímu prostředí, který

zkombinuje všechny současné technologie – 3D

internet. A skutečně lze zaznamenat signály ve

smyslu většího podílu využití videa a virtuálních

3D prostředí, které zná většina dnešních uživatelů

zejména z prostředí počítačových her a které dnes

představují simulaci reálného světa. 3D prostředí

se začínají objevovat také jako základní

uživatelské rozhraní u některých prohlížečů

(např. internetový prohlížeč 3B –

http://3b.net/browser/demo.html).

Existují dva druhy virtuálních světů

(Holubcová a kol. 2010): na hru orientované

virtuální světy (game-oriented virtual worlds),

které obvykle mají předdefinované "virtuální

kultury", a otevřená kultura virtuálních světů

(open culture virtual worlds), které jsou

nejpřitažlivější právě pro vzdělávací účely.

3 Vývoj virtuálních světů

Virtuální světy se rozvinuly díky konvergenci

sociálních sítí, simulací a online her (Gartner,

2007). Svět virtuální reality však nevznikl až

s příchodem ICT. Představa pohybu pomocí

prostorové reprezentace se objevuje již v antice.

První historicky zdokumentovaná hra, která

pochází od Sumerů, jejíž nález byl datován do

doby cca 2500 let př. n. l., znamenala pohyb

figurkou po hrací ploše, tedy v abstraktním světě

(Němec, 2008). Mezi první virtuální světy lze

také zařadit mluvené legendy a mýty, jež

seznamovaly posluchače se smyšlenými

postavami a vybájenými místy. Rovněž sci-fi

literaturu lze považovat za virtuální v tom

smyslu, že čtenář se záměrně noří do fiktivního

prostředí. Tentýž aspekt se objevuje ve fantasy

literatuře. Fantasy literatura dala vzniknout také

řadě her, jako Dungeons & Dragons (D&D),

kterou vytvořili v roce 1974 D. Arneson a G.

Gygax, v níž se inspirovali Tolkienovým dílem.

V českém prostředí je to původní česká fantasy

hra na hrdiny Dračí doupě.

Mezi nejstarší počítačové implementace

virtuálního světa patří virtuální simulátor reality

I. Sutherlanda, který přístroj sestrojil v roce 1968

se svým žákem B. Sproullem. Jednalo se

o zobrazovací zařízení nositelné na hlavě. Tato

forma VR je charakterizována rozměrnými

sluchátky s mikrofonem a dalšími typy senzorů.

K prvním projektům patří také Aspen Movie Map

vyrobený na Univerzitě v Massachussetském

technologickém institutu (MIT) v roce 1977,

který představoval přibližnou simulaci města

Aspen ve státě Colorado (USA), jehož ulicemi se

mohl uživatel procházet, kromě fotografií zde byl

vytvořen trojrozměrný model města.

Dnešní prostředí VR se konstituovalo zejména

z prostředí internetové sítě a z dynamicky se

vyvíjecího prostředí počítačových her – zejména

první počítačové verze hry Dungeons and

Dragons, kterou vytvořili koncem šedesátých let

W. Crowther a D. Woods, v níž samotní hráči

představují různé postavy a plní konkrétní úkoly

(Brdička, 1999). Na celosvětovou síť se virtuální

světy dostaly skrze síť ARPANET v roce 1978,

http://3b.net/browser/demo.html




7

kdy vznikl projekt Multi-User Dungeon (MUD),

hra na hrdiny pro vícero hráčů, kteří mohli

v podobě avatarů komunikovat ve stejné

místnosti pomocí textových příkazů. Hráči

využívali sítě Arpanet (předchůdce internetu).

První síťová 3D hra pro více hráčů, byla Maze

War (http://www.digibarn.com/history/04-VCF7-

MazeWar/index.html), která zároveň jako první

přinesla koncept online hráčů reprezentovaných

v podobě avatarů. Internetová síť tak umožnila

využít tato virtuálně vytvořená prostředí i jiným

způsobem než k pouhému hraní her. Jednotliví

účastníci mohli spolu komunikovat v reálném

čase, mohli vytvářet své vlastní prostory a

objekty a umožňovat k nim přístup uživatelům.

Vlastnosti svého prostoru mohou určitým

způsobem programovat. Pro prostředí tohoto

typu se užívá označení MUD Object Oriented

(MOO). Aplikace vytvořené tímto způsobem

představují jakési virtuální město, kde jsou

umístěny společné prostory (které definují tvůrci

programu) a prostory "soukromých vlastníků",

kteří si je sami definují. Mezi MOO projekty

můžeme zařadit např. MediaMOO, virtuální svět

profesionálů z mediální oblasti, ve kterém bylo

možné setkávat se s kolegy, účastnit se

brainstormingu či vědeckých konferencí. Projekt

Daedalus MOO sloužil studentům texaské

univerzity v Austinu ke spolupráci na úkolech a

výzkumných projektech, projekt DU-MOO

umožňoval navštěvovat virtuální přednášky nebo

hledat partnery ke školním projektům. V 80.

letech pak vznikly stovky odvozenin od

původního konceptu MUD, např. program

TinyMUD.6, a objevují se i nová témata a

prostředí, např. s tématikou Star Treku.

K nejznámějším projektům pak patřilo prostředí

LambdaMOO, vytvořené v roce 1990, které má

stále tisíce aktivních uživatelů. Každý avatar má

v tomto prostředí právo vytvářet soustavu

místností a objektů. Většina MUD prostředí už

ztratila pro své účastníky atraktivitu, neboť

miliony uživatelů se dnes raději pohybují ve

vizuálně zpracovaných světech.

Historie vizuálně zpracovaných virtuálních

světů se vyvíjela společně s dějinami videoher.

O první videohře můžeme hovořit v roce 1961,

kdy S. Russel vytvořil Spacewar!, simulátor, ve

kterém dva protihráči pilotují raketoplán okolo

vysoce gravitačního slunce a snaží se sestřelit

jeden druhého. V roce 1972 vytváří N. Bushnell

virtuální hru Ping-Pong, graficky velmi

jednoduché prostředí, které se skládalo z tří čar a

tečky – čárky představovaly dva avatary dvou

hráčů a bílá tečka míček. V roce 1980 pak

grafická stránka softwaru umožnila detailně

vyobrazené třídimenzionální prostředí (např.

Atari Battle Zone). Simulace v 3D grafice

nastupuje na konci 90. let například projektem

Palace, který je někde mezi 2D a 3D grafikou či

projekty DIVE, Active Worlds a NTT InterSpace.

Velký ohlas zaznamenala prostředí nabízející

možnost kontaktu s velkým množstvím uživatelů,

např. v USA to bylo prostředí Norrath

(EverQuest), ve kterém uživatelé ve stejném

prostředí sdílí stejný specifický virtuální svět.

Uživatel se setkává s ostatními avatary, může

naslouchat jejich rozhovorům. V této hře začíná

avatar v začátečnickém prostředí a postupně

vstupuje do jednotlivých úrovní (levelů). Avataři

se mohou při hře spojovat do skupin

orientovaných na společný cíl. Vývoj dalších

virtuálních světů pak směřuje jednak k tématům,

odchylujícím se od tématiky boje (např. Ultima

Online, zaměřená na růst řemeslné výroby,

tvorbu domů apod., nebo Dark Age zaměřená na

přírodu a konkrétní společenské kultury) a

odklonem od fantazie a „levelovského“ světa.

Příkladem může být jedno z nejrozšířenějších

prostředí v současné době, The Sims Online.

Jedná se o prostředí, ve kterém avatar žije „běžný

život“ – není zde stanoven cíl hry, většina avatarů

se zabývá vyděláváním peněz, stavbou vlastních

domů či rozvojem dovedností (např. hra na

hudební nástroj). K velkým konkurentům The

Sims pak patří prostředí There.com, které má

v sobě implementovány segmenty videoher, je

zde možné hrát např. paintball, surfovat v moři.

Významným aspektem je však také komunikace

s ostatními avatary, možnost navazovat

společenské vazby mezi hráči.

4 Virtuální světy ve vzdělávání

Virtuální světy poskytují vzdělávacím

institucím změnu od výuky zprostředkované

učitelem na model orientovaný na studenta.

Tento model odpovídá konstruktivistickým

teoriím, kde učící se využívá své zkušenosti, aby

aktivně konstruoval pochopení problému, které

dává smysl jemu spíše, než aby mu byl problém

předložen v již organizované formě (Kluge,

Riley, 2008). Ve virtuálních světech jsou studenti

více aktivně zapojeni a zůstávají v procesu

konstruování významů na základě jejich

http://www.digibarn.com/history/04-VCF7-MazeWar/index.html

http://www.digibarn.com/history/04-VCF7-MazeWar/index.html

8

zkušeností. Virtuální světy tak poskytují

příležitost pro učitele k implementaci na učícího

se orientovaných pedagogických principů, které

podporují aktivní, konstruktivistické a na řešení

problému zaměřené učení.

Virtuální světy mohou být adaptovány tak,

aby implementovaly autentické učební strategie,

které jsou zaměřeny na reálný svět, problémy a

jejich řešení, používání hraní rolí, problémově

zaměřené aktivity, případové studia a účast ve

virtuálních komunitách (Kluge, Riley, 2008).

Učící se je v takových situacích plně zapojen,

neboť nemůže být pasivní při hraní rolí či účasti

na simulaci.

V minulosti bylo těžké zařadit do výuky

autentické učební aktivity – ať už z důvodů

finanční náročnosti, nebezpečnosti prostředí či

nemožnosti realizovat danou situaci ve školní

třídě. Tyto hranice ve virtuálních světech mizí.

Zde se mohou učící se stát astronomy, chemiky,

lékaři bez jakéhokoliv dopadu na reálný svět.

Významným aspektem učení se ve virtuálních

světech je zároveň spolupráce při konstrukci

vědomostí. V multiuživatelských virtuálních

světech mohou účastníci komunikovat a

spolupracovat v reálném čase na stejném

problému či úkolu, a to bez ohledu na fyzický

prostor.

5 Příklady využití VR ve vzdělávání Prostředí virtuálních světů začaly využívat a

vytvářet pro oblast vzdělávání zejména univerzity

– např. již zmiňované prostředí Daedalus MOO

na univerzitě v Austinu, které sloužilo jako

kontaktní prostor studentům, v němž společně

pracovali na úkolech a jiných výukových

projektech.

K nejrozsáhlejším vzdělávacím projektům

patří projekt Active Worlds Educational

Universe, (dále jen AWEDU),

http://www.activeworlds.com/edu/awedu.asp,

který se věnuje výzkumu virtuálního vzdělávání a

spolupracuje na něm v současné době asi 80

institucí z 25 zemí.

Obr. Ukázka prostředí Active Worlds

Interakce s uživateli probíhá v AWEDU

pomocí všech multimediálních prostředků.

Uživatel se pohybuje v 3D prostředí, ve kterém

na různých místech může využívat textové, audio

či video soubory či grafické objekty.

K základním prostředkům patří i manipulace

s předměty. K zatraktivnění interakce jsou

pořádány jednorázové vzdělávací akce, mezi

kterými je možné se pohybovat například

teleportem. Komunikovat lze pomocí textového

chatu, implementovaného e-mailu nebo aktivací

hyperaktivních objektů. Zvláštností je diskuze

vztahující se k přítomným vizuálním artefaktům,

které mohou být anotovány, odkazovány nebo

propojovány. To umožňuje výměnu zkušeností

o aktivitách ostatních účastníků bez nutnosti

přímé komunikace mezi nimi. V AWEDU muže

vzniknout celá virtuální univerzita – např. projekt

realizovaný univerzitou v německé Kostnici,

která tuto aktivitu uskutečnila v letech 2004–

2006 v rámci mezinárodní soutěže „Kunst am

Bau" (http://www.virtuallibrary.de). Virtuální

svět AquaMOOSE 3D

(http://www.cc.gatech.edu/elc/aquamoose) byl

vyvinut na Georgia Institute of Technology.

Jedná se o prostředí zaměřené na vizualizace

parametrických rovnic. Grafické MUVE

vytvořené pro konstrukci a výzkum

parametrických rovnic. Projekt Quest Atlantis

(http://atlantis.crlt.indiana.edu) vznikl na Indiana

University. Jedná se o prostředí určené dětem ve

věku 9–12 let a zaměřené na aktivity z oblasti

propagace sociálního a morálního rozvoje, a to

v podobě formálního a neformálního učení.

Projekt River City

(http://muve.gse.harvard.edu/rivercityprojekt)

vznikl na Harvard University a může být použit

ve třídách na středních školách. Je zaměřen na

http://www.activeworlds.com/edu/awedu.asp

http://www.cc.gatech.edu/elc/aquamoose

http://atlantis.crlt.indiana.edu/

http://muve.gse.harvard.edu/rivercityprojekt

9

aplikaci vědeckých poznatků a dovedností pro

21. století. Studenti putují v čase a pomocí

technologie a svých dovedností z 21. století řeší

problémy 19. století. Projekt Whyville

Numedeon, Inc. (http://www.whyville.net) je

určen žákům v rozmezí mladšího školního věku

až adolescence. Je zaměřen na rozvoj vědecké

gramotnosti a sociálně odpovědného chování.

Uživatelé komunikují pomocí synchronního

chatu, mohou se učit jednotlivé vědní disciplíny

(matematika, historie ad.) prostřednictvím

interaktivních aktivit. V českém prostředí

využívají virtuální realitu např. studenti na

Mendelově zemědělské a lesnické univerzitě

v Brně, kteří pracují v Laboratoři virtuální reality

(http://ui.pefka.mendelu.cz/cs/technika/laboratore

/virtuality). Studenti pracují v 3D prostředí, ve

kterém vytvářejí projekty z oblasti grafiky či

dalších oborů. Zobrazovací systém umožňuje

vícero pozorovatelům vnímat objekty

zobrazované speciálním grafickým software jako

prostorové prostřednictvím speciálních 3D brýlí.

Systém dokáže vnímat náklony hlavy a polohu

v prostoru a adekvátně podle toho s kresbou

manipulovat. Pracoviště je propojitelné

s podobnými zařízeními ve světě, což umožňuje

vzájemnou komunikaci a spolupráci týmů

z vícera univerzit.

6 Závěr

Virtuální světy reprezentují prostředí, ve

kterých lze aplikovat na učícího se orientované

učení. Představují typ aktivního, autentického

a konstruktivistického učení. Nízké náklady,

snadná přístupnost, principy komunikace a

kolaborace z nich činní učební nástroje, které by

neměly chybět ve výuce v informačním věku.

Poznámka: Příspěvek vznikl za podpory projektu

GAČR, Evaluace vzdělávacích materiálů

určených pro distanční vzdělávání a e-learning,

reg. č. P407/11/1306 (2011–2012).

5 Literatura

[1] BISHOP, J. Enhancing the understanding of

genres of web-based communities: The role of

the ecological cognition framework. International

(online). Journal of Web-Based Communities,

5(1), 4-17, 2009 [cit. 2011-11-11]. URL:

http://www.jonathanbishop.com/publications/dis

play.aspx?Item=26.

[2] BRDIČKA, B. Interaktivní tabule ve výuce

(online). Bobrův pomocník, 1995 [cit. 2011-11-

11]. URL:

http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/ucspoc/virtreal.htm.

[3] BRDIČKA, B. Víceuživatelské virtuální

prostředí a možnosti jeho využití ve vzdělávání

(online). Bobrův pomocník, 1999 [cit. 2011-11-

11]. URL: http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/MUVE/.

[4] HOLUBCOVÁ, E., ILKOVÁ, M.,

JÍLKOVÁ, D., JUHAŇÁK, L., KANTOROVÁ,

K., RYCHTOVÁ, V. Aplikace vzdělávacích a

kolaborativních nástrojů ve virtuálním světě

Second Life – projekt VIAKISK (online).

Inflow. Vol. 3, no. 1., 2010 [cit. 2011-11-11].

URL: http://www.inflow.cz/aplikace-

vzdelavacich-kolaborativnich-nastroju-ve-

virtualnim-svete-second-life-projekt-viakisk.

[5] KLUGE, S., RILEY, L. Teaching in Virtual

Worlds: Opportunities and Challenges. In: Issues

in Informing Science and Information

Technology (online). Vol. 5, pp. 127-135, 2008

[cit. 2011-11-11]. URL:

http://proceedings.informingscience.org/InSITE2

008/IISITv5p127-135Kluge459.pdf.

[6] KOL. AUTORŮ. Be Virtual, s.r.o. přebírá

virtuální aktivity. Druhý život, 2008 [cit. 2011-

11-11]. URL:

http://www.secondlife.cz/bevirtual-s-r-o-prebira-

virtualni-aktivity.

[7] KOL. AUTORŮ. Gartner says 80 percent of

aktive Internet users will have a „Second Life“ in

the virval World by the end of 2011 (online). 24.

4. 2007 [cit. 2011-11-11]. URL:

http://www.gartner.com/it/page.jsp?id=503861.

[8] NĚMEC, P. Vývoj konceptů virtuálních světů

a jejich majetkoprávní problematika. (online).

2008 [cit. 2011-11-11]. URL:

http://is.muni.cz/th/105363/pedf_m/VYVOJ_KO

NCEPTU_VIRTUALNICH_SVETU_A_JEJICH

_MAJETKOPRAVNI_PROBLEMATIKA.pdf.

[9] PRŮCHA, J. Pedagogická encyklopedie.

Praha : Portál, 2009, 936 s. ISBN ISBN 978-80-

7367-546-2.

[10] VRTIŠKA, O. Virtuální realita stimuluje

všech pět smyslů (online). Týden, 2009 [cit.

2011-11-11]. URL:

http://www.tyden.cz/rubriky/veda-a-

technika/technologie/virtualni-realita-poprve-

stimuluje-vsech-pet-

smyslu_108414.html?showTab=nejctenejsi-7.

http://www.whyville.net/

http://ui.pefka.mendelu.cz/cs/technika/laboratore/virtuality

http://ui.pefka.mendelu.cz/cs/technika/laboratore/virtuality

http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/ucspoc/virtreal.htm

http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/MUVE/

http://www.inflow.cz/aplikace-vzdelavacich-kolaborativnich-nastroju-ve-virtualnim-svete-second-life-projekt-viakisk



http://proceedings.informingscience.org/InSITE2008/IISITv5p127-135Kluge459.pdf

http://proceedings.informingscience.org/InSITE2008/IISITv5p127-135Kluge459.pdf

http://is.muni.cz/th/105363/pedf_m/VYVOJ_KONCEPTU_VIRTUALNICH_SVETU_A_JEJICH_MAJETKOPRAVNI_PROBLEMATIKA.pdf



http://cs.wikipedia.org/wiki/Speci%C3%A1ln%C3%AD:Zdroje_knih/9788073675462

http://cs.wikipedia.org/wiki/Speci%C3%A1ln%C3%AD:Zdroje_knih/9788073675462

http://www.tyden.cz/rubriky/veda-a-technika/technologie/virtualni-realita-poprve-stimuluje-vsech-pet-smyslu_108414.html?showTab=nejctenejsi-7




10

PhDr. Hana Marešová, Ph.D.

Katedra českého jazyka a literatury

Pedagogická fakulta UP

Žižkovo nám. č. 5

771 40, Olomouc, ČR

Tel: +420 585 635 607

E-mail: [email protected]

PhDr. Milan Klement, Ph.D.

Katedra technické a informační výchovy




Tel: +420 585 635 811


mailto:[email protected]


11

TRENDS OF USING MOBILE PHONE NETWORK IN TEACHING

Jan CHROMÝ

Abstract: The article outlines possible applications of mobile telephone networks in the process of

teaching. Advantages and disadvantages of technical, psychological and social aspects are described.

Examples of usable devices are given.

Key words: mobile phone, iPhone, iPod, Amazon Kindle, iPad, teaching

TRENDY VYUŽÍVÁNÍ MOBILNÍCH TELEFONNÍCH SÍTÍ PŘI VÝUCE

Resumé: Příspěvek se zabývá možnostmi využívání mobilních telefonních sítí při výuce. Popisuje

výhody a nevýhody po stránce technické, psychologické a sociální. Jsou zde uvedeny příklady

využitelných zařízení.

Klíčová slova: mobilní telefon, iPhone, iPod, Amazon Kindle, iPad, výuka

1 Úvod

Mobilní telefonní sítě ve své podstatě patří

mezi elektronická média. Relativně dlouhou dobu

se rozšiřuje jejich provázanost s Internetem,

případně dalšími sítěmi, např. připojením

prostřednictvím WiFi. V tomto příspěvku

pojednáme o specifických zvláštnostech

mobilních telefonních sítí, možnostech z hlediska

výuky a porovnáme možnosti vybraných

technických prostředků. Budeme se zabývat

výhradně zařízeními, která mají přibližně velikost

běžného mobilního telefonu. Pomineme tedy také

např. netbook (malý notebook) typu Asus EEE,

který lze za určitých podmínek a do jisté míry

využívat k podobným aktivitám. Výuku s nimi by

ale bylo možné nahradit počítači. Nebudeme se

dále také zabývat možností připojení počítačů

nebo počítačových sítí k Internetu jejich

prostřednictvím.

2 Hlavní výhody využívání mobilních sítí

- malé rozměry a snadná přenositelnost –

můžeme ho mít neustále u sebe.

- spojení několika funkcí v jednom přístroji –

dnes běžné je např. spojení obvyklého mobilního

telefonu (vybaveného SMS, MMS, kalendářem,

záznamníkem úkolů, poznámkovým blokem,

adresářem apod.), emailového klienta (popř. i

některá další elektronické komunikace),

prohlížeče webových stránek, kancelářských

programů (textový editor, tabulkový kalkulátor

apod.), audio a video přehrávače, fotoaparátu,

video kamery, možnosti uspořádání video

přenosu, GPS navigace apod.

- možnost připojení k počítači a synchronizace

údajů – např. adresáře, úkolů apod. Připojit lze

kabelem prostřednictvím počítačového USB

konektoru nebo bezdrátově pomocí Bluetooth.

3 Hlavní nevýhody využívání mobilních sítí

- malé rozměry monitoru,

- výrazně horší ovládání,

- omezená práce se všemi dokumenty.

4 Možnosti využívání pro potřeby výuky

Z hlediska výuky lze mobilní síť teoreticky

využít pro obdobu počítačového e-learningu,

která se v prostředí mobilních sítí nazývá m-

learning. Pro zmíněné nevýhody zatím m-

learning není prakticky využíván.

Mobilní telefon, vybavený výše zmíněnými

funkcemi však poskytuje také jiné možnosti,

které lze využívat. Výhodné pro získání

představy je oddělení využívání na straně

pedagogů a na straně studentů.

Na straně pedagogů lze doporučit využívání

mobilní telefonní sítě pro:

- adresář – vzhledem k propojení s počítačem

mohou být všechny kontakty neustále

aktualizovány, při nastavení i automaticky.

Výhodné je využívání vhodného e-mailového

klientského programu, který poskytuje

odpovídající funkce. Pravděpodobně nejlepším je

MS Outlook, který byl součástí MS Office

Professional ještě ve verzi 2007. Tedy nikoliv

12

Outlook Express, který je součástí operačního

systému Windows. (V nových verzích MS Office

nebo Windows se mohou jmenovat jinak.)

- diář – téměř každý mobilní telefon obsahuje

kalendář a plánovač úkolů. Lze si nastavovat

termíny, na které potřebujeme upozornit apod. To

lze opět synchronizovat s údaji v počítači.

- tabulkový kalkulátor – je kompatibilní s MS

Excelem. Pedagog si může činit např. zápis

docházky, hodnocení apod. a následně ho převést

do běžného počítače.

- elektronické knihy – v některých zdrojích je

doporučováno využívání elektronických knih

v mobilních sítích. Zatímco u počítačů je to

výhodná možnost, u mobilních telefonů je to

pravděpodobně hazard se zrakem.

Uvědomíme-li si velikost monitoru,

skutečnost, že proti čtečkám, např. Amazon

Kindle, jsou monitory mobilních telefonů a

obdobných zařízení podsvícené, nelze používání

mobilních telefonů k déle trvajícímu čtení

doporučit.

Na straně studentů lze doporučit využívání

mobilní telefonní sítě pro:

- výuku cizích jazyků – jednak

prostřednictvím speciálních programů na výuku

slovíček, poslech cizojazyčných nahrávek apod.

- používání elektronického slovníku –

výhodou je okamžitá dostupnost.

- používání kalkulačky – novější mobilní

telefony mají možnost nainstalování i kalkulaček

s tzv. vědeckými funkcemi.

- převodník fyzikálních jednotek – lze

převádět hodnoty jednotek různých fyzikálních

veličin.

- převody měn - podle aktuálních kurzů.

5 Zapojení v pyramidě komunikace

Mobilní sítě lze z hlediska pyramidy

komunikace využívat zejména pro

interpersonální komunikaci, viz D. McQuail

[2007, str. 27]. Může být podle okolností

jednosměrná nebo obousměrná s okamžitou nebo

různě časově posunutou zpětnou vazbou (např.

rozdíl telefonní hovor - SMS). Při masové

komunikaci je reálná pouze komunikace

jednosměrná, případně obousměrná s časově

spíše více posunutou zpětnou vazbou, která bude

navíc nespolehlivá.

6 Možné problémy pro výuku

U mobilních sítí se projevuje ve značné míře

digitální propast (Digital Divide), viz J. Chromý

[2011, str. 52] nebo P. Stoličný [2005, str. 110 -

112]. Roli přitom hraje pokrytí geografických

oblastí potřebným signálem, cena potřebného

zařízení (např. mobilu), cena služeb mobilního

operátora, případně možnost připojení k Internetu

a s tím související ceny, které mohou být již

v ceně služeb operátora. Ani ve vyspělých

zemích nelze předpokládat, že většina studentů

bude vybavena podobnými přístroji, jako

špičkový manager. Pravděpodobně spíše vystačí

pouze se základními funkcemi.

Do jisté míry se dostáváme do paradoxní

situace. Studenti by měli mít nejen teoretické

znalosti, ale také praktické zkušenosti.

Praktické zkušenosti na potřebné úrovni je

v této oblasti zpravidla z objektivních důvodů

obtížné získat. Teoretické znalosti bez praktické

výuky v tomto případě mohou vést ke

komunikačním šumům, např. k přeceňování nebo

nedoceňování některých možností využívání

technických prostředků. A navíc zde se již

nezabýváme mobilními telefonními sítěmi jako

prostředkem, ale stává se z nich cíl výuky. Přitom

sami pedagogové nemusí disponovat příslušným

vybavením a sami se mohou stávat obětí

komunikačního šumu, tím spíše, že jde o

mezipředmětové vztahy. Např. výuka mobilních

sítí a práce s nimi v 1. ročníku bakalářského

studia je sice důležitá, ale z hlediska využívání

získaných znalostí při výuce konkrétního

odborného předmětu ve 3. ročníku, je z

významné části zbytečná, protože vývoj techniky

a možností jejího využívání již je nepochybně

dál.

Nalezení vhodného kompromisu je velmi

obtížné s ohledem na dynamický vývoj zde

popisované techniky a jejich možností využívání

pro různé obory. Důležitou roli pak musí hrát

oborové rady, předmětové komise apod.

7 Vliv z hlediska aspektů výuky

Při stanovování cílů pro výuku s využíváním

mobilního zařízení musíme výše zmíněnou

digitální propast respektovat. Na druhou stranu je

ale nutné studenty upozorňovat na technické

možnosti, novinky a směry vývoje a současně je

učit, jak je v praxi využívat. Tomu musíme

přizpůsobit nejen studentům předávané

13

informace a znalosti, ale také metody a

využívané prostředky.

8 Didaktické technické prostředky pro mobilní

sítě

Technické prostředky v této oblasti podléhají

velmi dynamickému vývoji. Proto je nutné zde

upozornit na možné rychlejší zastarání této části

příspěvku.

U didaktických technických prostředků pro

mobilní sítě budeme předpokládat možnost

připojení k Internetu, kterou lze realizovat

několika způsoby. Lze se připojovat přímo

mobilním telefonem a dokonce lze následně jeho

prostřednictvím připojovat i běžný počítač nebo

počítačovou síť. Jinou možností je využívání

bezdrátových sítí WiFi a připojování mobilního

telefonu jejich prostřednictvím. Způsob

připojování k Internetu je současně důležitá

informace, kterou musíme mít při pořizování

mobilního telefonu nebo srovnatelného zařízení.

8.1 Příklad využitelných zařízení v oblasti

mobilních telefonů

Mobilní telefon – nás s ohledem na výše

uvedené bude zajímat pouze výkonný a špičkový

přístroj. V současnosti bychom za špičkový

mohli označit Smartphone, který je vybaven

následujícími funkcemi, které překračují rámec

průměrných mobilních telefonů:

- monitor s podporou 3D zobrazení a

vysokým rozlišení

- fotoaparát s vysokým rozlišením, např. 5

Mpix a možností nahrávání Full HD videa (1920

x 1080 pixelů), a podporující 3D, pochopitelně s

menším rozlišením. Součástí bývá ještě druhý

fotoaparát s kamerou, který umožňuje přenos

video hovoru s menším rozlišením a tím i nároky

na počítačové sítě.

- možnost připojení k televizi a přehrávání

nahraného videa nebo zobrazování fotografií.

- možnost nahrávání a přehrávání zvuku.

- podpora komunikace prostřednictvím Wifi,

Bluetooth apod.

- možnost používání paměťových karet s vyšší

kapacitou, dnes např. 16 GB.

- používá operační systém, který umožňuje

přidávání dalších aplikačních programů, které lze

v případě potřeby i naprogramovat.

iPhone – je speciální mobilní telefon

vyráběný společností Apple. Disponuje v

podstatě stejnými funkcemi jako Smartphone.


mobilních přehrávačů

Zařízení typu iPod - iPod je označení pro

přehrávač různých médií vyráběný společností

Apple. Existuje však mnoho výrobců, kteří

dodávají obdobné produkty na různých

technických i cenových úrovních. Zařízení

zpravidla umí přehrávat zvuk v obvyklých

formátech (MP3, WAV, WMA apod.), většinu

videoformátů (AVI, MPEG, apod.), běžné

grafické formáty (BMP, JPEG, PNG, GIF apod.).

Dále může mít vestavěný mikrofon pro nahrávání

zvuku, fotoaparát, videokameru, připojení k sítím

Wifi, Bluetooth apod.


mobilních čteček e-booků

Amazon Kindle – pokud máme zájem o

speciální zařízení, jde v současné době o nejlepší

elektronické čtečky na trhu. Monitor je založený

na technologii e-ink, která představuje

elektronický inkoust, bez podsvícení monitoru.

Proto tato čtečka vydrží na jedno nabití baterie

v aktivním stavu až jeden měsíc a čtení přitom

díky vysokému kontrastu neunavuje oči tak jako

sledování klasických monitorů. Čtečky mívají

USB konektor, připojení k Wifi a možnost

přehrávání zvuku ve formátu MP3.

iPad - představuje multimediální počítač typu

tablet vyráběný společností Apple. Pozor,

nesmíme jej zaměňovat s Tablet PC, což je v

postatě klasický notebook s dotykovým

displejem. Používá iPhone OS (operační systém).

Přístroj lze používat k práci s různými

mediálními formáty včetně novin, časopisů, knih,

učebnic, fotografií, videí, hudby, textových

dokumentů, tabulek a videoher. Monitor přístroje

je LCD podvícený LED diodami. Podobně jako

další parametry ho to řadí spíše mezi netbooky,

které lze využívat k podobným účelům, sice bez

tabletu, ale zato s lepšími parametry, viz např.

Asus Eee. Velikost iPadu je pro porovnání stejná

jako čtečky Amazon Kindle DX. Nové verze

iPadu mají zabudovanou videokameru, mikrofon,

a obvyklé možnosti připojení k síti Wifi,

Bluetooth.

9 Doporučené pomůcky pro mobilní sítě

Při výběru doporučených pomůcek musíme

předem zvážit, do jaké míry jsou mobilní

technologie cílem naší výuky, viz výše zmíněný

paradox.

14

Pokud potřebujeme, aby studenti získali určité

základní znalosti a představy, můžeme využít

mnoha různých prezentačních videí, která dávají

k dispozici buď dodavatelé produktu, jiní

pedagogové nebo případní nadšenci.

Pokud budeme využívat mobilních

technologií při výuce odborného předmětu, je

naše situace významně horší. Minimálně bude

třeba podstatně více času pro vyhledání

potřebného videa. Jinou možností je vytvoření

vlastního, což může být složitější s ohledem na

potřebné vybavení a znalosti běžně pedagogem

nepotřebované.

Lze si vytvořit i vlastní výukový program,

třeba i interaktivní. To je další a podstatně těžší

možnost. Vyžaduje znalost některého vhodného

speciálního programu, např. Authorwaru.

Nesmíme ovšem v každém případě

zapomenout získané nebo vytvořené pomůcky

zakomponovat do výuky tak, abychom

respektovali všechny didaktické aspekty výuky.

10 Závěr

Mobilní zařízení využívající mobilní telefonní

sítě mají své nesporné výhody. Existuje ale také

celá řada nevýhod a problematických oblastí pro

jejich využívání při výuce.

V žádném případě nelze paušálně jejich

využívání doporučit nebo zavrhnout. Je nutné

danou problematiku dále sledovat a

vyhodnocovat.

Pokud bychom chtěli mobilní prostředky

využívat při výuce, musíme zvážit sociální

stránku věci a vhodnost využívání s ohledem na

další aspekty výuky. Je nutné rovněž přihlédnout

k dynamickému vývoji těchto zařízení.

11 Literatura

[1] CHROMÝ, Jan. Materiální didaktické

prostředky v informační společnosti. 1. vyd.

Praha: Verbum 2011. ISBN 978-80- 904415-5-2.

[2] MC QUAIL, Denis. Úvod do teorie masové

komunikace. 2. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN

978-80-7367-338-3.

[3] STOLIČNÝ, Peter. Marketingová

komunikace v oboru služeb. 1.vyd. Praha: VŠH v

Praze 8, 2005. ISBN 80-86578-48-8.

Ing. Jan Chromý, Ph.D.

Katedra marketingu a mediálních komunikací

VŠH v Praze 8, spol. s r.o.

Svídnická 506

181 00, Praha 8, ČR

Tel. +420 283 101 124


15

THE APPLICATION INFORMATION AND COMMUNICATION

TECHNOLOGIES IN THE PROCESS NATURAL SCIENCE

OF PRIMARY EDUCATION

Hedviga KOCHOVÁ - Renáta BERNÁTOVÁ - Veronika PALKOVÁ

Abstract: This paper present the application of the research results in natural science education in the

process of primary education.

Key words: science, ICT, experiment, primary school.

APLIKÁCIA INFORMAČNO-KOMUNIKAČNÝCH TECHNOLÓGIÍ DO EDUKAČNÉHO

PROCESU PRÍRODOVEDY NA 1. STUPNI ZÁKLADNEJ ŠKOLY

Resumé: Príspevok prezentuje výsledky experimentu pri aplikácii IKT do prírodovedy vo 4. ročníku

základnej školy.

Klíčová slova: prírodoveda, IKT, pedagogický experiment, 1. stupeň základnej školy

1 Úvod

Moderné prostriedky sa stali súčasťou

pracovného procesu vo všetkých oblastiach,

vzdelávanie nevynímajúc. Moderný učiteľ sa

snaží ich prítomnosť nielen akceptovať, ale

v snahe o zatraktívnenie a zefektívnenie

vyučovania implementovať ich do výučby.

Informačno-komunikačné technológie (ďalej

IKT) prinášajú a zároveň vyžadujú hlavne

zmenu foriem, metód vyučovania, zmenu štýlu

učenia sa žiaka a zároveň kladú značné nároky aj

na učiteľa.

Prírodoveda ako súčasť prírodovedného

vzdelávania na 1. stupni ZŠ je vyučovací

predmet, ktorý je zaradený v Štátnom

vzdelávacom programe ISCED1 do oblasti

Príroda a spoločnosť (ISCED1, 2008). Vyučuje

sa od prvého ročníka základnej školy. Je to

integrovaný predmet, do ktorého sú integrované

viaceré prírodovedné oblasti ako biológia, fyzika,

chémia, zdravoveda, ale aj spoločenskovedné

poznatky. Hlavným cieľom predmetu je rozvíjať

poznanie žiaka v oblasti spoznávania prírodného

prostredia javov s ním súvisiacich tak, aby bolo

schopné orientovať sa v informáciách a

spracovávať ich objektívne do takej miery, do

akej mu to povoľuje jeho kognitívna úroveň.

Každý vyučovací predmet a každá veková

kategória žiakov má pedagogicko-psychologické

špecifiká a tie sa musia nevyhnutne prejaviť aj v

stratégii či taktike aplikácie IKT.

2 Aplikácia IKT v prírodovede

R. Bernátová (2004) odporúča nasledujúce

možnosti didaktickej aplikácie IKT vo výučbe

prírodovedy na 1. stupni základnej školy:

1) Počítačom podporované vyučovanie s

využívaním multimediálnych výučbových

programov, určených pre najmladšiu vekovú

kategóriu žiakov a zároveň tematicky

korešpondujúcich s učivom prírodovedy pre 1.

stupeň ZŠ.

2) Aplikácia počítačovej siete internet ako zdroja

či databázy multimediálnych výučbových

programov alebo www stránok, vhodných na

prípravu a prezentáciu rozličných materiálov

(obrázky, schémy, referáty, nákresy atď.).

3) Aplikácia IKT formou didaktickej počítačovej

hry. Táto aplikácia práve vzhľadom na

výučbu na 1. stupni základnej školy je veľmi

významná.

4) Aplikácia didaktických kognitívnych testov

pomocou počítača. Didaktické testy zadávané

a vyhodnocované pomocou počítača sú určené

na kontrolu osvojených žiackych vedomostí a

sú často súčasťou multimediálnych

výučbových programov spomenutých v bode

1.

5) Aplikácia IKT formou počítačovej podpory

demonštračného prírodovedného pokusu. Ide

o aplikáciu špeciálnych integrovaných

výučbových systémov (snímač, prevodník

fyzikálnych a chemických veličín,

16

vyhodnocovanie merania a tlač výsledkov,

simulácia, animácia atď.) na podporu

demonštrácie školského pokusu, ktoré sa v

súčasnosti tvoria a distribuujú pod názvom

ISES, Famulus, Interaktívna prírodoveda a. i.

V nasledujúcej časti príspevku uvádzame

výsledky empirického výskumu prostredníctvom

počítačom podporované vyučovanie s

využívaním multimediálnych výučbových

programov v kognitívnej oblasti (celkový

výskum bol realizovaný aj v afektívnej oblasti).

Overovali sme nasledujúcu hypotézu:

H1: Žiaci 4. ročníka vyučovaní

v experimentálnom systéme vyučovania

prírodovedy 1. stupňa ZŠ dosiahnu na konci

experimentálneho vyučovania štatisticky

významne vyšší výkon v kognitívnom učení

(vo výstupnom didaktickom teste) ako žiaci

4. ročníka vyučovaní tradične.

Výskumná vzorka

Základný súbor tvorili žiaci 4. ročníka

základnej školy. Výberový súbor (vzorku) tvorili

žiaci vybraných základných škôl Prešovského

kraja.

experimentálna

skupina

(ES)

počet

žiakov

n

počet

chlapcov

n

počet

dievčat

n

ZŠ 1, Prešov 15 9 6


ZŠ Vranov n/T 23 11 12

celkový počet 57 29 28

kontrolná

skupina

(KS)

počet

žiakov

počet

chlapcov

n

počet

dievčat

n



ZŠ Vranov n/T 15 7 8

celkový počet 49 30 19

Tab 1: Charakteristika štruktúry výskumnej

vzorky vo 4. ročníku

Operacionalizácia premenných z hypotéz:

- experimentálny systém vyučovania prírodovedy – vyučovacie hodiny prírodovedy podporované

IKT,

- tradičné vyučovanie – hodiny prírodovedy

realizované tradičnými didaktickými

prostriedkami [didaktickými prostriedkami,

ktoré sú schválené Ministerstvom školstva

Slovenskej republiky a štandardne používané

vo vyučovaní prírodovedy na 1. stupni

základnej školy (patria tu učebnice, pracovné

zošity)].

Nezávisle premennou, s ktorou sme

manipulovali, bol systém vyučovania

v experimentálnej skupine, v kontrolnej tradičný.

Závisle premennou v experimente boli výkony

žiakov: vedomosti – zapamätanie, porozumenie a

aplikácia informácií (podľa Niemerkovej

taxonómie kognitívnych cieľov), postoje žiakov a

učiteľov k experimentálnemu vyučovaniu. Z

hľadiska validity a reliability experimentu bolo

mimoriadne dôležité kontrolovať intervenujúce

premenné – osobnosť žiakov, osobnosť učiteľa,

ciele vyučovania a učivo, čas vyučovania atď.

Metódy výskumu

Hlavnou výskumnou metódou bol dvojskupinový

pedagogický experiment, ktorého realizáciu

možno schematicky znázorniť:

Obr 1: Schéma dvojskupinového pedagogického

experimentu

V našom experimente bolo problematické

úplne náhodne vytvoriť výskumné skupiny, preto

náš výskum má povahu kváziexperimentu.

Na zisťovanie kognitívnej úrovne

prírodovedných poznatkov sme využili didaktické

testy (neštandardizované), ktoré sme žiakom

zadali bezprostredne pred a po experimentálnom

zásahu. Vyriešením úloh v didaktickom teste mali

žiaci preukázať, či si osvojili náročnejšie úlohy, či

sú schopní posúdiť situácie, v ktorých je možné

využiť osvojené prírodovedné vedomosti.

Pri tvorbe didaktických testov sme využili aj

Banku testových úloh autoriek R. Bernátová, H.

Kochová (2006) a Zbierku uvoľnených úloh

medzinárodných meraní TIMSS (2008), časť

prírodoveda. Vstupný test bol zostavený z učiva

predošlého tematického celku, ktorý žiaci

preberali, výstupný test bol z tematického celku,

17

v ktorom bol realizovaný pedagogický

experiment.

Pri administrácii didaktického testu sme sa

usilovali zaistiť optimálne podmienky. Každý žiak

mal svoj vlastný test. Na vypracovanie

didaktického testu mali žiaci celú vyučovaciu

hodinu (cca 40 minút po zadaní inštrukcií).

Administráciu testu sme realizovali osobne.

Realizácia experimentu

V priebehu školského roka sme do

vyučovacieho procesu experimentálnych tried

zaradili počítačom podporenú výučbu

prírodovedy, cieľom ktorého bolo prispieť

k efektívnosti vyučovacieho procesu. Vyučovacie

hodiny tematického celku boli vyučované dvakrát

do týždňa, pričom 1 vyučovacia hodina bola

s podporou výučbového programu (aby nedošlo

„k presýteniu“ vyučovacieho procesu IKT

a zároveň nie každému musí tento spôsob výučby

vyhovovať). Počítačový program bol

prezentovaný učiteľkou prostredníctvom

dataprojektoru v experimentálnych triedach.

Vyučovacia hodina prírodovedy v počítačovej

miestnosti bola na experimentálnych školách

využitá na poslednej hodine tematického celku,

venovanej opakovaniu a precvičeniu učiva

tematického celku. Počítačový program sa

aplikoval pri precvičovaní a opakovaní učiva (buď

na konci vyučovacej hodiny alebo na začiatku

nasledujúcej hodiny). Každá vyučovacia hodina

trvala 45 minút a v priebehu jej realizácie bol

použitý výučbový program.

Štatistické spracovanie výsledkov

pedagogického experimentu

Pri vyhodnocovaní získaných údajov sme

využili nasledujúce metódy opisnej, ako aj

induktívnej štatistiky:

- Posúdenie normality rozdelenia skúmaných

dát. Jedným zo základných predpokladov

rôznych štatistických analýz je posúdenie

normálneho rozloženia dát (normalita). Na

základe zistenej normality môžeme

rozhodnúť, aký typ testu pre ďalšie

vyhodnotenie použijeme (parametrický alebo

neparametrický). V práci sme k testovaniu

normality rozdelenia použili jednak grafický

spôsob – histogram – vizuálne porovnanie

rozloženia dát s normálovým rozložením

a navyše ešte aj numerický test normality

(Andersov-Darlingov). Na základe výsledkov

tohto testu môžeme rozhodnúť, aký typ testu

(zo skupiny testov induktívnej štatistiky pre

testovanie hypotéz) je vhodné použiť pre ďalšie

vyhodnotenie získaných údajov –

parametrický/neparametrický.

- Posúdenie štatistickej významnosti vo

výkonoch v didaktických testoch medzi

experimentálnou a kontrolnou skupinu

v pedagogickom experimente. Mann-

Whitneyho U test sa používa pri porovnaní

mediánov dvoch nezávislých vzoriek. Použili

sme ho na základe výsledkov testu normality,

ktorý nám nevykazoval normálne rozdelenie.

Test odpovedá na otázku, či je rozdiel

mediánov (presnejšie priemerov poradí)

dvoch skupín štatisticky významný, alebo iba

náhodný. Ak je rozdiel významný (p < 0,05),

znamená to, že medzi poradovou premennou

a binárnou premennou (skupinou) existuje

vzťah.

Pre výpočet hodnoty Mann-Whitney U testu

sa používa nasledujúci vzorec:

Kde: U = Mann-Whitney U test, n1 = veľkosť

vzorky jedna, n2 = veľkosť vzorky dva, R i =

Rank k veľkosti vzorky

Pri testovaní formulovaných hypotéz sme

postupovali podľa tohto algoritmu:

1. Formulovanie nulovej a alternatívnej

hypotézy.

2. Zvolenie prijateľnej chyby rozhodovania. 3. Popis štatistických charakteristík

skúmaných datových súborov.

4. Voľba vhodnej testovacej štatistiky. 5. Výpočet testovacej štatistiky a prevedenie

do pravdepodobnostnej škály.

6. Vyslovenie záveru testovania.

Verifikácia hypotézy H1: Žiaci 4. ročníka

vyučovaní v experimentálnom systéme

vyučovania prírodovedy 1. stupňa ZŠ dosiahnu

na konci experimentálneho vyučovania

štatistický významne vyšší výkon v kognitívnom

učení (vo výstupnom didaktickom teste) ako žiaci

vyučovaní tradične.

Pred výberom vhodného štatistického testu sme

vykonali analýzu normality dát medzi

experimentálnou a kontrolnou skupinou.

http://rimarcik.com/navigator/hypotezy.html

18

90,00%75,00%60,00%45,00%30,00%15,00%

Median

Mean

70,00%68,00%66,00%64,00%62,00%60,00%

1st Q uartile 0,50000

Median 0,65517

3rd Q uartile 0,80000

Maximum 0,93103

0,60994 0,67019

0,65000 0,70000

0,16583 0,20875

A -Squared 2,01

P-V alue < 0,005

Mean 0,64007

StDev 0,18482

V ariance 0,03416

Skewness -0,551159

Kurtosis -0,487363

N 147

Minimum 0,15000

A nderson-Darling Normality Test

95% C onfidence Interv al for Mean

95% C onfidence Interv al for Median

95% C onfidence Interv al for StDev95% Confidence Intervals

kontrolná skupina

Obr 2: Histogram rozloženia dát vo výstupnom

teste – 4. ročník – kontrolná skupina

100,00%90,00%80,00%70,00%60,00%50,00%40,00%

Median

Mean

80,00%78,00%76,00%74,00%72,00%

1st Q uartile 0,65000

Median 0,75862

3rd Q uartile 0,90000

Maximum 1,00000

0,72326 0,77110

0,72414 0,80000

0,14326 0,17730

A -Squared 1,72

P-V alue < 0,005

Mean 0,74718

StDev 0,15846

V ariance 0,02511

Skewness -0,426240

Kurtosis -0,606078

N 171

Minimum 0,35000

A nderson-Darling Normality Test

95% C onfidence Interv al for Mean

95% C onfidence Interv al for Median

95% C onfidence Interv al for StDev95% Confidence Intervals

experimentálna skupina

Obr 3: Histogram rozloženia dát vo

výstupnom teste – 4. ročník – experimentálna

skupina

Skupina dát nevykazuje normálové rozloženie, p

hodnota je menšia ako 0,05 (u obidvoch skupín)

– použili sme preto na vyhodnotenie získaných

výsledkov neparametrický Mann-Whitneyho U-

test. Mann-Whitney U Test (Spreadsheet9)

By variable skupina

Marked tests are significant at p <,05000

variable

Rank Sum

experimentáln

a

Rank Sum

kontrolná

U Z p-level Z

adjusted

p-level Valid N

experimentáln

a

Valid N

kontrolná

2*1sided

exact p

percentuálna úspešnosť 3932,000 1739,000514,00005,5921390,000000 5,6255980,000000 57 49 0,000000 Tab 2: Výpočet korelačného koeficientu pre 4.

ročník

Nulová hypotéza: Nie je rozdiel medzi

výsledkami žiakov 4. ročníka v experimentálnej

a kontrolnej skupine vo výstupnom testovaní.

Alternatívna hypotéza: Je rozdiel medzi

výsledkami žiakov 4. ročníka v experimentálnej

a kontrolnej skupine vo výstupnom testovaní.

Záver: p hodnota je menšia ako α = 0,05,

zamietame teda nulovú hypotézu: Nie je

štatisticky významný rozdiel medzi žiakmi

kontrolnej a experimentálnej skupiny na výstupe

a prijímame alternatívnu. Je rozdiel.

Priebeh rozloženia štatistického súboru

dokladujeme na krabicovom grafe.

Obr 4: Porovnanie výsledkov výstupného testu

v experimentálnej a kontrolnej skupine – 4.

ročník

H1 sa potvrdila. Medzi výkonmi žiakov

dosiahnutými v našom experimente vo

výstupnom didaktickom teste je štatisticky

významný rozdiel.

Na základe výsledkov nášho výskumu možno

sformulovať nasledujúcu štatistickú interpretáciu

hypotéz empirického výskumu:

Experimentálny systém vyučovania bol v našom výskume vo 4. ročníku efektívnejší

ako tradičný systém vyučovania.

Výsledky získané javovou analýzou výkonov dosiahnutých vo výstupnom didaktickom teste

ďalej naznačujú, že experimentálny systém

vyučovania viedol v našom experimente ku

nadobudnutiu vedomosti, ktoré nesú pečať

kvalitatívnych štrukturálnych vedomostných

zmien a to v tom, že, sú hlbšie pochopené,

systematickejšie usporiadané a trvalejšie

zapamätané ako vedomosti nadobudnuté

tradičným systémom vyučovania. Takto

získané vedomosti sú zároveň základňou

lepšej aplikatibility v praxi a celoživotnej

vedomostnej flexibility.

Nielen žiaci prijali veľmi pozitívne

experimentálny systém vyučovania, ale aj

učitelia, ktorí sa v neformálnych rozhovoroch

vyjadrili, že podľa ich mienky sa

experimentálnym vyučovaním zefektívnila

práca nielen žiaka, ale aj učiteľa. Učitelia sa

zároveň v neformálnych rozhovore vyjadrili,

že úspešné vyučovanie podporované

19

počítačom v masovom meradle predpokladá

aj dobré hardvérovo-softvérové zabezpečenie.

3 Záver

Analýza a výsledky výskumu potvrdili

stanovenú hypotézu a poukázali na vzťah

využívania IKT s efektívnosťou vzdelávania

v kognitívnej oblasti. Napriek tomu aplikáciu

IKT v prírodovede nepovažujeme za

širokospektrálnu a vhodnú na každú vyučovaciu

hodinu. Má úzkospektrálne zameranie, ale o to

efektívnejšie využitie. IKT netreba aplikovať

napr. na poznávanie rastliny z areálu školy, ale

napr. na „pitvu” ľudského tela, ale na

pozorovanie vesmíru alebo iných zložitých

fyzikálnych, technických alebo biologických

javov, ktoré si nemožno názornejšie a ucelenejšie

predstaviť iným spôsobom určite áno. Podľa

nášho náhľadu je jednoznačne jednou z

nevyhnutných podmienok aplikácie IKT

v prírodovede používanie softvéru špeciálne

vytvoreného pre vekovú kategóriu mladšieho

školského veku.

4 Literatúra

[1] BERNÁTOVÁ, R. – BERNÁT, M. 2004. K

možným aplikáciám informačno-komunikačných

technológií v prírodovede na 1. stupni základnej

školy In Naša škola : odborný metodický časopis

pre učiteľov predškolských zariadení a 1. stupňa

základnej školy. roč. 7, č. 7, s. 14 – 19. ISSN

1335-2733

[2] BERNÁTOVÁ, R. – KOCHOVÁ, H. 2006.

Banka testových úloh z prírodovedy pre 1. stupeň

základnej školy. Prešov: PF PU, 2006. ISBN 80-

8068-562-2.

[3] Štátny vzdelávací program ISCED 1 –

primárne vzdelávanie. 2008. Bratislava: MŠ SR,

2008. [online] www.minedu.sk

[4] Zbierka uvoľnených úloh z medzinárodnej

štúdie TIMSS. Matematika a prírodoveda pre

základné školy. Bratislava: Štátny pedagogický

ústav, 2008. ISBN 978-80-89225-43-9.

Mgr. Hedviga Kochová, PhD.

Katedra prírodovedných a technických

disciplín

Pedagogická fakulta PU

Ul. 17 novembra 15

081 16, Prešov, SR

Tel: +421 51 74 70 562


Doc. RNDr. Renáta Bernátová, PhD.


disciplín


Ul. 17 novembra 15

081 16, Prešov, SR

Tel: +421 51 74 70 562


PaedDr. Veronika Palková, PhD.

Katedra matematickej edukácie


Ul. 17 novembra 15

081 16, Prešov, SR

Tel: +421 51 74 70 562


Príspevok vznikol s podporou projektu KEGA

200-030PU-4/2010 „Prírodoveda v appletoch

a logických oporách (pre výučbu na ZŠ)“

http://www.minedu.sk/


20

WEB APPLICATIONS IN THE TEACHING PROCESS

Eva STRADIOTOVÁ

Abstract: In the article we focus our attention on web aplications (blogs, wiki, twitter) and their

advantages, disadvantages and possibilities to use them in the teaching process. These web

applications could help us to motivate students and achieve the aims we set up.

Key words: weblog, audioblog, videoblog, twitter, wiki, advantages, disadvantages

WEBOVÉ APLIKÁCIE VO VYUČOVACOM PROCESE

Resumé: V príspevku sa zameriavame na webové aplikácie (blogy, wiki, twitter), ich výhody,

nevýhody a možnosti ich použitia vo vyučovacom procese. Tieto webové aplikácie nám môžu

pomôcť motivovať študentov a dosiahnuť ciele, ktoré sme si stanovili.

Kľúčové slová: weblog, audioblog, videoblog, twitter, wiki, výhody, nevýhody

1 Úvod

V súčasnosti získavajú čoraz väčšiu popularitu

vo vzdelávaní webové aplikácie ako sú

audioblogy, videoblogy, podcasty, wiki a twitteri.

Všetky tieto aplikácie majú spoločný rys – sú

určitým druhom webovej stránky. V príspevku sa

zameriame na porovnanie týchto webových

aplikácii.

2 Wiki

Webová aplikácia Wiki (havajské slovo,

ktorého význam je „rýchly“ a vyjadruje podstatu

tejto stránky) je v dnešnej dobe široko dostupná

a má k nej prístup každý, kto je pripojený na

internet. Snáď najznámejšia je Wikipédia (na

webe založená encyklopédia s otvoreným

obsahom, ktorú možno voľne upravovať

a slobodne čítať). Wiki umožňuje užívateľom

voľne vytvárať a upravovať obsah webových

stránok, pomocou ľubovoľného webového

prehľadávača. Wiki podporuje hypertextové

odkazy a má jednoduchú textovú syntax pre

vytváranie nových stránok. Rozsah wiki stránok

závisí od množstva materiálov, ktoré sú na

stránke použité. Je to v podstate najjednoduchšia

webová stránka, ktorú síce vytvorí jeden človek,

ale na jej forme sa môžu zúčastňovať aj ďalší

užívatelia internetu, ktorí sa o danú problematiku

zaujímajú. Za správnosť obsahu zodpovedajú

prispievatelia. Každý môže stránku editovať, t.j.

každý môže do stránky vstúpiť, môže vymazať

čo chce, napísať čo chce, môže pridať nové

informácie, aktualizovať ich, pridať nový alebo

iný pohľad. Z toho nám vyplýva, že Wiki stránky

môžu byť editované viacerými prispievateľmi, t.j.

môže mať viacerých autorov.

Wiki je typom asynchrónnej komunikácie.

Môže obsahovať: text, audio záznam, video

záznam, obrázky. Pre použitie ako doplnku

výučby je dôležitý fakt, že podstata tejto

komunikácie je v tom, že umožňuje skupinám

spolupracovať na obsahu stránky – tvoriť,

editovať a vymazávať, pričom história

dokumentu je zachovaná, t.j. ak príde

k vymazaniu (prepísaniu) atd. pôvodného textu,

tak sa stále môžeme vrátiť k jeho pôvodnej

verzii. Veľmi dôležitým faktom je aj to, že táto

stránka sa ľahko tvorí a nezaberie nám veľa času.

Pri Wiki môžeme tiež určiť, kto ju môže editovať

. Stanovujeme toto zabezpečenie pri určovaní

„zabezpečenia“ wiki, kde si po prečítaní týchto

otázok vyberieme tie odpovede, ktoré našim

cieľom najlepšie vyhovujú:

1 Who can view this wiki? Anyone/Only

people I invite or approve (Kto može vidieť túto

wiki? Hocikto. Len pozvaní alebo schválení)

2 Who can edit this wiki? Anyone with an

account. Only people I invite or approve (Kto

može editovať túto wiki? Hocikto s účtom. Len

pozvaní alebo schválení).

Rozličujeme 3 druhy wiki stránok, ktoré môžeme

použiť vo vyučovacom procese:

Učiteľská- túto wiki stránku môže editovať len

učiteľ, t.j. študenti ju môžu čítať, ale nemôžu do

nej zasahovať, nemôžu meniť jej obsah. Učiteľ

môže použiť stránku na zadávanie úloh,

21

informovanie, t.j. môže ju použiť ako virtuálnu

nástenku.

Študentská - každý študent/ka má svoju stránku,

ktorú môže editovať len on/ona a učiteľ, ostatní

študenti si môžu príspevky čítať, ale nemôžu ich

editovať

Skupinová- trieda má jednu wiki stránku a všetci

študenti v triede majú povolenie ju editovať.

Ďalšia možnosť je, že triedu rozdelíme na

skupiny a každá skupina má svoju wiki stránku,

ktorá môže byť sprístupnená na editovanie a to

buď len študentom tejto skupiny alebo ju môžu

editovať aj študent z iných skupín

Ako sme už uviedli, wiki môže mať viacerých

autorov a to môžeme využiť napr. pri projektoch,

kde sa pomocou wiki môžu študenti navzájom

informovať o dosiahnutých výsledkoch a doplniť

ich a ak by aj náhodou došlo

k úmyselnému/neúmyselnému vymazaniu

stránky, môžeme túto situáciu napraviť vďaka

tomu, že stránky sa automaticky ukladajú. Wiki

stránka je v porovnaní s weblogom

dynamickejšia. Wiki si môžeme vytvoriť napr.

na stránkach http://pbwiki.com/,

http://pbwiki.com/academic.wiki

Wiki je ideálnym nástrojom na zvládnutie

vzrastajúceho množstva spolupráce medzi

študentmi a učiteľmi.

Vo vzdelávaní môžeme wiki použiť na:

skupinové projekty, kde študenti spolupracujúci

na výskume určitej problematiky vypracujú

prehľad, urobia koncept, publikujú dosiahnuté

výsledky a editujú projekt v rámci wiki na

zverejňovanie domácich úloh, materiálov na

hodiny otázky často kladené, t.j. študenti alebo

učitelia zverejnia otázky a aj odpovede na tieto

otázky rodičia majú šancu byť súčasťou triedy

a byť informovaní o správach a udalostiach v

triede triedne on-line noviny virtuálna nástenka

školy, t.j. wiki je vhodná na sprostredkovanie

programu výučby, vypracovanie učebných

plánov,...pričom v prípade potreby je možné

urobiť zmeny a nemusíme posielať každému

vyučujúcemu e-mail oznamujúci zmeny a aj

študenti môžu byť o zmenách informovaní

prostredníctvom wiki poskytovanie materiálov,

ktoré si majú študenti naštudovať, ako prípravu

na ďalšiu hodinu

3 Blogy

Ďalšie aplikácie, ktorým sa v príspevku

chceme venovať sú blogy: weblog, audioblog

a videoblog.

Weblog je tvorený jedným autorom, ale môže

mať viacerých prispievateľov. Môže obsahovať

text, grafiku, hyperlinky, video nahrávky,

vyhľadávanie informácií pomocou vyhľadávača

RSS (Rich Site Summary) službu (umožňuje

nám sledovať príspevky študentov bez toho, aby

sme museli vyhľadávať ich blogy). Je podobne

ako wiki formou asynchrónnej komunikácie.

Tvorba blogu, podobne ako aj tvorba wiki, je

jednoduchá a zaberie nám len pár minút.

Zverejňovanie príspevkov je tiež jednoduché.

Rozlišujeme tri typy blogov (Dudeney et al.,

2007:87-90)

tútorský alebo učiteľský blog – je riadený tútorom

alebo učiteľom. Môže slúžiť ako virtuálna

nástenka, na ktorej si študenti nájdu informácie

o domácich úlohách, témach na diskusiu, ďalšie

materiály na zopakovanie učiva alebo jeho

jednoduchšie objasnenie, adresy k stránkam,

ktoré sa vzťahujú na preberané učivo a ktoré chce

učiteľ touto cestou študentom odporučiť na

ďalšie štúdium

študentský blog – môže mať jedného autora alebo

malú skupinu autorov. Je vhodný na doplnkové

čítanie a písanie. Môže byť používaný ako on-

line časopis na precvičovanie písania v cudzom

jazyku. Môže slúžiť ako portfólio študentových

písomných prác.

triedny blog – môže slúžiť ako nástenka pre

správy, domáce úlohy, zverejnenie

vypracovaných domácich úloh, adresy

vzťahujúce sa na témy, o ktorých sa na hodinách

diskutovalo alebo sa bude diskutovať. Je vhodný

na projekty a triedny online časopis.

4 Twitter

Posledná webová aplikácia, ktorou sa v našom

príspevku budeme zaoberať je twitter, ktorý sa

začal používať v roku 2006. Na rozdiel od wiki

a blogov je rozsah tweetu obmedzený na 140

znakov, čo je vlastne pre lepšiu predstavu dĺžka

SMS správy (smsky). Preto sa tento mikroblog

niekedy nazýva aj blog pre lenivých ľudí. Ale asi

by sme nemali užívateľom twitteru krivdiť, lebo

vyjadriť sa 140 znakmi nie je vôbec jednoduché.

Twitter je vhodný na posielanie krátkych správ

a vyžaduje sledovateľov, t.j. ľudí, ktorí sa

prihlásia k jeho odberu.

http://pbwiki.com/

http://pbwiki.com/academic.wiki

22

Tvorba twittera je jednoduchá. Pre

vzdelávacie účely sa odporúča Edmodo, ktorý

nájdeme na stránke http://www.edmodo.com/.

Táto stránka umožňuje učiteľom vytvoriť

skupinový twitter, ktorý môžu využívať v triede.

Prostredníctvom twitteru Edmodo môžeme

medzi študentov distribuovať informácie

o zmenách v rozvrhu, súbory, úlohy, linky,

prednášky, videá, kvízy, atď. t.j. slúži nám ako

stručná virtuálna nástenka. Ak majú študenti

v triede laptopy alebo smartphony t.j. telefóny

s možnosťou pripojenia na internet, potom im

môžeme poslať materiály priamo na hodine

a použiť ich. Edmodo môžeme použiť aj mimo

triedy napr. aj na Chat. Komunikácia

prostredníctvom twitteru sa približuje ku

komunikácii tvárou v tvár, hlavne v rýchlosti

reakcie a odpovede, ktoré viac pripomínajú

bezprostrednú hovorovú komunikáciu. Ale aj táto

komunikácia môže byť komplikovaná, lebo aj tu

je zaostávanie medzi odpoveďami.

5 Výhody a nevýhody webových aplikácií wiki,

blogy, twitter

Každý učiteľ by sa mal pri rozhodovaní, ktorú

technológiu použiť vo výučbe, riadiť tým, že si

porovná ich výhody a nevýhody, čo mu daná

technológia poskytne a či mu to k naplneniu

stanovených cieľov, ktoré chce dosiahnuť stačí.

Pozrime sa na výhody wiki:

flexibilita

rýchlosť

jednoduchosť tvorby, t.j. nevyžadujú sa

technické zručnosti

široké použitie

umožňuje editovanie textu

podporuje vzrast a zaangažovanosť

študentovej účasti

povzbudzuje spoluprácu

umožňuje oznamovanie informácií

Nevýhody wiki:

vyžaduje technické vybavenie školy, t.j.

dostatočné množstvo počítačov a

pripojenie na internet

vyhodnocovanie práce jednotlivých

študentov je komplikované, vzhľadom na

to, že vo wiki ide hlavne o prácu

kolektívnu

nebezpečenstvo vandalizmu, lebo každý

môže stránku editovať a tým pádom

môže prísť aj k úmyselnému vymazaniu

stránky alebo k poskytnutiu nesprávnych

údajov; pôvodná verzia sa môže obnoviť,

ale vyžaduje to čas a prácu

musia byť kontrolované, či jazyk, ktorý

bol použitý v príspevkoch, nie je

nevhodný, či obsah v príspevkoch je

správny a táto kontrola správnosti je

časove náročná

umožňuje anonymitu, ktorú si neprajeme

umožňuje zapojenie verejnosti, t.j.

vložené dáta môžu byť opravené aj

niekým iným, nielen členom

študentského kolektívu, čo ale môže byť

nepríjemné pre autora/autorov.

(Wikipédia 2009)

Používanie blogov vo výučbe má pre

študentov aj učiteľov veľa výhod, ale rovnako

ako iné webové aplikácie, má aj nevýhody. Výhody blogu sú:

pomáha vytvárať spojenie medzi

hodinami, t.j. učiteľ môže zverejniť

použité materiály, materiály na

opakovanie a tiež môže preskúšať slovnú

zásobu

ako virtuálna nástenka môže učiteľovi

ušetriť čas v triede, lebo mu umožňuje

zverejniť zmeny vo vyučovacích

hodinách, zadať úlohy, ....

motivuje

poskytuje študentom príležitosť písať

a čítať konkrétne témy

obsah môže byť posudzovaný nielen

učiteľom, ale aj spolužiakmi

poskytuje publikum, t.j. vzhľadom na to,

že blog je verejný, môžu sa do diskusie

pridať aj ľudia, ktorí nie sú študentmi,

takže študenti teoreticky píšu svoje

príspevky nielen pre ostatných študentov,

ale pre každého, kto je na webe, a toto

vedomie, že ich príspevky môže čítať aj

niekto iný, vedie ich k tomu, že sa snažia

písať správne, vyjadrovať svoje

myšlienky presne,.......

dáva priestor pre vzájomnú spoluprácu

a diskusiu mimo triedy

blog, ktorý slúži ako on-line časopis je

menej formálny a podporuje kreativitu

študentov

môže sa použiť ako podpora dištančného

vzdelávania

http://www.edmodo.com/

23

príspevky sú archivované a učiteľ aj

študenti si ich môžu kedykoľvek prečítať

znovu

poskytujú príležitosti pre spoluprácu

a povzbudzujú pocit vlastníctva a

zodpovednosti

blogy sa ľahko tvoria, ľahko používajú

a vyžadujú minimálne technické

znalosti.

Nevýhody blogov sú:

vyžadujú technické vybavenie t.j. študent

musí mať k dispozícii počítač a

pripojenie na internet

môžu obsahovať nepresné alebo zaujaté

informácie

sú časove náročné

nie sú vhodné na otázky, na ktoré treba

rýchlo odpovedať

študenti so slabšími počítačovými

zručnosťami môžu mať problémy

(Trimarco, 2004).

Pozrime sa teraz na twitter, jeho výhody

a nevýhody.

Výhody sú:

môže fungovať ako názorový prieskum

môže pomôcť študentom naučiť sa

presne sa vyjadrovať, isť k jadru veci,

lebo na správu majú len 140 znakov

pomáha šíriť správy rýchlejšie ako iné

médiá

Nevýhody twitteru sú:

časová náročnosť

odpútavanie od učenia

bez plánu je to len písanie

nenahradí e-mail, komunikáciu tvárou v

tvár

6 Záver

Učiteľ sa na základe cieľov, ktoré si stanovil, že

chce vo vyučovacom procese dosiahnuť a na

základe jeho znalostí spomínaných webových

aplikácii môže vybrať tú, ktorá mu najlepšie

vyhovuje. Twitter, wiki, blogy a ďalšie

informačné a komunikačné technológie môžu

učiteľom pomôcť pri napĺňaní cieľov, lebo pre

študentov majú motivujúci charakter, ak sú

použité v rozumnej miere.

7 Literatúra:

[1] DUDENEY,G. The Internet and the

Language Classroom. Cambridge: Cambridge

University Press, 2006. 182 p. ISBN: 0-521-

78373-9

[2] DUDENEY,G.-HOCKLY,N. How to Teach

English with Technology.

Harlow:Longman,2007. 192 s. ISBN 978-1-405-

85308-8

[3] HILL, B. Blogging for Dummies.

Indianopolis: Wiley Publishing, Inc.2006. 367 s.

ISBN-13: 978-0-471-77084-8

[4] HOCKLY, N. Five things you should always

wanted to know about microblogging (but were

afraid to ask. In English Teaching

Professionals.Sussex. Pavilon Publishing

(Brighton) Ltd. Issue 70, September 2010. ISSN

1362-5276. S.60

[5] CHLOPEK, D., TOKARZ E., Internet

English Monolingual Lexicons and Meaning

Construction. In Izzivi sodobnega slovenskega

slovaropisja. Ed. Marko Jesenšek. University of

Maribor. SLO. 2011, pp. 146-163. (co-author:

Emil Tokarz) (50%) 978-961-6656-63-4

[6] TAN YUH HUANN- MONG KOK

THONG. Audioblogging and Podcasting in

Education. 2006.

http://www3.moe.edu.sg/edumall/rd/litreview/au

dioblogg_podcast.pdf

[7] TRIMARCO, R. 2004. Use of Blogs in

Online College Classes. In Encyclopedia of

Educational Technology. Retrieved August 27,

2007.

http://coe.sdsu.edu/eet/Articles/blogonlineclass/in

dex.htm

PaedDr. Eva Stradiotová, PhD.

Katedra anglického jazyka

Ekonomická univerzita v Bratislave

Fakulta aplikovaných jazykov

Dolnozemská 1b

852 35 Bratislava, SR


24

Q-METHODOLOGY IN EVALUATING THE USE OF COMPUTER

PRESENTATIONS IN EDUCATION OF CHEMISTRY

Jan VEŘMIŘOVSKÝ - Martina VEŘMIŘOVSKÁ

Abstract: Computer presentations are often occur in education in particular to increase clarity. The big

advantage is the knowledge of presentation software by teachers. The paper is focused on the

evaluation by teachers of chemistry in Moravian-Silesian region for use computer presentations in

education. In the evaluation of teachers' opinions were used Q-methodology.

Key words: Computer presentations, multimedia objects, questionnaire surveys, information and

communication technology, chemistry teachers, Q-methodology.

Q-METODOLOGIE PŘI HODNOCENÍ VYUŽÍVÁNÍ POČÍTAČOVÝCH PREZENTACÍ VE

VÝUCE CHEMIE

Resumé: Počítačové prezentace se často objevují ve výuce zejména pro posílení názornosti. Velkou

výhodou je znalost prezentačního software učiteli. Příspěvek je zaměřen na zhodnocení názorů učitelů

chemie Moravskoslezského kraje vztahující se k využití počítačových prezentací ve výuce. Při

zhodnocení názorů učitelů byla využita Q-metodologie.

Klíčová slova: Počítačové prezentace, multimediální objekty, dotazníkové šetření, informační a

komunikační technologie, učitelé chemie, Q-metodologie.

1 Úvod

Nové informační a komunikační technologie

zásadním způsobem mění životní styl dnešní

generace. Je nutné, aby se počítače využívaly i ve

školách, kde mohou významnou mírou přispět ke

zkvalitnění vyučovacího procesu, ulehčit a

zefektivnit vzdělávání, a to nejen informatiky, ale

také přírodovědných předmětů (Fechová, 2008).

Vizuální vnímání, zpracování vizuální

informace a následná tvorba adekvátních

představ u žáků je podstatnou složkou

přírodovědného vzdělávání. Grafická prezentace

představuje v době nástupu informačních a

komunikačních technologií do vzdělávání na

všech typech školských systémů podstatnou

součást výukových materiálů (Bílek, 2007).

Prezentace vytvořené v programu MS

PowerPoint, případně v jiných aplikacích, se

staly během posledních let běžnou součástí

výuky na vysokých, středních i základních

školách. Původně byly vytvářeny především jako

podpora přednášek, vedených v rámci

vysokoškolské výuky. Dopady tohoto

didaktického prostředku na edukační proces

nebyly zpočátku vůbec zkoumány. Nejprve se

autoři odborných článků z oblasti vzdělávání

věnovali pouze pravidlům a doporučením pro

tvorbu prezentací (Holzl, 1997 in Urbanová,

2010). Později se začaly objevovat i výzkumy,

které ověřují předpoklad, že přednášky doplněné

prezentacemi jsou efektivnější, než přednášky s

využitím tabule a křídy, nebo zpětného

projektoru (Urbanová, 2010).

Programy, které jsou určeny pro prezentaci

informací, jsou také označovány jako programy

pro slide show (dle aplikace je na obrazovce nebo

na promítací ploše předváděna posloupnost

obrázků (slides), které obsahují různé typy

informací - např. text, grafiku, animace aj.).

Příprava prezentace spočívá v tvorbě

jednotlivých slides („obrazovek“), a to:

- výběr nebo tvorba pozadí,

- výběr nebo tvorba objektů - grafy,

textové a grafické prvky, zvýrazňovací prvky

(programy jsou také dodávány s připravenými

obrázky, které lze snadno použít),

- úprava kompozice - rozmístění prvků na

obrazovce,

- přiřazení dynamických prvků k objektům

a obrazovkám - možnost oživení prezentace

zvukem nebo animací (Bílek, 2005).

Prezentace může být vytvořena jako doplněk

přednášky nebo může být určena pro zopakování

nebo procvičení učiva. Obě varianty se liší

25

hlavně v navigaci. V první verzi určené pro

doplnění přednášky nejsou kladeny velké nároky

na explicitně vyjádřenou orientaci v pořadí slides

- prezentuje většinou sám autor, kdežto u druhé

verze musí být tomuto aspektu věnována velká

pozornost - prezentaci prochází osoba, která není

seznámena s uspořádáním prezentace (Bílek,

2005).

Počítačové prezentace mají velké množství

využití ve výuce obecně. Prezentační programy

se nemusí používat pouze při výkladu

vyučujícího, ale mohou je aktivně používat také

žáci. Celkově lze možnosti prezentace shrnout

následovně:

- klasická vyučovací hodina (nebo její

část). Jedná se o prezentaci učiva (základních

pojmů, obrázků atd.) např. formou promítání

pomocí dataprojektoru nebo formou práce ve

skupinách u počítačů. Výhodou je jistá možnost

korekce a urychlení zápisu už tím, že prezentace

může být heslovitě sestavena podle

vyžadovaného zápisu do sešitu. Celý proces lze

také zefektivnit tím, že můžeme žákům

prezentace „předtisknout“, aby si mohli pouze

doplňovat poznámky.

- Písemné zkoušení žáků (testy). Jedná se

o obdobu klasického zkoušení pomocí zpětného

projektoru, kdy si učitel otázky připraví

v prezentačním programu a promítá je pomocí

dataprojektoru.

- Domácí příprava žáků na vyučování

(samostudium). V tomto případě lze vytvořit

jednoduchou „učebnici“. Vzhledem k tomu, že

nelze předpokládat u všech žáků domácí přípravu

na počítači, může být metody využita i při

samostatné práci ve vyučovací hodině (v

počítačové učebně).

- Prezentace pokusů. Prezentační

programy jsou vhodné také při práci

v laboratorních cvičeních. Kromě jiného také

k realizaci pokusů, jejichž příprava,

resp.provedení přímo ve vyučovací hodině, by

byla časově náročná nebo finančně nákladná

(Drozd et al, 2005).

- Prezentační programy mají široké

možnosti výstupů - dokáží např. vytvořit

prezentaci použitelnou pro umístění na internetu.

Jednotlivé snímky prezentace je možné snadno

vytisknout na fólie pro případ selhání datové

projekce (Drtina et al, 2006).

Prezentace samotných prací žáků. Vzhledem

k rozvoji ICT všude kolem nás, je nutné

současnou mladou generaci naučit používat ICT

jako zcela běžného prostředku. Tvorba referátů

v prezentačních programech by se měla stát také

samozřejmostí (Drozd et al, 2005).

Výhody a nevýhody používání prezentací

(Drozd et al, 2005)

Mezi hlavní výhody patří:

- názornost a přehlednost. Na rozdíl od

klasických diapozitivů a fólií pro zpětný

projektor, poskytují prezentační programy

ohromný komfort (lze vkládat zvuky, animace,

obrázky). Výklad lze navíc doplnit ohromným

množstvím multimediálních informací, které žáci

nemají k dispozici v učebnicích a jejich

prezentace jiným způsobem (např. ukázkou

z knih) by byla pro vyučujícího časově náročná a

důležité detaily by žáci mohli snadno

přehlédnout.

- Důraz na hlavní pojmy.

- Motivace žáků - jedná se o „neotřelou“

formu výuky, která zároveň ukazuje žákům

možnosti ICT a „schopnosti“ učitele.

- Zlepšení rétorických dovedností žáků -

v případě, že žáci prezentují vlastní referát, je

možné docílit toho, že celý text nebudou

vypisovat do prezentačního programu, ale budou

uvádět pouze základní body a ty dále

komentovat. Oproti klasickému „čtení referátů“

tak žák musí uplatnit kompetence komunikační a

zároveň má před sebou osnovu pro případ,

„kdyby se ztratil“.

Nevýhod používání prezentačních programů

je několik, avšak ve většině případů nevyplývají

ze samotných vlastností, ale jsou spíše

sekundárního charakteru:

- nedostupnost techniky při potřebě.

- Znalostí základů práce s multimédií.

Efektivní a estetické zpracování obrázků, animací

atd. do prezentace vyžaduje alespoň základní

znalosti a dovednosti práce s počítačovou

grafikou, popř. softwarem pro úpravu

audiosekvencí a videosekvencí.

- Čas. Časová náročnost záleží na rozsahu

prezentace a zkušenostech autora prezentace.

Čtrnáctová (2005) popisuje, že informační a

komunikační technologie (ICT) umožňují

skutečně názorné, odborně správnou a dostatečně

rychlou vizualizaci učiva chemie. Přitom jejich

použití je možné v různých tématech učiva a

v různých fázích výuky za současného splnění

didaktických funkcí jako je funkce informační,

formativní a instrumentální, zásada názornosti a

26

získávání informací více smysly, funkce

motivační a simulační, ergonomická a řídicí.

Mezi nejvýznamnější reálné způsoby využití ICT

v chemickém vzdělávání patří mj. vizualizace

učiva chemie, např. formou počítačové

prezentace v programu PowerPoint nebo Impress,

tvorba posterů a dalších názorných materiálů

pomocí ICT. Využívání ICT v chemickém

vzdělávání tak umožňuje především snižování

neproduktivního času ve prospěch času

věnovaného produktivní činnosti a řízení výuky,

získávání objektivních zpětnovazebných

informací a využívání individuálního tempa

učení podle dispozic žáka.

Prezentace vytvářené v aplikaci PowerPoint a

multimediální objekty, které do nich mohou být

vkládané, umožňují posílení názornosti žáků v

dané problematice zejména se zaměřením na

studium mikrosvěta. Vytvářené výukové

materiály k prvkům skupiny mědi by měly být

flexibilní a měly by učiteli umožnit vytvořit si

„stavebnicovým modelem“ konkrétní vyučovací

hodinu s využitím multimediálních objektů s

možností jejich vložení do powerpointových

prezentací (Veřmiřovský, 2010).

2 Q-metodologie

Q-metodologii je možné chápat jako určitou

variantu ratingové metody (Pelikán, 2001, Maňák

et al, 2005). Jde obecně o takové metody, kdy

jsou posuzovány jinak neměřitelné kvality

určitých jevů (postoje k určitému problému,

snaha žáka, morální profil třídy) tak, že k

posuzované hodnotě daného jevu je přiřazena

určitá kvantitativní hodnota na škále. Tím se z

neměřitelné veličiny stává veličina měřitelná a za

určitých předpokladů i matematicky a statisticky

uchopitelná. U běžných ratingových škál je v

podstatě lhostejné, jaká bude četnost odpovědí na

jednotlivé nabízené varianty. Hlavní odlišnost Q-

metodologie spočívá v tom, že u této metody je

respondent přímo zadavatelem donucen, aby

rozložení jeho odpovědí na škále mělo podobu

Gaussovy křivky, tudíž normální rozdělení.

Tohoto rozdělení je dosaženo tak, že každému

bodu škály přísluší určitý předem stanovený

počet položek napsaných na jednotlivých kartách

zvaných Q-typy. Výzkum uskutečněný pomocí

Q-metodologie je obvykle vyhodnocován

výpočtem korelace mezi reakcemi nebo

odpověďmi osob na tyto Q-typy (Doulík, Škoda,

Bílek, 2004).

Q-typy jsou v podstatě výroky vztahující se

určitým způsobem k položené výzkumné otázce.

Každý z těchto výroků je zapsán na samostatné

kartě. Respondent obdrží od zadavatele sadu Q-

typů, která obsahuje přesně vymezený počet

karet (výroků). Tyto výroky je respondent nucen

uspořádat podle předložené škály tak, aby jeho

odpovědi tvořily normální rozdělení Každému

bodu škály tedy přísluší určitý přesně daný počet

Q-typů. Tento počet nelze zvyšovat ani snižovat.

V praxi se obvykle jedná o rozdělení Q-typů

podle míry souhlasu či nesouhlasu s výroky,

které tyto Q-typy obsahují a které se vztahují k

dané výzkumné otázce (Doulík, Škoda, Bílek,

2004). Obvykle se pohybuje počet karet

v rozmezí 60 - 120 karet metody (Pelikán, 2001,

Maňák et al, 2005, Průcha, 2008).

3 Q-metodologie v praxi

Jako výzkumný vzorek bylo náhodně vybráno

devět gymnázií z Moravskoslezského kraje

z celkového počtu 41. Po oslovení těchto

gymnázií byl z každé školy náhodně vybrán

vyučující, se kterým bylo provedeno dotazování.

Počet výroků, které byly zvoleny ke Q-třídění

vztahující se ke zhodnocení využívání

počítačových prezentací ve výuce chemie, byl 45,

což je méně, než je pro počet Q-typů obvyklé.

Cílem šetření, jak již bylo zmíněno výše, bylo

zjištění využívání počítačových prezentací ve

výuce chemie. Tato hlavní oblast šetření byla

rozdělena na čtyři podoblasti:

- základy práce s počítačovými

prezentacemi (10 výroků),

- využití počítačových prezentací ve výuce

chemie (11výroků),

- využití multimediálních částí

počítačových prezentací v chemii (15 výroků),

- otázky k vytvořenému obsahu

(počítačové prezentace a multimediální objekty)

(9 výroků).

Původní rozřazení tvrzení v jednotlivých

blocích bylo změněno generátorem náhodných

čísel na www stránce

http://www.generatorcisel.zaridi.to/

Obr. 1: Náhled generátoru náhodných čísel

Získané Q-typy měli respondenti rozdělit

podle míry souhlasu. Škála pro rozdělení Q-typů

měla jedenáct úrovní od úplného nesouhlasu

27

s tvrzením (0) po maximální souhlas (10).

Klíčové bylo, aby byl zachován přesný počet Q-

typů v dané kategorii tak, jak demonstruje

tabulka 1.

Tab. č.1: Rozdělení Q-typů

Pro zhodnocení tvrzení bylo využito

průměrných hodnot, směrodatných odchylek a

Pearsonova korelačního koeficientu.

4 Výsledky a interpretace

Q-metodologie se zúčastnilo 9 učitelů

z Moravskoslezského kraje, z toho bylo 5 žen a 4

muži. Délka praxe učitelů byla průměrně 9 let,

avšak pokud nebudeme uvažovat průměrnou

hodnotu, která byla zvyšována respondentkou

s 25ti-letou praxi, byl medián 7 let praxe. Všichni

učitelé, kteří Q-typy rozřazovali měli aprobaci

chemie – biologie, ani jeden z těchto učitelů

neučí žádný další aprobační předmět.

Nyní k vlastním výsledkům, které lze rozdělit

do tří kategorií: sumární výsledky, Q-faktorovou

analýzu a posouzení korelací mezi respondenty.

1) Sumární výsledky

Jak již bylo uvedeno výše, respondenti měli za

úkol rozdělit Q-typy do jedenácti kategorií podle

míry svých osobních preferencí.

Mezi nejpreferovanější výroky patřily:

Tab. č.2: Nejpreferovanější výroky

Z tabulky 2 vyplývá, že respondenti hodnotili

jako nejpreferovanější výroky vztahující se

k základům práce s prezentačním programem

(tvrzení 6, 25 a 37). Mezi další tvrzení, které byly

preferované patřily tvrzení vztahující se

k získávání multimediálních objektů a

v neposlední řadě také tvrzení vztahující se

k využití vytvořených materiálů k prvkům

skupiny mědi, kdy učitelé nemají zájem vytvářet

si vlastní prezentace z dostupných objektů, ale

využívají prezentace již vytvořené.

Mezi nejméně preferované výroky patřily:

Tab. č.3: Nejméně preferované výroky

Mezi nejméně preferované výroky patří výrok

vztahující se k obsahu prezentace. Učitelé

zhodnotili jako nejméně vhodné tvrzení, že by

prezentace měla obsahovat pouze strukturovaný

text, což je pochopitelné vzhledem

k využitelnosti v chemii, kde by převážně mělo

jít o přiblížení učiva na základě přímého

pozorování, popř. zprostředkovaného pozorování

s využitím obrázků, nákresů popř. animací a

videosekvencí. Výroky 21 a 14 souvisí

s vytvářením multimediálních objektů – dá se

říci, že učitelé s multimediálními objekty

v určitém množství pracují vždy, avšak většinou

si tyto objekty nevytváří sami, ale získávají je,

jak již bylo prezentováno v nejpreferovanějších

výrocích, stahováním z Internetu. Mezi nejméně

preferované výroky také patří využitelnost

počítačových prezentací při diagnostice

vědomostí žáků, což koresponduje s problémem

reflexe, resp. sebereflexe výsledků. Mezi

nejméně preferované výroky také patřilo

vkládání audionahrávek do počítačové

prezentace, což je opět pochopitelné, jelikož

chemie je spíše spojována s obrazovým

vnímáním nikoliv auditivním, které lze využít

spíše při výuce jazyků nebo v některých

výchovách.

2) Q-faktorová analýza

Celkově lze rozdělit výroky do čtyř faktorů

dle rozdělení do oblastí:

- základy práce s počítačovými

prezentacemi,

- využití počítačových prezentací ve výuce

chemie,

- využití multimediálních částí

počítačových prezentací v chemii,

- otázky k vytvořenému obsahu

(počítačové prezentace a multimediální objekty).

28

Tab. č.4: 1. faktor – základy práce

s počítačovými prezentacemi Učitelé práci s prezentačními programy na

uživatelské úrovni ovládají velice dobře, čemuž

svědčí i nejvyšší průměrné hodnocení ze všech

předložených Q-typů. Nejvýše postavené byly Q-

typy vztahující se k základním operacím

v prezentačních programech – spuštění

prezentace, vymazání snímku. Velký význam má

také Q-typ zaměřený na hodnocení posílení

názornosti při použití prezentačních programů.

Tab. č.5: 2. faktor – využití počítačových

prezentací ve výuce chemie Při dotazování se na konkrétní využití

počítačových prezentací ve výuce nejvíce učitelů

zodpovědělo, že nejvýznamnější uplatnění

počítačových prezentací vidí ve využití

v expoziční fázi výuky, popř. ve fázi fixační.

Toto využití je celkem zřejmé, protože

počítačová prezentace posiluje názornost v těchto

fázích výuky a obrazová stránka posiluje vizuální

vnímání, které je pro příjem informací

nejdůležitější.

Tab. č.6: 3. faktor – využití multimediálních částí

počítačových prezentací v chemii Při vytváření počítačových prezentací učitelé

nejčastěji získávají multimediální objekty

stahováním z Internetu. Dle jejich tvrzení by

prezentace neměla obsahovat pouze

strukturovaný text, ale také multimediální

objekty, které by dokreslovaly probírané téma.

Učitelé při vytváření prezentací často využívají

také animace objektů, které jsou součástí

prezentací.

Tab. č.7: 4. faktor – otázky k vytvořenému

obsahu Jelikož byli cílovou skupinou učitelé chemie

na gymnáziích, objevovala se nejčastěji volba, že

z poskytnutých materiálů, které byly pro učitele

vytvořeny, využijí zejména již kompletně

vytvořené prezentace. Tyto prezentace zahrnují

nejen multimediální objekty, ale také interaktivní

tlačítka a hypertextové odkazy. Další nejvíce

hodnocené Q-typy se vztahovaly k rozsahu

materiálů, kdy učitelé vybrali spíše části

prezentací než nejrozsáhlejší prezentace. Učitel

volí postupně dle svých požadavků. Při využití

částí prezentací může volit z různého rozsahu

dílčích částí dle svého zájmu o zařazení těchto

částí prezentací do výuky. Využití

nejrozsáhlejších materiálů se vztahuje zejména

k typu oslovených škol, pravděpodobně jinak by

vypadaly výsledky u učitelů učících na středních

odborných školách nebo na učilištích.

3) Korelace Q-typů mezi respondenty

Pro vyhodnocení korelací mezi Q-typy byl

zvolen Pearsonův korelační koeficient, kdy byly

porovnávány souhrnné výsledky jednotlivých

respondentů mezi sebou.

Tab. č.8: Hodnoty korelačních koeficientů

29

Mezi některými respondenty byla nalezena

určitá závislost. Velmi vysoká závislost byla

nalezena mezi respondenty 1 a 2. Střední

závislost existuje mezi respondenty 1, 6 a 8, ale

také mezi Q-typy respondentů 2 a 8. Nízké

závislosti a velmi slabé závislosti jsou naznačeny

ve výše uvedené tabulce a odpovídající legendě.

5 Závěr

Z výsledků Q-metodologie vyplývá, že učitelé

práci s počítačovými prezentacemi ovládají na

velmi dobré úrovni. Výsledky zahrnovaly

souhrnné výsledky, Q-faktorovou analýzu a

hodnocení korelací. Učitelé hodnotili jako

nejdůležitější ovládání základních operací

s prezentačními programy, dále pak získávání

multimediálních objektů z Internetu a využití již

vytvořených kompletních prezentací, souhrnné

výsledky korespondují také s Q-faktorovou

analýzou. Z hlediska vyhodnocení závislostí mezi

výroky jednotlivých respondentů byla zjištěna

velmi vysoká závislost mezi prvním a druhým

respondentem, u nadpoloviční většiny závislostí

byly zjištěny velmi vysoké závislosti, střední

závislosti popř. nízké závislosti.

Q-metodologie má výhodu zejména v nutnosti

volby preferencí u jednotlivých výroků tak, aby

byly sledovány vývoj, postoje a názory

konkrétního respondenta. Velkou výhodou je, že

tato metoda je neúprosná, protože neumožňuje

vyhýbavé odpovědi jako jiné metody.

Nevýhodou je menší počet osob, na nichž je

šetření možné realizovat, ale také pracnost při

zadávání a zpracování. Dle Pelikána (2011) je Q-

metodologie velice dobrá, jelikož nutí

respondenta k jednoznačnosti odpovědi tak, že

svazuje respondenta k výstupu, který má tvar

Gaussovy křivky.

6 Literatura

[1] BÍLEK, Martin. ICT ve výuce chemie. Hradec

Králové : Gaudeamus, 2005. 119 s. ISBN 80-

7041-631-9.

[2] BÍLEK, Martin, et al. Vybrané aspekty

vizualizace učiva přírodovědných předmětů.

Hradec Králové : M&V Hradec Králové, 2007.

180 s. ISBN 80-86771-21-0.

[3] ČTRNÁCTOVÁ, Hana. Chemické

vzdělávání a moderní technologie. In ChemZi.

Bratislava : Slovenská chemická spoločnosť,

2005. s. 99-100. ISSN 1336-7242.

[4] DOULÍK, P., ŠKODA, J., BÍLEK, M.:

Cvičebnice vybraných metod pedagogického

výzkumu – CD-ROM. PdF UJEP, Ústí nad

Labem, 2004. [on-line] Dostupné na:

<http://cvicebnice.ujep.cz/> [cit. 15.11.2011]

[5] DROZD, Pavel; KUBICOVÁ, Svatava;

DROZDOVÁ, Michaela. Informační a

komunikační technologie ve výuce přírodopisu a

biologie. Ostrava : Ostravská univerzita v

Ostravě, 2005. 70 s.

[6] DRTINA, René; CHRZOVÁ, Martina;

MANĚNA, Václav. Auditoriologie učeben pro

učitele. Hradec Králové : Balustráda, 2006. 161

s. ISBN 80-901906-9-3.

[7] FECHOVÁ , Erika. Využitie informančno-

komunikačných prostriedkov vo vyučovaní

fyziky. In Alternativní metody výuky 2008.

Praha : Gaudeamus, 2008. s. 18.

[8] MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Štefan; ŠVEC,

Vlastimil. Slovník pedagogické metodologie.

Brno : Paido, 2005. 134 s. ISBN 80-7315-102-2.

[9] PELIKÁN, Jiří. Základy empirického výzkumu

pedagogických jevů. 2. Praha : Karolinum, 2011.

270 s. ISBN 978-80-246-1916-3.

[10] PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška;

MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4.,

aktualizované vydání. Praha : Portál, 2008. 322 s.

ISBN 978-80-7367-416-8.

[11] URBANOVÁ , Klára; ČTRNÁCTOVÁ ,

Hana. Powerpointové prezentace jako prostředek

zvyšování efektivity výuky chemie. In XX.

Mezinárodní seminář o výuce chemie – Aktuální

trendy ICT ve výuce chemie. Hradec Králové :

Gaudeamus, 2010. s. 8 - 15.

[12] VEŘMIŘOVSKÝ , Jan . Implementace

powerpointových prezentací a multimediálních

objektů do výuky chemie na SŠ – dotazníkové

šetření. In Alternativní metody výuky 2010.

Praha : Gaudeamus, 2010. s. 52 . ISBN 978-80-

7435-043-6.

Mgr. Jan Veřmiřovský

Matiční gymnázium, Ostrava, p.o.

Dr. Šmerala 25, 728 04, Ostrava, ČR,

Tel: +420 605 405 955


Mgr. Martina Veřmiřovská

ZŠ a MŠ Šilheřovice, p.o.

Kostelní 230, 747 15, Šilheřovice, ČR

Tel: +420 605 556 134


30

COMPUTER VISUALIZATION OF THE SYSTEM OF THE LOGICAL

STRUCTURE OF NATURAL SCIENCE CURRICULUM FOR PUPILS OF

YOUNGER SCHOOL AGE ATTENDING PRIMARY LEVEL OF

EDUCATION

Renáta BERNÁTOVÁ

Abstract: The article deals with the issue of computer visualization of the system of the logical

structure of natural science curriculum for pupils of younger school age attending primary level of

education. Under the visualization of the system of the logical structure of curriculum, we understand

a graphic representation (visual presentation) of a set of logical key points in the curriculum and the

logical links between them. The aim of pedagogical experiment was to verify the effectiveness of the

application of computer visualization of the system of the logical structure of curriculum in the

process of acquisition of the natural science curriculum by pupils of younger school age. We chose

two groups for pedagogical experiment. Independently variable was the way of the organization of

cognitive activity of pupils, with which we manipulated (experimental change- application of

computer visualization of the system of the logical structure of natural science curriculum),

dependently variable was the performance of pupils in the cognitive area. Pedagogical experiment was

carried out from January to June 2011 in natural science subjects for the 4th grade of primary school.

Results of the pedagogical experiment have shown that in the pupil’s performance achieved in the

final didactic test from natural science subjects for the 4th grade of primary school is statistically

significant difference between experimental and control group at the significance level of 0,05. Having

compared the results further, we can see that also the differences in the success rate when taking

subtests (subtest 1 – contains testing tasks to memorize knowledge, subtest 2 – contains testing tasks

for comprehension of knowledge) between experimental and control group are statistically significant.

Key words: computer visualization of the system logical structure, natural science, pedagogical

experiment.

POČÍTAČOVÁ VIZUALIZÁCIA SYSTÉMU LOGICKEJ ŠTRUKTÚRY

PRÍRODOVEDNÉHO UČIVA PRE ŽIAKOV MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU

Resumé: Príspevok sa zaoberá problematikou počítačovej vizualizácie systému logickej štruktúry

prírodovedného učiva pre žiakov mladšieho školského veku navštevujúcich primárnu školu. Pod

vizualizáciou systému logickej štruktúry učiva rozumieme grafické zobrazenie (vizuálnu prezentáciu)

množiny logických kľúčových bodov učiva a logických väzieb medzi nimi. Cieľom nami

realizovaného pedagogického experimentu bolo overiť efektívnosť aplikácie počítačovej vizualizácie

systému logickej štruktúry učiva na proces osvojovania si prírodovedného učiva žiakmi mladšieho

školského veku. Zvolili sme dvojskupinový pedagogický experiment. Nezávisle premennou, s ktorou

sme manipulovali (experimentálna zmena) bol spôsob organizácie poznávacej činnosti žiakov, závisle

premennou bol výkon žiakov v kognitívnej oblasti. Pedagogický experiment prebiehal od januára do

júna 2011 vo vyučovacom predmete prírodoveda pre 4. ročník základnej školy. Výsledky

pedagogického experimentu ukázali, že medzi výkonom žiakov experimentálnej a kontrolnej skupiny

vo výstupnom didaktickom teste z prírodovedy pre 4. ročník je štatisticky významný rozdiel na

hladine významnosti 0,05. Z porovnania výsledkov ďalej vyplýva, že aj rozdiely v úspešnosti riešenia

subtestov (subtest 1 – obsahujúci testové úlohy na zapamätanie poznatkov, subtest 2 – obsahujúci

testové úlohy na porozumenie poznatkom) medzi experimentálnou a kontrolnou skupinou sú

štatisticky významné.

Kľúčové slová: počítačová vizualizácia systému logickej štruktúry učiva, prírodoveda, pedagogický

experiment.

31

1 Introduction

The need to visualize logical causality in the

contents of natural sciences is a result of several

years of teaching experience proving that while

a pupil might be able to describe facts and

processes of natural sciences, it does not

necessarily mean he/she understood the

mechanism behind these facts and processes. In

the minds of young pupils the facts are often out

of context and causality. Therefore, the solution

to the missing causality of the learning contents

logical structure could be a computer

visualization of the learning contents.

Under the visualization of the system of the

logical structure of curriculum, we understand a

graphic representation (visual presentation) of a

set of logical key points in the curriculum and the

logical links between them (Bernátová, 2001).

We encounter with the issue of the logical

structure of curriculum and its impact on learning

in theoretical and experimental level in Bruner

(1965) and in application level in Šatalova

(1987). According to Bruner (In Turek, 2008),

the system of the logical structure of curriculum

has the following important advantages:

Comprehension of basic concepts makes the

whole lesson easier to understand.

If a component fact is not connected with the

structure, it is easily forgotten. On the contrary,

general concepts, principles, laws, working

procedures, acquired in their mutual connections,

are not forgotten completely.

Comprehension of basic concepts, principles etc.

secures their „adequate transfer“ - transfer,

application.

Comprehension of the logical structure of

curriculum is better when also the basic

curriculum, acquired earlier, is practised

systematically.

The system of the logical structure of

curriculum can be visualized in two forms:

a) the traditional graphic form, for example, the

drawing on a blackboard, wall painting, imple or

compositional slide, the application on a

magnetic wall, slides, etc.;

b) the form of a virtual computer-based

presentation of the software-type Power Point,

Flash and others.

In addition to the graphic representation of

visualisation of the system of the logical structure

of the natural science curriculum (the drawing

on a blackboard, workbooks, slides, wall

painting), a progressive introduction of digital

technologies to the process of teaching at primary

school enables us to use computer visualization

of the system of the logical structure of the

natural science curriculum as well. Here are the

following advantages:

a) to visualize the logical links between the

elements of curriculum in the various sites of the

textbook;

b) to complement the virtually visualized system

of the logical structure of curriculum on the audio

commentary, i.e. the computer simulation and

animation as well as movie;

c) to modularly display the logical structure of

the system of curriculum in the different grades

of school;

d) to project the system of the logical structure of

curriculum implemented on basis of presentation

programs such as PowerPoint on the classic creen

(or via an interactive whiteboard), clearly visible

for the whole class of pupils;

e) to make the virtually visualized system of

logical structure of the curriculum available to

the general public with the help of the Internet

computer network (Bernátová, 2002).

In PowerPoint, we created a set of

presentations aimed at the visualization of the

system of the logical structure of the natural

science curriculum for the 4th grade of the

primary school. We prepared the topics such as

How does my digestive system work?; How does

my respiratory system work?; How does the

urinary system of a man work?; How does the

circulation of water in nature work?; How does

the electric circuit work?; How do the electrical

appliances work?; How do the electrical

conductors and electrical insulants work?; How

do we classify plants in order of way of their

reproduction?; What is the difference between an

invertebrate and an vertebrate?; Why do we have

4 seasons?; Why do we have day and night?;

How does the magnetic force work?

The psychological researches, realized already

in the second part of the 20th century, showed

that individual differences in memorizing the

knowledge, significantly manifested and noticed

in the first phases of acquisition of curriculum by

pupils of younger school age reduced

significantly depending on how various mnemic

means, e.g. arrangement and interconnection,

realized through its grouping or division,

distinguishing difficult sections from easy ones,

32

finding of key points, connection of new

elements of curriculum with the known ones, etc.

were used more widely and effectively (Smirnov,

1959).

In 1997 – 2000, we realized an experiment so

as to verify the effectiveness of the application of

graphic representation of the visualized system of

the logical structure of nature science curriculum

for the 3rd and 4th grade of primary school. 388

pupils of the 3rd grade and 366 pupils of the 4th

grade took part in this experiment. The results of

the experiment have shown that between the

performance of the pupils from the experimental

group (experimental change – application of

graphic representation of the visualized system of

the logical structure of curriculum in the form of

workbooks) and the performance of the pupils

from the control group, a statistically significant

difference was noticed in the final didactic test in

both grades at the significance level of 0,05

(Bernátová, 2001).

Application of computer visualization of the

system of the logical structure of curriculum in

education of pupils of younger school age

proposed by us is based on the principle that the

system of education applying computer

visualization of the logical structure of the

curriculum should not displace or replace the

traditional teaching in any case, but it should

complement it in harmony with it in raising

clearness especially when repeating and

reinforcing natural science curriculum.

2 Research area

2.1 Methodology of Research

The aim of pedagogical experiment was to

verify the effectiveness of the application of

computer visualization of the system of the

logical structure of curriculum in the process of

acquisition of the natural science curriculum by

pupils of younger school age. We chose two

groups for pedagogical experiment.

Independently variable was the way of the

organization of cognitive activity of pupils, with

which we manipulated (experimental change –

application of computer visualization of the

system of the logical structure of natural science

curriculum), dependently variable was the

performance of pupils in the cognitive area.

We set the following hypotheses:

H1 At the end of the experimental classes, the

pupils from the experimental group achieve

a higher performance in cognitive learning (in the

final didactic test from natural science subjects

for the 4th grade as a whole) than the pupils from

the control group, taught by traditional methods.

H2 At the end of the experimental classes, the


a higher performance in cognitive learning in

subtest 1 (which contains testing tasks to

memorize knowledge) and in subtest 2 (which

contains testing tasks for comprehension of

knowledge) than the pupils of the control group,

taught by traditional methods.

H3 Compared with the pupils from the control

group, at the end of the experimental classes, the


a major difference in the performance in subtest

for comprehension of knowledge than in subtest

to memorize knowledge.

The pedagogical experiment took place in the

second term of the school year 2010/2011 at 5

primary schools in the regions of Prešov and

Košice. We created experimental and control

group on basis of the results of the entrance

didactic test (which was taken by the pupils in

the second week of January 2011 and which

contained 12 testing tasks). The experimental

group consisted of the pupils of the 4th grade

from ZŠ (primary school) Slanec, ZŠ

Chminianska Nová Ves and ZŠ Záhradné. The

control group consisted of pupils from ZŠ

Ľubotice and ZŠ Československej armády.

Having analysed the dispersion (by F – test) at

the significance level of 0,05, we verified

equality between experimental and control group.

We calculated a criterion for testing (F) in Excel

and compared it with the critical value in Fkr,

which we looked up in the statistical table in

publication by Horák - Chráska (1989). We

calculated that the criterion for testing was F =

1,99037. The critical value at the significance

level of 0,05 was Fkr = 3,92. In our case,

1,99037 < 3,92, which means that between the

experimental and control group, there was no

statistically significant difference at the

significance level of 0,05. Earlier this

experimental period, we took the experimental

and control group for equal.

During the experimental period, in the

experimental group, computer-based teaching

(PowerPoint presentations which visualize the

system of the logical structure of the curriculum)

was applied in the classes of natural science ; in

33

the control group, no computer-based teaching

was applied (there was a traditional way of

teaching where teaching aids were used, for

example, wall painting, encyclopedias, atlases).

In June 2011, pupils who took part in the

experiment (n = 120), took the final didactic test

which contained 15 testing tasks (2 testing tasks

were closed and 13 open with a brief answer).

According to Niemerkovaʼs taxonomy of

cognitive aims (Niemierko, 1979), we divided

testing tasks into two subtests. Subtest 1

contained 10 testing tasks to memorize

knowledge – testing tasks 1, 2, 4, 6, 7, 9, 10, 12,

13, 15. Subtest 2 contained 5 testing tasks for

comprehension of knowledge. – testing tasks 3,

5, 8, 11, 14. We used a composite score. We

assigned a maximum 1 or 1.5 points to testing

tasks for comprehension and 2 to 4 points to

testing tasks for comprehension. The maximum

score for the test was 24.5 points.

2.2 Results of Research

The pupils of the experimental group achieved

the success rate of 63,63 % when taking the final

didactic test, the pupils of the control group 55,52

%. The success rate when the individual testing

tasks were taken by experimental and control

group, was presented in graph 1 and graph 2. The

comparison of the success rate when the

individual testing tasks were taken by

experimental and control group, was presented in

graph 3.

In subtest 1 (which contains testing tasks to

memorize knowledge), the pupils from the

experimental group achieved 77,08 % of success

rate when taking the test, the pupils from the

control group achieved 69,08 % of success rate

when taking the test. In subtest 2 (which contains

testing tasks for comprehension of knowledge),

the pupils from the experimental group achieved

52,14 % of success rate when taking the test and

the pupils from the control group 42,50 % of

success rate when taking the test (see graph 4).

The difference in the success rate when taking

the final test as a whole and when taking the

individual subtests between experimental and

control group was presented in graph 5.

Figure 1: The graph showing the success rate

when the individual testing tasks of the final

didactic test from natural science for the 4th

grade of primary school were taken by the

experimental group

Figure 2: The graph showing the success rate



grade of primary school were taken by the

control group.

Figure 3: The comparison of the success rate



grade of primary school were taken by

experimental and control group.

Calculated F was 14.38691. Fkr = 3,922.

Since F > Fkr, we can say that in the pupil’s

34

performance achieved in the continuous didactic

test is statistically significant difference between

experimental and control group at the

significance level of 0,05.

The hypothesis H1 was proved at the

significance level of 0,05: At the end of the

experimental classes, the pupils from the

experimental group achieved a higher

performance in cognitive learning (in the final

test from natural science for the 4th grade as a

whole) than the pupils from the control group,

taught by traditional methods.

Figure 4: The comparison of the success rate

when the individual subtests (with respect to

taxonomy of cognitive aims) in the final didactic

test from natural science for the 4th grade of

primary school were taken by experimental and

control group.

Subtest 1

Calculated F for subtest 1 was 12.54542. Fkr =

3,922 (at the significance level of 0,05). F ˃ Fkr

Subtest 2

Calculated F for subtest 2 was 10, 83141. Fkr =

3,922 (at the significance level of 0,05). F ˃ Fkr

The hypothesis H2 was proved at the

significance level of 0,05: At the end of the

experimental classes, the pupils from the

experimental group achieved a higher

performance in cognitive learning in subtest 1

(which contains testing tasks to memorize

knowledge) and in subtest 2 (which contains

testing tasks for comprehension of knowledge)

than the pupils from the control group, taught by

traditional methods.

Figure 5: The differentiation in the comparison

of the success rate when the individual subtests

(with respect to taxonomy of cognitive aims) in

the final didactic test from natural science for the

4th grade of primary school were taken by

experimental and control group.

The hypothesis H3 was proved: Compared

with the pupils from the control group, at the end

of the experimental classes, the pupils from the

experimental group achieved a major difference

in performance in subtest for comprehension of

knowledge than in subtest to memorize

knowledge.

At the same time, we realized the experiment

also in the 2nd and 3rd grade of primary school

in the subject of natural science. The statistically

significant difference between the performance of

pupils from the experimental and control group in

the final didactic test as a whole and in both

subtests – subtest 1 (which contains testing tasks

to memorize knowledge) and subtest 2 (which


knowledge) was proved in both grades.

The pupils from the experimental group in the

2nd grade (n = 55 pupils) were taking the final

didactic test with the success rate of 75,15 %, the

pupils from the control group (n = 91 pupils)

with the success rate of 58,46 %. Subtest 1


knowledge) was taken by the pupils from the

experimental group with the success rate of 87,06

%, by the pupils from the control group with the

success rate of 75,69 %. Subtest 2 (which


knowledge) was taken by the pupils from the

experimental group with the success rate of 59,72

%, by the pupils from the control group with the

success rate of 35,93 %. The comparison of the

results shows that the differences in the success

rate of solution of individual subtests between

8,00

9,40

8,11

35

experimental and control group in the 2nd grade

of primary school are as follows: 11,37 % to

memorize knowledge and 23,79 % for

comprehension of knowledge to benefit to the

experimental group.

The pupils from the experimental group (n =

53 pupils) in the 3rd grade took the final didactic

test with the success rate of 77,59 %, the pupils

from the control group (n = 79 pupils) with the

success rate of 60,02 %. Subtest 1 (which

contains testing tasks to memorize knowledge )

was taken by the pupils from the experimental

group with the success rate of 82,58 %, by the

pupils from the control group with the success

rate of 72,74 %. Subtest 2 (which contains

testing tasks for comprehension of knowledge)

was taken by the pupils from the experimental

group with the success rate of 71,70 %, by the

pupils from the control group with the success

rate of 44,99 %. The comparison of the results

shows that the differences in the success rate of

solution of individual subtests between

experimental and control group in the 3rd grade

of primary school are as follows: 9,84 % to

memorize knowledge and 26,71 % for

comprehension of knowledge to benefit to the

experimental group.

The research results have shown that the

biggest difference in the success rate of solution

was noticed in the subtests (in all of the three

grades) which contain testing tasks for

comprehension of knowledge from natural

science). The comparison of results in the

individual grades shows that the differences in

subtest 2 (which contains testing tasks for

comprehension of knowledge) are as follows:

23,79 % in the 2nd grade, 26,71 % in the 3rd

grade and 9,64 % in the 4th grade to benefit to

the experimental group. The lower differences on

a percentage basis were noticed in subtest 1


knowledge) in all of the three grades: 11,37 % in

the 2nd grade, 9,84 % in the 3rd grade and 8 %

in the 4th grade to benefit to the experimental

group. These results prove that the application

of computer visualized system of the logical

structure of natural science curriculum helps

pupils of younger school age acquire the natural

science curriculum above all at the level of

comprehension of knowledge.

3 Conclusions

The results of our experiments have proved

a positive impact of the application of computer

visualized system of the logical structure of

curriculum on the process of acquisition of the

natural science curriculum by pupils of younger

school age. This medium – verified at the

experimental level in real conditions of a

contemporary school – makes the natural science

knowledge clearer, systematized, allows the

pupils to comprehend the natural science

knowledge deeper and store them in their

memory for a longer time.

The advantage of the application of computer

visualized system of the logical structure of

curriculum in primary school are its low

economical demands as well as low demands on

the teacher to prepare for the lesson.

The application of computer visualized

system of the logical structure of curriculum

requires no radical intervention into traditional

methods of teaching in primary school.

In the anonymous questionaire, the teachers of

the experimental grades viewed the computer

presentations created by us as very positive.

In the conclusion, we present opinions of the

teachers of the experimental grades: “It is

a wonderful supportive material which should

appear in every school“. “If the pupils had such

a supportive material, they would learn with

more pleasure, definitely”. “As an aid for

continuous teaching of a new topic or for

repetition of the learned topic – wonderful”. “I

had a feeling that the pupils enjoyed the natural

science somewhat better and their oral and

written answers were of a higher quality.”

Acknowledgements

The article was created as part of a project KEGA

200-030PU-4/2010.

4 References

[1] BERNÁTOVÁ, R. Vizualizácia systému

logickej štruktúry učiva a jej aplikácia v

prírodovede. Prešov: Rokus. ISBN 80-89055-08-

[2] BERNÁTOVÁ, R. Vizualizácia systému

logickej štruktúry biologického učiva a jej

aplikácia v edukácii. Technológia vzdelávania, č.

07, roč. X, s. 10-13. Nitra: Slovdidac. ISSN

1335-003X.

[3] BRUNER, J. S. Vzdělávací proces. Praha:

SPN.

36

[4] HORÁK, F., CHRÁSKA, M. Úvod do

metodológie pedagogického výzkumu. Olomouc:

Univerzita Palackého, 1989.

[5] KOCHOVÁ, H. Aplikácia multimediálnych

programov na hodinách prírodovedy. Acta

Paedagogicae Presoves - Nova Sandes. Annus

VI, s. 46 -52. Prešov: Prešovská univerzita v

Prešove, Pedagogická fakulta, 2008. ISBN 978-

80-8068-885-1.

[6] NIEMIERKO, B. Taxonómia celow

wychowania. Kwartalnik pedagogiczny, ročník

24, č.2, 1979,s. 117 – 132.

[7] SMIRNOV, A., A. Rozvitija pamiati.

Psychologičeskaja nauka v SSSR 1. Moskva,

1959.

[8] ŠATALOV, V., F. Točka opory. Moskva:

Pedagogika, 1987.

[9] TUREK, I. Didaktika. Bratislava: Iura

Edition, spol. s. r. o, 2008. ISBN 978-80-8078-

198-9.


Katedra přírodovědných a technických

disciplín

Pedagogická fakulta PU v Prešove

17. novembra 1

081 01 Prešov, SR

Tel: +421517470586



37

THE USE OF NEW INFORMATION AND COMMUNICATION

TECHNOLOGIES IN CHEMICAL EDUCATION AT THE SECONDARY

SCHOOLS AND GRAMMAR SCHOOLS

Martina VEŘMIŘOVSKÁ - Jan VEŘMIŘOVSKÝ

Abstract: The paper presents possibilities of using new information and communication technologies

in education of chemistry. The paper outlines the possibility of using visualizer, interactive

whiteboards, tablet, electronic voting devices, the Internet and multimedia textbooks in chemistry

education in secondary schools and grammar schools.

Key words: Information and communication technology, chemistry, visualiser, interactive

whiteboards, tablets, electronic voting equipment, Internet, multimedia educational textbooks.

VYUŽÍVÁNÍ NOVÝCH INFORMAČNÍCH A KOMUNIKAČNÍCH TECHNOLOGIÍ VE

VÝUCE CHEMIE NA ZÁKLADNÍ A STŘEDNÍ ŠKOLE

Resumé: Příspěvek ukazuje možnosti využívání nových informačních a komunikačních technologií ve

výuce chemie. V příspěvku jsou nastíněny možnosti využití vizualizéru, interaktivní tabule, tabletu,

elektronických hlasovacích zařízení, Internetu a multimediálních výukových učebnic v chemii na

základních a středních školách.

Klíčová slova: Informační a komunikační technologie, chemie, vizualizér, interaktivní tabule, tablet,

elektronické hlasovací zařízení, Internet, multimediální výukové učebnice.

1 Úvod

Informační a komunikační technologie nás

doprovázejí na každém kroku. Obklopují nás

nejen v domácnostech, ve školách, kancelářích,

obchodech, obecně jsou součástí každodenního

života.

Rozvoj nových technologií a vybavenost škol

o tyto nové trendy klade stále větší požadavky na

učitele, kteří si musejí zvyšovat svou informační

gramotnost. V literatuře se setkáváme s pojmem

„nové technologie ve vzdělávání“ (Průcha et al,

2008), kterými jsou myšleny moderní materiální

didaktické prostředky. Tyto nové prvky mají

mnohostranné využití a pomáhají učitelům i

žákům nenásilnou formou zvyšovat jejich

informační gramotnost.

2 Nové ICT prvky ve výuce chemie

Materiální didaktická technika může být

využita k dosažení efektivnější výuky a výsledků

u žáků. Může být využita nejen ve frontální

výuce, ale rovněž při skupinové výuce,

laboratorních pracích a jiných typech výuky.

Mezi moderní materiální didaktickou techniku

můžeme zařadit vizualizéry, interaktivní tabule,

hlasovací zařízení, dataprojektory, počítače,

tablety, ale také zpětné projektory a DVD

přehrávače.

Mezi informační a komunikační technologie,

které se používají v hodinách chemie, můžeme

zařadit didaktickou techniku (vizualizér,

interaktivní tabule, tablety, elektronické

hlasovací zařízení) a elektronické informační

zdroje (Internet, počítačové programy

s chemickou tématikou, chemické hry).

a) Vizualizér

Vizualizér je zařízením, které svou podobou

připomíná zpětný projektor. Ve vyučování však

nabízí díky svým funkcím podstatně širší

možnosti využití. Přístroj zachycuje informaci

přímo z průsvitné či neprůsvitné předlohy

(mohou jí být diapozitivy, fotografie, knihy,

slovníky, příručky, mapy, atlasy, letáky,

fotografie aj.), snímán může být i trojrozměrný

objekt, u některých typů navíc okolní prostor.

Vizualizér z nedigitální předlohy vytváří digitální

záznam, který je zvětšen a prostřednictvím

datového projektoru zobrazen na projekční

plátno. Digitální záznam může být uložen do

paměti počítače, u některých vizualizérů do

paměti zařízení. Učitel může ve vyučování využít

38

širokou škálu tištěných informací, aniž by je

musel předem složitě zpracovávat (např. kreslit,

fotografovat, přepisovat do počítače, skenovat

apod.), nehrozí ani poškození materiálů, ke

kterému dochází, posíláme-li je žákům na ukázku

do lavic. Další výhodou je, že jsou potřebné

informace dostupné v jednom okamžiku pro

všechny žáky třídy, což umožňuje kombinovat

práci žáků v lavici s prací u tabule (Hlaďo, 2007).

Ve výuce chemie může učitel ukazovat žákům

pod vizualizérem průběh pokusů s chemikáliemi,

které jsou finančně náročné, aby s nimi mohli

žáci pracovat sami ve skupinách, popř. pokusy

s chemikáliemi, se kterými žáci pracovat nesmí.

b) Interaktivní tabule

Trend poslední doby na školách. Typy a

funkce jednotlivých tabulí jsou neustále

rozšiřovány a přizpůsobovány požadavkům, které

jsou kladeny ze strany učitelů a škol.

Dle Dostála (2009) je interaktivní tabule

dotyková plocha, prostřednictvím které probíhá

vzájemná aktivní komunikace mezi uživatelem a

počítačem s cílem zajistit maximální možnou

míru názornosti zobrazovaného obsahu.

Ve školách se setkáváme s tabulemi SMART

BOARD, ACTIV BOARD, EBEAM, IWETA,

apod. Pomocí speciálního software si můžou

učitelé simulovat prostředí interaktivní tabule na

svém osobním počítači a připravit si tak zajímavé

multimediální prezentace pro zpestření a

usnadnění výuky. Interaktivní tabule se dá využít

ve všech fázích vyučovací hodiny.

Výhody a nevýhody využívání interaktivních

tabulí (Dostál, 2009):

Výhody:

- žáky lze vhodným využitím interaktivní tabule

lépe motivovat k učení,

- učivo lze lépe vizualizovat, je možné využívat

animace, přesouvat objekty, uplatňuje se zásada

názornosti,

- lze déle udržet pozornost žáků,

- již vytvořené materiály lze využívat opakovaně

(výhoda při paralelní výuce), případně je lze

snadno upravit,

- žáky lze snadněji a aktivněji zapojit do výuky,

- text psaný přímo ve výuce lze snadno uložit a

sdílet prostřednictvím internetu se žáky,

- žáci si při práci s tabulí rozvíjí informační a

počítačovou gramotnost, která je pro dnešní život

nezbytností.

Nevýhody:

- pokud je interaktivní tabule využívána velmi

často, zájem žáků opadá a berou ji jako

samozřejmost,

- snadno lze sklouznout k encyklopedismu

- může být potlačován rozvoj abstraktního

myšlení žáků,

- někteří učitelé ji využívají pouze jako projekční

plátno (vytrácí se interaktivita),

- tvorba vlastních výukových objekt náročná na

čas a dovednosti pracovat s ICT,

- existuje jen málo tzv. i-učebnic (u interaktivní

tabule) a jiných již hotových výukových objektů,

- při instalaci „napevno“ chybí možnost tabuli

výškově nastavit a nižší či vyšší žáci mají

problémy se psaním,

- hrozí zničení nešetrným zacházením (zejména o

přestávkách),

- někteří učitelé prvního stupně se vyslovují proti

psaní prstem, záleží však jen na učiteli, aby byla

žáky využívána pera nebo popisovače,

- klasická učebnice je odsouvána do pozadí (žáci

se neučí pracovat s tištěnou knihou),

- omezuje se psaný projev obvyklý v případě

„klasické tabule“ (žáci často jen „klikají“ na

tlačítka),

- některé učitele může využívání interaktivní

tabule svádět k potlačování demonstrace reálných

pokusů, přírodnin, případně jiných pomůcek,

- někteří učitelé špatně odhadují velikost písma

při tvorbě učebních pomůcek, což činí problémy

při čtení žákům ze vzdálenějších lavic (lze však

využívat již hotové učební pomůcky),

- energetická náročnost (během provozu se

spotřebovávána elektrická energie, kterou musí

zaplatit škola),

- tabule se může stát prostředkem šikany u ze

strany žáků – záměrně mu rozostří dataprojektor,

vypojí (přepojí) kabely mezi počítačem,

dataprojektorem a interaktivní tabulí.

Interaktivní tabule nabízí široké uplatnění

v chemii, jelikož v současné době jsou

k dispozici i elektronické verze učebnic např.

FRAUS a Nová škola (viz dále). Kromě těchto

učebnic učitelé často vytváří své vlastní digitální

učební materiály v programech pro interaktivní

tabule pro zvýšení názornosti ve výuce chemie a

posílení oblíbenosti přírodních věd.

c) Tablet

S pomocí tabletu lze na dálku ovládat

připojený počítač a komunikovat s interaktivní

39

tabulí podobně jako s myší. Skládá se z pracovní

plochy, která má přibližně velikost formátu A4 a

snímacího pera. Pro práci s informacemi na

interaktivní tabuli může učitel sedět či stát v

prostoru třídy a s interaktivní tabulí pracovat

vzdáleně pomocí tabletu. Nevýhodou je, že na

jeho pracovní ploše nejsou zobrazeny žádné

informace, proto musí učitel pro práci s programy

vidět monitor počítače nebo plochu interaktivní

tabule. To je jedním z důvodů, proč se na trhu

objevily LCD tablety, u kterých je pracovní

plocha nahrazena dotykovým LCD displejem. Při

práci není nutné sledovat monitor nebo tabuli, ale

přímo plochu tabletu. Tablet je nenahraditelný

pro pohybově handicapované žáky, kteří se díky

němu mohou plně zapojit do interaktivní výuky,

aniž by se museli pohybovat po třídě (Hlaďo,

2007).

Tablety se stávají novým trendem ve výuce,

jelikož jsou lehké, dobře skladovatelné a velice

dobré pro manipulaci, jsou rychlejší při spuštění

a práci s elektronickými materiály. Lze říci, že

tablety budou postupně nahrazovat notebooky a

netbooky ve výuce pro své vlastnosti. V současné

době je uplatnitelnost zejména v chemii při

spouštění elektronických materiálů (elektronické

učebnice a cvičebnice, multimediální pdf-

soubory a také videosekvence a animace

využitelné pro posílení názornosti v chemii).

d) Elektronické hlasovací zařízení

K dataprojektoru nebo interaktivní tabuli

může být připojeno také elektronické hlasovací

zařízení, které rozšiřuje jejich užití. Hlasovací

zařízení se vizuálně podobá dálkovému ovladači

televizoru a funguje buď na principu radiového,

nebo infračerveného spojení. S jeho pomocí

mohou žáci hlasovat nebo volit správné výsledky

a odpovědi zobrazené dataprojektorem

(interaktivní tabulí) při procvičování, upevňování

nebo zkoušení učiva. Hlasovací zařízení je

bezdrátově provázáno s počítačem učitele, volba

žáků je v reálném čase zaznamenávána,

vyhodnocována a může být vzápětí zobrazena

nebo uložena do počítače. Elektronické testování

pomocí hlasovacího systému umožňuje všem

účastníkům pedagogického procesu okamžitou

zpětnou vazbu, pro učitele odpadá nutnost

opravování prací a pro žáky není tak stresující,

jako klasické formy zkoušení. Anonymního

hlasování je možné využít při vyjadřování názorů

žáků na citlivé otázky (Hlaďo, 2007).

Elektronické hlasovací zařízení jsou součástí

volitelnému příslušenství k interaktivním tabulím

(např. pro tabule SMART), využívají se zejména

při opakování ve výuce chemie, kdy je možné

provést reflexi, resp. sebereflexi ihned ve výuce

ať již při opakování nebo zkoušení. Žáci vidí

ihned své výsledky a jde o jiný, dá se říci,

inovativní typ opakování.

e) Internet a jeho využití v hodinách

chemie.

Internet slouží jako zdroj informací ve všech

předmětech výchovně vzdělávacího procesu.

Brdička (2003) dělí způsoby uplatnění ve

vzdělávání na:

a) stroje na učení,

b) zdroje informací,

c) komunikační nástroj,

d) pomocník učitele,

e) pomocník žáka/studenta,

f) prostředek pro distanční vzdělávání,

g) umělou inteligenci.

Internet může být využíván přímo v hodinách

chemie, ale v rozumné míře. Je vhodný i pro

žáky k získávání informací a prohlubování učiva,

avšak ne všechny informace na Internetu jsou

relevantní. Žáci často nedokáží vybrat, co je

správné a co nikoliv. Proto je klíčové, aby učitel

předem stránky, na které jsou relevantní

informace, prošel z hlediska odborné správnosti a

až následně tyto stránky doporučil žákům.

Příklady využívaných stránek ve výuce

chemie na základních a středních školách:

Metodický portál RVP a Digitálních učebních

materiálů (http://www.rvp.cz, http://dum.rvp.cz)

– portál RVP je zaměřen na materiály související

s reformou ve školství a vytvářenými materiály

učiteli pro výuku, kdy je výuka soustředěna na

posilování klíčových kompetencí a

mezipředmětových vztahů.

Edu.mapa (http://www.edu.cz) je portálem

resortu školství, na kterém je možné najít

novinky z MŠMT i zdroje z jiných ministerstev.

Následující odkazy umožňují nejen možnost

získání software pro interaktivní tabule ale také

stahování již vytvořených elektronických

materiálů pro interaktivní tabule

(http://www.activboard.cz/,

http://smarttech.com/software,

http://www.avmedia.cz/,

http://www.ucimeinteraktivne.cz/,

40

http://activucitel.cz/, http://projektui.cz/,

http://www.veskole.cz/)

Současná podoba školních vzdělávacích

programů ne vždy učitelům umožňuje fyzickou

návštěvu muzeí, popř. učitelé nemají vždy čas

předem navštívit odpovídající lokalitu, kam se

chystají s žáky na exkurzi. Pro přípravu na

exkurzi některých lokalit mohou učitelé využít

stránky vztahující se k muzejní didaktice

(http://pdf.uhk.cz/muzdid/index.html) nebo

navštívit některá muzea virtuálně s využitím

stránky http://www.emuzeum.cz.

Webový portál pro učitele i žáky

Studiumchemie.cz

(http://www.studiumchemie.cz/) nabízí velké

množství informací (studijní texty, animace,

videosekvence, prezentace, www stránky apod.),

které lze využít k přípravě materiálů pro výuku

nebo také k přípravě referátů žáků.

Neméně významným portálem je také

chemický portál Michaela Canova

(http://canov.jergym.cz/), který zahrnuje velké

množství chemických informací rozdělených dle

oborů chemie (obecná chemie, anorganická

chemie apod.).

Z významných chemických portálů lze také

zmínit chemický portál Gymnázia F.X.Šaldy

(http://chemie.gfxs.cz). Obdobně jako portál

M.Canova obsahuje několik oblastí. Velice dobře

je zpracována část vztahující se k anorganické a

organické chemii, které v sobě zahrnují také

testové moduly pro procvičení chemického

názvosloví s možností generování názvů, resp.

vzorců pro procvičení na všech úrovních studia

(základní, střední i vysokoškolské).

Jelikož učitelé chemie potřebují získávat

odpovídající informace o chemických prvcích, je

možné využít také některé webové stránky

s periodickými stránkami prvků. Existují české

verze (www.tabulka.cz) nebo také anglické verze

zahrnující nejen základní vlastnosti prvků, ale

také vlastnosti a krystalografické struktury

sloučenin (http://www.webelements.com/,

http://www.periodictable.com/).

Stránek zabývajících se chemickými pokusy

je velké množství, které v sobě zahrnují nejen

návody na laboratorní cvičení, ale také

videoukázky netradičních a efektních pokusů.

Z internetových odkazů vybíráme následující:

http://reichmann.wz.cz/chemie/,

http://www.chempok.wz.cz/,

http://www.chempokusy.webzdarma.cz/index.ht

m nebo případně soubory experimentů z chemie

denního života http://www.chem4kids.com/. Pro

videosekvence lze také využít server YouTube po

zadání „chemistry experiments“.

Chemické experimenty a výukové materiály

nalezneme také na stránkách univerzit, např. na

katedře aplikované chemie jihočeské univerzity

(http://kch.zf.jcu.cz/), katedře fyzikální chemie

Univerzity Palackého v Olomouci

(http://fch.upol.cz/skripta/seznam/), katedry

chemie Ostravské univerzity v Ostravě

(http://katedry.osu.cz/kch/zch/) a katedry chemie

Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity

v Brně

(http://www.ped.muni.cz/wchem/materialy.html).

Některé školy nemají bohužel dostatečné

materiální vybavení pro realizaci složitějších

pokusů. Mezi alternativy realizace pokusů mohou

patřit virtuální experimenty. Příkladem mohou

být například experimenty vztahující se ke

kvalitativním důkazům v analytické chemii na

stránce LiveChem

(http://neon.chem.ox.ac.uk/vrchemistry/LiveChe

m/transitionmetals_content.html). Při

nedostatečném přístrojovém vybavení lze využít

např. virtuální experimenty na stránce prof.

Greenbowea

(http://group.chem.iastate.edu/Greenbowe/tg-

research.html).

Ve výuce chemie nelze opomenout také

soutěže s chemickou tématikou. Z celostátních

soutěží využívají učitelé stránky Chemické

olympiády (http://web.natur.cuni.cz/cho/) a

stránky soutěže KSICHT

(http://ksicht.natur.cuni.cz/o-ksichtu).

Pro učitele je také klíčové získávání nových

poznatků z chemie. Z významných

elektronických verzí odborných a populárně-

vědeckých časopisů lze zmínit Journal of

Chemical Education

(http://www.jce.divched.org/), Chemické listy

(http://www.chemicke-listy.cz/cz/index.html),

VESMÍR (http://www.vesmir.cz/), Věda.cz

(http://www.veda.cz/), AKADEMON

(http://www.akademon.cz/), Osel.cz

(http://osel.cz/) a 21.století

(http://www.21stoleti.cz/).

f) Multimediální výukové učebnice a

programy pro výuku chemie na ZŠ

Záměrně zmiňujeme pouze učebnice a

programy pro výuku chemie na základní škole,

http://canov.jergym.cz/

http://www.periodictable.com/

http://www.chem4kids.com/

41

jelikož multimediálních učebnic pro střední školy

je velice málo. Multimediální učebnice jsou

v současné době určeny nejen pro stolní počítače

a notebooky, ale také pro výuku s využitím

programů na interaktivních tabulích. Firmy často

nabízí alternativy učebnic na dvě nejčastější

interaktivní tabule, které dnes školy nejčastěji

vlastní – interaktivní tabule SMART Board a

interaktivní tabule ACTIVBoard. Multimediální

učebnice, cvičebnice a učitelské moduly

distribuuje např. firma FRAUS. Alternativou

učebnic FRAUS jsou v současnosti dostupné

multimediální interaktivní učebnice

z nakladatelství Nová škola. Mezi další učebnice,

které jsou na trhu, patří Chemie I a II od

společnosti Zebra systems s.r.o. (tyto materiály

jsou ale již starší, vyšly v letech 1996 a 1998).

Program společnosti Silcom Didakta chemie je

zaměřen na opakování učiva chemie. Složitějším

systémem, avšak s velice pěknými a názornými

pokusy, je LANGMaster Chemie 1 a 2.

Výše zmíněné programy jsou v plných verzích

placené. Mezi freewarové programy patří např.

ChemSketch v.12.0

(http://www.acdlabs.com/download), který

umožňuje vytváření chemických vzorců, rovnic i

chemických aparatur.

g) Hry s chemickou tématikou

Hry s chemickou tématikou přímo do výuky

nepatří, avšak počítačové hry nejsou pro žáky

novinkou a edukační hry lze zařadit jako vhodný

prostředek pro sebereflexi žáků. Pro žáky na

základních školách je vhodná chemická hra

Chemicroc (http://www.chemicroc.com), která je

na bázi chemických kvízů a jednoduchých her

s chemickou tematikou. Možným problémem

může být, že hra je v anglickém jazyce. Pro žáky

středních škol existuje na českém trhu „chemická

adventura“ Chemicus. Cílem hry je nalezení

badatele a experimentátora Richarda, který byl

unesen kapucíny. Hra je rozdělena na šest

kapitol:

látky a jejich vlastnosti,

látky a jejich změny,

stavba atomu a chemické vazby,

elektrochemie,

kyseliny, zásady a neutralizace,

organická chemie.

Mezi kapitolami chybí kapitola vztahující se

k biochemii, avšak ani tento drobný nedostatek

neubírá hře na kvalitě. V každé kapitole je hráč

nucen plnit různé úkoly s chemickou tematikou,

čímž dochází k posilování, resp. fixování

vědomostí.

3 Závěr

RVP ZV i RVP G kladou důraz na posilování

mezipředmětových vztahů. Pokud budeme

v hodinách chemie využívat i nové informační a

komunikační technologie, počítačové výukové

programy, atd., posilujeme mezipředmětové

vztahy.

Rozvoj nových technologií přináší ve

vzdělávání zcela nové možnosti. Využívání

těchto prostředků ve výuce záleží na vybavenosti

školy a na ochotě učitele tyto nové prvky

zařazovat a využívat ve výuce. Rovněž záleží na

schopnostech a dovednostech učitele a na

časových možnostech při přípravě materiálů pro

výuku s novými ICT technologiemi. Moderní

materiální prostředky se stávají žádoucími a

nepostradatelnými pomocníky nejenom ve škole,

ale je důležité mít na paměti, že všeho moc škodí

a nelze zavrhnout jiné osvědčené metody výuky.

Vždy záleží především na učiteli, zda chemie

bude i nadále strašákem mezi ostatními předměty

na základní a střední škole.

4 Literatura

[1] PRŮCHA, Jan; WALTEROVÁ, Eliška;

MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 4.,

aktualizované vydání. Praha : Portál, 2008. 322 s.

ISBN 978-80-7367-416-8.

[2] HLAĎO, Petr. Moderní technologie ve výuce

[online]. c2007 [cit. 15. 10. 2011]. Dostupný z

WWW:

<http://vzdelavani.unas.cz/newtechnology.pdf>

[3] DOSTÁL, J. Interaktivní tabule ve výuce.

Časopis pro technickou a informační výchovu.

2009, Olomouc, Vydala Univerzita Palackého,

Ročník 1, Číslo 3, s. 11 - 16. ISSN 1803-537X

(print). ISSN 1803-6805 (on-line). Dostupný z

WWW: <http://www.jtie.upol.cz/

clanky_3_2009/dostal.pdf>

[4] BRDIČKA, Bořivoj. Role internetu ve

vzdělávání [online]. Praha : Pedagogická fakulta

UK, 2003 [cit. 2011-11-05]. Dostupné z WWW:

<http://it.pedf.cuni.cz/~bobr/role/ccont.htm>.

[5] 21.století [online]. 20?? [cit. 2011-11-07].

21.století. Dostupné z WWW:

<http://www.21stoleti.cz>.

42

[6] ACD/Labs.com [online]. 1996 - 2011 [cit.

2011-11-07]. ACD/Labs.com. Dostupné z

WWW: <http://www.acdlabs.com/download/>.

[7] ACTIVportal [online]. 2009 [cit. 2011-11-06].

ACTIVportal. Dostupné z WWW:

<http://www.activboard.cz>.

[8] Activucitel.cz [online]. 2011 [cit. 2011-11-

06]. Activucitel.cz. Dostupné z WWW:

<http://activucitel.cz>.

[9] Akademon [online]. 2011 [cit. 2011-11-07].

Akademon. Dostupné z WWW:

<http://www.akademon.cz>.

[10] AV MEDIA.cz [online]. 200? [cit. 2011-11-

06]. AV MEDIA.cz. Dostupné z WWW:

<http://www.avmedia.cz>.

[11] EDU.mapa [online]. 200? [cit. 2011-11-06].

EDU.mapa. Dostupné z WWW:

<http://www.edu.cz>.

[12] EMuzeum - Centrum pro prezentaci

kulturního dědictví [online]. 2011 [cit. 2011-11-

06]. EMuzeum - Centrum pro prezentaci

kulturního dědictví. Dostupné z WWW:

<http://www.emuzeum.cz>.Metodický portál

RVP [online]. 200? [cit. 2011-11-06]. Metodický

portál RVP. Dostupné z WWW:

<http://www.rvp.cz >.

[13] GREENBOWE, Thomas. Chemical

Education [online]. 2008 [cit. 2011-11-07].

Chemical Education. Dostupné z WWW:

<http://group.chem.iastate.edu/Greenbowe/tg-

research.html>.

[14] Chemická olympiáda [online]. 2007 [cit.

2011-11-07]. Chemická olympiáda. Dostupné z

WWW: <http://web.natur.cuni.cz/cho>.

[15] Chemické listy [online]. 2011 [cit. 2011-11-

07]. Chemické listy. Dostupné z WWW:

<http://www.chemicke-listy.cz/cz/index.html>.

[16] Chemické pokusy - hravě i doma [online].

2010 [cit. 2011-11-06]. Chemické pokusy - hravě

i doma. Dostupné z WWW:

<http://www.chempokusy.webzdarma.cz/index.ht

m>.

[17] Chemický vzdělávací portál [online]. 2003 -

2006 [cit. 2011-11-06]. Chemický vzdělávací

portál. Dostupné z WWW:

<http://chemie.gfxs.cz>.

[18] Chemie - Canov [online]. 200? [cit. 2011-

11-06]. Chemie - Canov. Dostupné z WWW:

<http://canov.jergym.cz>.

[19] ChemiCroc [online]. 20?? [cit. 2011-11-07].

ChemiCroc. Dostupné z WWW:

<http://www.chemicroc.com>.

[20] Journal of Chemical Education Online

[online]. 2010 [cit. 2011-11-07]. Journal of

Chemical Education Online. Dostupné z WWW:

<http://www.jce.divched.org/>.

[21] Katedra fyzikální chemie PřF UPOL

[online]. 2011 [cit. 2011-11-07]. Katedra

fyzikální chemie, PřF UPOL. Dostupné z WWW:

<http://fch.upol.cz/skripta/seznam>.

[22] Katedra chemie ZF JU [online]. 20?? [cit.

2011-11-07]. Katedra chemie ZF JU. Dostupné z

WWW: <http://kch.zf.jcu.cz>.

[23] KSICHT [online]. 2010 [cit. 2011-11-07].

KSICHT. Dostupné z WWW:

<http://ksicht.natur.cuni.cz/o-ksichtu>.

[24] LiveChem [online]. 2005 [cit. 2011-11-07].

LiveChem. Dostupné z WWW:

<http://neon.chem.ox.ac.uk/vrchemistry/LiveChe

m/transitionmetals_content.html>.

[25] Metodický portál RVP [online]. 200? [cit.

2011-11-06]. Digitální učební materiály RVP.

Dostupné z WWW: <http://dum.rvp.cz>.

[26] Muzejní didaktika přírodovědných a

technických předmětů [online]. 2008 [cit. 2011-

11-06]. Muzejní didaktika přírodovědných a

technických předmětů. Dostupné z WWW:

<http://pdf.uhk.cz/muzdid/index.html>.

[27] Osel.cz [online]. 20?? [cit. 2011-11-07].

Osel.cz. Dostupné z WWW: <http://osel.cz>.

[28] Periodická soustava prvků [online]. 1998-

2011 [cit. 2011-11-06]. Periodická soustava

prvků. Dostupné z WWW:

<www.tabulka.cz>.Portál na podporu

interaktivní výuky [online]. 2011 [cit. 2011-11-

06]. Portál na podporu interaktivní výuky.

Dostupné z WWW: <http://www.veskole.cz>.

[29] Projekt Učíme interaktivně [online]. 2011

[cit. 2011-11-06]. Projekt Učíme interaktivně.

Dostupné z WWW: <http://projektui.cz>.

[30] Rader´s Chem4kids.com [online]. 1997-2011

[cit. 2011-11-06]. Rader´s Chem4kids.com.

Dostupné z WWW:

<http://www.chem4kids.com/>.

[31] SMART Technologies [online]. 2011 [cit.

2011-11-06]. SMART Technologies. Dostupné z

WWW: <http://smarttech.com/software>.

[32] Stránky chemického praktika [online]. 2010

[cit. 2011-11-06]. Stránky chemického praktika.

Dostupné z WWW:

<http://reichmann.wz.cz/chemie>.

[33] Studijní materiály, katedra chemie,

ped.fakulta, MUNI [online]. 2011 [cit. 2011-11-

07]. Studijní materiály, katedra chemie,

43

ped.fakulta, MUNI. Dostupné z WWW:

<http://www.ped.muni.cz/wchem/materialy.html

>.

[34] Studiumchemie.cz [online]. 2009-2011 [cit.

2011-11-07]. Studiumchemie.cz. Dostupné z

WWW: <http://www.studiumchemie.cz>.

[35] The Photographic Periodic Table [online].

2010 [cit. 2011-11-06]. The Photographic

Periodic Table. Dostupné z WWW:

<http://www.periodictable.com>.

[36] Učíme interaktivně [online]. 2011 [cit. 2011-

11-06]. Učíme interaktivně. Dostupné z WWW:

<http://www.ucimeinteraktivne.cz>.

[37] Věda.cz [online]. 2011 [cit. 2011-11-07].

Věda.cz. Dostupné z WWW:

<http://www.veda.cz>.

[38] Vesmír [online]. 2011 [cit. 2011-11-07].

Vesmír. Dostupné z WWW:

<http://www.vesmir.cz>.

[39] WebElements [online]. 1993-2011 [cit.

2011-11-06]. WebElements. Dostupné z WWW:

<http://www.webelements.com>.

[40] Zajímavá chemie [online]. 2011 [cit. 2011-

11-07]. Zajímavá chemie. Dostupné z WWW:

<http://katedry.osu.cz/kch/zch>. [41] Zajímavé chemické pokusy [online]. 2006 [cit.

2011-11-06]. Zajímavé chemické pokusy . Dostupné z

WWW: <http://www.chempok.wz.cz>.

Mgr. Martina Veřmiřovská

ZŠ a MŠ Šilheřovice, p.o.

Kostelní 230

747 15, Šilheřovice, ČR

Tel: +420 605 556 134


Mgr. Jan Veřmiřovský

Matiční gymnázium, Ostrava, p.o.

Dr. Šmerala 25

728 04, Ostrava, ČR,

Tel: +420 605 405 955


44

WORK WITH COMPUTER AT HOME BY PUPILS OF YOUNGER SCHOOL

AGE

Renáta BERNÁTOVÁ – Bibiána VADAŠOVÁ

Abstract: The article shows findings from the survey, which was oriented to find information about

using of computer by pupils of younger school age at home. The survey was made in June 2010. 327

children from Prešov and Olomouc participated in the survey.

Key words: computer, pupils of younger school, survey.

PRÁCA S POČÍTAČOM DETÍ MLADŠIEHO ŠKOLSKÉHO VEKU V DOMÁCOM

PROSTREDÍ

Resumé: Príspevok prezentuje výsledky dotazníkového prieskumu, zameraného na zistenie informácií

o práci s počítačom dieťaťa mladšieho školského veku v domácom prostredí. Prieskum bol

realizovaný v júni 2010. Zúčastnilo sa ho 327 detí z Prešova a Olomouca.

Kľúčové slová: počítač, deti mladšieho školského veku, prieskum.

1 Úvod

Počítač sa stáva neodmysliteľnou súčasťou

mnohých domácností. Potvrdzujú to aj výsledky

prieskumu, ktorý realizoval Štatistický úrad

Slovenskej republiky v máji až júni 2010 na

vzorke 4 500 domácností zo všetkých krajov

Slovenskej republiky. Podľa výsledkov

prieskumu je 72,2 % slovenských domácností

vybavených osobným počítačom a 67,5 %

slovenských domácností má prístup k internetu.

Z každej domácnosti bol vybraný jeden člen vo

veku nad 16 rokov, ktorý odpovedal na položky,

týkajúce sa využívania počítača a internetu

v domácnosti. Každý deň alebo skoro každý deň

doma využíva osobný počítač 78,4 %

slovenských respondentov. Internet využíva

doma každý deň alebo skoro každý deň 76,1 %

slovenských respondentov. Výsledky ukázali, že

so stúpajúcim vekom respondentov klesá aj

frekvencia využívania počítačov a internetu

v domácnosti [3].

Rovnaký prieskum bol realizovaný aj

Českým štatistickým úradom v roku 2010.

Prieskumu sa zúčastnilo 4 391 českých

domácnosti a 8 722 jednotlivcov, starších ako 16

rokov. Výsledky prieskumu ukázali, že v roku

2010 64 % českých domácností bolo vybavených

osobným počítačom a 61 % domácností malo

prístup k internetu. 64,4 % českých respondentov

uviedlo, že využíva počítač doma každý alebo

skoro každý deň a internet s touto frekvenciou

využíva doma 56,6 % českých respondentov [1],

[2].

V nami realizovanom prieskume sme chceli

zistiť vybavenosť vybraných domácnosti

počítačovou technikou a jej využívanie dieťaťom

mladšieho školského veku.

2 Dotazníkový prieskum

2.1 Ciele a úlohy dotazníkového prieskumu

Cieľom dotazníkového prieskumu bolo zistiť

informácie o využívaní počítačovej techniky

v domácom prostredí dieťaťom mladšieho

školského veku.

Úlohy prieskumu:

1. Zistiť vybavenosť domácnosti dieťaťa

počítačovou technikou.

2. Zistiť, ako dlho je domácnosť dieťaťa

vybavená počítačovou technikou.

3. Zistiť, frekvenciu práce s počítačom

(v domácom prostredí) dieťaťom mladšieho

školského veku.

4. Zistiť, aký časový úsek trávia deti

mladšieho školského veku prácou s počítačom.

5. Zistiť, či dieťa mladšieho školského veku

musí mať súhlas od rodičov, starých rodičov

(príp. starších súrodencov) pre prácu s

počítačom.

6. Zistiť, akú činnosť najčastejšie robia deti

mladšieho školského veku na počítači.

45

2.2 Prieskumná vzorka

Prieskumnú vzorku tvorilo 327 detí, ktoré

navštevovali v školskom roku 2010/2011 3.

ročník základnej školy.

187 detí bolo vybraných z piatich základných

škôl v meste Prešov (Slovenská republika): ZŠ

Sibírska, ZŠ Lesnícka, ZŠ Kúpeľná, ZŠ Májové

námestie a ZŠ Československej armády.

140 detí bolo vybraných z piatich základných

škôl v meste Olomouc (Česká republika): ZŠ

Tererovo nám., ZŠ Helsinská, ZŠ Zeyerova, ZŠ

Komenium a ZŠ Rězníčkova.

Z celkového počtu respondentov bolo 169

dievčat (67 dievčat z ČR a 102 dievčat zo SR)

a 158 chlapcov (73 chlapcov z ČR a 85 zo SR).

2.3 Výskumná metóda

Nami skonštruovaný dotazník obsahoval 13

položiek, prvých šesť položiek bolo zameraných

na zistenie práce detí s počítačom (notebookom)

v domácom prostredí, ďalšie položky dotazníka

boli obsahovo zamerané na prácu detí

s počítačom vo vyučovacom procese primárnej

školy. Osem položiek dotazníka bolo

zatvorených, štyri polootvorené a jedna otvorená.

Dotazník bol vytvorený v slovenskom a českom

jazyku. Anonymný dotazník vypĺňali deti

v mesiaci jún 2011. Každý respondent mal svoj

vlastný dotazník, svoje odpovede vpisoval

priamo do dotazníka.

2.4 Výsledky dotazníkového prieskumu

V prvej položke dotazníka sme chceli zistiť

vybavenosť domácnosti dieťaťa počítačom,

notebookom, internetom a hracou konzolou.

Na položku 1 dotazníka: Doma máme -

osobný počítač, notebook, pripojenie k internetu,

hraciu konzolu sme dostali túto štatistku

odpovedí:

Doma máme: Prešov Olomouc

a/ osobný počítač 72,20% 80%

b/ notebook 68,45% 63,57%

c/ pripojenie k internetu 77,54% 84,29%

d/ hraciu konzolu 34,22% 50%

Vyhodnotením prvej položky dotazníka sme

zistili, že vybrané domácnosti sú vybavené

počítačom, notebookom alebo aj oboma

technickými prostriedkami. Len traja respondenti

z Olomouca (t. j. 2,14 %) uviedli, že doma

nemajú počítač ani notebook. Hraciu konzolu má

k dispozícii viac respondentov z Olomouca ako z

Prešova. Pripojenie k internetu uviedlo 77,54 %

slovenských a 84,29 % českých respondentov.

Na položku 2 dotazníka: Ako dlho máte doma

počítač (notebook)?, sme dostali túto štatistku

odpovedí:

Ako dlho máte doma

počítač? Prešov Olomouc

a/ menej ako rok 12,30% 10,21%

b/ asi jeden rok 12,83% 7,30%

c/ asi dva roky 21,93% 15,33%

d/ asi tri roky 20,32% 13,87%

e/ viac ako tri roky 32,62% 53,28%

Viac ako 50 % českých respondentov uviedlo,

že doma majú počítač (notebook) viac ako tri

roky. Túto odpoveď označilo 32,62 %

slovenských respondentov.

V položke 3 dotazníka sme chceli zistiť ako

často pracujú deti s počítačom (notebookom). Na

položku dotazníka: Ak máte doma počítač alebo

notebook, zakrúžkuj ako často s ním pracuješ?,

sme dostali túto štatistiku odpovedí:

S počítačom

(notebookom) pracujem: Prešov Olomouc

a/ každý deň 27,27% 25,71%

b/ 3 až 4 krát týždenne 36,90% 26,42%

c/ 1 až 2 krát týždenne 26,20% 30,71%

d/ 5 krát mesačne 6,95% 14,29%

e/ nepracujem s počítačom 2,67% 2,86%

Najviac slovenských respondentov (36,90 %)

pracuje s počítačom (notebookom) 3 až 4 krát

týždenne. Najviac českých respondentov (30,71

%) pracuje s počítačom 1 až 2 krát týždenne.

Každý deň pracuje s počítačom (notebookom)

približne rovnaký počet respondentov z Prešova

a Olomouca. Túto odpoveď označilo 33 chlapcov

a 18 dievčat z Prešova a 27 chlapcov a 9 dievčat

z Olomouca.

S počítačom (notebookom) vôbec doma

nepracuje iba 2,67 % detí z Prešova a 2,86 % detí

z Olomouca.

Výsledky prieskumu realizovaného v roku

2010 Českým štatistickým úradom ukázali, že 53

% dievčat a 57 % chlapcov vo veku od 10 do 15

rokov využíva počítač každý deň alebo skoro

každý deň. 13 % dievčat a 9 % chlapcov vo veku

od 10 do 15 rokov nepracuje vôbec s počítačom

[2].

Na položku 4 dotazníka: Ako dlho pracuješ

doma s počítačom (notebookom), ak ho zapneš?,


46

Dĺžka práce s počítačom

(notebookom): Prešov Olomouc

a/ asi 0,5 hodiny 15,93% 21,17%

b/ asi 1 hodinu 50,55% 42,43%

c/ asi 2 hodiny 22,53% 21,90%

d/ viac ako 2 hodiny 10,99% 14,60%

Najviac respondentov z oboch miest uviedlo,

že pracuje s počítačom po jeho zapnutí asi jednu

hodinu (uviedlo 50,55 % slovenských detí

a 42,43 % českých detí). Viac ako 2 hodiny

denne pracuje s počítačom 11 % detí z Prešova

a takmer 15 % detí z Olomouca. Tento časový

údaj označilo 18 chlapcov a 2 dievčatá z Prešova

a 13 chlapcov a 7 dievčat z Olomouca.

Na položku 5 dotazníka: Ak pracuješ doma

s počítačom (notebookom), musíš mať povolenie

od rodičov, starých rodičov alebo iných

príbuzných?, sme dostali túto štatistiku odpovedí:

Povolenie na prácu

s počítačom

(notebookom): Prešov Olomouc

a/ áno vždy 35,16% 48,91%

b/ len niekedy 39,01% 29,93%

c/ nemusím mať povolenie 25,82% 21,17%

d/ iné ................... 0% 0%

Takmer 50 % detí z Olomouca uviedlo, že

vždy musia mať povolenie od rodičov, starých

rodičov alebo iných príbuzných, ak chcú

pracovať s počítačom (notebookom). Túto

odpoveď označilo iba 35,16 % detí z Prešova.

Na položku 6 dotazníka: Akú činnosť

najčastejšie robíš doma na počítači (notebooku)?,


Najčastejšia činnosť na

počítači (notebooku): Prešov Olomouc

a/ domáce úlohy do školy 4,40% 1,46%

b/ filmy, hudba 17,03% 24,09%

c/ hranie počítačových hier 62,64% 65,69%

d/ četovanie s kamarátmi 14,84% 8,03%

e/ iné: ................ 1,10% 0,53%

Najčastejšou počítačovou činnosťou detí

z oboch miest je hranie počítačových hier –

označilo 62,64 % detí z Prešova a 65,69 % detí

z Olomouca. Viac detí z Prešova četuje so

spolužiakmi, kamarátmi ako ich rovesníci

z Olomouca. Do odpovede iné písali deti

odpoveď: kreslím (1 respondent), prezerám

fotografie z dovolenky (2 respondenti).

3 Záver

Výsledky prieskumu ukázali, že naši

respondenti - deti mladšieho školského veku žijú

v domácnostiach, ktoré sú vybavené počítačovou

technikou. Len traja z celkového počtu 327

respondentov uviedlo, že doma nemajú počítač

ani notebook. 47 % slovenských a 33 % českých

respondentov uviedlo, že doma majú počítač

(notebook) nie starší ako 2 roky. Podľa údajov

Českého štatistického úradu v roku 2007 bolo 55

% slovenských a 43 % českých domácností

vybavených osobným počítačom. V roku 2010

bol zaznamenaný nárast vo vybavenosti

domácností osobným počítačom v Slovenskej

republike o 17 % a v Českej republike o 21 %.

[1].

Každý deň pracuje doma s počítačom

(notebookom) približne jedna štvrtina

respondentov v oboch krajinách. S počítačom

(notebookom) doma vôbec nepracujú iba 3 %

respondentov v oboch krajinách. 50 %

slovenských a 42 % českých respondentov

uviedlo, že pracujú s počítačom (notebookom) po

jeho zapnutí asi jednu hodinu. Viac ako dve

hodiny pracuje s počítačom (notebookom) po

jeho zapnutí 11 % slovenských a 15 % českých

respondentov. Tento časový údaj označilo viac

chlapcov ako dievčat v oboch krajinách.

Povolenie pre prácu s počítačom (notebookom)

od rodičov, starých rodičov alebo iných

príbuzných musí mať skoro 50 % českých a 35

% slovenských respondentov. Odpoveď -

nemusím mať povolenie - označila štvrtina

slovenských a pätina českých respondentov.

Najčastejšou činnosťou realizovanou na

počítači označenou respondentmi v oboch

krajinách je hranie počítačových hier. Označilo

ju viac ako 60 % respondentov v oboch

krajinách.

Príspevok vznikol v súvislosti s riešením projektu

KEGA 200-030PU-4/2010.

4 Literatura

[1] Informační technologie Domácnosti – letáček.

Praha: Český štatistický úrad (online), [cit.

10.11.2011]. URL: <http://www.czso.cz>.

[2] Informační technologie Jednotlivci – letáček.

Praha: Český štatistický úrad (online), [cit.

10.11.2011]. URL: <http://www.czso.cz>.

[3] Prieskum o využívaní informačných

a komunikačných technológií v domácnostiach

47

za 1. štvrťrok 2010. Bratislava: Štatistický úrad

Slovenskej republiky, 2011 (online). [cit.

10.11.2011]. URL:

<http://portal.statistics.sk/files/Sekcie/sek_500/do

prava-IKT/def_publikacia_hh_2010.pdf>.



disciplín


Ul. 17. novembra 1

080 01 Prešov, SR

Tel: +421 51 7470 586


MUDr. Bibiána Vadašová, PhD.

Katedra športovej humanistiky a

kinantropológie

Fakulta športu PU

Ul. 17. novembra 13

081 16 Prešov, SR

Tel: +421 51 7470 547


48

COMPARISON OF SCHOOL FACILITIES IN EDUCATIONAL

TECHNOLOGY AND ITS INVOLVEMENT INTO TEACHING

Barbora ZÁKOSTELNÁ - Renata ŠULCOVÁ

Abstract: Educational technologies are nowadays essential on all levels of the educational system -

from nursery schools to universities. Availability and facilities are not found on all levels of the

educational system the same. The geographical location of school can have great influence on it, too.

The proportion of using technologies in the educational process is still growing, unfortunately

sometimes at the expense of personal contact between students and teachers. On the other hand,

it allows the use of various interactive teaching tools - either from commercial distribution or from

teachers´ own workshops.

Key words: teaching techniques, interactive teaching technologies and materials, research facilities,

use of educational technology

SROVNÁNÍ VYBAVENOSTI ŠKOL DIDAKTICKOU TECHNIKOU A JEJÍ ZAPOJENÍ DO

VÝUKY

Resumé: Moderní prezentační a didaktická technika patří v dnešní technické době mezi základní

vybavení každého vzdělávacího zařízení – od mateřské školy po školu vysokou. Dostupnost

a vybavenost není na všech úrovních vzdělávacího systému stejná, nemalý vliv má i geografická

poloha školy. Podíl zařazování didaktické techniky a elektroniky do vzdělávacího procesu stále roste,

někdy bohužel na úkor osobního styku žáků a učitelů. Na druhé straně je však umožněno využití

různých interaktivních učebních pomůcek – ať již z komerční distribuce nebo z vlastní dílny

pedagogů.

Klíčová slova: didaktická technika, interaktivní učební pomůcky a materiály, průzkum vybavenosti,

využití didaktické techniky

1 Úvod

Model klasického vyučování je stále více

ovlivňován využíváním moderních technologií

a elektronických prostředků. Mezi nejčastěji

zastoupené IT prostředky v současné škole patří

vedle počítačů, dataprojektorů též spojení

s interaktivní tabulí, coby multifunkčním

didaktickým prostředkem. Díky moderní

elektronice i didaktické a prezentační technice

může dnes učitel vyučovací hodinu zatraktivnit

a v mnohých případech podat novou látku

netradičním způsobem a mnohem dynamičtěji

než při klasické frontální výuce. Výuka pomocí

interaktivní tabule bývá svými zastánci

označována jako výuka budoucnosti. Nové

elektronické didaktické prostředky se pro velkou

část učitelů, ale i žáků, staly nepostradatelnými

a jejich zapojení do výuky je považováno za

normu. Zapojení moderních technologií do výuky

se nevyhýbá žádnému stupni vzdělávacího

systému – setkáme se s nimi od mateřské školy

po školy vysoké.

2 ICT využívané ve školství

Interaktivní tabule je definována jako

dotykově-senzitivní plocha, prostřednictvím které

probíhá vzájemná interaktivní komunikace mezi

uživatelem a počítačem s cílem zajistit

maximální možnou míru názornosti

zobrazovaného obsahu [1]. Dataprojektor je

zařízení, které se používá pro projekci

(promítání) počítačového výstupu (toho, co by

normálně bylo vidět na monitoru) na nějakou

plochu (plátno). Slouží tedy k prezentaci

informací většímu množství lidí [2].

Na některých stupních vzdělávání jsou výše

zmíněné didaktické prostředky ještě doplněny

o vizualizér, který je někdy nazýván

dokumentová kamera. Toto zařízení dokáže

snímat jakýkoliv trojrozměrný předmět a obraz

pomocí dataprojektoru zobrazit na projekční

ploše. Jedná se o velice praktické řešení,

potřebuje-li vyučující (přednášející) ukázat

posluchačům materiál, který má pouze v tištěné

http://hardware.brych.cz/monitor.php

49

podobě, např. stránky či obrázky přímo z odborné

knihy nebo malý přístroj, předmět či aparaturu.

Výše zmíněné elektronické didaktické

technologie nahradily donedávna všemi učiteli

velmi oblíbený zpětný projektor, který má

oproti vizualizéru jednu velkou nevýhodu – jeho

pomocí lze promítat pouze 2D obrázky a texty,

které jsou umístěny na průhledných fóliích.

3 Mezipředmětový vztah přírodní vědy - ICT

Vzdělávací oblast Informatika a ICT vytváří

prostor pro ostatní vzdělávací oblasti i pro

mezipředmětové vztahy, poskytuje žákovi

možnost pro vlastní realizaci i pro týmovou

spolupráci, zvyšuje motivaci k tvorbě

individuálních i skupinových projektů, vytváří

příležitost k rozvoji vlastní iniciativy žáků

a iniciuje využívání prostředků výpočetní

techniky a internetu k přípravě na vyučování

a k celoživotnímu vzdělávání. [3]

„Velmi rychlý rozvoj přírodních věd a tím

i nárůst nových přírodovědných poznatků, které

přesahují rámec jednotlivých oborů, vede ke

změně obsahu učiva i způsobu výuky přírodních

věd. V současné době směřuje vývoj

přírodovědného vzdělávání v českém školství

k maximální integraci, nestačí již jen tradiční,

mnohdy pouze mechanický způsob používání

mezipředmětových vztahů. Vzájemná vazba

jednotného pojetí přírodovědných předmětů je při

integrované výuce daleko užší při respektování

základní jednoty žákova myšlení.“ [4]

V souvislosti s pronikáním poznatků

informačních a počítačových věd do různých

oblastí lidské činnosti se specifickým využitím

ICT v různých oborech je vhodné zapojit do

výuky inteligentní interaktivní výukové

prostředky, modelování přírodních, technických

a sociálních procesů a situací posilujících

motivaci k učení.

4 Charakteristika výzkumů a využitelné

závěry

K porovnání výsledků vyplývajících

z výzkumů PISA, závěrečných výročních zpráv

ČŠI a několika lokálních dotazníkových šetření

pracovníků univerzit v ČR v posledních pěti

letech byly na Přírodovědecké fakultě UK

v Praze sestaveny dotazníky, které byly zadávány

vzorku učitelů přírodovědných předmětů,

zejména chemie. V letech 2008 – 2009

bylo provedeno první srovnávací šetření mezi

121 učiteli z oblastí Prahy a středních Čech.

V letech 2009 – 2011 následovalo další šetření,

které zahrnuje vzorek 132 nejen pražských

a středočeských učitelů, ale navíc též učitele

přírodovědných předmětů z Plzeňska a Moravy.

Ve sledovaném období byl zaznamenán

významný nárůst ve vybavenosti škol v oblasti

ICT, stejně jako rozšíření elektronických

prostředků v přírodovědném vzdělávání.

Srovnáním závěrů z předchozích šetření bylo

potvrzeno, že se ve vzdělávání zákonitě odehrává

znatelný posun směrem k multimediálním

učebním pomůckám, které účinně působí na

smysly člověka současně, nesporně vedou

k lepším výsledkům výuky, učivo je pak hlouběji

a trvaleji osvojeno [5].

ČŠI navštívila celkem 244 středních škol po

celé České republice, v nichž prováděla výzkum

vybavenosti a též využívání prostředků ICT ve

výuce. Podle výsledků uveřejněných ve Výroční

zprávě České školní inspekce za rok 2006/2007

[6], týkajících se vybavenosti středních škol

technikou pro ICT vyplynulo, že z navštívených

škol jsou nejlépe IC technikou vybavena

gymnázia, ale ostatní typy škol nijak významně

za nimi nezaostávají. Jednou ze sledovaných

položek byly také odborné technické systémové

programy, kterých je nejvíce na středních

odborných školách. Tento fakt lze vysvětlit tím,

že mezi střední odborné školy byly zahrnuty

i technické školy, u kterých se systémové

programy ve výuce uplatňují mnohem více než

na ostatních typech škol.

Jednoznačně bylo prokázáno, že na četnost

využívání prostředků ICT má vliv stupeň

informační gramotnosti učitele. Využívání

prostředků ICT ve výuce rozhodujícím způsobem

ovlivňují metodické dovednosti vyučujícího.

Tyto dovednosti se dále přenášejí na aktivitu

a získávání dovedností žáků při práci

s prostředky ICT. Čím kvalitnější mají

pedagogové metodické dovednosti, tím

efektivněji přenášejí získané dovednosti v práci

s prostředky ICT na své žáky [7]. Informační

gramotnost ve středních školách v průměru

splňuje téměř 98 % pedagogů. V průměru 80 %

navštívených gymnázií a středních odborných

škol (z celkových 244 [zdroj 6]) využívá

prostředky ICT také v komunikaci s rodiči žáků

nebo s jejich zákonnými zástupci [7].

50

5 Výsledky průzkumu vybavenosti škol

elektronickými prostředky

První průzkumné šetření probíhalo v letech

2008 – 2009 a týkalo se vybavenosti škol

interaktivními tabulemi s dodávaným software

ActiveBoard nebo SmartBoard a jejich využívání

a zapojování do přírodovědného vzdělávání,

zvláště v chemii [5]. Od listopadu 2008 do června

2009 jsme měli možnost prostřednictvím

anketních dotazníků získat informace od

121 respondentů – učitelů ze ZŠ, gymnázií, SOŠ

i SOU, s kterými jsme se setkali na seminářích

Dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků

(dále DVPP), pořádaných na PřF UK nebo

Zařízeními pro DVPP Středočeského kraje.

Druhé dotazníkové šetření probíhalo v období

listopad 2009 – únor 2011. Celkem se nám

podařilo získat vyplněné dotazníky od

132 učitelů přírodovědných předmětů, zejména

chemie, nejen ze Středočeského kraje, ale i od

respondentů z Ostravska a Plzeňska. Všichni

dotazovaní jsou učitelé základních či středních

škol, nebo gymnázií. Respondenti byli osloveni

na seminářích DVPP pořádaných krajskými

centry Středočeského, Jihomoravského

a Zlínského kraje nebo Ostravskou

a Západočeskou univerzitou.

Každá položka z dotazníků byla statisticky

a graficky vyhodnocena a byly vyvozeny

následující závěry:

Z grafu č. 1 vyplývá závěr, že dataprojektor

dnes již patří mezi základní didaktické pomůcky,

které jsou dostupné běžně na školách. Dokonce

7 % respondentů uvádí, že mají projektor v každé

učebně na škole. Ještě nedávno byl však

dataprojektor na školách nedostatkovým zbožím

– učitel si jej musel často i několik dnů dopředu

rezervovat pro zapojení do výuky (rok 2008).

Graf č. 1: Vybavenost škol dataprojektorem

Mezi 132 dotázanými (rok 2010) jsme našli

pouze jednoho respondenta, který dataprojektor

ve škole neměl pro výuku k dispozici.

Tento didaktický prostředek učitelům velmi

usnadňuje jejich práci a též jim umožňuje

zapojení účinnějších aktivizačních metod.

Zapojení dataprojektoru do výuky velmi úzce

souvisí s využitím programu MS PowerPoint

(nebo obdobných programů) pro prezentace

učiva. Tento jev je vyhodnocen v grafu č. 2.

Graf č. 2: Výsledky 2009 – 2011: využití

dataprojektoru a PowerPointu ve výuce

Jedním z dalších sledovaných faktorů byla

vybavenost škol interaktivními tabulemi. Ještě

nedávno školy nevěděly, že interaktivní tabule

existují. Před čtyřmi lety dle našich průzkumů již

bylo několik málo škol, které tabule měly, ale

učitelé s nimi neuměli ještě moc zacházet.

Dle aktuálních výsledků z let 2009 – 2011

(graf č. 3) má dnes interaktivní tabule 82 %

dotazovaných škol. Mezi nejčastější typy

používaných tabulí patří SmartBoard (44 %)

a ActiveBoard (27 %).

Graf č. 3: Vybavenost škol interaktivními

tabulemi

Na většině škol vlastnících interaktivní tabule

mají oba dva typy, aby bylo možno využívat

51

alespoň několik málo výukových materiálů

dostupných z internetu. Většina dotazovaných

učitelů se snaží zapojit interaktivní tabuli

do výuky alespoň jednou za měsíc (viz graf č. 4).

Našli se i tací, kteří ji využívají každý týden

(30 %) nebo dokonce každou hodinu (12 %). Tito

učitelé si materiály většinou vytvářejí sami, což

svědčí o jejich dovednostech při práci

s dodávanými programy, ale též o nadšení pro

práci učitele, třebaže příprava je velmi časově

náročná.

Graf č. 4: Využití interaktivní tabule ve výuce

6 Srovnání a vývoj vybavenosti škol

didaktickými prostředky

Při celkovém srovnání vybavenosti škol jsme

se zaměřili především na elektronické didaktické

prostředky a na vybrané tradiční pomůcky

učitele. V tabulce č. 1 jsou uvedeny četnosti

používání dataprojektorů a prezentací,

interaktivních tabulí a výukových programů ve

výuce přírodovědných předmětů.

dataprojektor +

prezentace

interaktivní

tabule

výukové

programy

2008/

2009

2009/

2011

2008/

2009

2009/

2011

2008/

2009

2009/

2011

každou hodinu 23 16 7 6 4 0

1 x týdně 40 39 22 13 17 5

1 x za měsíc 30 41 19 30 40 47

1 x za pololetí 12 19 12 17 28 31

nikdy 16 11 61 56 32 42

neodpovědělo 0 6 0 6 0 7

Tab. č. 1: Četnost využití elektronických

didaktických pomůcek

Naproti tomu tabulka č. 2 uvádí četnosti

využívání tradičnějších pomůcek ve vyučovacích

hodinách, jako pracovních listů, zpětného

projektoru a neopominutelné tabule a křídy

(popř. fixy).

pracovní listy zpětný

projektor tabule + křída

2008/

2009

2009/

2011

2008/

2009

2009/

2011

2008/

2009

2009/

2011

každou hodinu 12 7 105 109 5 3

1 x týdně 48 57 14 19 20 21

1 x za měsíc 37 36 0 1 29 21

1 x za pololetí 8 12 0 0 15 29

nikdy 16 14 2 0 52 50

neodpovědělo 0 6 0 6 0 8

Tab. č. 2: Četnost využití dalších tradičních

didaktických prostředků

Výsledky dotazníkového šetření shrnují grafy

č. 5 a 6., ve kterých jsou zaznamenány sledované

faktory s četností odpovědí dle toho, jak učitelé

jednotlivé, nejen technické, pomůcky využívají.

Výsledek napovídá, že osvědčená tabule a křída

(stále ji využívá 87 % dotázaných) z vyučovacích

hodin nikdy nevymizí a je pro učitele nezbytnou

pomůckou, stejně jako učebnice. Dále si můžeme

povšimnout zvýšeného využití dataprojektoru

a s tím souvisejícími prezentacemi ve výuce,

které využívá pravidelně téměř 50 % dotázaných.

Graf č. 5: Porovnání četností využití

elektronických didaktických pomůcek v letech

2008/2009 a 2009/2011

52

Graf č. 6: Porovnání četností využití

tradičních didaktických pomůcek v letech

2008/2009 a 2009/2011

7 Výhody a nevýhody použití ICT v předmětu

chemie

V dnešní době je zapojení PowerPointových

prezentací ve výuce považováno za standardní

a základní využití didaktické techniky. Většinou

se těchto prostředků využívá jako doplňku výuky

pro zopakování či pro procvičení již probraného

učiva [8]. Na konkrétních příkladech netradičních

elektronických vzdělávacích prostředků

vytvořených pro potřeby chemického vzdělávání

týmem pracovníků Katedry učitelství a didaktiky

chemie UK v Praze, PřF [9, 10, 11, 12] lze

demonstrovat, jak zefektivnit výuku málo

atraktivního předmětu jakým je chemie pomocí

interaktivních výukových objektů (tj. souborů

obrázků, chemických vzorců a reakčních

schémat, nákresů aparatur, videí experimentů,

tabulek a grafů apod.) ve spojení s IT

a interaktivními tabulemi.

Pro přípravu výukových materiálů je vedle

programů dodávaných k interaktivním tabulím

využíván i další software, např. Adobe Flash.

(Jednou z nevýhod tohoto programu je však jeho

cenová nedostupnost a pro většinu škol či učitelů

další problémy s úpravami materiálů.)

Využívání elektronických didaktických

prostředků ve výuce chemie pro učitele i žáky se

projevuje jako velmi přínosné, což je shrnuto

v následujících bodech:

ICT umožňuje žákům ve větší míře se

aktivně podílet na vlastní výuce (žáci mohou

např. sami vytvořit různé typy modelů molekul,

kterými mohou rotovat, prohlížet si jejich

strukturu a uspořádání jednotlivých atomů

a vazeb v prostoru)

ICT umožňuje vizualizaci některých procesů

a jevů, které by žákovu pozorování jinak nebyly

dostupné (složitější či časově náročnější

experimenty; názorné ukázky teoretických částí

chemie, např. oblaky elektronů kolem atomů

prvků molekul; názorné ukázky prostorové

orientace molekul, nahlížení na stereochemii

biochemických makromolekul apod.)

ICT podporuje různé styly učení

(individuální i zprostředkované)

ICT umožňuje jeden z více způsobů

komunikace mezi učitelem a žákem

ICT usnadňuje učitelům zefektivnit proces

výuky

ICT umožňuje vizualizaci i takových

experimentů, které nemohou být z důvodů

bezpečnosti ve výuce přímo demonstrovány

ICT představuje jeden z více možných

způsobů komunikace mezi žákem a učitelem

či rodičem a učitelem [13]

8 Závěr

Dnešní svět si žádá, aby se i do procesu

vzdělávání zařazovaly prostředky výpočetní

techniky. Z toho je zřejmé, že je nutné vytvářet

a ověřovat elektronické materiály a pomůcky

k výuce, které podporují nácvik klíčových

kompetencí prostřednictvím ICT. Tyto pomůcky

ve spojení s vhodnými metodami práce lze poté

uplatňovat jako alternativní prostředky pro

vzdělávání. Využití a zařazení těchto materiálů

vede k zefektivnění vzdělávání a zatraktivnění

výuky pro žáky.

9 Literatura

[1] DOSTÁL, J. Multimediální, hypertextové

a hypermediální učební pomůcky – trend

soudobého vzdělávání. JTIE − Časopis pro

technickou a informační výchovu, č. 2., roč. 1,

Olomouc: UP 2009. s. 18 – 23. ISSN 1803-537X.

[2] KOZEL, M. Počítače − Hardware. [online

2011-10-31]. Dostupné z URL:

http://hardware.brych.cz/dataprojektor.php

[3] KOLEKTIV MŠMT. Rámcový vzdělávací

program pro gymnázia. Praha: VÚP 2007.

online 2007-07-24. Dostupné z URL:

<http://www.rvp.cz/soubor/RVP_G.pdf>

[4] KLEČKOVÁ, M. Integrace přírodovědných

poznatků prostřednictvím chemického

experimentu. In: Zařazení moderních

přírodovědných poznatků do výuky na SŠ a ZŠ.

http://hardware.brych.cz/index.php

53

Olomouc: UP v Olomouci, 2006. s.45 – 58. ISBN

80-244-1516-X.

[5] ZÁKOSTELNÁ, B. − ŠULCOVÁ, R.

Srovnávací průzkum využití ICT

v přírodovědném vzdělávání na SŠ a ZŠ.

In: Alternativní metody výuky 2011 – 9. ročník.

Hradec Králové: Gaudeamus, 2011. ISBN 978-

80-7435-104-4.

[6] MŠMT. Výroční zpráva ČŠI za školní rok

2006/2007. [online 2009-05-19]. Dostupné

z URL: <http://www.csicr.cz/cz/85114-vyrocni-

zprava-csi-za-skolni-rok-20062007>

[7] ZÁKOSTELNÁ, B. Moderní didaktické

prostředky v současném chemickém vzdělávání.

In: Metodologické otázky výzkumu v didaktice

chemie. Hradec Králové: Gaudeamus, 2009.

ISBN 978-80-7435-018-4.

[8] BÍLEK, M. a kol.: Vybrané aspekty

vizualizace učiva přírodovědných předmětů.

Hradec Králové: M&V Hradec Králové, 2007.

180 s. ISBN 80-86771-21-0.

[9] ŠULCOVÁ, R. – ZÁKOSTELNÁ, B. Hry

s chemickou tematikou pro aktivní vzdělávání.

In: Acta Facultatis Paedagogicae Universitatis

Tyrnaviensis, Séria D: Vedy o výchove

a vzdelávaní, Supl. 2, roč. 12, Trnava, 2008.

s. 189 - 193, ISBN 978-80-8082-182-1.

[10] ROŠTEJNSKÁ, M. − ŠULCOVÁ, R.

Modelování biochemických pochodů pomocí

prezentací. In: Modelování ve výuce chemie.

Hradec Králové: Gaudeamus, UHK 2005. s. 128

- 135. ISBN 80-7041-463-4.

[11] SLOUP, R. − ČIPERA, J. − TEPLÝ, P.

Testové úlohy jako součást interaktivních

flexibilních programů. In: Alternativní metody

výuky 2010 – 8. ročník. Praha: UK PřF

a Gaudeamus UHK, 2010. ISBN 978-80-7435-

043-6.

[12] ZÁKOSTELNÁ, B. − ŠULCOVÁ, R. Role

multimediálních prostředků ve školních

přírodovědných projektech. In: Aktuální aspekty

pregraduální přípravy a postgraduálního

vzdělávání učitelů chemie. Ostrava: Ostravská

univerzita, 2010. s. 304 - 309. ISBN 978-80-

7368-426-6.

13 ZÁKOSTELNÁ, B. Nácvik klíčových

kompetencí alternativními prostředky s podporpu

ICT. In: Výzkum, teorie a praxe v didaktice

chemie XIX. HradecKrálové. Gaudeamus UHK,

2009. s. 410 – 420. ISBN 978-80-7041-839-0.

Mgr. Barbora Zákostelná

Univerzita Karlova v Praze

Přírodovědecká fakulta

Katedra učitelství a didaktiky chemie

Albertov 6, 120 43 Praha 2, ČR

Tel: +420 221 951 342


RNDr. Renata Šulcová, Ph.D.





Tel. +420 221 951 342



54

CREATING E-LEARNING COURSES FROM THE VIEW COMPETENCES

OF THE TEACHERS

Tomáš SUSLO

Abstract: The education system supported by information and communication technology goes

through several developmental stages and through the simple use of PowerPoint presentations, use of

Internet services, support for full-time study course virtual learning environment. In this context, a

debate on the development of teachers create e-learning courses. The aim of this paper is to contribute

to discussions on the creation of a virtual learning environment and developing skills in reflection

create e-learning courses. The report was written within KEGA 033PU-4/2011 project “Development

of competencies to create virtual study environment“.

Key words: e-learning course, teacher competence, methodology for IT applications, virtual learning

environment

TVORBA E-LEARNINGOVÝCH KURZOV Z POHĽADU KOMPETENCÍÍ VYUČUJÚCEHO

Resumé: Systém vzdelávania s podporou informačných a komunikačných technológií prechádza

viacerými vývojovými stupňami a to cez jednoduché používanie PowerPointových prezentácií,

využívanie služieb internetu, až po podporu prezenčnej formy výučby virtuálnym výučbovým

prostredím. V tejto súvislosti prebieha diskusia o rozvoji kompetencií učiteľov tvoriť e-learningové

kurzy. Cieľom tohto príspevku je prispieť do diskusie o tvorbe virtuálneho výučbového prostredia a to

v reflexii rozvoja kompetencií tvoriť e-learningové kurzy. Príspevok vznikol v rámci grantového

projektu KEGA 033PU-4/2011 „Rozvoj kompetencií vytvárať virtuálne výučbové prostredie“.

Kľúčové slová: e-learningový kurz, kompetencie učiteľa, metodika aplikácie IT, virtuálne výučbové

prostredie

1 Úvod

V súčasnosti je vo vzdelávaní často

skloňované – aplikácia virtuálneho výučbového

prostredia ako podpora prezenčnej formy výučby.

S virtuálnym výučbovým prostredím je spájaný

e-learning ako metóda dištančnej formy výučby.

Naším predmetom záujmu je e-learning ako

podpora prezenčnej formy. V tejto súvislosti je

nevyhnutne venovať pozornosť metodike tvorby

a implementácie obsahu týchto kurzov.

Aby e-learningový kurz spĺňal požiadavky

efektívneho virtuálneho výučbového prostredia,

musia byť pri jeho tvorbe dodržiavané nielen

technické, ale aj didaktické zásady. V zmysle

toho treba podotknúť, že tvorba e-learningového

kurzu nespočíva v transformácií tlačenej formy

učebných materiálov do digitálnej podoby.

Z uvedeného vyplýva, že tvorca kurzu (učiteľ)

musí disponovať určitými špecifickými

kompetenciami pre ich tvorbu. Úroveň týchto

kompetencií ovplyvnia špecifiká prislúchajúce

výučbe danému predmetu.

Aj napriek tomu je potrebné analyzovať tieto

kompetencie vo všeobecnosti nakoľko existujú

základné kritéria, ktoré žiaden autor

e-learningového kurzu nemôže ignorovať. Sú to

kritéria pedagogicko-psychologickej a didakticko

– technologickej povahy.

2 Charakteristika niektorých kľúčových

kompetencií pre tvorbu e-learningových

kurzov Z analýzy problematiky tvorby a distribúcie

e-learningových kurzov vyplýva rad procesov,

ktoré sú elementárnymi časťami celého

e-learningového systému a ktoré charakterizujú

kľúčové kompetencie pre jeho tvorcu. Pred

začatím tvorby e-learningového kurzu je

nevyhnutné ujasniť si niekoľko otázok:

komu je kurz určený,

aká je úroveň vstupných vedomostí

študujúcich,

55

aký priestor bude venovaný výkladovej

časti,

aký spôsob bude venovaný

precvičovaniu učiva.

Po ujasnení si týchto otázok nasleduje samotná

tvorba kurzu. Nemali by sme tiež zabúdať na to,

že kvalitný e-learningový kurz má mať

schopnosť:

nahradiť rolu učiteľa v čo najväčšej

miere,

prezentovať učivo študujúcemu

primeranou interpretáciou poznatkov,

zisťovať úroveň vedomostí priebežnou

kontrolou,

ponúkať študujúcemu riešiť úlohy

s rôznou úrovňou zložitosti,

viesť evidenciu o aktivite študujúcich,

vyhodnocovať komplexné výsledky

a vyvodzovať závery pre ďalšiu výučbu.

Na základe vyššie uvedených ukazovateľov za

jednu z kľúčových kompetencií považujeme

tvorbu schémy a štruktúry e-learningového

kurzu. Tieto atribúty sú nositeľmi informácií o:

význame kurzu (anotácia kurzu, cieľ

kurzu, dĺžka kurzu a pod.)

názve kurzu a predmetu,

autorovi kurzu a kontakte s nim

(prípadný zoznam tútorov vystupujúcich

v kurze),

manuáli pre prácu s kurzom,

názve lekcií (kapitol) a podkapitol.

cieľoch, ktoré sú konkretizované

čiastkovými cieľmi (odporúčaný počet

hlavných cieľov je päť až deväť; na jeden

hlavný cieľ sa viažu max. tri čiastkové

ciele).

kľúčových slovách, ktoré sú súčasťou

každej lekcie (bližšie určujú obsah

učebnej látky),

obsahu najčastejšie používaných pojmov

(slovník pojmov – súbor všetkých

dôležitých pojmov použitých v texte

kurzu doplnených definíciou, odkazom

na miesto výskytu v texte, prípadne na

iný externý zdroj),

výkonový štandardoch – kritériách

sledovaných kompetencií (súbor testov

a autotestov k jednotlivým lekciám),

odporúčanej literatúre.

Ďalšou pomerne málo diskutovanou, ale

zároveň veľmi podstatnou kľúčovou

kompetenciou je naučiť študentov sa učiť.

Konkrétne to znamená vytvoriť e-learningový

kurz tak, aby boli rešpektované požiadavky

prispôsobené študujúcemu:

prispôsobenie v čase a priestore,

prispôsobenie požadovanej náročnosti,

upozornenie na možný výskyt chýb,

na nesprávne riešenia reagovať opätovným

resp. podrobnejším výkladom,

umožniť riešiť úlohy na rôznej úrovní

náročnosti,

umožniť študujúcemu využívať poradenstvo

(komunikácia s ostatnými študujúcimi alebo

s tútorom).

V tejto súvislosti predkladáme príklad

riešenia tohto zámeru „naučiť sa učiť“ pomocou

virtuálneho výučbového prostredia. V rámci

výučby predmetu Technické kreslenie bola ako

podpora prezenčnej formy výučbe realizovaná

aplikácia virtuálneho výučbového prostredia.

Pre jeho tvorbu boli prijaté dve hlavné

kritéria: interaktívnosť a multimediálnosť.

Podstatou princípu učenia ako sa učiť je

virtualita myšlienkovej krokovej postupnosti pri

tvorbe jednotlivých zobrazení daného objektu.

Dynamickosť prostredia je daná animáciou

týchto krokov. Analýzou tvarov konkrétneho

priestorového (3D) objektu ma študujúci

možnosť sledovať postup pri jeho zobrazení

a výsledok porovnať so svojím riešení – svojou

predstavou (obr. č. 1a ,b, c).

a

56

b

c

Obr 1: Metodika zobrazovania

V druhej časti kurzu je vizualizovaná

interakcia medzi študentom a virtuálnym

výučbovým prostredím. Jej hlavným poslaním je

naučiť učiaceho sa analyzovať tvarové

podrobnosti, t. j. učí ho vnímať súvislosti pri

zobrazovaní objektov. Táto komunikácia

napomáha študentovi odkryť správnosť resp.

nesprávnosť výsledku danej úlohy. V prípade

nesprávneho riešenia nabáda študenta analyzovať

svoj postup pri riešení konkrétnym

nasmerovaním (obr. č. 2a, b, c). Oprava je možná

vrátením sa k danej úlohe. V opačnom prípade,

ak študent dospel k správnemu výsledku, je mu

sprístupnené hodnotenie dosiahnutých výsledkov

a možnosť prejsť k riešeniu ďalšej úlohy.

a

b

c

Obr 2: Vizualizácia interakcie

57

3 Metodika tvorby e-learningových kurzov

V tejto časti príspevku si nekladieme za cieľ

vyčerpávajúco informovať o metodike tvorby

e-learningových kurzov. Skôr nám ide o to, aby

sme upozornili na niektoré kľúčové momenty,

ktoré jeho tvorcu majú prinútiť k zamysleniu sa.

Pri tvorbe e-learningovéoh kurzu je veľmi

dôležité pamätať na to, že samotný kurz supluje

neprítomnosť priameho kontaktu medzi učiteľom

a študentom a študentmi navzájom. Z tohto

dôvodu si treba uvedomiť, že štúdium pomocou

e-learningu z pohľadu študenta si vyžaduje

sebadisciplínu, značnú motiváciu a dostatočnú

aktivizáciu. Na druhej strane autor (učiteľ) musí

pri tvorbe e-learningových kurzov dodržiavať rad

požiadaviek pedagogiky a psychológie, ktoré

musia byť splnené pri každom spôsobe

vzdelávania. Kvalitný vzdelávací obsah musí

teda vyhovovať študujúcim, ale zároveň musí

spĺňať základné didaktické zásady (Švejda a kol.,

2006):

Komplexnosť – táto zásada zahŕňa

logickú usporiadanosť a nadväznosť

učiva, grafické doplnenie a simuláciu

reálnych javov, využitie rôznych druhov

multimédia a vytvorenie priestoru aj pre

sebakontrolu a iné.

Aktivita – učebný materiál musí byť

schopný udržiavať pozornosť a celkovú

aktivitu študenta. Využitie zvukových

a vizuálnych efektov zvyšuje príťažlivosť

a tým aj záujem o štúdium. Priestor na

komunikáciu a diskusiu napomáha

zlepšeniu psychických väzieb.

Samostatnosť – táto zásada vyplýva už

zo samotnej podstaty tohto druhu

vzdelávania. Dôležitým faktorom

študenta je zodpovedne a disciplinovane

pristupovať k svojim povinnostiam

a dodržiavať plán štúdia.

Primeranosť – obsah kurzu musí byť

spracovaný priehľadne, názorne

a primerane náročnosti študenta. Text

musí byť zrozumiteľný, jasný

a vyjadrený v jednoduchých vetách.

Zásada konštruktivizmu – študent

aktívne tvorí svoje vlastné vedomosti

pozorovaním, skúmaním a premýšľaním

o veciach na základe vlastných

skúseností.

Postup od analýzy k syntéze – obsah

kurzu musí spĺňať zásadu postupu od

jednoduchých krokov k zložitejším.

3.1 Pravidlá tvorby interpretačnej

(výkladovej) časti e-learningového kurzu

Veľmi podstatnou, ak nie najpodstatnejšou

časťou štruktúry e-learningového kurzu je

nepochybne výkladová časť. Tu študenti

prichádzajú do priameho kontaktu

s predkladanou problematikou predmetu (kurzu),

ktorú si pomocou vlastných síl, ako aj za pomoci

odporúčaní učiteľa a ostatných účastníkov kurzu

majú osvojiť. Preto je potrebné rešpektovať to,

aby táto časť bola prehľadná a jasná jednak

z pohľadu prezentovaných poznatkov a jednak

z pohľadu celkovej štruktúry a typografickej

úpravy.

V tejto súvislosti je na mieste spomenúť, že

existujú viaceré modely spracovania textu pre

e-learningový kurz a to:

základný – text je spracovaný do

podoby, ktorú vyžadujú učebné materiály

pre dištančne vzdelávanie, je rozčlenený

na moduly, lekcie, kapitoly atď.. Text

neobsahuje žiadne interaktívne ani

audiovizuálne prvky,

rozšírený – je prechodom medzi

základným a plne grafickým kurzom,

plne grafický – táto verzia obsahuje

obrázky, diagramy, schémy, grafy

animácie,

plne interaktívny – interaktívnosť textu

je zabezpečená rôznymi úrovňami

interakcie, okrem toho obsahuje grafické

prvky spomínané v predchádzajúcich

modeloch.

V tomto príspevku sme sa zamerali na

posledný model spracovania textu

e-learningového kurzu a teda na plne

interaktívny. Pokiaľ ide o otázku formy

teoretickej časti kurzu (lekcie), tá sa spravidla

delí do niekoľkých častí:

úvod,

ciele,

časový harmonogram a vstupný tutoriál

kurzu,

samotný text výkladu obohatený

o audiovizuálnu stránku (ak to obsah

textu dovoľuje),

58

vzorové riešené príklady a úlohy,

kontrolné testovacie otázky, autotesty,

zhrnutie,

záverečné testy rôznych foriem,

slovník pojmov (glosár)

dôležité odkazy, literatúra.

Štruktúra výkladovej časti jednotlivých lekcií by

mala byť jednotná.

Úvod každej lekcie by mal predstavovať

stručný popis východzej úrovne znalostí (vstupné

znalosti a zručnosti) a zároveň vymedzenie

záverečného cieľa (výstupné znalosti

a zručnosti). Text výkladovej časti by mal byť

písaní metodikou charakteristickou pre dištančné

vzdelávanie, ktorá sa vyznačuje

komunikatívnosťou a dialogickou povahou textu

a podporuje nadviazanie kontaktu so študujúcim.

Použitie vhodných grafických prvkov, zvukov,

videí, animácií a pod. znázorňuje a sprehľadňuje

samotný text. Text by mal byť písaný s cieľom

dosiahnuť maximálnu zrozumiteľnosť.

Ako už bolo viac krát spomenuté základom

štúdia pomocou e-learningových kurzov je

samoštúdium, preto je veľmi dôležité požívanie

v rámci výkladovej časti kontrolné otázky

a autotesty, ktoré slúžia ako spätná väzba pre

študentov, na overenie úrovne nadobudnutých

vedomostí. Kontrolne otázky umožňujú

študentovi ľahšie zapamätanie a spracovanie

informácií, udržujú jeho pozornosť a motivujú ho

k ďalšiemu štúdiu. Študent si tiež uvedomuje,

ktoré informácie sú dôležité pre zvládnutie témy.

Pred samotným tvorením testovacích otázok

(testov) by si mal tvorca (učiteľ) položiť

nasledujúce otázky:

Aké sú ciele testu? Čo chcem testom

zistiť? (čomu študent rozumie, čomu

čiastočne a čomu vôbec)

Je otázka jasne a jednoznačne položená?

Boli študenti primerane pripravení na

zodpovedanie otázky?

Koľko správnych odpovedí existuje?

Čo je zámerom testu pre študenta

hodnotenie alebo spätná väzba?

Sú študenti oboznámení s váhou

jednotlivých otázok v rámci záverečného

hodnotenia?

Spätná väzba vyrovnáva nedostatok informácií

o správnosti a priebehu vzdelávacieho pôsobenia,

preto jej treba venovať značnú pozornosť.

4 Záver

Prioritným úmyslom tvorby a vývoja

elektronických materiálov resp. foriem

vzdelávania z podporou IKT, je zvýšenie kvality

edukačného procesu. Tento fakt považujeme za

veľmi významný hlavne vo vzťahu ku

kompetenciám učiteľa vytvoriť hodnotný

e-learningový kurz. Z hore uvedeného vyplýva,

že vytvorenie kvalitného e-learningového kurzu

so všetkými špecifikami, si vyžaduje vysokú

odbornosť a erudovanosť učiteľa a to nielen

z pohľadu technickej stránky, ale aj z pohľadu

pedagogických, psychologických a didaktických

zručností. Z tohto dôvodu je opodstatnené,

zamýšľať sa nad prípravou učiteľov v rozvoji

kompetencií pripravovať e-learningové kurzy.

Na záver je potrebné konštatovať, že aj keď

profesia učiteľa je z časového hľadiska, ale

i z hľadiska kompetencií veľmi náročná a popri

mnohých iných povinnostiach, pribúda aj

povinnosť pripraviť, spracovať a realizovať

e-learningový kurz považujeme túto metódu za

prínosnú a pre budúcnosť efektívneho

vzdelávania inovatívnu.

5 Literatúra

[1] BEISETZER, P. O kompetenciách vytvárať

e-learningové kurzy In. UNINFOS 2011. Prešov:

Prešovská univerzita, 2011. s. 15 – 19. ISBN

978-80-555-0411-7 (online). [cit. 2011-10-31].

URL: < http://www.pulib.sk/elpub2/PU/Uninfos

2011/data/P02_Beisetzer.pdf>

[2] BURGEROVÁ, J., BEISETZER, P. Tvorba a

aplikácia e-learningových kurzov vo

vysokoškolskej výučbe In. Klady a zápory e-

learningu. Praha: Soukromá vysoká škola

ekonomických studií, s. r. o., 2008. s. 27 – 34.

ISBN 978-80-86744-76-6 online). [cit. 2011-10-

31]. URL: < http://www.svses.cz/projekty/

konference/e_learn/sbornik_%203153.pdf>

[5]KOLIBAČ, R. Elearning – moderní forma

vzdělávání. Elektronický kurz. Ostrava:

Ostravská univerzita. (online). [cit. 2011-10-25].

URL:< http://virtualni.osu.cz/elearning/1.kapitola

.html>

[4] ŠVEJDA, G. a kol.. Vybrané kapitoly z tvorby

e-learningových kurzov. Nitra: Pedagogická

fakulta UKF, 2006. s.19 – 26. ISBN 80-8050-

989-1 (online). [cit. 2011-11-02]. URL: < http://

edu.ukf.sk/file.php/1/files/moodle_tvorba_

kurzov_UKF_Nitra.pdf>

59

[5] TURČÁNI, M. Didaktické aspekty tvorby

e-learningových kurzov. Prednáška zo semináru

Moderná výučba s podporou e-learningu. Nitra:

FPV UKF, 2006. (online). [cit. 2011-11-03].

URL:<http://www.ki.fpv.ukf.sk/projekty/kega_3

_3041_05/index.php?m=4>.

Mgr. Tomáš Suslo


disciplín


Ul. 17. novembra 5

080 01, Prešov, SR


60

USE OF ANIM8OR PROGRAM IN TEACHING

Daniel MOKOŠ

Abstract: The article deals with the possibilities of using the Anim8or in multimedia class in high

school. Anim8or is a free program for creating three-dimensional graphics, including modeling,

animation and accompanying effects. The article also describes some experience with the use of the

program in teaching.

Key words: CGI, Anim8or, computer-aided teaching, multimedia, 3D graphics article, mistakes,

template.

POUŽITÍ PROGRAMU ANIM8OR VE VÝUCE

Resumé: Článek se věnuje možnostem použití programu Anim8or ve výuce multimedií na střední

škole. Jedná se o volně dostupný program pro vytváření trojrozměrné grafiky, který umožňuje

modelování a animaci včetně doprovodných efektů. V závěru je popsáno několik zkušeností s

použitím programu ve výuce.

Klíčová slova: Anim8or, počítačem podporovaná výuka, multimédia, 3D grafika

1 Úvod

Počítače jsou v dnešní době používány

ve všech odvětvích lidské činnosti, a proto jsou

stále častěji používány i ve výuce, která má

odrážet potřeby praktického života. Kromě

profesního použití se ale počítač používá i jako

multimediální platforma. Školy na tento trend

reagují a do výuky ICT jsou zahrnovány kapitoly

o specializovaných částech hardwaru

i konkrétních programových prostředcích.

Tematické plány proto stále častěji zahrnují

kapitoly o nástrojích pro úpravu fotografií, videa

a zvuku, tvorbu grafiky a formátech

multimediálních souborů.

Počítačem generovaná grafika vychází

nejčastěji z geometrického trojrozměrného

modelu. I nepříliš výkonný pracovní počítač je

dnes schopen takovou grafiku provozovat

a možnosti její tvorby jsou neustále rozšiřovány

a zjednodušovány. Výuka 3D grafiky, která byla

ještě nedávno výsadou škol se zaměřením

na design či specializovaný software stále častěji

proniká do institucí se všeobecným zaměřením.

2 Popis programu

Anim8or je dílem R. Stevena Glanville,

který pracuje jako programátor u firmy NVidia.

Jedná se o 3D modelovací a renderovací

animační program. Program je freeware a podle

autorových vlastních slov tomu tak bude vždy.

Anim8or tvoří jako "nekonečný" projekt jehož

vývoj bude neustále pokračovat. Bohužel

poslední aktuální verze je preview v0.97d,

která byla uvolněna před třemi roky - není zřejmé

zda Glanville na projektu nadále pracuje.

Program přesto obsahuje většinu základních

nástrojů pro práci s 3D grafikou.

Program se vyznačuje malou minimální

hardwarovou náročností - pro běh programu

postačí počítač s procesorem na frekvenci 300

MHz a 256 MB RAM a s grafickou kartou

s podporou OpenGL. Program lze spustit

na libovolné grafické kartě, ale bez podpory

OpenGL nebudou některé efekty k dispozici

v náhledu a některé ani při renderování.

Minimální požadavky však nestačí pro práci

s modely s větším počtem polygonů, či velkými

texturami.

Program se dále vyznačuje snadnou

přenositelností - tvoří ho jen jeden spustitelný

soubor, který není nutné instalovat. Velikost

souboru je pod 2 MB u všech verzí, složitější

modely jsou tedy větší než samotný program,

velikost rovněž nezahrnuje textury. Velikost

a absenci instalace je možné využít ve škole,

program lze bez problémů spustit i ze sítě.

Anim8or je primárně určen pro běh v MS

Windows XP, v pozdějších verzích Windows

není stabilita zaručena. V režimu kompatibility

jej však lze ve většině případů bez problémů

61

spustit. Pro běh v prostředí Linux je nutné využít

API rozšíření Wine.

K dispozici zdarma je kompletně přeložený

manuál a mnoho příkladů a výukových ukázek.

3 Grafické možnosti

Program má implementované vlastní

softwarové renderovací (vykreslovací) jádro,

které umožňuje použít základní efekty počítačové

3D grafiky. Renderování nepodporuje

postprocessing efekty. Project v Anim8oru

obsahuje knihovnu modelů (objektů), nástroje

pro kosterní animaci a animační scénu.

Jako většina modelovacích programů umožňuje

současný pohled na model z několika směrů.

Pro tvorbu modelů lze využít několik

předdefinovaných základních geometrických

tvarů, případně začít editaci pomocí meshe -

mřížky z vertexů, hran a stěn. Zejména pro práci

s meshem je v programu k dispozici celá řada

specializovaných nástrojů, z nichž některé jsou

méně obvyklé a díky Anim8oru téměř unikátní.

Dále je možné tvořit rotační tvary nástrojem

Lathe (soustruh), případně tažené profily

nástrojem Extrude. Mimo to Anim8or umožňuje

importovat již hotové modely z rozšířených

formátů jako 3DS (3D Studio), LWO programu

Lighwave, či OBJ z programu Wavefront.

Mnoho takových modelů je volně k dispozici

na internetu a umožňují tak rychle vytvářet

komplikované virtuální scenérie. Anim8or je

zamýšlen primárně jako mesh editor, neumí tedy

pracovat například s NURBS křivkami a dále

nepodporuje ani tělesovou aritmetiku - vytváření

"Booleanovských" polygonů, jako jsou průniky,

sloučení a rozdíly těles.

Modely lze dále zpřesnit použitím

"materiálů", které pomocí textur a optických

vlastností zvyšují realističnost vykreslovaných

tvarů. Současná verze nepodporuje raytracing,

proto materiály nezobrazují zrcadlení v reálném

čase, jiné efekty, jako průhlednost, refrakce,

nebo bump mapping (výšková mapa) však

podporovány jsou. Modely lze ručně

přetexturovat UV (dvojrozměrným) mapováním,

lze však mapovat libovolnou část zvlášť. Jako

textury lze použít pouze statické obrázky,

animované textury nejsou podporovány.

Název programu zdůrazňuje jeho primární

určení jako nástroje pro tvorbu animací.

Jednotlivé modely nejsou animované, pro to

slouží v projektu virtuální scéna, kde lze každý

předem připravený objekt samostatně animovat.

Animace se vytváří obdobně jako u většiny

počítačových animačních programů, pomocí

klíčových snímků. Trasa objektu je po celou

dobu editace viditelná včetně klíčových bodů

a snadno se proto dále upravuje.

Objekty je možné posouvat, otáčet

a přerozměrovávat pouze v celku. Pokud je nutné

animovat části zvlášť, Anim8or umožňuje použití

kosterní animace. Uživatel nejprve vytvoří

logickou strukturu kostry jako graf z kostí

(vektorů) s návazností ze základní ("rootovou")

kost. Ke každé části je pak možné připojit

libovolný předem vytvořený objekt, takže

složitější model postavy je nutné nejprve rozdělit

na jednotlivé končetiny. Pro hotovou figuru pak

lze tvořit sekvence pohybů, které lze libovolně

opakovat. Pokud uživatel do scény vloží hotový

kosterní model, pro něž má připravenu zásobu

pohybových sekvencí (například krok, zastavení,

podání ruky, apod.), vytvoří snadno animaci

pouhým umisťováním sekvencí na časovou osu.

Tímto způsobem se pohybují jednotlivé části

složitějšího objektu, celý model se pak opět

animuje pomocí klíčových snímků.

Scénu lze navíc doplnit o světelné zdroje

a kamery. Anim8or obsahuje všechny základní

modely světla - směrový zdroj (například slunce),

lokální zdroj (žárovka v místnost) a směrový

reflektor (například reflektor automobilu). U

všech druhů světel je možné nastavit vrhání stínu,

a to jak pomocí stínové mapy, tak pomocí

raytracingu.

4 Doplněk Terranim8or

Terranim8or je komplementární program

k aplikaci Anim8or. Byl vytvořen třetí stranou

nezávisle na hlavním programu a doplňuje jeho

funkce. Přestože je Anim8or distribuován

zdarma, není k dispozici jeho zdrojový kód,

původní program tedy není přístupný úpravám.

Výsledné projekty v souborech AN8 však

obsahují informace v textové podobě, což

umožnilo tvorbu Terranim8oru jako programu

pro úpravu AN8 souborů.

Program původně vznikl jako doplněk pro

vytváření krajin, mřížek s velkým počtem iterací,

které by se následně deformovaly podle bitmapy

obdobně jako u výškové mapy, nebo náhodně.

Protože takový model je velmi náročný, obsahuje

program i funkci zjednodušení, která podle

zadaných kritérií optimalizuje mřížku mesh.

62

Postupně se program rozrostl o celou škálu

doplňkových funkcí. S použití částicových

modelů je možné realisticky napodobovat oheň,

kouř, nebo i vodu. Speciální skriptované

renderování umožňuje tvorbu textur odrazů

z okolí, program umožňuje použití již zmiňované

tělesové aritmetiky. Dalším významným

doplňkem je možnost použití animovaných

textur. Terrani8or umožňuje import a použití

vnějších skriptů a jeho možnosti tak nejsou

konečné.

Zatímco na Anim8oru autor údajně dále

pracuje, projekt Terranim8or je již oficiálně

uzavřen. Přesto je díky rozšiřujícím možnostem

vhodným doplňkem ve výuce s použitím

Anim8oru. Aplikace bohužel nepracuje dobře

v síti, protože vytváří lokální soubory, je však

ještě menší než původní program.

5 Zkušenosti s výukou v programu Anim8or

Program Anim8or se na Střední škole

informatiky a finančních služeb v Plzni používá

k výuce předmětu Grafika na PC již třetí rok.

Během této doby se prokázaly jeho klady,

přestože program jistě není bez chyby.

Program byl pro výuku vybrán zejména

pro jeho jednoduché ovládání, které odpovídá

většině profesionálních grafických nástrojů. Žáci

si základy práce rychle osvojili, a protože

v různých režimech (objekt, figura, sekvence,

scéna) je filosofie práce velmi podobná,

je při výkladu pokročilých funkcí možné

soustředit se pouze na důsledek nových možností.

Program lze kompletně ovládat myší, po naučení

základního ovládání je možné práci dále urychlit

pomocí klávesových zkratek, které jsou ovšem

volitelné a žáci si mohou sami zvolit způsob

ovládání, který jim vyhovuje.

Po zvládnutí základů tvorby jednoduchých

modelů žáci záhy poznali, že tvorba složitějšího

modelu není záležitost dvou hodin, ale i několika

dní. V tu chvíli je vhodné použít hotové modely

pro import, aby si žáci vyzkoušeli další možnosti

programu, například texturování. Základní

animace pomocí klíčových snímků byla pro žáky

snadno pochopitelná, pro figurální modely

a sekvence byla nejprve nutná demonstrace,

ale následně žáci i tyto pokročilé pojmy

počítačové grafiky obsáhli. Bystřejší žáci si sami

dopředu studovali v přeloženém manuálu

a zkoušeli i další funkce.

Program byl pro žáky celou dobu kurzu

srozumitelný a obsahoval všechny funkce, které

byly náplní výuky. Díky malé velikosti programu

a absence instalace si žáci mohli snadno program

pořídit domů a pracovat samostatně. Jako vedlejší

jev se u žáků zlepšilo chápání prostorových

objektů a některých geometrických pojmů.

6 Alternativy

S rostoucím rozšířením 3D grafiky existuje

mnoho programů, které lze pro výuku využít.

Přestože žádný nemá tak malé nároky jako

Anim8or, většinou to vynahrazují lepšími

grafickými možnostmi. Uvedeme si alespoň

některé z nich.

Profesionální grafické programy nejsou

pro školy určeny a i když některé (například

Autodesk 3D studio) nabízejí studentské licence,

nejsou tyto určeny pro vybavení celé učebny,

případně jsou k dispozici jen studentům

vybraných institucí. Výjimku z komerčních

programů tvoří program Rhinoceros, který je

pro výuku určen a je nabízen s multilicencí

pro jednu třídu za zhruba třicet tisíc korun.

Program má široké možnosti editace modelů,

podporuje animace a renderování včetně

postprocessing efektů. Tento program bych

doporučil zejména na školy se zaměřením

na design, pro pouhé seznámení s 3D grafikou je

to však až příliš robustní program.

Z bezplatných programů lze uvést například

3D Crafter (původně 3D Canvas) od firmy

Amabilis software, možnosti jehož neplacené

verze jsou s Anim8orem téměr shodné. Program

je nabízen i v dalších verzích, ty však jsou

zpoplatněny.

Google dále vylepšuje svůj projekt Google

SketchUp, který sice stále slouží pouze jako

rychlý náčrtník, přesto není vyloučeno, že jeho

možnosti se v budoucnu dále rozšíří.

Pravděpodobně nejlepší bezplatný program

pro tvorbu 3D grafiky a animací je Blender.

Obdobně jako je GIMP zkušenými uživateli

přirovnáván k neplacenému Photoshopu je

Blender nazýván 3D Studiem Max zdarma. Tento

takřka profesionální nástroj má nejen možnosti

srovnatelné s nejlepšími komerčními programy,

ale velkou podporu grafické komunity. Přestože

je úvodní seznámení s programem náročnější

na uživatele než u Anim8oru, jeho rozsáhlé

možnosti tento nedostatek v dlouhodobém

měřítku vynahradí. Vzhledem k možnostem je

63

tento program vhodný pro poloprofesionální

až profesionální použití.

Programů pro tvorbu renderované grafiky je

k dispozici velké množství a to i těch

neplacených. Konečný výběr tedy závisí nejen

na možnostech programu, ale také na jeho

náročnosti na hardware i uživatele.

7 Závěr

Program Anim8or je jednoduchý a efektivní

způsob jak žákům přiblížit základní pojmy

z počítačové grafiky. Na specializované škole je

možné uvažovat o pokročilejších prostředcích,

jako jsou Blender nebo Rhinoceros, časová

náročnost na odpovídající zvládnutí těchto

programů však ukazuje Anim8or jako

výhodnější. Poněkud menší rozsah možností

programu zároveň neodvádí žáky od podstatných

jevů ve výkladu a i při samostatné práci se snáze

zorientují v nabízených nástrojích.

8 Literatura

[1] GLANVILLE, R. Steven. Anim8or : free 3d

animation software [online]. 2011, last updated

2011-09-21 [cit. 2011-11-07]. Welcome to

Anim8or. Dostupné z WWW:

<http://www.anim8or.com/main/index.html>.

[2] Teranim8or : utility expanding

Anim8or [online]. 2005, last updated 2005-01-13

[cit. 2011-11-07]. Teranim8or. Dostupné z

WWW:

<http://www.biederman.net/leslie/terranim8or/ter

ranim8or.htm>.

[3] CDT - Craft Design and Technology

Department at The Royal High School -

Advanced Higher Graphics Students[online].

2011 [cit. 2011-11-07]. The Royal High School

Craft Design and Technology Department

Advanced Higher Graphics Students. Dostupné z

WWW:

<http://www.royalhigh.edin.sch.uk/departments/d

epartments/CDT/ahgc_students_work.html>.

[4] DIMENSIO s.r.o. : Rhinoceros [online]. 2011

[cit. 2011-11-07]. Rhinoceros. Dostupné z

WWW:

<http://www.dimensio.cz/rhinoceros#licencovani

>.

Mgr. Daniel Mokoš

Katedra výpočetní a didaktické techniky

Fakulta pedagogická ZČU

Klatovská třída. č. 51

306 19, Plzeň, ČR

Tel: +420 377 636 448


64

ALTERNATIVE PROGRAMMING ENVIRONMENT FOR CONSTRUCTION

KIT LEGO EDUCATION

Josef MINARČÍK - Jan KUBRICKÝ

Abstract: In the paper we describe the capabilities of programming languages for LEGO Mindstorms

for schools and LEGO Mindstorms Education. Further outlined the characteristics of each application

for teaching.

Key words: LEGO Education, programming environment, programming software.

ALTERNATIVY PROGRAMOVACÍCH PROSTŘEDÍ PRO KONSTRUKČNÍ STAVEBNICI

LEGO EDUCATION

Resumé: V příspěvku se zabýváme možnostmi programovacích jazyků pro LEGO Mindstorms for

schools a LEGO Mindstorms Education. Dále jsou nastíněny vlastnosti jednotlivých aplikací pro

výuku.

Klíčová slova: LEGO Education, programovací prostředí, programovací software.

1 Úvod

Konstrukční stavebnice LEGO Education (dále

jen L.E.) je materiální didaktický prostředek,

který však lze využít nejen při výuce obecně

technického předmětu na ZŠ. Při práci

s konstrukční stavebnicí dochází k rozvoji jemné

motoriky, abstraktního myšlení, umožňují

integraci prvků informačních a komunikačních

technologií do výuky obecně technického

předmětu.

V příspěvku se zaměříme na charakteristiku

jednotlivých programovacích prostředí

použitelných k naprogramování ovládacích

kostek konstrukční stavebnice. Dnes jsou

využívány dva základní typy

naprogramovatelných kostek, dodávaných

v sestavách určených nejen pro výuku. Označení

typů jsou RCX (starší model) a NXT (nový

model).

2 Charakteristika RCX

RCX v sobě ukrývá jednočipový mikropočítač

Hitachi H8. Ten je uložen v pouzdře, které je

kompatibilní s ostatními díly LEGO.

Mikropočítač má svůj vlastní operační systém,

který umožňuje oboustrannou komunikaci s PC,

(nebo s počítačem Macintosh) pomocí

komunikační infra červený port věže, nahrávání

vytvořených programů a ukládání uložených dat

z RCX kostky. Dále umožňuje komunikaci

s dálkovým ovládáním. Lze tak také „propojit“

několik RCX kostek při realizaci většího

projektu. Pomocí vstupních senzorů reaguje

model na vnější podněty a na výstupní porty lze

připojit výkonové prvky (motory, žárovky). Díky

tomu se chová model ,,inteligentně“. Napájení je

zajišťováno pomocí šesti AA baterií, které jsou

umístěny ve spodní části kostky (lze napájet také

pomocí síťového adaptéru). Základní zapojení

prvků je vyobrazeno na obr. 1.

Nedílnou součástí L.E. je programovací software.

Existuje řada programovacích jazyků. Tyto

programy lze rozdělit do dvou skupin:

Ikonografické - RoboLab, RCX Code;

Textově orientovaných - ScripEd, MS

Visual Basic, C++.

Ty nejvýznamnější budu nyní stručně

charakterizovat.

2.1 RoboLab

Patří mezi nejvyužívanější programovací

prostředí. Jako základ byl použit systém

LabView, což je programovací prostředí

využívané ve vědě a technice. Tato koncepce

byla zpřístupněna dětem v podobě

ikonografického rozhraní. RoboLab díky své

jednoduchosti naučí děti syntaxi programování

a zkušeným uživatelům nabídne dokonalé

využití. V současnosti je na trhu verze 2.9, příliš

se neliší od verze 2.5, ale umožňuje programovat

i NXT.

65

Obr. 1: Jednotka RCX se vstupními a výstupními členy

Obr. 2: Ukázka programovacího prostředí RoboLab- Inventor

66

Program umožňuje práci ve třech režimech:

Administrátor je režim sloužící

k základním operacím s RCX

kostkou. (Zavedení firmware,

otestováním komunikace RCX

s PC, nastavení umístění

nahrávaného programu atd.)

Programmer umožňuje vlastní

vytváření programu. Tato úroveň

nabízí zvolení ze dvou stupňů:

1. Pilot - je určen pro práci

začínajících programátorů;

2. Inventor - navazuje na

předchozí stupeň

a umožňuje využít všechny

programové možnosti

RCX kostky (obr. 2).

Investigator je poslední fáze, kterou

RoboLab nabízí. Slouží ke sběru,

zpracování dat (tzv. dataloging) a jejich

zpětnému vyhodnocení pomocí grafů

apod.

2.2 RCX Code

Je grafický programovací jazyk, který dětem

umožňuje tvořit programy stejným způsobem,

jakým si staví skládanky. Hlavní myšlenka

spočívá ve skládání jednotlivých příkazů do

sloupců (obr. 3). Jednoduchost programu však

neumožňuje využití celého potenciálu RCX

kostky. Může vhodně posloužit začínajícím

programátorům.

Obr. 3: Ukázka programovacího prostředí RCX Code

2.3 MS Visual Basic a C++

Tento typ programovacího jazyka je pro

uživatele, kteří využívají textový programovací

jazyk. S využitím programu lze využít všechny

možnosti RCX kostky, ale na základní škole není

tento způsob programování plně využitelný pro

svou náročnost. Své uplatnění nachází na

středních školách, kde výuka v kombinaci s L.E.

by mohl studentům přinést cenné zkušenosti.

Ukázka programovacího prostředí (obr. 4).

67

Obr. 4: Ukázka programovacího prostředí MS Visual Basic

3 Charakteristika NXT

Novější vývojová verze programovací kostky je

NXT. Skrývá v sobě dva mikroprocesory,

32-bitový ARM7 mikroprocesor a 8 bitový

mikroprocesor. Připojením NXT k modelu se

děje pomocí tzv. technic otvorů rozmístěných po

obvodu. Tento způsob poměrně vybočuje z dosud

zažité „klasické“ koncepce LEGO stavebnic.

Kostka NXT umožňuje ovládat tři výstupní

a čtyři vstupní akční členy viz obr. 5.

Komunikace s PC je realizována pomocí USB

kabelu, nebo integrovaným Bluetooth rozhraním.

Kostku NXT lze pomocí této technologie ovládat

i mobilním telefonem a umožňuje komunikovat

až třem NXT kostkám mezi sebou. K napájení lze

využít šest AA článků, nebo obnovitelné vysoce

výkonné Li–on baterie. K nabíjení obnovitelné

baterie souží síťový adaptér, který lze použít

i k běžnému provozu NXT.

Obr. 5: Jednotka NXT se vstupními a výstupními členy

68

Systém programování NXT lze také pomocí dvou

typů programovacích prostředích:

Ikonografické - Mindstorm NXT,

RoboLab 2.9;

Textově orientované - Bricx

Command Center.

3.1 Mindstorms NXT

Je klasické ikonografické programovací prostředí

v LabView. Svým pojetím navazuje na RoboLab.

Program nabízí využití všech funkcí NXT, také je

možno zařadit vstupní a výstupní členy ze

sady RCX. Komunikuje s NXT pomocí USB

kabelu, nebo Bluetooth. Velmi vhodné je využití

vzdělávacího modulu Robot Educator s 46

úlohami. Úlohy jsou tvořeny od jednoduchých po

složitější a obtížnost lze nastavit dle dovedností

uživatele. Ukázka programovacího prostředí je na

obr. 6.

Obr. 6: Ukázka programovacího prostředí Mindstorms NXT

3.2 RoboLab 2.9

Je ikonografický software, který má umožnit

jednoduchý přechod v programování z RCX na

NXT. Navazuje na předchozí verzi RoboLab 2.5,

se kterým jsme se seznámili výše. Komunikace

s kostkou NXT je možná pouze přes USB kabel.

Tento program je poslední verze podporující

práci s RCX. Ukázka programovacího prostředí

obr. 7.

69

Obr. 7: Ukázka programovací prostředí RoboLab 2.9

3.3 Bricx CC

Je představitelem textového programovacího

jazyku. Dnes nabízí širokou paletu

programovacích jazyků. Díky svým možnostem

je velice oblíbený mezi dospělými fanoušky

LEGO. Tento program umožňuje programovat,

jak NXT, tak i RCX kostky. Ukázka

programovacího prostředí Bricx CC na obr. 8.

Obr. 8: Ukázka programovacího prostředí Bricx CC

4 Závěr

Z jednotlivých programovacích prostředí je vidět

variabilita programování řídících LEGO kostek.

Jejich využití lze uplatnit ve výuce na základní

škole. Vhodně zvoleným ikonografickým

programovacím prostředím lze žáky naučit

obecné metody, které je v základu mohou dále

připravit k rozšířené výuce klasického

70

programování. V ikonografickém prostředí si

snáze představí a znázorní některé abstraktní

konstrukce, které jsou v textově orientovaném

programovacím prostředí nutné vnímat často

pouze myšlenkově. V aplikaci použitého

programu je výstup prakticky ověřen

v sestaveném modelu stavebnice LEGO

Educatio.

Literatura

[1] HAVELKA, M. a SERAFÍN, Č. Konstrukční

a elektrotechnické stavebnice ve výuce obecně

technického předmětu. 1. vyd. Olomouc: UP

v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0647-0.

[2] KUBRICKÝ, J. Aktuální trendy vzdělávání

v oblasti programování a tvorby webových

aplikací. In Modernizace vysokoškolské výuky

technických předmětů. Sborník příspěvků

a anotací mezinárodní vědecké konference

[CD-ROM]. Hradec Králové : GAUDEAMUS,

2010. ISBN 978-80-7435-014-6.

[3] DOSTÁL, J. Učební pomůcky a zásada

názornosti. 1. vyd. Olomouc: Votobia, 2008. 40

s. ISBN 978-80-7220-310-9.

[4] DOSTÁL, J. Elektrotechnické stavebnice

(teorie a výsledky výzkumu). Olomouc: Votobia,

2008. 74 s. ISBN 978-80-7220-308-6.

Josef Minarčík, Mgr.

Jan Kubrický, Mgr.

Katedra technické a informační výchovy,

Pedagogická fakulta UP, Žižkovo nám. 5,

771 40 Olomouc, ČR,

tel.: +420 585 635 806,

e-mail: [email protected],

[email protected]


71

„BLENDED LEARNING“ V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE UČITEĽOV –

MOŽNOSTI A SKÚSENOSTI

Andrea KUBALÍKOVÁ

Abstract: The article introduces the basic resources for some e-learning forms in academic education.

We offer some methodical characteristics and bases of blended learning. It follows up experinces with

some learning strategies in LMS Moodle environment.

Key words: e-learning, blended learning, resources for creating e-learning modules

„BLENDED LEARNING“ V PREGRADUÁLNEJ PRÍPRAVE UČITEĽOV – MOŽNOSTI A

SKÚSENOSTI

Resumé: Príspevok uvádza základné východiská pre formy elektronického vzdelávania v rámci

vysokoškolskej pedagogiky. Ponúka metodické východiská a charakteristiky blended vzdelávania

vyplývajúce zo skúseností s danou výučbovou stratégiou v prostredí LMS Moodle.

Kľúčové slová: e-vzdelávanie, blended vzdelávanie, metodické princípy pre tvorbu e-modulov

1 Úvod

Podľa Singha [5]aplikácia foriem e-learningu

(angl. „web-based learning“) prechádza

v posledných rokoch dvoma etapami. Prvá

znamenala digitalizáciu tradičného

„triednohodinového systému“(angl. „classroom

based-courses“) do prostredia internetu a foriem

on-line. Skúsenosti ukázali mnoho výhod

i nevýhod. E-learning ako on-line

sprístupňovanie informácií, komunikácie

a vzdelávania skvalitnilo a zatraktívnilo učebný

proces, formou on-line testov kontrolovalo

priebeh vzdelávacieho procesu, podporilo

možnosť individuálneho vzdelávania

a v neposlednom rade rozvinulo informačné

kompetencie študentov a pedagógov. Ale tiež

podľa spomínaného autora podporilo absenciu

sociálnych kontaktov a interakcií, „strácanie sa“

v predimenzovanom obsahu a nerelevantných

informáciách.

V druhej vlne e-learningu tak mnoho tútorov,

pedagógov začalo s experimentovaním „blended

learning“ výučbových modelov, ktoré sú

kombináciou viacerých spôsobov prenosu

a sprostredkovávania dát a informácií.

2 Charakteristika východiskových pojmov

Definovaním blended learningu (angl. „blend

like to mix together“) ako formy aplikácie

viacerých výučbových stratégií a možností sa

zistilo, že poskytuje nielen viac vzdelávacích

možností, ale je aj omnoho efektívnejšia.

Blended learning ako kombinácia:

a) face to face výučby (často sa používa aj

pojem „kontaktnej výučby“) s tradičnými

didaktickými metódami tútora či

facilitátora procesu učenia sa;

b) asynchrónnej výučby (off-line výučby,

foriem samoštúdia študentov alebo

účastníkov vzdelávacích modulov či

kurzov);

c) praktického nácviku senzomotorických

zručností (najmä v oblasti odborného

vzdelávania).

Podľa Hrušeckého [3] by sme mohli on-line

vzdelávanie a blended vzdelávanie

charakterizovať cez kvantifikáciu obsahu výučby.

On-line kurzom označujeme taký kurz, pri

ktorom minimálne 80% obsahu sa dostáva ku

študujúcemu on-line (cez internet). Kontaktná

výučba nebýva súčasťou takejto formy. Ak kurz

prebieha s podporou IKT (informačných

a komunikačných technológií), ale len približne

30% obsahu je transformovaného on-line, tak

hovoríme o blended-learningu.

3 Realizácia „blended“ vysokoškolskej výučby

na FHV ŽU

Na katedre pedagogických štúdií Fakulty

humanitných vied Žilinskej univerzity v Žiline

v rámci odborov učiteľstvo akademických

predmetov a učiteľstvo umelecko – výchovných

predmetov si kladieme za úlohu aj za povinnosť

72

sprostredkovať študentom učivo zrozumiteľne,

ale aj zaujímavo a atraktívne. Práve elektronické

formy vzdelávania sú prostriedkami, ktoré nám

v tom pomáhajú. Vo svojom úsilí sme sa

zamerali na študentov interného bakalárskeho

štúdia. Vybrané formy tohto systému realizujeme

už od akademického roka 2007 /2008 vo

viacerých vyučovacích predmetoch: Všeobecná

didaktika, Teória výchovy, Technológia

vzdelávania.

Naše úsilie vychádzalo z niekoľkých

metodických predpokladov pre tvorbu

elektronických študijných materiálov pre formy

blended learningu. Didaktickou podporou pre

rozvoj mediálnych a informačných zručností

študentov v rámci počítačom podporovanej

výučby by mal byť dobre koncipovaný študijný

materiál v interaktívnej, najlepšie v

multimediálnej elektronickej podobe. Myslíme

tým efektívne spracovanú problematiku, grafickú

názornosť, možnosť overenia poznatkov

pomocou spätnej väzby, didakticky účelnú

interakciu grafických a textových informácií [1].

To sú dôležité znaky pre efektivitu vzdelávacieho

procesu, ktorého základným rysom by mala byť

úspešnosť práce učiaceho sa a celého „learning

managment systému“ (LMS).

Pri aplikácii foriem „blended vzdelávania“ vo

vysokoškolskej výučbe spomínaných predmetov

sme teda vychádzali z nasledujúcich metodických

princípov:

- odborný obsah študijných materiálov –

jednoznačnosť, presnosť, aktuálnosť odborných

termínov, zrozumiteľné objasnenie

a sprístupnenie nových pojmov. Nezanedbateľné

je stupňovanie náročnosti zadávaných úloh

a krokov. Rešpektujeme fakt, že vedeckosť

a odbornosť učebného materiálu prezentovaného

Moodle – systémom nie je priamo úmerná

s neprimeraným množstvom odborných slov a so

zložitosťou vyjadrovacieho jazyka. Dostupný

učebný materiál pre našich študentov

v elektronickom výučbovom prostredí obsahuje

definície kľúčových pojmov daného predmetu,

klasifikácie z rôznych hľadísk a slúži na základnú

orientáciu v téme. Je podkladom a pracovným

materiálom pre študentov. Študenti si už potom

priamo na prednáške v rámci kontaktnej výučby

robia doň doplňujúce poznámky, uvádzané

názorné príklady, schémy a odkazy na ďalšiu

literatúru. Teda v priebehu face to face výučby sa

môžu viac sústrediť na samotný výklad

a špecifiká danej problematiky, viac vnímajú

potrebné detaily. Tiež počas seminárov ako

klasickej formy akademického prístupu vo

vysokoškolskej výučbe, študenti prezentujú

riešenia úloh, ktoré sú často prepojením do ich

budúcej pedagogickej praxe.

Obr 1: Ukážka elektronického prostredia LMS Moodle pre portál pedagóga.

73

- grafické spracovanie študijných materiálov -

efektívne prepojenie hypertextových odkazov,

dostatočná veľkosť písma, farebné odlíšenie

jednotlivých častí odborného textu (príklad,

zhrnutie, odkazy, nové pojmy apod.), primerané

začlenenie vhodných schém, diagramov a pod.

- prítomnosť spätnoväzbových úloh – mali by

byť koncipované tak, aby dávali učiacemu

(študentovi) odpoveď, či postupoval pri učení

správne a dosiahol tak stanovený vyučovací cieľ.

Overí sa tak stupeň dosiahnutých vedomostí

a adekvátna štruktúra poznatkov.

Obr 2: Ukážka viacerých možností interaktívnych aktivít podporujúcich zámery a východiská blended

learning.

- interaktivita - pre dosiahnutie efektívnej

komunikácie je potrebné, aby študijný materiál

v elektronickej podobe obsahoval dostatok

interaktívnych prvkov. Po zabezpečení tejto

podmienky sa študent nedostáva do úlohy len

akéhosi pasívneho pozorovateľa. Hodnotné je, ak

príslušný materiál poskytuje efektívnu spätnú

väzbu, ktorá podnecuje k ďalším aktivitám (napr.

použiť slovník, príručku, odkazy na literatúru

k danej odbornej téme, kontakt na tútora resp.

pedagóga, diskusné fórum, priebežné dotazníky

koncipované priamo v systéme Moodle apod.).

Po niekoľkoročných skúsenostiach zisťujeme, že

v blended vzdelávaní efektívne uplatňujeme tieto

možnosti a prvky:

- tvorivosť a samostatnosť študenta (najmä

u budúcich učiteľov je ich rozvoj súčasťou

podpory kľúčových kompetencií a profesijných

kompetencií učiteľa). Študent má tak možnosť

voľby a prístupu k viacerým zdrojom informácií,

ktoré sa po príslušnom spracovaní stávajú

súčasťou jeho poznatkovej štruktúry v danom

vysokoškolskom predmete;

- flexibilnosť a komplexnosť pri spracovaní

zadaných úloh a tém s možnosťou využitia

viacerých informačných zdrojov, vizuálnych

a grafických prostriedkov;

- rozmanitosť a jedinečnosť zdrojov poznatkov

– pedagóg je v blended learningu menej

dominantným zdrojom informácií, ale viac

sprievodcom pri budovaní adekvátnej pojmovej

štruktúry v rámci príslušnej témy predmetu

a študenti využívajú širokú a neobmedzenú škálu

dostupných informačných zdrojov a materiálov.

Učia sa tiež komparovať a hodnotiť kvalitu či

spoľahlivosť zdrojov, čo je výhoda najmä pri

rozvíjaní kritického myslenia;

- efektívnosť a rýchlosť v aktualizácii

elektronických študijných materiálov s aplikáciou

rôznych multimediálnych prvkov;

- kontrola, hodnotenie a adekvátna spätná väzba

prichádza k študentom vo forme face to face

výučby, čo značne motivuje študentov k riešeniu

úloh už počas semestra (o bodovom hodnotení

úloh sú študenti informovaní každý týždeň,

priebežne).

74

4 Záver

Využívanie foriem e-learningu či blended

learningu na akademickej pôde univerzít sa

ukazuje ako prínosné a efektívne pre študentov aj

pre pedagógov. Ponúka pestrú paletu možností aj

do budúcnosti a preto sa chceme tejto

problematike aj naďalej venovať. A pozitívne tak

ovplyvniť u pregraduálnych študentov učiteľstva

postoje k výučbe podporovanej informačnými

a komunikačnými technológiami, ktoré môžu

uplatniť vo svojej vlastnej pedagogickej praxi.

5 Literatúra

[1]DROZDOVÁ, M. Kde sme a kam smerujeme

v e-learningu. In E-learn 2007, Žilina: EDIS,

2007. ISBN 978-80-8070-645-6, p.105-111.

[2]HRICOVÁ, M.-KUBALÍKOVÁ, A. Pedagogické

východiská pre tvorbu študijných materiálov

elektronického vzdelávania a ich aplikácia vo

vyučovacom predmete „Riadenie ľudských

zdrojov“. In Pedagogický software, České

Budějovice: Scientific Pedagogical Publishing,

2006. ISBN 80-8545-56-4, p. 145 – 149.

[3]HRUŠECKÝ, R. Materiály pre e-learning. In

Poškole – sborník Národní konference

o počítačích ve škole, Liberec: Mezinárodní

organizační výbor POŠKOLE, 2005. ISBN 80-

239-4633-1, p. 203-206.

[4]KUBALÍKOVÁ, A. 2007. Skúsenosti s tvorbou

učebných materiálov určených pre elektronické

vzdelávanie. In E - learn 2007, Žilina: EDIS,

2007. ISBN 978-80-8070-645-6, p.163 -166.

[5]SINGH, H. Building effective blended learning

programs. In Issue of Education, 2003, vol. 43,

no. 6, p. 51-54.

PaedDr. Andrea Kubalíková PhD.

Katedra pedagogických štúdií

Fakulta humanitných vied Žilinskej univerzity

Univerzitná 8215/1

010 26 Žilina

t.č. +421 041 513 6389

e-mail: [email protected]


75

PREDMET INFORMAČNÉ A KOMUNIKAČNÉ TECHNOLÓGIE NA

VYSOKEJ ŠKOLE

Eva TÓBLOVÁ

Abstract: The aim of the paper is to focus on the role of information and communication technologies

in education. It presents a university subject titled ‘Information and Communication Technologies in

Education’ which was implemented within the study program ‘Teaching Specific Engineering

Subject’.

Key words: information and communication technologies (ICT), interactive whiteboard in education.

PREDMET INFORMAČNÉ A KOMUNIKAČNÉ TECHNOLÓGIE NA VYSOKEJ ŠKOLE

Resumé: Cieľom príspevku je poukázať na význam informačno-komunikačných technológií vo

výučbe a na možnosti ich využitia v procese vysokoškolského vzdelávania. V príspevku

charakterizujeme predmet Informačné a komunikačné technológie vo výučbe, ktorý je zavedený do

programu Učiteľstvo technických profesijných predmetov na MTF STU.

Kľúčové slová: informačné a komunikačné technológie (IKT), interaktívna tabuľa vo vzdelávaní.

1 Úvod

Informačné a komunikačné technológie sú

metódy, postupy a spôsoby zberu, uchovávania

a spracovania, vyhodnocovania, selekcie,

distribúcie a súčasného doručenia potrebných

informácií v požadovanej forme a kvalite. Ide

o informačné zdroje ako sú počítače, počítačová

sieť, internet, CD-ROM aplikácie a rôzne

multimediálne a hypermediálne prvky. Tieto

technológie pôsobia na všetky ľudské zmysly.

Vďaka týmto svojim novým možnostiam

nadobúdajú dôležitú úlohu najmä v oblastiach:

spôsobilosti pre znalostnú ekonomiku,

spôsobilosti pre informačnú spoločnosť,

spôsobilosti pre celoživotné učenie sa. [3]

Rozvoj informačných a komunikačných

technológií do všetkých oblastí ľudskej činnosti

si vynútilo naučiť sa a predovšetkým používať

nové zručnosti a spôsoby práce. Táto skutočnosť

donútila školstvo zaoberať sa otázkou - naďalej

zotrvať v tradičnej forme vyučovania

“s pasívnym“ podávaním informácií alebo

implementovať nové prvky získavania informácií

na akceptáciu dištančných foriem celoživotného

vzdelávania. V súčasnosti sa väčšina európskych

štátov stotožňuje s názorom zavádzania

informačných a komunikačných technológií do

vzdelávacích systémov a toto považujú za veľmi

dôležitý cieľ. [4]

S využitím interaktívnej tabule je možné

prezentovať triede učebnú látku neobvyklým

spôsobom, dynamicky, so zvýraznením väzieb

a súvislostí. [2]

2 Využitie informačných a komunikačných

technológií vo vzdelávaní

Moderné technológie prinášajú do škôl nové

možnosti využívania informačných zdrojov

a zavádzania netradičných metód do

vyučovacieho procesu. Pritom je potrebné

dodržať proporcionálnosť pri využívaní IKT,

najmä z hľadiska dodržiavania zásad školskej

hygieny a zachovania bezprostredného kontaktu

s prírodou a prirodzeným prostredím študenta.

Internet poskytuje široké spektrum informácií.

Pre učiteľov je to veľký zdroj inšpirácie

k aplikovaniu nových spôsobov výučby, ale aj na

získavania najnovších vedeckých poznatkov vo

svojom odbore. Odstraňuje časové a priestorové

bariéry, umožňuje rýchlu komunikáciu s celým

svetom. Celosvetový dosah tejto „informačnej

diaľnice“ je veľmi významným motivačným

faktorom pre prácu študentov. Poskytuje veľký

priestor pre vlastné skúmanie a objavovanie,

prípadne aj pre prezentáciu dosiahnutých

výsledkov. [4]

Učiteľ môže využívať v celom edukačnom

procese hlavne tieto aspekty práce s IKT:

76

jeho komunikačnú funkciu a rýchlu

dostupnosť informácií,

individualizáciu úloh – každému

študentovi je možné zadať úlohy rôznej

zložitosti s rozdielnou časovou náročnosťou

na jej riešenie,

prezentovanie učiva – v porovnaní

s tradičnou študijnou literatúrou umožňuje

počítač sprístupňovanie informácií formou

hypertextu alebo modelovanie priebehu

niektorých procesov,

učenie riešením problémov,

opakovanie (precvičovanie) učiva,

vytváranie zručností a návykov – v tejto

pozícii je možné využívať počítač hlavne

tam, kde sú jednoznačne dané správne

riešenia,

kontrolu vyučovacieho procesu aj učenia

sa, hlavne pomocou testov (vyhotovenie

a vyhodnotenie zvládne počítač

a diagnostikovanie študentov,

okamžitú spätnú väzbu – správne riešenie

sa fixuje, nesprávne sa odstraňuje,

študent sa stáva nielen objektom, ale aj

subjektom vyučovacieho procesu – zásahmi

do programu, individuálnym tempom a pod.,

mobilizáciu študentov – počítač je vo

výučbe niečo netradičné, čo študentov upúta.

[3]

Didaktické aspekty fenoménu informačno-

komunikačných technológií vo vyučovaní možno

zhrnúť takto:

vizualizácia, ktorá uľahčuje predstavivosť daného javu a skracuje proces učenia,

simulácia procesov, ktorá môže na základe rôznych vstupných hodnôt vytvoriť model

správania sa reálneho procesu,

interakcia medzi počítačom

a používateľom, ktorá je jednou z

dôležitých vlastností multimédií,

interpretácia učiva, najmä pri znázornení nedostupných predmetov a javov. [5]

Informačné a komunikačné technológie

poskytujú možnosť zavádzať nové spôsoby

učenia tým, že stimulujú schopnosť žiakov riešiť

problémy. Študenti sa učia vyberať si postupy,

ktoré im najviac vyhovujú a uľahčujú integráciu

vedomostí. Informačné a komunikačné

technológie a zvlášť internet podporuje rozvíjanie

vzťahov medzi jednotlivými kultúrami. Študenti

si zavádzajú webové stránky, využívajú

elektronickú komunikáciu medzi univerzitami.

Internet je považovaný za nástroj, ktorý je

schopný tvoriť základ pre rozvoj

medzikultúrneho vyučovania bez toho, aby sa

stal v tejto oblasti jediným stimulujúcim

prostriedkom. [6]

Zavádzanie informačných a komunikačných

technológií do vzdelávania môže viesť

k povzbudzovaniu študentov, aby sa začali viac

zapájať, aby vonkajší svet vstupoval do školy

a vo všeobecnosti zmenil spôsob akým sa

poskytuje vzdelávanie. Avšak samotná existencia

informačných a komunikačných technológií nie

je postačujúca. Informačné a komunikačné

technológie, ktoré sú využívané vo vzdelávaní

ukazujú, že majú vplyv na tradičné vyučovacie

metódy a na spôsob akým školy bežne fungujú.

V závislosti od okolností môžu byť využívané

buď na plnenie technických úloh, alebo môžu byť

využívané ako prostriedok na výmenu informácií

a získavanie prístupu k vedomostiam. Informačné

a komunikačné technológie ponúkajú nové formy

učenia a vzdelávania, resp. učenia sa. Príkladom

progresívnych vzdelávacích prístupov,

využívajúcich informačné a komunikačné

technológie, sú najmä dištančné vzdelávanie

a multimediálne vzdelávacie aplikácie. [4]

3 Aplikácia interaktívnej tabule do

vyučovania

Hlavný prínos interaktívnej tabule spočíva

v zjednodušení a zefektívnení prípravy učiteľa na

konkrétnu vyučovaciu hodinu, lepšej názornosti

prezentácie, možnosti sieťového a internetového

prepojenia a aktívnej účasti aj na diaľku.

Interaktívne tabule umožňujú viesť vyučovanie aj

s využitím počítača priamo od tabule a dopĺňať

premietaný obraz poznámkami či ilustráciami

a rovno do nich vpisovať pomocou

interaktívneho pera a výberu nástroja s panelu

nástrojov. Pracovať sa dá priamo na tabuli

a rovno od nej súčasne ovládať počítač a v ňom

jednotlivé aplikácie. [3]

Učiť s interaktívnou tabuľou umožňuje

prezentovať triede učebnú látku novým

spôsobom, dynamicky, so zvýraznením väzieb

a súvislostí a umožňuje učiteľom i žiakom

pracovať so vzdelávacími objektmi. Týmto

spôsobom sú učiteľovi i žiakom sprístupnené

rozsiahle zdroje výučbových materiálov – textov,

obrázkov, video i zvukových klipov, ktoré môžu

77

byť prezentované v súvislostiach a vzájomných

väzbách pri rešpektovaní didaktických zásad. [2]

Interaktívna tabuľa môže k realizácii

efektívnej interaktívnej výučby značne prispieť.

Pri výučbe sa predpokladá aktívna spoluúčasť

študentov zameraná na plnenie výchovno-

vzdelávacích cieľov. Úlohou učiteľa je pri

interaktívnej výučbe facilitovať – uľahčovať,

umožňovať napomáhať či podporovať. Jeho

činnosť spočíva i v usmerňovaní diskusií,

zdôvodňovania vhodných riešení a sprevádzania

študentov pri skupinovej i individuálnej práce.

[2] Vhodným využitím interaktívnej tabule

môžeme napomôcť študentom správne pochopiť

učebnú látku a tak prispieť k motivácii žiakov na

vyučovacích jednotkách.

4 Predmet „Informačné a komunikačné

technológie vo výučbe“

Cieľom predmetu informačné a komunikačné

technológie vo výučbe je oboznámiť študentov

s postavením a možnosťami využitia didaktickej

techniky, učebných pomôcok a informačno-

komunikačných technológií vo výučbe

technických predmetov na stredných školách.

Obsahom predmetu je problematika

tradičných materiálnych didaktických

prostriedkov, zaoberá sa učebnými pomôckami,

technickými prostriedkami, projekčnou,

zvukovou, televíznou a filmovou technikou,

vyučovacími strojmi. Podstatnú časť obsahu

tvoria moderné didaktické prostriedky, t.j.

informačné a komunikačné technológie,

multimédiá, didaktické videoprogramy,

počítačom podporované a riadené vyučovanie.

Nezastupiteľné miesto v obsahu predmetu má

e-learning, dištančné vzdelávanie, v predmete sa

študenti venujú počítačovej gramotnosti

a možnostiam jej rozvíjania vo výučbe

technických predmetov a tiež úlohám IKT

v modernej škole. Samostatná časť predmetu je

venovaná softvérovým produktom na tvorbu

prezentácií a videoprogramov, zaoberá sa

predovšetkým zásadami tvorby prezentácie

a nástrojom na tvorbu multimediálnych aplikácií.

Pre zefektívnenie výučby predmetu majú študenti

možnosti precvičovať si získané vedomosti:

pracovať s učebnými pomôckami a didaktickou

technikou ako napr.: pracovať s prezentačným

programom, s výučbovým videoprogramom,

porovnať softvérové produkty na tvorbu

prezentácií a videoprogramov, vytvoriť

jednoduchý e-learningový kurz, pracovať

s interaktívnou tabuľou, .... atď.

Týždenný rozsah výučby predmetu je 2

hodiny prednášok a 1 hodina cvičení. Ukončenie

predmetu je formou skúšky (5 kreditov). Študenti

robia skúšku písomnou formou prostredníctvom

didaktického testu, u niektorých je doplnená aj

ústna skúška. Pred vstupom na skúšku však

každý študent musí mať zvládnutý semestrálny

projekt, ktorý pozostáva z vlastnej prípravy

určitej časti obsahu daného predmetu (napr.

študent si pripraví výučbovú prezentáciu,

e-larningový kurz, výučbový videoprogram, ...)

V školskom roku 2011/2012 pripravujeme pre

študentov aplikáciu interaktívnej tabule do

vyučovania a aj aktívne využitie interaktívnej

tabule počas seminárov. Študenti budú mať

možnosť pracovať s interaktívnou tabuľou a

vyskúšať si jej využitie v rámci vyučovacieho

procesu. Dotazníkovou metódou budeme skúmať

ich názory a postoje na takúto možnosť využitia

interaktívnej tabule vo vyučovaní. Jednotlivo

zhodnotíme ako prispela interaktívna tabuľa pre

študentov priamo vo výučbe a v ďalšom kroku,

kedy budú mať možnosť ju sami využiť na

seminároch v rámci mikrovýstupu.

V záujme posilnenia špecifickej úlohy

informačných a komunikačných technológií ako

zdroja učenia, je potrebný významný pokrok v

tejto oblasti. Je potrebné, aby sa využívali

výhody informačných a komunikačných

technológií, ktoré sú zdôrazňované tými, ktorí sú

zapojení do činnosti v rámci vzdelávacích

systémov. Ide o to, aby sa ich potenciál využíval

predovšetkým na rozvíjanie samostatnejších

a flexibilnejších procesov, podporoval aktívnejšie

a zodpovednejšie prístupy k učeniu. Novodobé

informačné a komunikačné technológie prinášajú

dramatické zmeny do vzdelávacieho systému na

celom svete. Umožňujú vnímanie poznatkov

viacerými zmyslami a tým, v porovnaní

s tradičnými formami vzdelávania, umožňujú

dosiahnuť vyšší efekt vo vzdelávaní. [7]

5 Záver

Každý učiteľ by mal popremýšlať o tom,

ako a ktoré konkrétne technológie vo výučbe

použije. Ak sa dostane až do štádia inovácie,

nachádza nielen cesty ako dospieť rýchlejšie

a ľahšie k rovnakému cieľu, ale tiež ako

v súvislosti s využitím technológií výučbové

78

ciele i metódy modifikovať. Je potrebné, aby boli

všetky školské aktivity koordinované v rámci

rôznych predmetov, aby tradičné osnovy boli

nahradené tematickým učebným plánom, aby

tradičné kognitivistické prístupy boli aspoň

čiastočne zmenené na konštruktivistické. [1]

V každej škole si musia určiť vhodnosť,

účinnosť a výhody využívania informačných

a komunikačných technológií. Dôležité témy,

ktoré sú spojené s používaním informačných a

komunikačných technológií sú efektívnosť

využívania, náklady spojené s používaním,

financie potrebné na zakúpenie pomôcok,

stabilnosť využívania informačných

a komunikačných technológií na vyučovaní.

Príspevok je čiastkovým výstupom riešenia

grantového projektu KEGA č.026STU-4/2011

„Model hodnotenia kvality odborného

vzdelávania a prípravy na

stredných odborných školách v SR“.

6 Literatúra

[1] BRDIČKA, B. Informační a komunikační

technologie ve škole: pro vedení škol a ICT

metodiky : metodická příručka, Výzkumný ústav

pedagogický v Praze, 2010 ISBN 978-80-87000-

31-1


Journal of Technology and Information

Education. 2009, Olomouc, Vydala Univerzita

Palackého, Ročník 1, Číslo 3, s. 11 - 16. ISSN

1803-6805 (on-line).

[3] HRMO R., KRELOVÁ KRPÁLKOVÁ K.,

TÓBLOVÁ E. Information and Communication

Technologies in Education. Alumni Press. 2009.

e-skriptá. ISBN 978-80-8096-101-5

[4] KADNÁR J, TINÁKOVÁ K. The

Implementation of Information and

Communication Technologies at Secondary

Vocational Schools. Journal of Media and

Communication Studies. 2011, - ISSN 2141-

2545. - Vol.3(8) (2011), s. 269-271

[5] KADNÁR, J. Využitie IKT v didaktike

technických profesijných predmetov. In:

Interdisciplinárny dialóg odborových didaktík :

Medzinárodná konferencia 14.10.2010,

Ružomberok : VERBUM vyd. Katolíckej

univerzity v Ružomberku, 2011. - ISBN 978-80-

8084-689-3.

[6] KRELOVÁ KRPÁLKOVÁ K. Využitie

informačných a komunikačných technológií vo

vyučovacom procese. In: Modernizace

vysokoškolské výuky technických předmětů. -

ISSN 1214-0554. - Sborník příspěvků z

mezinárodní konference I / konf.(heslo)

Mezinárodní vědecká konference. Hradec

Králové, 31.1.-1.2.2007. - Hradec Králové :

Gaudeamus, 2007. - ISBN 978-80-7041-752-2,

s. 87-92

[7]TÓBLOVÁ E. Informačno-komunikačné

technológie vo vzdelávaní. Information and

communication technologies in education.

In: XXI. Didmattech 2008. 2nd part : Scientific

and Professional Conference, 29.-30.10.2008,

Eger, Maďarsko. - Eger : Eszterházy Károly

College, 2009. - ISBN 978-963-9894-18-1. -

S. 23-27

Ing. Eva Tóblová, PhD.

Katedra inžinierskej pedagogiky a psychológie

Ústav inžinierskej pedagogiky a humanitných

vied

Materiálovotechnologická fakulta STU

Paulínska 16, Trnava, 917 24 SR

Tel: +421 0906 068 188


79

QUALITY IN THE CONTEXT OF E-LEARNING

Jana BURGEROVÁ

Abstract: Education with electronic support generally penetrates into education, particularly in

distance form of study. Changes related to distance learning with electronic support should be

incorporated into educational process with focus on target groups of people and their specifics. Many

papers dealing with theoretical basis as well as with its practical implementation related to this

problem have been written. However, it is still important to discuss this problem from the point of

view of advantages and disadvantages. The following paper, written within KEGA 033PU-4/2011

project, deals with the above-mentioned topics.

Key words: ICT, inovation of Education, Education by electronic support, e-learning

KVALITA V KONTEXTE E-LEARNINGU

Resumé: Vzdelávanie s elektronickou podporou vo všeobecnosti rezonuje vo vzdelávaní najmä v

dištančnej forme štúdia. Zmeny, ktoré súvisia s dištančným vzdelávaním s elektronickou podporou by

mali byť inkorporované do vzdelávacieho procesu s dôrazom na cieľové skupiny, a ich špecifiká. Na

tému vzdelávania s elektronickou podporou už bolo napísaných mnoho príspevkov a štúdií, ktoré

popisujú teoretické východiská, ale aj jej praktickú implementáciu. Napriek tomu je stále potrebné o

tejto problematike v kontexte výhod a nevýhod diskutovať. O týchto témach pojednáva nasledujúci

príspevok, ktorý vznikol v rámci projektu KEGA 033PU-4/2011.

Klúčové slová: Informačno-komunikačné technológie, inovácia vzdelávacieho systému, vzdelávanie

s elektronickou podporou, e-learning.

1 Kvalita vzdelávania

Orientácia na zvyšovanie kvality vzdelávania

na vzdelávacích inštitúciách je podmienkou

kvalitného fungovania procesov odohrávajúcich

sa vo vysokoškolskom štúdiu. Strategické

dokumenty univerzít smerujú k požiadavkám

zvyšujúcej sa kvality a stanovujú rámec pre

vymedzenie postupov k ceste za kvalitou. Aj PU v

svojom strategickom dokumente Dlhodobom

zámere na roky 2008 – 2013 s výhľadom do roku

2015 stanovuje pre oblasť vzdelávania a sociálnej

podpory študentov okrem iných definované ciele:

- zamerať sa na zvyšovanie a hodnotenie

kvality vzdelávania,

- vzdelávaciu činnosť univerzity realizovať

spôsobom, ktorý bude zárukou udržania

statusu univerzity,

- vytvárať kvalitné podmienky na štúdium,

- v kontexte celoživotného vzdelávania

mapovať potreby trhu práce a v spolupráci

s externým prostredím ponúkať študijné

programy na rozširovanie vzdelania, resp.

doplnenie vzdelania.

Pre oblasť hodnotenia kvality činnosti:

- zvyšovať kvalitu činností univerzity

vo všetkých oblastiach (vzdelávanie,

výskum, podnikateľská činnosť),

- vytvoriť metodiku hodnotenia výkonnosti

a kvality práce zamestnancov univerzity

v oblasti vzdelávania a vedy a výskumu.

Jednou z možných ciest ako zvyšovať, merať

kvalitu je aj existencia dynamických foriem

výučby, ktoré využívajú moderné IKT prostriedky

so špeciálnou softvérovou základňou. Počítačom

podporovaná výučba je bežnou požiadavkou

súčasných trendov vzdelávania. Dištančná

platforma vzdelávania v kontexte e-learningu

môže byť jednou z možností skvalitnenia procesu

vzdelávania, individualizácie vzdelávania,

ekonomizácie vzdelávania a najmä širšieho

sprístupnenia vzdelávania rôznym skupinám

záujemcom o vzdelávanie – či už z geografického,

socioekonomického, zdravotného alebo iného

hľadiska. Úlohou e-learningu je okrem iného:

potreba zvyšovania kvality vzdelávacieho

procesu ako hlavného nástroja pre lepšie

uplatnenie absolventov na trhu práce,

80

potreba sprístupnenia systému

vysokoškolského vzdelávania širšej skupine

potenciálnych študentov,

snaha zaviesť a prezentovať vzorový model

kontinuálneho zvyšovania kvality

vysokoškolského vzdelávania.

Realizovať tento proces znamená disponovať

kompetenciami používať prostriedky IKT,

disponovať vedomosťami o elektronickej podpore

vzdelávania, vedieť o alternatívach výučby vo

virtuálnych výučbových prostrediach.

Za ideálne vstupy pre realizáciu e-learningu

považujeme:

- softvér pre inovatívne formy vzdelávania

a vykonávanie meraní elektronickou

formou,

- odborných pracovníkov vytvárajúcich

obsahovú náplň predmetov,

- odborných pracovníkov pre spracovanie

metodiky,

- odborných konzultantov,

- odborné služby súvisiace s nastavovaním

prostredia a navrhovaním systému

priameho merania kvality,

- odborné semináre so zámerom školení.

Realizácia zvyšovania kvality e-learningu je

založená na výkone viacerých, na seba

nadväzujúcich činností:

1. Vybudovanie infraštruktúry pre zavedenie e-learningovej podpory vzdelávania ako

nástroja pre zvyšovanie kvality

vysokoškolského vzdelávania a nástroja pre

získavanie údajov pre systém priameho

merania kvality vysokoškolského

vzdelávania.

2. Vytvorenie pilotných vzdelávacích

kombinovaných programov.

3. Návrh systému priameho merania kvality vysokoškolského vzdelávania. Tento

systém by mohol zahŕňať nasledujúce

stupne vyhodnotenia:

- reakcia: Ako študenti reagujú

na výučbu? – dotazník spokojnosti

študenta s prezentovaným obsahom

a jeho formou, metódami vzdelávania,

vyučujúcim, podporou zo strany

vyučujúceho, organizácie i študijnej

skupiny,

- vyučovanie: Koľko sa študenti naučili?

– meranie prírastku vedomostí

realizáciou elektronických testov

zameraných na vzdelávacie ciele

na začiatku a po skončení výučby.

- chovanie: Ako sa zmenilo chovanie

študentov? – zmena chovania študenta

vplyvom inovatívneho vyučovania,

pozorovanie spôsobu práce študenta,

zaznamenanie jednotlivých krokov pri

plnení zadanej úlohy, dotazník

zameraný na zhodnotenie problémov pri

riešení danej úlohy,

- výsledky: Aký efekt malo vzdelávanie

pre organizáciu? – uplatnenie študentov

v praxi odmerané formou praktickej

skúšky, pričom je treba sledovať najmä

presnosť vypracovania úlohy a čas na jej

vypracovanie. Dostupnosť, rýchlosť

aplikácie, presnosť merania

a vyhodnotenia údajov, ich archivácia

by mala byť zabezpečená pohodlnejšou

a pružnejšou elektronickou formou.

4. Overenie systému priameho merania

kvality vysokoškolského vzdelávania

Zvyšovanie kvality e-learningu je možné

realizovať so zreteľom na:

- Vzdelávací materiál – výber, vytvorenie

a prispôsobenie obsahu vzdelávania má

zásadný význam pre jeho kvalitu. Vytvoriť

digitálny materiál vyžaduje disponovať

kompetenciami (uvádzame v iných

príspevkoch), internet ponúka množstvo

zdrojov a inšpirácií, je dôležité dodržiavať

najmä autorské práva a správne uvádzať

citácie a zdroje.

- Štruktúru / virtuálne prostredie - virtuálne

prostredie je jednou z najdynamickejších

a rýchlo sa meniacich vlastností e-

learningového vzdelávania, preto výber

virtuálneho prostredia je dôležitý aspekt

s ohľadom na možnosti vzdelávacej

inštitúcie.

- Komunikácia, spolupráca a interaktivita -

koncept virtuálnej univerzity a digitálneho

obsahu podporuje komunikáciu, spoluprácu

a interaktivitu novými spôsobmi.

- Hodnotenie študenta – metódy hodnotenia

by mali podporovať tvorivosť, kritické

myslenie a znalosti v danej oblasti. e-

learning na jednej strane poskytuje

flexibilitu v čase a mieste hodnotenia

študentov, no zároveň spôsobuje

komplikácie z pohľadu bezpečnosti

a overovania. Preto by mali byť vytvorené

a implementované postupy a predpisy,

ktoré zaručia dostupnosť hodnotiacich

nástrojov, identitu a pravosť informácií.

81

- Pružnosť a prispôsobivosť - medzi

vlastnosti pružnosti a prispôsobivosti

dizajnu vzdelávania patrí: umiestnenie (kde

študovať), čas (kedy študovať), trvanie

(dĺžka študijného obdobia), študijné tempo,

jazyk/y výučby a obsahu, prispôsobenie

metód osobám so zdravotným postihnutím,

veľkosť študijnej skupiny, individuálne a

/alebo skupinové štúdium. Zlepšenie

pružnosti v jednej oblasti, môže zhoršiť

podmienky v inej oblasti.

- Podpora (študentov a zamestnancov) -

podpora študentov a pedagógov musí

zahŕňať viac než technické otázky. V rámci

e-learningového vzdelávania je sociálna

podpora považovaná za minimálne rovnako

dôležitú ako technická podpora. Pre

učiteľov by v tejto súvislosti mala byť

zabezpečovaná podpora od expertov

a administrátorov.

- Kvalifikácia a skúsenosti zamestnancov –

kvalifikácia pracovníkov a ich skúsenosti

s e-learningom sú kľúčové faktory úspechu.

- Vízia – dôležité pri e-learningu je budovať

stratégie a poskytnúť všetkým

zainteresovaným víziu rozvoja.

- Alokácia zdrojov - v e-learningu musia byť

zdroje presunuté z fyzických objektov

(posluchárne, knižnice, kancelárie)

do technickej infraštruktúry, oddelení

podpory a rozvoja zamestnancov. Je

zrejme, že vývoj interaktívneho obsahu a

online materiálov si vyžaduje osobitné

nároky, ideálne odmenené finančnými

prostriedkami.

Za základné prvky fungovania e-learningu teda

budeme považovať:

technickú infraštruktúru,

organizačnú infraštruktúru,

hodnotovú infraštruktúru (vrátane

procesov, istú firemnú kultúru apod.)

V prípade technickej infraštruktúry máme

jasne definované podmienky, ciele a kritériá -

potreba hardvérového a softvérového

zabezpečenia, výber vhodného LMS produktu,

potreba administrácie a štrukturácie práv osôb

zúčastňujúcich sa vzdelávania z akejkoľvek

pracovnej úrovne.

Posledné zmienené zasahuje aj

do organizačnej infraštruktúry, kde za základ

považujeme zmysluplnú organizáciu e-learningu,

či už v zmysle kompetencií, legislatívy,

správcovstva, zainteresovanosti učiacich sa

a učiteľov.

Z hľadiska hodnotovej infraštruktúry ide

o pochopenie potrieb realizovať e-learning,

chápať zmeny, ktoré prináša, rešpektovať jeho

pozitíva a chápať a čo najviac eliminovať jeho

negatíva. Nebrániť sa zmenám, inováciám,

vyvinúť počiatočné úsilie prekonať zastarané,

nadobúdať nové zručnosti, preorganizovať čas

venovaný vzdelávaniu, realizovať systém

odmeňovania zainteresovaných je rovnako

súčasťou hodnotovej infraštruktúry.

Z analýz, pozorovaní a zo skúsenosti

s realizáciou e-learningového vzdelávania

môžeme konštatovať, že najväčšie rezervy, resp.

príčiny menšej úspešnosti e-learningu sú spojené s

hodnotovou infraštruktúrou. Technická platforma

ponúka možnosti možno povedať pre všetkých,

ktorí chcú. E-learning v zmysle moderného

vyučovania a učenia sa možno realizovať aj

prostrediach open source a dokonca veľmi

úspešne. Aj organizačné hľadisko vyplývajúce z

implementácie e-learningu je pomerne dobre

zvládnuteľnou oblasťou, avšak je nutné

poznamenať, že záleží na iniciátoroch, máme

skúsenosti, že je ďaleko úspešnejšie začať a

realizovať e-learning, ak iniciátormi je

organizácia, resp. jej vedúci pracovníci. Ale to

len, pokiaľ hovoríme o organizačnej, resp.

technickej infraštruktúre. Takže vraciame sa

k tvrdeniu, že najproblematickejšou oblasťou je

oblasť hodnotová. V tejto súvislosti si

pripomeňme "za e-elarning" argumentmi

Turčániho (2006):

inovácia a modernizácia súčasnej ponuky na vzdelávanie,

snaha otvoriť vzdelávanie aj pre ľudí, ktorí

z rozličných dôvodov nemajú možnosť

navštevovať denné štúdium,

potreba odstránenia prekážky dostupnosti a distribúcie študijných materiálov,

využitie flexibilnosti e-learningovej

podpory,

zapojenie lektorov z iných inštitúcií alebo z iných krajín sveta,

obmedzené priestorové kapacity univerzít a vysokých škôl v snahe dať možnosť

vzdelávať sa väčšiemu počtu záujemcov,

snaha univerzít a vysokých škôl zoštíhliť náklady na prevádzku,

organizácia štúdia, ktorá môže byť

prispôsobená aj pre menší počet účastníkov

súbežne.

82

Doplnené pozitívami, ku ktorým pripisujeme:

zohľadnenie individuality študujúceho

v tempe a náročnosti učiva,

odstánenie bariér študentov so zdravotným postihnutím,

nižšie náklady na vzdelávanie a distribúciu materiálov,

jednoduchá aktualizácia dokumentov, vyššia miera interaktivity za pomoci

multimediálnych elementov, simulácie

reality ai.

Je teda zrejmé, že hnacím motorom je snaha

vzdelávanie inovovať, modernizovať

so zapojením IKT. Z dotazníkových prieskumov,

napr. z prieskumu, ktorý sa konal na Pedagogickej

fakulte Prešovskej univerzity v Prešove v roku

2006 je nespochybniteľné, že študenti e-learning

vítajú. Tvrdíme, že aj pre menej počítačovo

gramotných (najmä staršie ročníky externých

študentov) nie je prekážkou, naopak motiváciou.

V čom teda vidíme najväčšie prekážky úspechu?

Je ňou absencia spomínanej snahy inovovať,

modernizovať a meniť zabehané, odskúšané

postupy spojená so zvýšeným úsilím naučiť sa

ovládať nové softvérové prostredie, vytvárať

elektronické materiály (často bez technického

suportu), venovať aj osobné voľno vzhľadom na

časové špecifiká štúdia, vytvárať hodnotiace

nástroje a budovať dôveru v takto realizované

vzdelávanie. E-learning je v našich podmienkach

prácou najviac - najmä pre učiteľa, tútora. A

bohužial prácou nehonorovanou. Motiváciou

môže byť vytvorenie databázy študijných

materiálov v celom rozsahu, ktorá poskytuje

vyučovanie na vyššej úrovni so zachovaním

požiadavok na vzdelávanie.

V snahe zachovať objektivitu pri hodnotení e-

learningu uveďme aj najčastejšie uvádzané

argumenty "proti":

závislosť na prístupnosti k sieti a funkčnosti

IKT,

nekompatibilita kurzu, nepoužiteľnosť

v rôznych systémoch,

strata priameho kontaktu s tútorom

a kolektívom študujúcich,

neschopnosť samostatne študovať

a spracovávať veľký prísun informácií,

zdravotné ťažkosti, spojené s používaním

počítača,

„Nerealizovateľnosť“ e-learningovej podpory

vzdelávania sa javí v prípadoch, keď obsahová

a praktická stránka vzdelávania je typovo

nevhodná, niektoré zložky obsahu učiva,

týkajúcich sa najmä oblasti psychomotorických

zručností, nie je možné osvojiť si prostredníctvom

e-learningu, napr. rétorika, remeselné zručnosti,

zručnosti v práci s prístrojmi alebo strojmi a pod.“

Turčáni (2006).

2 Záver

Všetko je v e-learningu iné...Učiteľ, študent,

prostredie, forma, metóda, prostriedky, len obsah

by mal byť totožný s klasickou metódou. Ako

tento systém nastaviť tak, aby fungoval každý

jeho prvok a zároveň bol funkčný ako celok?

Nároky na študujúceho sú podstatne odlišné než

pri prezenčnom štúdiu. Študujúci si musí dobre

plánovať čas, rozvrhnúť štúdium a ostatné aktivity

tak, aby dodržal termíny skúšok, odovzdávanie

zadaní, termíny testov. V e- learningu nie je nič,

čo by ho nútilo učiť sa. Jedine silná motivácia ho

môže „nútiť“ štúdium dokončiť. V prezenčnom

štúdiu sú motivujúcimi faktormi napr. spolužiaci.

Pri e-learningu musí byť študent celkovo viac

aktívny a zodpovedný. Nevyhnutnosťou je

schopnosť samostatného štúdia, zodpovednosť,

schopnosť organizácie a rozplánovania vlastného

času, počítačová gramotnosť na určitom stupni

a dostupnosť technológií. Študent v e-learningu

nesmie byť na problémy sám - on-line kurzy

umožňujú interakciu nielen medzi tútorom

a študujúcimi, ale i medzi študentmi navzájom.

Izolovanosť sa dá prekonať technickými on-line

prostriedkami, prenosom zvuku, videa, chatu. Je

potrebné dať študujúcemu možnosť prispievať

svojimi inováciami, nápadmi, názormi

k predmetu, ktorý študuje. Študujúci si musí

uvedomiť, že v e-learningu tútor nie je jediným

zdrojom informácií, študujúci sa môže mnoho

naučiť od svojich kolegov. Dôležitá je aj možnosť

porovnania úrovne získaných znalostí s ostatnými

študujúcimi. Rola učiteľa sa mení

vo všeobecnosti, nielen v e-learningu, aj keď

v ňom zvlášť. Učiteľ je konzultant, školiteľ,

poradca a pomocník študujúceho, moderátor

diskusií, overovateľ vedomosti, hodnotiteľ. Učiteľ

úspešný v prezenčnej výučbe, nemusí mať

schopnosti úspešného tútora on-line výučby.

Kvalita vzdelávania jednoznačne závisí

od nástrojov použitých v celom jeho kontexte.

Inovatívne nástroje môžu byť prínosom s efektom

zvýšenia kvality pri zachovaní pravidiel

spomenutých v predloženom príspevku.

83

3 Literatúra

[1] BEISETZER, P. O kompetenciách vytvárať e-

learningové kurzy. In: UNINFOS 2011

Univerzitné informačné systémy. Prešov:

Združenie EUNIS Slovensko, Prešovská

univerzita v Prešove, 2011 ISBN 978-80-970790-

0-0 (cd-rom)

[2] E-LEARNINGPAPERS. 2010. [online]. [cit.

2010-12-02] Dostupné na internete:

<http://www.elearningpapers.eu ISSN 1887-1542-

3 >

[3] Khan, B. H. 2006. E-learning. Osem dimenzií

otvoreného, flexibilného a distribuovaného e-

learningového prostredia. 1. vyd. Nitra : SPU,

2006. s. 149. ISBN 80-8069-677-2. [4] MILKOVÁ, E. - POULOVÁ, P. 2008. E-

learning jako součást vzdělávání na FIM UHK. In

: Technológia vzdelávania. No 6. 2008. ISSN

1335-003X

[5] TURČÁNI, M. 2006. Nové prístupy

vo výučbe informatických predmetov s podporou

LMS Moodle. Bratislava VU 2006.

Nepublikovaná prednáška

doc. Ing. Jana Burgerová, PhD.


disciplín

Prešovská univerzita v Prešove Pedagogická

fakulta

Ul. 17. Novembra 15

08001 Prešov, SR

Tel: +421 9050194010


http://www.elearningpapers.eu/

84

UNCONVENTIONAL CONNECTION BETWEEN INFORMATION

TECHNOLOGY RESOURCES AND EXCURSIONS IN THE COUNTRYSIDE

FOR SCIENCE EDUCATION

Jitka KLOUČKOVÁ - Renata ŠULCOVÁ

Abstract: Scientific excursion focused on education is one of the most attractive forms of educational

work. There can be used a lot of activating methods in connection with modern electronic and

informative technologies. This article offers a unique connection of field trips to educational paths

with using modern teaching techniques which increase both pupil's and effective science education.

There can be presented selected materials and electronic documentation of successfully implemented

scientific excursions.

Key words: excursion – field trip, integration of science disciplines, creating DVDs, interactive keys,

work with GPS.

NETRADIČNÍ SPOJENÍ PROSTŘEDKŮ ICT S EXKURZEMI PO NAUČNÝCH STEZKÁCH

PRO PŘÍRODOVĚDNÉ VZDĚLÁVÁNÍ

Resumé: Komplexní přírodovědná exkurze je jednou z velice atraktivních organizačních forem

vzdělávací práce, při které může být využita řada aktivizujících metod ve spojení s prostředky

informačních technologií. Příspěvek nabízí netradiční spojení exkurzí v přírodě - po naučných

stezkách - s využitím moderní elektroniky a didaktické techniky, což zvyšuje jak motivaci žáků, tak

efektivitu přírodovědného vzdělávání. Prezentovány jsou též vybrané materiály a elektronické

podklady z úspěšně realizovaných přírodovědných exkurzí komplexního charakteru.

Klíčová slova: komplexní přírodovědná exkurze, mezipředmětová integrace, tvorba DVD, interaktivní

klíče, práce s GPS.

Úvod

V přírodovědném vzdělávání je kladen velký

důraz na hlubší porozumění přírodním faktům

a jejich zákonitostem. Z tohoto důvodu je velmi

důležitý jakýsi ,,přímý styk s realitou“

podporující aktivní vytváření integrovaného

pohledu na určitou tématiku [1]. Nezastupitelné

postavení mají komplexní přírodovědné exkurze

směřované do nejrůznějších lokalit za účelem

plnění předem promyšlených a zadaných úkolů

přírodovědného i společenského charakteru.

Nový pohled v tomto ohledu poskytují přírodní

lokality či naučné stezky, kde mohou žáci

objevovat, chápat a posuzovat jevy v širších

souvislostech s ohledem na jejich přírodní,

hospodářský či společenský význam. Dobře

zvolené lokality spolu s vhodně navozenou

motivací nabízejí žákům pro řešení úkolů

neotřelé prostředí pro využití moderní

elektroniky či informačních technologií, které

podnítí trochu jiné vnímání již známého

přírodního prostředí. V příspěvku jsou

prezentovány různé alternativy, náměty

i materiály z komplexních exkurzí v přírodě, kde

byly aplikovány elektronické prostředky ICT.

Teoretická východiska a možnosti využití

exkurzí v přírodě ve spojení s prostředky ICT

Jedním z hlavních cílů v přírodovědné výuce

je její větší zpřístupňování žákům jako výuky

poutavé, živé i aktuální ve spojení s každodenní

praxí. Jako nenásilnou formu pro naplnění tohoto

cíle jsme vyzkoušeli spojení prostředků ICT jako

zástupce moderního světa s klasičtější formou

výuky - komplexní exkurzí v přírodě.

Na základě dotazníkových průzkumů

věnovaných nejrůznějším aspektům exkurzí (viz

dále), které provádíme v poslední době mezi

učiteli přírodovědných předmětů základních

i středních škol, vybíráme z lokalit v přírodě

vhodné naučné stezky. Jedná se o vyznačené

výchovně vzdělávací turistické trasy vedoucí

přírodně i kulturně pozoruhodnými územími

a oblastmi. Na nich a při nich jsou vybrány

85

některé významné objekty a jevy, které jsou na

určených zastaveních zvlášť vysvětleny [2].

Stávají se velmi atraktivním místem pro

přírodovědné vzdělávání s různým zaměřením,

jsou jedním z důležitých nástrojů

environmentální výchovy i přírodovědného

vzdělávání a osvěty nejen u nás, ale i v zahraničí

[3].

Při přípravě, realizaci i následné sumarizaci

komplexních exkurzí např. po naučných stezkách

lze nejrůznějším způsobem uplatnit moderní

elektroniku a informační technologie, které slouží

jako prostředek k objasňování a prohlubování

získávaných poznatků s důrazem na zvýšení

efektivity dané vyučovací formy. Každý

realizátor exkurze by však měl zapojení

prostředků ICT předem velmi dobře promyslet,

aby se nestalo samoúčelným. Z široké škály

možností, jak toho dosáhnout, vybíráme

a nabízíme několik v následujícím textu. Jednat

se může například nejen o zapojení počítače jako

takového, ale také o využití interaktivní tabule,

digitální kamery, fotoaparátu či GPS.

Dotazníkový průzkum zaměřený na obecné

i specifické aspekty exkurzí a jejich

uplatňování v přírodovědném vzdělávání

Náš tým se již několik let zajímá především

o praktické uplatnění a využitelnost komplexních

přírodovědných exkurzí. Proto provádíme lokální

průzkumy mezi učiteli přírodovědných předmětů,

u nichž mj. zjišťujeme, jak bývají exkurze

aplikovány v reálném vzdělávání, zda vůbec

a v jakých předmětech učitelé nejčastěji realizují

exkurze, jak jsou žáci zaměstnáni a hodnoceni

v průběhu a po uskutečnění exkurze a které

instituce, lokality, podniky či zařízení k tomu

učitelé nejčastěji využívají [4].

V roce 2006 bylo uskutečněno výzkumné

šetření zaměřené na uplatňování aktivizujících

forem a metod práce ve smyslu zařazování

exkurzí, využívání naučných stezek a návštěv

přírodovědných vzdělávacích zařízení, kterého se

zúčastnilo 385 pedagogů ze základních, středních

odborných škol, čtyřletých i víceletých gymnázií

[5]. Na něj navázal v letech 2010 - 2011 další

dotazníkový průzkum, který měl zjistit nejen

některé nové skutečnosti, ale také poukázat na

určitý posun, případně stagnaci v obecných

i specifických aspektech týkajících se všech fází

exkurze. Předložený dotazník vyplnilo 217

pedagogů přírodovědných předmětů (zaměřili

jsme se především na chemii) ze základních

škol, víceletých i čtyřletých gymnázií a středních

odborných škol. Z dosažených výsledků

dotazníkových průzkumů jsme vybrali některá

zajímavá fakta a trendy týkající se naučných

stezek.

V obou výše zmíněných průzkumech jsme

zjišťovali, o jaké lokality, instituce a podniky

mají učitelé přírodovědných předmětů při

realizaci exkurzí největší zájem. Obecně lze

konstatovat, že mezi nejoblíbenější místa pro

exkurze patří lokality v přírodě, ale v chemii též

průmyslové podniky, vodárny a čistírny

odpadních vod, muzea a science centra.

Pro komplexní přírodovědné exkurze se oblibě

těší také naučné stezky, u nichž jsou v průběhu

let sledovány zajímavé změny. Například v roce

2011 se největší vzestup oblíbenosti oproti roku

2006 při využívání naučných stezek k exkurzím

pro přírodovědné vzdělávání projevil na

základních školách. Důvodů vyšší návštěvnosti

naučných stezek je hned několik - např. malá

finanční zátěž pro školy, časová dostupnost,

připravená, jasně vytyčená trasa naučné stezky

s popsanými stanovišti, ale též možnost zařazení

průřezových témat a interdisciplinárních aktivit

do školních vzdělávacích programů školy apod.

Pokles v návštěvnosti naučných stezek lze

naopak sledovat zejména u čtyřletých gymnázií

a středních odborných škol. To bývá často

zdůvodňováno především nedostatkem času,

podkladů a vzdělávacích materiálů, které mohou

být při exkurzích využity. Základní údaje pro

porovnání využití naučných stezek pro

přírodovědné exkurze jsou shrnuty v následující

tabulce 1 a grafu 1.

Tabulka 1: Srovnání obliby naučných stezek při

exkurzích v roce 2006 a 2011 Oblíbenost naučných stezek

v letech 2006 a 2011 (údaje v %)

ZŠ 4-leté G 8-leté G odb. SŠ

2006 10,28 10 13 8,45

2011 13,10 8,82 12,68 5,88

86

Graf 1: Srovnání využití naučných stezek pro

přírodovědné exkurze v roce 2006 a 2011

V přírodních lokalitách by měl být během

přírodovědných exkurzí kladen důraz na

zdokonalování praktických dovedností žáků při

práci s nasbíranými přírodními materiály,

s vhodnou technikou, včetně zapojení moderních

elektronických pomůcek i následné využití těchto

dovedností při laboratorních pracích v chemii

a biologii. Naše dotazníkové průzkumy nepřímo

ukazují, že právě chemicky zaměřených stezek

není mnoho, a proto také nemohou být tak často

navštěvovány. Praktické uplatnění a využitelnost

naučných stezek pro chemii závisí na vhodném

vytipování stezky a výběru stanovišť, na kterých

budou žáci řešit zadané úkoly.

V chemii se jedná o trochu netradiční pohled

na zkoumané látky a jevy. Námětů s chemickými

odkazy však nebývá mnoho na informačních

panelech, proto je učitelích samých, jakým

způsobem dokáží vytvořit pro své žáky vhodné

úkoly, otázky k řešení a uvedou je do problémů

orientovaných chemicky, biologicky, ekologicky.

Připravit exkurzi po naučné stezce s komplexním

zaměřením, navíc s důrazem na chemii, není

jednoduché, ale je třeba zdůraznit, že tyto

exkurze jsou jedním z důležitých nástrojů

environmentální výchovy i přírodovědného

vzdělávání a osvěty jak u nás, tak i v zahraničí.

Příprava a realizace přírodovědné exkurze

s využitím prostředků ICT

Pro úspěšné a efektivní zvládnutí

přírodovědné exkurze po naučných stezkách se

zapojením a využitím ICT je zapotřebí více než

pečlivá a promyšlená příprava, která od učitele

vyžaduje řadu organizačních i odborných

dovedností. Didaktická účinnost této formy práce

závisí na důkladné přípravě, která se skládá

z několika fází [4, 5].

Přípravná fáze vyžaduje v případě naučných

stezek mnohem více energie a plánování.

Je potřeba sehnat nejrůznější zdroje informací

o naučné stezce - například průvodce, mapové

podklady, materiály na multimediálních nosičích,

obrazové, textové i zvukové informace, které

mohou posloužit k lepší orientaci v lokalitě

i k tvorbě autodidaktických pomůcek. Při

vytipování a výběru stezky a jejích stanovišť je

třeba brát v úvahu mnoho aspektů: například

kondici žáků, terén stezky, časovou náročnost

a dostupnost, finanční prostředky atd. Je třeba

také rozmyslet, zda využijeme celou naučnou

stezku nebo pouze některá ze stanovišť apod.

Prioritní je především zaměření naučné stezky,

které mnohdy nemusí mít přímo chemický

charakter. Šikovný učitel – vedoucí exkurze se

může povznést nad původní záměr autorů stezky

a zasadit ji do úplně jiného kontextu. Učitel

zpracuje úkoly či problémy nejrůznějšího typu

pro žáky (například testové otázky, kvizy,

doplňovačky, úlohy řešící vzájemné vztahy,

orientaci v terénu s využitím map nebo GPS

navigací, úkoly na popis či kresbu schematických

nákresů nebo návody k experimentům) tak, aby

je motivovaly k práci v terénu. Je vhodné volit

úkoly terénní i domácí interdisciplinárního

charakteru, k jejichž diferenciaci může být

využito symboliky. Domácí či některé

samostatné úkoly mohou být žákům zadávány

předem v „papírové formě‘‘ – pomocí pracovních

listů, či elektronicky se zapojením blended

learningových a e-learningových forem práce,

aby si postup řešení mohli žáci dopředu

promyslet, připravit a vlastní analýzu poté

provést přímo na určeném místě nebo též potom

následně ve školní chemické laboratoři. Při

tvorbě terénních úkolů lze také využít

informačních tabulí naučné stezky, které se

mohou stát jakýmsi vodítkem pro žáky při

hledání řešení zadaných úkolů. Před exkurzí je

vždy nutné projít si naučnou stezku a zjistit, zda

nejsou informační tabule poničené či vyměněné.

Velmi vhodné je také zařadit úkoly zadané

„mimo“ stanoviště, které mohou být věnovány

sběru přírodního materiálu pro další

experimentování [4].

Při vlastní realizaci exkurze po naučných

stezkách je třeba žáky předem poučit o chování

ZŠ4-leté G

8-leté GSOŠ

2006

2011

13,1

8,82

12,68

5,88

10,2810

13

8,45

0

2

4

6

8

10

12

14

%

2006 2011

87

v přírodních lokalitách. Často se jedná

o chráněná území, ve kterých je potřeba se chovat

dle určitých pravidel, zvláště když žáci při

exkurzi řeší úkoly zadané mnohdy i mimo

stanoviště: sbírají nejrůznější přírodní materiály,

odebírají vzorky pro další experimentování, které

přispívá k celkovému pochopení dějů v přírodě

a rozvíjí postoje k její ochraně. Laboratorní práce

se mohou stát netradiční součástí pobytu

v přírodě, která se tak stává „laboratoří pod širým

nebem“. V přírodě improvizovaná, přenosná

laboratoř poslouží žákům například pro okamžité

zjištění pH a teploty vod, či k jednoduchým

pokusům, které jim pomohou odhalit vztahy

v ekosystémech v jejich širším kontextu.

Laboratorní práce ve školní laboratoři je možné

zařadit i po absolvované exkurzi, kdy se

provádějí následné, náročnější analýzy: žáci

využijí nasbírané přírodní materiály nebo se

věnují tématu, které souvisí se zaměřením

exkurze [5]. Při složitějších laboratorních

postupech mohou využít elektronických přístrojů

a zařízení informačních a komunikačních

technologií. Jednat by se mohlo například

o zapojení výukových počítačových programů

s chemickou tématikou či o počítačové

zpracování dat jako základ přímého spojení

experimentu s počítačem. Velmi atraktivní jsou

také praktické terénní úkoly zaměřené na práci

s mapou a GPS: žáci zjišťují nadmořskou výšku,

počítají obsah vymezené plochy, zjišťují

souřadnice nejbližších měst, zařízení nebo na

každém stanovišti ukládají tzv. trasové body do

GPS. Naměřené hodnoty následně využijí při

řešení úkolů buď přímo v terénu nebo je uplatní

při vyhodnocení exkurze ve škole, kde je možné

přenést uloženou trasu z GPS do mapy v počítači

a s touto trasou dále pracovat – sledovat její

soulad s vytyčenou trasou exkurze, změřit její

vzdálenosti, popsat místa stanovišť apod. Pokud

je to v možnostech školy, je také možné natočit

během exkurze materiál pro instruktážní film, na

němž se žáci mohou v rámci ICT učit filmový

materiál dále zpracovávat.

V závěrečné fázi přírodovědných exkurzí po

naučných stezkách lze aplikovat shodné zásady

jako u jiných exkurzí. Mělo by se jednat

o celkovou sumarizaci exkurze a jejích dílčích

úkolů, která by se měla konat co nejdříve po

ukončení exkurze [4]. Pro rychlé vyhodnocení

zadaných úkolů je vhodné využít interaktivní

tabuli, díky níž lze operativně analyzovat řešení

úkolů, vyhodnocovat získané výsledky, a která

patří k progresivním trendům v prostředcích pro

moderní výuku. V případě některých naučných

stezek lze využít také virtuální prohlídky,

fotografie či jiné materiály na internetu.

Vybrané ukázky přírodovědně zaměřených

exkurzí s využitím prostředků ICT

Pro účely komplexních exkurzí se žáky

středních škol po vybraných naučných stezkách

jsme vytvořili a ověřili vlastní elektronické

i materiální podklady včetně metodik pro učitele,

které by měly sloužit k úspěšným realizacím

podobných exkurzí. Dovednosti získané při

praktickém zkoumání jevů a vlastní získané

výsledky a řešení vedou k všestrannému rozvoji

přírodovědné gramotnosti žáků. Jako inspiraci

zde uvádíme dva příklady naučných stezek na

Plzeňsku a jejich možné využití ve školním

vzdělávání. Jedná se o naučné stezky: Zábělá

a Po stopách Slovanských bohů.

Naučná stezka Zábělá Exkurze po naučné stezce Zábělá

(severovýchodní okraj města Plzně) je zaměřena

na ekosystém les. Exkurze do těchto míst se

uskutečnily hned několikrát, a to ve letech 2008 –

2011. Během nich vyplňovali žáci pracovní listy,

které obsahovaly úkoly a problémy komplexního

charakteru na jednotlivých stanovištích. Při

zpracování samostatných úkolů vyhledávali žáci

informace, obrázky na internetu a komunikovali

mezi sebou na sociálních sítích. V terénu žáci

sbírali materiály pro další laboratorní práce

a zabývali ekologickými problémy zdejšího

ekosystému. Po exkurzi následovala celková

sumarizace úkolů exkurze, při které byla využita

interaktivní tabule. Na obr. 1 je přiložena

fotodokumentace z práce žáků na stezce Zábělá.

88

Obr 1: Žáci na naučné stezce Zábělá

Naučná stezka Po stopách slovanských Bohů Naučná stezka se nachází v severní části

Plzeňského kraje a její motiv vychází ze

slovanské mytologie. Původní zaměření tedy není

chemické ani přírodovědné. Nám se však

podařilo povznést se nad původní záměr

a přetvořit stezku a její stanoviště přírodovědným

směrem. Pro exkurzi byly zpracovány metodické

podklady pro učitele, pracovní listy pro žáky

a klíče k řešení na interaktivní tabuli. Během

exkurze byl natočen krátký instruktážní film,

který po exkurzi žáci zpracovávali v rámci

předmětu ICT. Vybraná ukázka úkolů (viz obr. 2)

je věnována environmentální tematice – třídění

odpadů.

Obr 2: Ukázka úkolů z naučné stezky Po stopách

slovanských bohů

Na obrázcích 3, 4 a 5 je přiložena

fotodokumentace z práce žáků při a po exkurzi na

naučné stezce Po stopách slovanských bohů.

Obr 3: Žáci na naučné stezce

Po stopách slovanských bohů

Obr 4, 5: Žáci pracují v přírodě s GPS

navigací a ve škole s interaktivní tabulí při řešení

úkolů a sumarizaci exkurze

Závěr Informační a komunikační technologie mají

v dnešním vyučování nezastupitelnou funkci.

Jejich aplikace by měla být vždy promyšlená,

podporující zvýšení efektivity celkového

konceptu výuky. I s ohledem na tyto skutečnosti

ve výuce přírodovědných předmětů, chemii

nevyjímaje, nemůže nic nahradit opravdový

a bezprostřední kontakt s přírodou [7]. Z tohoto

pohledu se komplexní exkurze v přírodě ve

spojení s prostředky ICT nabízí jako ideální

prostor k získávání prožitků a zkušeností,

vyžadující od účastníků též vysokou úroveň

sociálních vztahů a značnou míru nasazení při

zvládání problémových situací [8].

Literatura

[1] KLOUČKOVÁ, J., ŠULCOVÁ, R. Exkurze

s chemickým zaměřením jako prvek

mezipředmětové integrace v přírodovědném

vzdělávání. In Aktuální aspekty pregraduální

přípravy a postgraduálního vzdělávání učitelů

chemie. Ostrava: Ostravská univerzita, 2010,

s. 151– 156. ISBN 978-80-7368-426-6.

[2] ČEŘOVSKÝ, J., ZÁVESKÝ, A. Stezky

k přírodě. Praha : SPN, 1989. 239 s. ISBN 80-

04-22378-8.

[3] KLOUČKOVÁ, J., ŠULCOVÁ, R. Pracovní

listy s environmentální tematikou jako prostředek

aktivního chemického vzdělávání. Biologie,

chemie, zeměpis – časopis pro výuku na ZŠ a SŠ.

2011, Ročník 20, Číslo 3x, s. 68-72. Praha : SPN,

ISSN 1210-3349.

[4] KLOUČKOVÁ, J., ŠULCOVÁ, R. Naučné

stezky jako prvek komplexního přírodovědného

vzdělávání s důrazem na chemii. In Alternativní

metody výuky IX. (sborník příspěvků). Praha : UK

v Praze, PřF, 2011. [cit. 2011-05-04]. URL :

89

<http://everest.natur.cuni.cz/konference/2011/pri

spevky.php>

[5] ŠULCOVÁ, R., KLOUČKOVÁ, J.,

ZÁKOSTELNÁ, B. Exkurze jako alternativní

prostředek pro přírodovědné vzdělávání. In

Alternativní metody výuky VIII. (sborník

konference). Praha : UK PřF a Gaudeamus UHK,

2010. [cit. 2010-05-08]. URL :

<http://everest.natur.cuni.cz/konference/2010/pri

spevek/sulcova_klouckova.pdf>

[6] KLOUČKOVÁ, J. Využití chráněných území

ke školním exkurzím Plzeň a okolí. Praha : UK

PřF, 2007. 262 s.

[7] PAVELKOVÁ, J. Human Being or Nature.

Natura (2011), Vol. 51, No. 3, p. 43-46. ISSN

0355-7863. (Finland).

[8] KLOUČKOVÁ, J. The Using Protected

Territories for School Excursions Plzeň and

Sourroundings (the Czech Republic). Natura

(2007), Vol. 45, No.4., p. 30-34. ISSN 0355-7863

(Finland).

RNDr. Jitka Kloučková

Gymnázium Plasy

a UK v Praze, Přírodovědecká fakulta



RNDr. Renata Šulcová, Ph.D.





Tel: +420 221951342


http://everest.natur.cuni.cz/konference/2011/prispevky.php

http://everest.natur.cuni.cz/konference/2011/prispevky.php

http://everest.natur.cuni.cz/konference/2010/prispevek/sulcova_klouckova.pdf

http://everest.natur.cuni.cz/konference/2010/prispevek/sulcova_klouckova.pdf



90

PRODUCT LIFE CYCLE MANAGEMENT SYSTEMS (PLM) AND

CREATION OF VIRTUAL PROTOTYPES IN TECHNICAL EDUCATION

Alfred De ROSE - Karel DVOŘÁK - Josef ŠEDIVÝ

Abstract: The article stated the possibility of deploying PLM tools for managing digital data modeling

projects, technical support for distance learning and attendance. Implementation issues is given CAx

tools into teaching and potential for use in work on school projects. The procedures are based on full

utilization of CAD, CAE and CAM tools to create virtual prototypes of projects .

Key words: Virtual prototype, virtual model, PLM systém, 3D CAD model.

PRODUCT LIFE CYCLE MANAGEMENT SYSTÉMY (PLM) A TVORBA VIRTUÁLNÍCH

PROTOTYPŮ V TECHNICKÉM VZDĚLÁVÁNÍ

Resumé: Článek uvádí možnost nasazení PLM nástroje pro správu digitálních dat projektů

technického modelování pro podporu distanční i prezenční výuky. Je uvedena problematika zavedení

CAx nástroje do výuky a potenciál využití při práci na školních projektech. Postupy jsou založené na

komplexním využití CAD, CAE a CAM nástrojů pro tvorbu projektů virtuálních prototypů.

Klíčová slova: Virtuální prototyp, virtuální model, PLM systém, 3D CAD model.

1 Úvod

Počítačem podporované inženýrské činnosti

přinesly celou řadu nových přístupů k tvorbě

a analýze návrhů, nebo generování postupů

výroby a montáže. Velké množství dat, složitost

procesů a potřeba sdílení dat na různých místech

planety při dostatečné kontrole a bezpečnosti

si vyžádalo nasazení systémů řízení dat

a procesů. Vlastnosti CAx nástrojů v průmyslové

praxi i ve školním sektoru jsou známé a byly již

zmíněny v celé řadě studií. V příspěvku je vedle

specifik nasazení CAx technologií představen

také zejména PLM - Product Lifecycle

Management systém jako nástroj pro organizaci

dat a podporu prezenční i distanční výuky na

projektech virtuálních prototypů.

2 Aplikace systému CAx / PLM a předpoklady

k realizaci ve výuce

Pro dosažení odpovídající úrovně odborných

kompetencí absolventů strojírenských oborů bylo

ještě donedávna nezbytné nasazení zpočátku 2D

a později 3D CAD aplikace ve výuce. Cílem bylo

seznámení s nástroji pro tvorbu převážně

výkresové technické dokumentace. Současný stav

vyžaduje vedle schopnosti pracovat s konkrétní

aplikací také dovednosti řešit rozsáhlejší

komplexní úlohy s podporou výše uvedených

nástrojů[1]. Výkresová technická dokumentace

je pouze jedním z produktů využití popisovaných

technologií. Efektivní cestou může být výuka

na komplexních projektech virtuálních prototypů.

Specifika takto koncipované výuky jsou uvedena

např. v [2], obecnější popis lze nalézt v [3], nebo

[4]. Pro realizaci výuky na projektech,

podporovaných CAx//PLM nástroji je však

nezbytné splnění základních požadavků. Výchozí

kompetence posluchačů před realizací CAX /

PLM podporované výuky by měly být

následující:

Základní obecné znalosti práce s ICT.

Znalosti pravidel pro tvorbu technické

dokumentace klasickou metodou bez

podpory počítače.

Schopnosti orientace v technických normách.

Teoretické znalosti strojírenské

problematiky, vycházející z jednotlivých

odborných předmětů.

Dalším důležitým prvkem pro realizaci výuky

na komplexních projektech virtuálních prototypů

je kvalifikace a motivace pedagogů. Lze uvést

např.:

Dovednosti a zkušenosti s použitým CAx

nástrojem.

Znalost použitého PLM systému.

Základní znalost průmyslové praxe.

91

Nezbytným faktorem je také technologická

báze, představující hardwarové a softwarové

vybavení školy. Zde lze uvést minimálně:

Kvalitní síťové připojení, vhodný školní

server.

Vybavení alespoň jedné učebny dostatečně

výkonnými stanicemi.

Disponování dostatečným množstvím licencí

CAx/PLM instalace.

Určitým úskalím by mohlo být vlastnictví

licencí. CAx nástroje jsou obecně velmi

nákladné. Existují však akademické licence

za symbolické náklady. Řešením může být

i zapůjčení licence na určité období [5].

3 Systém PLM a jeho použití jako LMS

Specifickým případem je využití PLM

nástroje v roli LMS - Learning Management

systému. PLM systém lze využít pro organizaci

veškeré dokumentace, příslušné k projektům.

Lze tak získat rychlý přístup nejen k CAD

datům, ale také k textovým a jiným grafickým

souborům, které mají souvislost s řešeným

projektem. CAD data a dokumenty mohou být

prohlíženy určenými uživateli PLM systému,

mají však definované vlastnictví a práva editace.

Průběžné výsledky výzkumů, prováděných v

souvislosti s výukou CAD technologií, ukazují

na nedostatek relevantních studijních materiálů a

výukových opor, např. v [6]. Potvrzuje to i

šetření mezi posluchači v průběhu výuky a práce

na projektech. Prostřednictvím PLM nástroje lze

distribuovat vzorové CAD řešení, textové, nebo

obrázkové prezentace a videosekvence s

komentovanými postupy. Výhodou nasazení

PLM nástroje vedle v současnosti používaných

LMS je seznámení posluchačů s aplikací,

využívanou v průmyslové praxi a získání

praktických zkušeností s filozofií a postupy,

které budou uplatňovat při práci v oboru po

absolvování studia [7].

4 Studentské projekty s využitím CAx / PLM

technologií

Efektivní metodou výuky, jejímž cílem je

upevnění mezipředmětových vztahů odborných

předmětů, je výuka na komplexních projektech.

Ve výuce jsou využívány již získané znalosti z

předmětů např. technologie oboru, strojnictví,

strojírenská technologie, technická mechanika,

tvorba technické dokumentace, informační a

komunikační technologie a další oborově

zaměřené předměty, vyučované v nižších

ročnících středních škol.

Obr. 1 Semestrální projekt větrné turbíny

Přechod na projektovou výuku, podporovanou

využitím CAx / PLM technologiemi je postupný

a ve vyšších ročnících již převažuje komplexní

práce na projektech. Výuka na VOŠ je od

počátku orientována na projektovou výuku pro

upevnění vazeb dosud získaných znalostí a

dovedností studovaného oboru. Uvedená

koncepce je v souladu s cílem uspořádat struktury

vědomostí posluchačů a dostatečně je motivovat

pro další studium strojírenské problematiky [8].

Následující přehled představuje výsledky

vybraných projektů, řešených posluchači druhého

a třetího ročníku oboru Informační technologie

ve strojírenství na SPŠ a VOŠ ve Žďáru nad

Sázavou. Výstupy projektů ukazují na potenciál

nasazení popisované koncepce ve výuce.

Projekty byly řešené v předmětech CAD, CAE a

ICT ve strojírenství. Cílem zadávaných úloh je

využití teoretických znalostí a dovedností,

získaných výukou v maturitních oborech SŠ a

v teoretických předmětech na VOŠ. Projekty jsou

obvykle řešeny v průběhu jednoho semestru a

rozsahem jsou navrhovány pro jednotlivce, nebo

skupiny dvou až tří řešitelů. Některé semestrální

projekty se dosud podařilo rozvinout do úrovně

úspěšně obhájených absolventských prací.

Obrázek č. 1 představuje vizualizaci semestrální

práce, vypracované posluchačkou druhého

ročníku VOŠ. Jde o parametrický model větrné

92

turbíny. Projekt pokračuje řešením v rámci

absolventské práce. Pevnostně namáhané části

konstrukce jsou kontrolovány prostřednictvím

CAE simulace zatížení. Modely jsou plně

parametrické. Výsledný návrh lze dále

optimalizovat editací proměnných, řídících

důležité parametry konstrukce. CAx data lze

propojit s výsledky výpočtů, provedených mimo

CAx aplikaci, např. v Excelu a jejich hodnoty

využít pro řízení geometrie a vazeb v modelu,

nebo sestavě. Následující vizualizace představuje

projekt, řešený dvěma posluchači třetího ročníku

VOŠ jako dílčí úloha v průběhu semestru. 3D

CAD (Obr. 2) sestava historického vozu je

vizualizačními technikami exportována a

představena jako prezentační obrázek (Obr. 3).

Obr. 2 CAD sestava historického vozu v prostředí NX

CAD

Obr. 3 Vizualizace návrhu vozu s využitím dat

výchozího modelu

Postup lze využít pro prezentaci designových

návrhů produktů. Výchozí 3D CAx data mohou

být nezávisle použita pro tvorbu výkresové

dokumentace, CAE simulací vybraných

komponent a CAM technologii pro výrobu

obráběných dílů a nástrojů pro výrobu

odlévaných a lisovaných dílů. Vše při zachování

asociativity s výchozími konstrukčními daty.

Komplexní projekty lze posluchačům

popularizovat např. možností tvorby 3D modelů

dílů a sestav známé stavebnice např. LEGO.

Tvorba modelů ze známých dílů může iniciovat

nápady modifikace a tvorby nových netradičních

komponent, zároveň k vytvoření "digitální" verze

fyzické stavebnice, která může být motivační

předlohou pro výuku CAx technologií

v úvodních ročnících technických oborů

středních škol. Knihovna digitálních modelů

komponent zmíněné stavebnice může mít další

didaktické využití Stavebnice lze fyzicky využít

k sestavování jednoduchých přípravků pro

drobné technické činnosti, např. stavba modelů

letadel apod. Návrh těchto přípravků může být

podpořen použitím CAD nástroje, kde společně s

výchozím modelem návrhu finálního dílu lze

navrhovat jednoduchý stavebnicový přípravek,

sestavený z dílů známé a dostupné technické

stavebnice. Jednotlivé úlohy mohou být řešeny v

rámci dílčích projektů. Z technického hlediska

náročnější může být projekt návrhu výrobního

přípravku. Příkladem je forma pro tlakové

odlévání hliníku. Projekt byl řešen jedním

posluchačem druhého ročníku na VOŠ v rámci

semestrálního projektu. Vizualizace sestavy

formy je na obrázku č. 4. Východiskem pro

design dutiny formy je 3D CAD model finálního

produktu. Projekt byl řešen ve spolupráci se

společností, ve které posluchač absolvoval

praktickou část výuky.

Obr. 4 Sestava formy pro tlakové odlévání hliníkové

slitiny

5 Výzkum úrovně technického myšlení

studentů ze struktury CAx dat projektu

CAx data studentských projektů mají

výzkumný potenciál. Struktura souborů

93

představuje významný zdroj informací pro

kvalitativní zkoumání efektivity výuky[9]. Lze

posuzovat průběh práce na projektech a to jak

pozorováním ve výuce, tak i rozborem

průběžného stavu projektů, které posluchači

zpracovávají mimo školní vyučování. Dále lze

analyzovat finální výstupy dokončených

projektů. Ze struktury CAx dat lze posoudit

úroveň technického myšlení posluchače, jeho

prostorovou představivost a tvořivost. Z tohoto

hlediska jsou nejvhodnější CAx aplikace, které

umožňují dosažení stejného výsledku více

cestami. Vzhledem k materiálním možnostem

škol a rozdílné licenční strategii různých

poskytovatelů těchto systému je tento požadavek

těžko dosažitelný. I přes tuto skutečnost jsou

CAx data vytvořená v kterékoli aplikaci nosičem

dostatečného množství informací pro vytvoření

dílčích závěrů a následnou optimalizaci koncepce

výuky včetně tvorby výukových opor v podobě

textových a animovaných elektronických

materiálů[10].

5 Závěr

Uvedené technologie představují progresivní

nástroje informačních technologií s didaktickým

potenciálem pro výuku nejen strojírenských

předmětů. Distribuce výukových materiálů a

vzorových řešení prostřednictvím PLM systému

společně s možností interní komunikace a sdílení

dat, přinášejí nové možnosti organizace distanční

i prezenční výuky. Data vlastních projektů

mohou být sdílena, využívána v dalších

projektech, ale také kontrolována a hodnocena.

Integrace normalizovaných dílů zefektivňuje

výuku práce s CAx aplikací, výuku odborných

předmětů, podporovanou uvedenými aplikacemi

a práci na komplexních projektech. Kontrola a

zabezpečení souborů zabraňují vzniku

redundantních dat a zajišťují dodržování jmenné

konvence při zakládání nových komponent. Pro

realizaci efektivní projektové výuky je nezbytné,

aby posluchači měli možnost využívat školní

licence CAx nástrojů i na svých počítačích a aby

měli k dispozici dostatečné výukové opory pro

samostatná řešení úloh v rámci projektů.

6 Literatura

[1] SOTÁK, J. - KUNÍK, M - SOTÁK, R.

Systémy CAD/CAM vo vyučovaní na SPŠ

strojárskych. Journal of Technology and

Information Education. 2010, Olomouc - EU,

Univerzita Palackého, Ročník 2, Číslo 2, s. 51 -

54. ISSN 1803-537X (print). ISSN 1803-6805

(on-line).





1803-6805 (on-line).

[3] DOSTÁL, J. Výukový software a didaktické

hry - nástroje moderního vzdělávání. Journal of

Technology and Information Education. 2009,

Olomouc, Vydala Univerzita Palackého, Ročník

1, Číslo 1, s. 24 - 28. ISSN 1803-537X (print).

ISSN 1803-6805 (on-line).

[4] CHROMÝ, J. Úvod do virtuální reality.

Media4u Magazine. [online] c.2007. No.1.

Dostupný z WWW: <http://www.media4u.cz>.

ISSN 1214-9187.

[5] CHROMÝ, J. Hardware pro virtuální realitu –

vizuální vjem. Media4u Magazine. [online]

c.2007. No.4. Dostupný z WWW:

<http://www.media4u.cz>. ISSN 1214-9187.

[6] MATĚJUS, J. Virtuální realita předmětem

projektového vyučování. Journal of Technology

and Information Education. 2010, Olomouc,

Vydala Univerzita Palackého, Ročník 2, Číslo 2,

s. 58 - 61. ISSN 1803-6805 (on-line).


a hypermediální učební pomůcky - trend

soudobého vzdělávání. Journal of Technology



s. 18 - 23. ISSN 1803-6805 (on-line).

[8] MANĚNOVÁ, M. Průzkum implementace

ICT do školních vzdělávacích programů.

Media4u magazine , 2009 , roč. 6/2009 , č. 2 , s.

3-6 . ISSN 1214-9187.

[9] ŠEDIVÝ J., HUBÁLOVSKÝ, Š. Korelace a

regrese ve výuce technických předmětů. Media4u

magazine. 2009, roč. 6, č. 1, s. 52-54. ISSN

1214-9187.

[10] ŠEDIVÝ J., HUBÁLOVSKÝ, Š. Didaktické

aspekty analýzy dat ve výuce technických

předmětů. Media4u magazine. 2010, roč. 7, č.

X1/2007, s. 152-154. ISSN 1214-9187.

Alfred DeRose, MBA, Norfolk, Virginia, USA.

Tego Interactive s.r.o

Registered Address:

Schwarzenberska 708

Prague 5, Czech Republic


94

Ing. Bc. Karel Dvořák

Pedagogická fakulta

Univerzita Hradec Králové

Rokitanského 62

500 03 Hradec Králové

E-mail:[email protected]

Ing. Josef Šedivý, Ph.D.

Katedra informatiky



Rokitanského 62



95

THE IMPLEMENTATION OF ICT IN ELECTRONIC DICTIONARIES

Jozef KADNÁR - Milan KADNÁR

Abstract: The topic of information and communication technologies (ICT) has been recently discussed

a lot. Their implementation in the whole society, including education is more than obvious. Thus, the

article points on the possibility of ICT implementing also when elaborating electronic dictionaries.

Key words: information and communication technologies (ICT), electronic dictionaries

VYUŽITIE IKT PRI TVORBE ELEKTRONICKÝCH SLOVNÍKOV

Resumé: Téma informačné a komunikačné technológie (IKT) sa v poslednej dobe stáva pomerne často

diskutovanou. Využitie IKT v celej spoločnosti, vrátane vzdelávania je viac ako zrejmé. Aj z tohto

dôvodu sa článok zaoberá možnosťami vyžitia IKT pri tvorbe elektronických slovníkov.

Klíčová slova: informačné a komunikačné technológie (IKT), elektronické slovníky

1 Úvod

Pohľady na využívanie IKT (informačných

a komunikačných technológií) sú rôzne. Najmä

vo vzdelávaní je vhodné zohľadniť pedagogické,

psychologické a didaktické pôsobenie na žiakov.

Tieto aspekty nemožno od seba oddeliť, pri

uplatňovaní modernej techniky vo vyučovacom

procese majú IKT aj kladné, aj záporné stránky.

2 Informačné a komunikačné technológie

Niektorí autori [1] si myslia, že zavádzanie

IKT do vzdelávania môže viesť k tomu, aby sa

žiaci začali viac zapájať a tiež prispieva k tomu,

aby vonkajší svet vstupoval do školy a vo

všeobecnosti zmenil spôsob, akým sa poskytuje

vzdelávanie. Uvedená autorka si tiež myslí, že

IKT ponúkajú možnosť zavádzať nové spôsoby

učenia tým, že stimulujú schopnosť žiakov riešiť

problémy. Žiaci sa učia vyberať si postupy, ktoré

im najviac vyhovujú a tiež uľahčujú integráciu

vedomostí [2]. Na druhej strane je však potrebné

dodržať proporcionálnosť pri využívaní IKT,

najmä z hľadiska dodržiavania zásad školskej

hygieny a zachovania bezprostredného kontaktu

s prírodou a prirodzeným prostredím žiaka [3].

Iný autor [4] charakterizuje pre využívanie

IKT tak kladné, ako aj záporné stránky. Medzi

kladné zaraďuje: spracovanie učiva sa zameriava

na kľúčové body, stimuluje sa pozornosť žiaka,

učivo je rozložené do krokov, ktoré zabezpečia

jeho zvládnutie, spracované učivo podporuje

trvácnosť vedomostí, atď. Avšak k záporným

stránkam zaraďuje: ak žiak nepochopí učivo

spracované v krokoch hrozí, že ho nebude vedieť

využiť v praxi alebo v iných situáciách, napríklad

pri programovom vyučovaní je interakcia žiaka

s pedagógom značne obmedzená, atď. Či už pri

zavádzaní IKT do vyučovacieho procesu budú

prevládať kladné alebo záporné stránky, [5] si

myslí, že je potrebné zdôrazniť najmä didaktické

aspekty, a to: do procesu poznávania zapojiť viac

zmyslov, sprostredkovať didaktické informácie,

zvýšiť pozornosť a záujem žiaka, podnecovať

žiaka, aby vnikol do podstaty pojmov, javov

a zákonitostí, podporovať abstraktné myslenie

ako aj zabezpečiť okamžitú spätnú väzbu.

3 Elektronické slovníky

Lexikografia je disciplína, ktorá sa zaoberá

teóriou a praxou spracovania slovnej zásoby

v slovníkoch, teda tvorbou slovníkov. Úzko

súvisí s lexikológiou, náukou o slovnej zásobe.

Hoci lexikografia má na Slovensku už niekoľko

storočnú tradíciu, charakter práce autora slovníka

sa takmer nezmenil. Kvalitný slovník bol vždy

založený na úsilí jednotlivca alebo kolektívu.

V súčasnosti existujú rôzne typy slovníkov. Je

možné rozdeliť ich podľa veľkosti na malé

(vreckové), stredné (príručné), a napokon veľké

(akademické). Podľa počtu jazykov môžu byť

jednojazyčné alebo dvoj (viac) jazyčné. Medzi

základné typy slovníkov patria:

prekladový

pravopisný

synonymický

slovník cudzích slov


96

výkladový

terminologický

encyklopedický

frazeologický

nárečový

historický, atď.

Slovníky predstavujú jednu z najdôležitejších

učebných pomôcok vo výučbe. Súčasná situácia

často núti pedagógov, najmä na univerzitách, aby

zostavovali slovníky z tých oblastí, v ktorých

pracujú. Pri tejto práci zákonite narážajú na rôzne

úskalia a musia prekonávať množstvo prekážok,

ktoré sa vynárajú v každej etape lexikografickej

práce, či už ide o výber lexikálnych jednotiek,

zaraďovanie gramaticko-morfologických alebo

fonetických charakteristík, riešenie problematiky

formálneho zaradenia slovných spojení

a v neposlednom rade formálnu stránku a úpravu

slovníka.

4 Terminologický slovník IngPed

Inžinierska pedagogika (IngPed) je hraničná

vedná disciplína, ktorá transformuje poznatky

pedagogickej a psychologickej teórie do oblasti

technických vied za účelom zvýšenia didaktickej

účinnosti výchovy inžinierov. Obsah inžinierskej

pedagogiky sa zameriava najmä na nasledovné

okruhy [6]:

Historický vývin inžinierskej pedagogiky

Úvod do metodológie technických vied

Inžinier a jeho funkcia v spoločnosti

Charakteristika inžinierskeho štúdia

Inžinierska pedagogika a iné vedy

Inžinierska pedagogika a technika, atď.

Vzhľadom na to, že pre túto vednú disciplínu

nebol doteraz spracovaný žiadny terminologický

slovník, autori vypracovali jeho skúšobnú verziu.

Dostupná je na webovej stránke www.ingped.sk.

Terminologický slovník vysvetľuje pojmové

obsahy termínov. Pojmový obsah termínu sa

vyloží pomocou definície. Definície sa zväčša

čerpajú z vedeckých monografií, ktoré napísali

poprední vedci príslušnej vednej oblasti [7].

Vzhľadom na to, že základný systém pojmov

pri spracovaní terminologického slovníka sa

môže zostaviť excerpovaním tých diel odbornej

literatúry, ktoré sa pokladajú v príslušnom

odbore za základné a autoritatívne, je dôležité

poznať študijné plány tých odborov, pre ktoré má

byť slovník primárne určený. V tomto prípade

ide hlavne o 3 študijné programy, ktoré

zabezpečuje Ústav inžinierskej pedagogiky

a psychológie MTF STU v Trnave:

Bakalársky stupeň: Učiteľstvo technických

predmetov v technických odboroch

Inžiniersky stupeň: Učiteľstvo technických

profesijných predmetov

Doktorandský stupeň: Didaktika technických

profesijných predmetov

Zo študijných plánov pre jednotlivé stupne

štúdia boli vyselektované tie predmety, ktoré

súvisia s náplňou študijných odborov. Pomocou

informačných listov jednotlivých predmetov boli

identifikované monografie ako aj iné študijné

materiály, z ktorých termíny a definície sa stali

základom terminologického slovníka. Ide najmä

o tieto predmety:

Úvod do vysokoškolského štúdia

Vybrané kapitoly z pedagogiky

Základy komunikácie

Vybrané kapitoly zo všeobecnej psychológie

Vybrané kapitoly z vývinovej psychológie

Vybrané kapitoly zo sociálnej psychológie

Vybrané kapitoly z pracovnej psychológie

Teória výchovy

Didaktika odborného výcviku

Didaktika technických predmetov

Biológia školského dorastu

Dejiny techniky a odborného školstva

Manažment strednej školy

Materiálne didaktické prostriedky

Súčasné trendy vo vzdelávaní

Úvod do vedeckej práce

Vedenie k podnikavosti

Sociológia

Kvalita školy

IKT vo výučbe

Inžinierska pedagogika, atď.

5 Využitie IKT pri elektronických slovníkoch

Kým v knižnom slovníku musíme dlho

listovať, v elektronickom slovníku je možné

slovo, heslo alebo termín vyhľadať pomocou

zadávacieho poľa. V prípade prekladových

slovníkoch sa často využíva funkcia Mouse-

Over, vďaka ktorej pri nabehnutí kurzora nad

slovo v danej aplikácií sa ihneď zobrazí jeho

preklad. Ďalšou zaujímavosťou je využitie

funkcie Instant Search. Táto funkcia zabezpečuje,

že pri zadávaní písmen do zadávacieho poľa sa

zobrazuje určitý počet (podľa nastavenia)

vyhovujúcich výsledkov. Používateľ slovníka

teda nemusí v tomto prípade zadávať celé slovo,

97

heslo alebo termín. Čo sa týka využívania

sociálnych sietí a iných komunikačných kanálov,

zaujímavá je aplikácia Social Plug-In. V prípade

sociálnej siete, napríklad Facebook, to umožňuje

užívateľom vkladať rôzne komentáre. Použitie

takýchto komentárov v podstate zamedzuje

písaniu spamov a nevhodných príspevkov, keďže

užívateľ vystupuje pod svojou vlastnou identitou

(účet na sociálnej sieti). Taktiež môže takéhoto

užívateľa motivovať to, že k slovníku pridali

komentár jeho priatelia alebo známi. Z hľadiska

štatistiky je zasa zaujímavým modul Google

Analytics. Táto webová služba umožňuje získať

kompletný prehľad o návštevnosti stránky a tiež

analyzovať túto návštevnosť. V prípade slovníka

ide napr. o počet návštev na stránke, počet

vyhľadávaných slov, hesiel alebo termínov, počet

nájdených ako aj počet nenájdených slov, hesiel

alebo termínov. Grafické spracovanie ponúka

počet návštev v jednotlivých intervaloch (za

týždeň, za mesiac, za semester, atď.), tiež to,

ktoré slová, heslá alebo termíny boli najčastejšie

vyhľadávané. Ďalšou informáciou môže byť

koľko užívateľov navštívilo stránku ale pritom

nevyužilo slovník na vyhľadávanie, a podobne.

6 Záver

V dnešnej dobe vzniká veľké množstvo

elektronických slovníkov, či už prekladových,

výkladových, terminologických, či iných. Tieto

slovníky sú považované za vhodnú učebnú

pomôcku pre ich užívateľov. Použitie takýchto

slovníkov je také jednoduché, vyhľadávanie

hesiel také rýchle a kvalita dát taká výrazná, že

takéto typy slovníkov prevyšujú ostatné

produkty. Využitie IKT pri tvorbe a spracovaní

online slovníkov je veľmi široké. Závisí to však

od typu slovníka, od toho, čo chceme pri práci so

slovníkom skúmať a napokon to, k čomu (okrem

vyhľadávania) má slovník ešte slúžiť.

7 Literatúra

[1] TÓBLOVÁ, E. Aspekty elektronického

učenia z hľadiska psychológie. Modernizace

vysokoškolské výuky technických předmětů. 2008.

Hradec Králové: Gaudeamus, s. 196-199. ISBN

978-80-7041-154-4.

[2] TÓBLOVÁ, E. E-learning v technických

predmetoch. Infotech 2007: Moderní informační

a komunikační technologie ve vzdělávaní. 2007.

Olomouc: Votobia, s. 277-280. ISBN 978-80-

7220-301-7.

[3] TÓBLOVÁ, E. Informačno-komunikačné

technológie vo vzdelávaní. XXI. Didmattech

2008: Scientific and Professional Conference.

2008. Eger: Eszterházy Károly College, s. 23-27.

ISBN 978-963-9894-18-1.

[4] PETLÁK, E. Všeobecná didaktika.

Bratislava: IRIS, 2004, 311 s. ISBN 80-89018-

64-5.

[5] MICHÁLEK, M. Didaktika technických

poľnohospodárskych predmetov. 2. vyd. Nitra:

Slovenská poľnohospodárska univerzita, 2005,

134 s. ISBN 80-8069-502-4.

[6] DRIENSKY, D. Inžinierska pedagogika.

Bratislava: Slovenská technická univerzita, 2007.

185 s. ISBN 978-80-8096-040-7.

[7] MASÁR, I. Príručka slovenskej terminológie.

Bratislava: VEDA, vydavateľstvo slovenskej

akadémie vied, 1991, 192 s. ISBN 80-224-0341-

5

Ing. Jozef Kadnár

Katedra inžinierskej pedagogiky a psychológie

Materiálovotechnologická fakulta STU

Paulínska 16

917 24, Trnava, SR

Tel: + 421 903 737 999


doc. Ing. Milan Kadnár, Ph.D.

Katedra konštruovania strojov

Technická fakulta SPU

Tr. A. Hlinku 2

949 76, Nitra, SR

Tel: + 421 903 849 897


98

CAE TECHNOLOGIES IN TEACHING OF TECHNICAL MECHANICS

Karel DVOŘÁK

Abstract: Contribution introduces a possibility of using of CAE tools in teaching of technical mechanics

at secondary engineering oriented schools. Listed procedures are designed to be usable also for pupils

without a deeper knowledge of the finite element method. A set of basic tasks of statics, elasticity and

strength can be solved with a basic skill of working with a used application. Inclusion of the described

procedures into the individual topics of subject should not only lead to a higher efficiency, but also to a

popularization of the issue and to a motivation of students to study a technical field. Key words: Computer Aided Engineering, Finite Element Method, Technical Mechanics.

CAE TECHNOLOGIE VE VÝUCE TECHNICKÉ MECHANIKY Resumé: Příspěvek představuje možnost využití CAE nástrojů ve výuce technické mechaniky na

středních školách strojírenského zaměření. Uvedené postupy jsou navržené tak, aby byly využitelné i

pro žáky bez hlubších znalostí metody konečných prvků. Při základních dovedností ovládání použité

aplikace lze řešit soubor úloh základů statiky, pružnosti a pevnosti. Zařazení popisovaných postupů do

jednotlivých témat předmětu by mělo vést nejen k vyšší efektivitě, ale také k popularizaci

problematiky a motivaci žáků ke studiu technického oboru. Klíčová slova: Počítačová podpora technických výpočtů, Metoda konečných prvků, technická

mechanika.

1 Úvod

Technická mechanika je jedním ze základních

předmětů, zařazovaných do učebních plánů

strojírenských a stavebních oborů středních škol.

Znalosti, získané v tomto předmětu a pochopení

problematiky lze považovat za klíčovou součást

teoretické „výbavy“ každého absolventa.

Technické myšlení, uplatňované při řešení

elementárních i komplexních úloh profesní praxe

je založené na pochopení procesů a dějů

v technických systémech. Teoretické základy

technické problematiky jsou vyučované v tomto

předmětu a měli by být následně využívány

v dalších oborově zaměřených předmětech.

Z výzkumných šetření mezi žáky při výuce lze

usoudit, že posluchači považují předmět spíše za

obtížný. Pochopení základních zákonitostí však

souvisí s pozitivní motivací ke studiu technické

problematiky. Získání vhledu do procesů a dějů

v konstrukčních řešeních může jejich motivaci

ještě zvýšit. K tomu může vést i popularizace

využitím výukových metod, které jsou v souladu

se současnými trendy zájmů a dispozic žáků.

Jednou z těchto metod je využití výpočetní

techniky pro řešení elementárních i komplexních

úloh. Cílem není vytvořit návod pro strukturu

vyučovací hodiny, nebo tematického celku. Jde o

představení možností využít dostupných

prostředků pro zvýšení efektivity výuky.

2 Výuka technických předmětů

Při tvorbě a ověřování nových progresivních

způsobů výuky technických předmětů lze

vycházet z inženýrsko pedagogického pojetí

výuky, jak je definováno v [1]:

„Za inženýrskou pedagogiku se považují veškeré

činnosti směřující ke zlepšení výuky technických

předmětů, týkající se cílů, obsahu a forem této

výuky“. Zdroje inženýrské pedagogiky a vazby

mezi nimi jsou znázorněny na obrázku č. 1.

Obr. 4: Zdroje inženýrské pedagogiky

(Melezinek, 1994)


99

Cíle jsou v této oblasti určovány převážně

požadavky průmyslové praxe. Obsah je dán

dosud získanými poznatky oboru a měl by

reagovat na neustálý vývoj a zavádění nových

technologií. Vývoj je zřejmý i v oblasti

didaktických technologií a výukových metod.

Podpora výuky technických předmětů

prostřednictvím nástrojů využívaných

v průmyslové praxi a tvorba nových postupů je

příkladem vztahu teorie a praxe v didaktikách

technických předmětů. Příspěvek prezentuje

jednu z metod využití moderních didaktických

technologií v praktické výuce.

2 CAE na bázi FEM

CAE - Computer Aided Engineering

představuje počítačem podporované technické

výpočty. V praxi lze CAE obecně realizovat více

způsoby. Do určité úrovně můžeme využít funkcí

tabulkových procesorů (Excel), vytvářet vlastní

nástroje v programovacím jazyce, nebo využívat

specializované inženýrské nástroje na bázi

analytických a numerických algoritmů a

výpočtových metod. Příklady v této studii jsou

řešené prostřednictvím CAE modulu, jehož

výpočtové algoritmy probíhají na principu

metody konečných prvků - Finite Element

Method, FEM.

Žáci středních škol nejsou obvykle v této fázi

vybavení dostatečnými matematickými základy

pro pochopení principu FEM, což není pro

podporu výuky základům technické mechaniky

účelné. Je třeba mít v patrnosti některé vlastnosti,

které mohou ovlivnit průběh výpočtu a dosažené

výsledky, resp. jejich správnou interpretaci.

Hlubší studium metody konečných prvků může

být inspirací motivovaným žákům a zařazeno do

výuky jako volitelný předmět ve vyšším ročníku,

resp. jako součást studijního plánu na VOŠ, nebo

během následného studia na VŠ.

Pro využití CAE modulu k řešení úloh

technické mechaniky je třeba vycházet ze

základních vlastností numerických metod, resp.

FEM:

Znát typy prvků a metody vytváření

sítě pro výpočet FEM.

Vliv velikosti elementu na přesnost a

dobu výpočtu.

Možnou odchylku výsledku od

přesné hodnoty a vliv na bezpečnost.

Mít v patrnosti existenci „singularit“

a jejich identifikaci.

Typ sítě je závislý na požadované přesnosti

výpočtu. Modelová řešení nosníku provádíme na

1D prvku, u kterého mají jednotlivé elementy

určenou vzdálenost na vybrané křivce, nebo

rozteč mezi zvolenými body. Pro definování sítě

je třeba vzít v úvahu, že velká hustota elementů

vede k přesnějším výsledkům, ale zároveň roste

doba výpočtu i při použití výkonných procesorů

pracovních stanic. U jednoduchých tvarů modelů

získáme dostatečně přesné výsledky i při

relativně velké vzdálenosti uzlových bodů sítě.

Odhad velikosti elementu u složitějších modelů

je otázkou zkušeností, které mohou být získávány

již při řešení elementárních úloh a následně

využívány a rozvíjeny při práci na komplexních

projektech.

Vlastností numerických výpočtových metod je

určitá odchylka od „přesné“ hodnoty. Výsledky

získané metodou konečných prvků jsou tedy

vždy zatížené určitou chybou. Tato chyba může

dosahovat v extrémních případech složitých a

komplikovaně zatížených a uložených soustav až

30 %. Důležité je v této fázi brát na vědomí, že

výsledek FEM zatížený chybou míří do

bezpečných hodnot, tzn. napětí, nebo deformace

vychází větší, než je správná hodnota. Pokud se

při správném zadání a dodržení všech podmínek

definování výpočtu řídíme výsledkem, neměla by

být konstrukce poddimenzovaná. Ideálním

ověřením této vlastnosti je souběžné řešení a

porovnání výsledků elementárních příkladů

analytickou metodou, dosazením do vzorců a

identické zadání vyřešit v CAE modulu.

Specifickým případem jsou singularity. Jde o

body ve výpočtovém modelu, ve kterých nelze

získat správný výsledek. Těmito místy mohou být

například ostré přechody, vruby. Singularity na

jednoduchých modelech obvykle rozpoznáme

výraznou odchylkou výsledku v daném místě od

výsledných hodnot v okolí tohoto bodu. Tato

situace je jednou z vlastností použité metody a

její akceptace je součástí strategických zkušeností

s počítačovou podporou technických výpočtů.

3 Řešení základních úloh - nosníků

Tělesa, uchycená technicky realizovatelným

uložením k jinému tělesu, např. rámu konstrukce,

považujeme za nosník. Grafická reprezentace

pomocí schématu uložené a zatížené soustavy

představuje zjednodušený model případu

realizované části konstrukce. Při řešení statických

úloh analytickou metodou obvykle posluchači

100

využívají vzorců, které lze vyhledat ve studijní

literatuře, strojnických tabulkách, nebo odvodit

ze základních zákonitostí a vztahů statiky, resp.

pružnosti a pevnosti. Obvyklý postup zahrnuje

nakreslení schématu s vyznačením geometrie

nosníku, uložení prostřednictvím vazeb a zatížení

silou, nebo soustavou sil. Řešení v CAE modulu

se skládá z identických kroků. Jednotlivé

parametry jsou zadávány prostřednictvím dialogů

použité aplikace. Výsledky lze zobrazovat

prostřednictvím popsaného spojitého barevného

spektra, nebo konkrétním výběrem požadované

části konstrukce. Příklady, představené v

příspěvku jsou řešené v CAE modulu Siemens

NX Advanced simulation [2]. Obdobné úlohy lze

řešit v dalších, ve školách dostupných, CAE

aplikacích. Některé CAD nástroje mají

integrovaný jednoduchý CAE modul, který lze

s drobnými modifikacemi postupů a

postprocessingu výsledků využít v rámci výuky.

Dostupnost nástroje v současnosti není překážkou

realizace výukové metody [5]. Sestavení portfolia

výpočtových příkladů může být námětem pro

ročníkový projekt, nebo pro tvorbu komplexního

výukového materiálu.

4 Vetknutý nosník, zatížený osamělou silou

Elementární příklad nosníku je vetknutí.

Vetknutí představuje pevné uložení, bez

možnosti rotace nebo posunu vetknutého

elementu v místě uchycení. Pro řešení v rovině

tedy odebírá 3 stupně volnosti, v prostoru 6

stupňů volnosti. Dle této klasifikace také volíme

okrajové podmínky při definování uložení

nosníku. Než úlohu začneme řešit CAE simulací,

provedeme analytický výpočet dosazením do

vzorců, které lze nalézt ve strojnických tabulkách

[3], nebo v literatuře, dostupné k předmětu, např.

[4]. Na schopnost posluchačů odvodit vzorec se

nelze univerzálně spolehnout. Zadání vzorového

příkladu zní následně:

Vetknutý nosník, délka l = 250 mm, zatížený

na konci svislou silou, velikosti F = 100 N.

Průřez nosníku je čtvercový o straně 10 mm a

materiál běžná ocel. Úkolem je zjistit velikost

reakční síly a reakčního momentu v uložení a

průběh ohybového momentu po délce nosníku.

Z ohybového momentu a tvaru průřezu nosníku

dále určit maximální napětí a identifikovat toto

místo. V závislosti na průřezové charakteristice a

velikosti napětí určit deformaci - průhyb prvku.

Ze strojnických tabulek, případně z příslušné

učební pomůcky, nebo odvozením získáme

vzorec, do kterého dosadíme:

NFRV 100 (1)

NmlFMV 000 25250100 (2)

Pro výpočet napětí a deformace určíme průřezové

charakteristiky nosníku. Průřezový modul

nosníku v ohybu:

333

1676

10

6mm

aWo (3)

a kvadratický moment průřezu:

444

83312

10

12mm

aI (4)

Napětí určíme z výše uvedených hodnot

dosazením:

MPaW

M

O

Oo 149

167

000 25 (5)

Velikost průhybu určíme z průřezových

charakteristik a vlastnosti materiálu - modulu

pružnosti, pro ocel 2·105 MPa.

mmIE

lFy 12,3

8331023

250100

3 5

33

max

(6)

Schematický náčrt příkladu je na obrázku č. 2.

Obr. 2: Schéma příkladu č.1.

Postup řešení v CAE modulu, včetně

postprocessingu a interpretace výsledků, je

vyobrazen s popisem na sledu obrázků.

V prvním kroku definujeme CAD geometrii dle

zadání, viz obrázek č. 3. Ve skicáři (prostředí pro

kreslení křivkové 2D geometrie) vytvoříme

úsečku, odpovídající délce nosníku l.

101

Obr. 3: CAD geometrie nosníku příkladu č. 1.

Následně vstoupíme do CAE modulu, ve

kterém nadefinujeme parametry pro realizaci

výpočtu metodou FEM. Výběr prvku zvolíme 1D

element a vybereme úsečku, která představuje

nosník. Aby bylo možné výpočet realizovat, je

nutné i přes výběr 1D prvku definovat tvar a

rozměry průřezu nosníku, viz obrázek č. 4.

Vybereme průřez, který odpovídá zadání, tzn.

čtverec a nadefinujeme délku hrany. Pro

kompletní zadání je třeba ještě definovat materiál

nosníku. Pokud známe konkrétní materiál,

provedeme přiřazení ze seznamu. Důležitým

parametrem je velikost elementu. Představuje

hustotu bodů, mezi kterými bude proveden

výpočet a také provedena vizualizace výsledků.

Obr. 4: Výběr typu elementu a určení průřezu.

Po nadefinování uvedených parametrů je

model připravený k zadání okrajových podmínek,

které odpovídají zadání úlohy, tzn. uložení prvku

a jeho zatížení.

Definování geometrické okrajové podmínky -

uložení je znázorněno na obrázku č. 5. Úloha je

řešitelná ve 2D, přesto je třeba provést definování

vazeb ve 3D. Pro pochopení úlohy a maximální

kontrolu nad zadáním zvolíme možnost

uživatelsky definovat odebrání příslušných

stupňů volnosti. Tento typ také umožní

provedením změn zadání modifikovat úlohy na

další typy uložení. Vetknutí, neboli pevné

uchycení, představuje odebrání tří stupňů

volnosti ve 2D, nebo šesti stupňů volnosti ve 3D.

Obr. 5: Určení geometrické okrajové podmínky -

vetknutí.

Následuje zadání strukturální okrajové podmínky

- zatížení. CAE nástroj nabízí různé typy modelů

zatížení, tak aby bylo možné se maximálně

přiblížit technicky realizovatelné situaci.

V našem příkladu zvolíme osamělou sílu, kterou

umístíme na konec nosníku. Zadáme velikost síly

a její směr. Dialog aplikace nám nabízí zadání

v libovolném směru v prostoru. Výběr a určení

zatížení je na obrázku č 6.

Obr. 6: Určení strukturální okrajové podmínky -

velikost, směr a působiště síly.

V této fázi je model připraven ke spuštění

výpočtu. Pokud to aplikace nabízí, je dobré

provést automatickou kontrolu zadání a případně

doplnit, nebo ošetřit chybné parametry, k čemuž

nás systém vybídne. Po kontrole spustíme řešič.

V závislosti na složitosti prvku (viz kapitola 2)

bude určitý čas probíhat výpočet, na jehož konci

v případě úspěšného průběhu můžeme zobrazit

výsledky a možnost jejich interpretace, viz

obrázky č. 7, 8, 9.

102

Obr. 7: Zobrazení výsledku reakční síly ve

vetknutí.

Výsledky lze zobrazit číselnou hodnotou ve

vybraném místě, průběh v celém modelu

barevným spektrem, nebo generováním

závěrečné zprávy simulace v textovém formátu.

Obr. 8: Zobrazení průběhu napětí v nosníku

s vyznačením maximální hodnoty.

Obr. 9: Zobrazení průběhu deformace nosníku

s vyznačením maximální hodnoty.

Výsledky simulace porovnáme s výsledky

výpočtů, získanými dosazením do vzorců (1), (5)

a (6). Zjistíme, že odchylky výsledků dosažených

oběma metodami jsou nulové, nebo zanedbatelné.

Obdobný postup, již bez detailního popisu

zadávání, využijeme pro řešení další elementární

úlohy. Nosník, uložený na dvou podporách, jedné

rotační a jedné posuvné a současně rotační, délky

250 mm je zatížen uprostřed silou 100 N.

Vizualizace CAD modelu je na obrázku č. 10.

Jde o staticky určitý případ konstrukce, v praxi

často realizovaný a bývá od něj odvozena řada

variant. Veškeré kroky, kromě zadání

geometrických okrajových podmínek, jsou

shodné s příkladem 1. Záměrně jde o variantu

předchozího příkladu. Můžeme využít modifikaci

dat předchozího příkladu, nebo vytvořit novou

samostatnou úlohu. Úloha je řešitelná ve 2D,

proto při zadávání vazeb pro rotační podporu

uvolníme rotaci v rovině xy. U rotační a současně

posuvné podpory ještě uvolníme posuv ve směru

osy x - podél nosníku. Sílu umístíme do

požadovaného místa, v našem případě do

poloviny nosníku. Po kontrole zadání a provedení

výpočtu získáme výsledky, jejichž vizualizace je

na obrázcích č. 11,12, 13.

Obr. 10: CAD geometrie nosníku příkladu č. 2.

Využitím průřezových a materiálových charakteristik z předchozího příkladu a dosazením do vzorců pro řešený případ získáme následující výsledky:

Reakční síly v podporách:

NF

FF rBrA 502

100

2 (7)

Velikost maximálního ohybového momentu:

MPaW

M

O

O

o 4,37167

250 6 (8)

Maximální velikost deformace - průhybu:

103

mm

lIE

baFy

19,02508331023

125125100

3

5

22

22

max

(9)

Provedením výpočtu v CAE modulu

porovnáme výsledky, získané metodou FEM s

analytickým řešením. Reakční síly v podporách

nosníku jsou zobrazeny na obrázku č. 11.

Obr. 11: Vizualizace reakčních sil v podporách.

Hodnota 52 N oproti 50 N z výpočtu vzorcem (7)

je výsledek s akceptovatelnou odchylkou, která

odpovídá vlastnosti FEM, uvedené v kapitole 2.

Průběh napětí po délce nosníku na obrázku č.12

zároveň dává maximální hodnotu, včetně její

lokace. Hodnota 37.4 MPa je téměř totožná

s hodnotou získanou dosazením do vzorce.

Obr. 12: Průběh napětí po délce nosníku s určením lokace a velikosti maximální hodnoty.

Velikost maximálního průhybu, získaná

simulací je 0,189 mm. Výsledek dosazením do

vzorce dává hodnotu 0,19 mm. Jde tedy o téměř

totožné výsledky. Průběh deformace

s vyobrazením výsledku je na obrázku č. 13.

Obr. 13: Průběh deformace po délce nosníku

s určením lokace a velikosti maximální hodnoty.

Postupným rozšiřováním zadání lze přecházet

na řešení komplexních úloh, identických s

případy řešenými v průmyslové praxi. Ukázka

CAE simulace - deformační kontrola rámu

horského kola, řešená v rámci absolventské práce

na VOŠ [6] je na obrázku č. 14.

Obr. 14: Znázornění deformací rámu horského kola. 5 Závěr

Experimenty ve výuce ukazují na možnost

zefektivnění výuky náročného předmětu.

Představené vybrané úlohy mohou být vložené

do výuky v rámci cvičení, zaměřených na řešení

úloh, nebo mohou být použité při výkladu tématu

pro snadnější pochopení chování systému.

Metodiku lze využít i bez hlubší znalosti teorie

FEM. Při zohlednění důležitých vlastností

výpočtové metody a dodržení všech kroků

zadávání parametrů lze řešit široké portfolio úloh

technické mechaniky. Zkušenosti s CAE, získané

při využívání modulu ve výuce, mohou být dále

rozvíjeny při řešení komplexních projektů a dále

mohou upevňovat mezipředmětové vztahy

zahrnutých předmětů.

104

6 Literatura

[1] MELEZINEK, Adolf. Inženýrská pedagogika.

2. Praha : ČVUT, 1994. 179 s. ISBN 80-01-

01214-X.

[2] Axiom Tech [online]. 2010 [cit. 2011-09-08].

CAE. Dostupné z WWW:

<http://www.axiomtech.cz/page/1726.cae-reseni-

nx-simulation-a-femap/>.

[3] LEINVEBER, J., VÁVRA, P. Strojnické

tabulky: Pomocná učebnice pro školy

technického zaměření. 2. Úvaly : Albra, 2005.

907 s. ISBN 80-7361-011-6.

[4] MIČKAL, Karel. Technická mechanika 1 pro

SOU. 1. Praha : SNTL, 1989. 224 s.

[5] FOŘT, Petr; KLETEČKA, Jaroslav. Autodesk

Inventor : Funkční navrhování v průmyslové

praxi. 2. Brno : Computer Press, 2007. 318 s.

ISBN 978-80-251-1773-6.

[6] BAYER, J. Parametrizace rámu kola v NX.

2011. 42 s. Absolventská práce. VOŠ a SPŠ Žďár

nad Sázavou. Vedoucí práce DVOŘÁK, K.

Ing. Bc. Karel Dvořák


Pedagogická fakulta

Rokitanského 62


Tel.: +420 603 319 305

e-mail: [email protected]

105

USAGE OF EDUCATIONAL SOFTWARE AT FIRST DEGREE OF PRIMARY

SCHOOL

Lenka VRABĽOVÁ ROHAĽOVÁ

Abstract: Post shows on selected projects of informatization in educational system and problems

that are associated with the process of informatization. It analyzes closer educational softwares and

discusses their use for the first level of primary schools. There are opinions and attitudes of teachers

at first level of primary school ICT training and the practical use of ICT in the learning process.

Key words: educational software, ICT, teachers first level of primary school, education, subjects.

VYUŽITIE EDUKAČNÉHO SOFTVÉRU NA 1. STUPNI ZÁKLADNÝCH ŠKÔL

Resumé: Príspevok poukazuje na vybrané projekty informatizácie školstva a problémy, ktoré sú s

procesom informatizácie spojené. Bližšie rozoberá edukačné softvéry a ich využitie na prvom stupni

základných škôl. Uvádza názory a postoje učiteľov a učiteliek 1. stupňa základných škôl na IKT

školenia a na konkrétne využitie IKT v procese výučby.

Kľúčové slová: edukačný softvér, IKT, učiteľky 1. stupňa ZŠ, edukácia, vyučovacie predmety.

1 Úvod

Vysoký stupeň rozvoja vedy a techniky a

množstvo informácií núti spoločnosť k maxi-

málnemu využívaniu informačno-

komunikačných technológií, a to vo všetkých

sférach života tzv. vedomostnej alebo

informačnej spoločnosti. Výnimkou nie je ani

rezort školstva a povolanie učiteľa je o to

náročnejšie, že musí kráčať v súlade s týmto

rozvojom a učiť sa prijímať tieto technické

výdobytky v prospech seba, žiakov a

vyučovacieho procesu.

Výraznejšia snaha o informatizáciu školstva SR

prebieha od roku 2007, kedy bol podaný a

schválený Projekt informatiky a informatizácie

školstva.

My sme sa v tomto článku zamerali na digitálne

kompetencie učiteľov v súvislosti s využívaním

edukačných softvérov a iných technológií v

procese výučby. Zároveň považujeme za

podstatné poukázať na inovácie v oblasti

informatizácie v rámci slovenských základných

škôl.

2 Informatizácia základných škôl

Napriek lepšej vybavenosti škôl

technológiami, ešte stále nie je súčasný stav

ideálnym pre plné zapojenie IKT do výučby

podľa potrieb žiakov, učiteľa, obsahu a nie podľa

rozvrhu a obsadenia počítačovej učebne. Podľa

Projektu informatiky a informatizácie školstva z

roku 2007 bola nepriaznivá situácia v počte

žiakov základnej školy na jeden počítač

používaný v pedagogickom procese, a to v

pomere 18,8 : 1. V projekte je stanovený aj

cieľový stav: 10 žiakov na jeden počítač.

Ideálnemu pomeru 1:1 sa podarilo

priblížiť niekoľkým triedam, resp. školám na

Slovensku vďaka projektu „Notebook pre

každého žiaka“, uskutočnený spoločnosťou

Microsoft. Uvedený projekt prebehol aj v

málotriednej škole na východe Slovenska, ktorú

navštevujú prevažne rómski žiaci. Podľa

triedneho učiteľa sa vďaka notebookom u žiakov

výrazne zvýšila motivácia pre učenie, dochádzka,

ale aj učebné výsledky v čítaní, písaní, či

vyučovaní cudzích jazykov. Dosiahnutie pomeru,

na jedného žiaka jeden počítač, je čiastočne

reálny práve v málotriednych školách, kde má

vyučovanie skupinový charakter a tým výrazne

uľahčí prácu učiteľovi a zvýši motiváciu u

žiakov.

Vďaka informatizácii školstva a

projektom, ktorých realizácia prebehla a

prebieha, sa viaceré školy stali súčasťou

vysokorýchlostnej optickej infraštruktúry a boli

vybavené najmodernejšími informačno –

komunikačnými technológiami, od osobných

počítačov, cez notebooky pre učiteľov i žiakov až

po interaktívne tabule. Prioritou však nie je touto

106

technikou vyzdobiť všetky slovenské školy, ale

dôležité je tieto moderné prostriedky aktívne

využívať v edukácii, aby boli čo najviac

nápomocné žiakom a učiteľovi, a tak pomohli

zvýšiť efektívnosť výučby.

Avšak samotné vybavenie technológiami

ešte nevedie k zmene. Pozitívny vplyv týchto

technológií nevzniká automaticky, ale závisí od

toho, ako učitelia využívajú a pracujú s

počítačom v triede. Musia cielene vedieť, ako a

prečo počítač zaradiť do výučby (Bransford,

Brown a Cocking In Kozma, 2003). Až vtedy

budú mať počítače na školách zmysel.

Aby bola imlementácia IKT do

vyučovania možná, bolo potrebné paralelne so

zavádzaním štátnych vzdelávacích programov

ISCED napomôcť učiteľom nadobudnúť, resp.

rozšíriť a zdokonaliť ich digitálnu gramotnoť, a

to aj prostredníctvom projektov a školení.

Napríklad projekt INFOVEK (s projektom

Počítače pre školy) sa zameriaval na dopĺňanie

PC do škôl, zabezpečenie internetového

pripojenia, ale aj na rozvíjanie digitálnych

kompetencií učiteľov prostredníctvom IKT

školení na metodických centrách, fakultách a v

školiacich strediskách Infoveku. Vďaka týmto

školeniam sa učitelia naučili využívať internet,

komunikačné technológie, balíček MS Office, či

edukačné softvéry odporúčané Ministerstvom

školstva. Napriek osvojeným počítačovým

základom mnohí učitelia nevedia ako didakticky

efektívne využívať nové technológie vo výučbe.

Ako uvádza Skalková (2002, s.456-457):

„Nestačí, aby učitelia a žiaci mali k dispozícii

nové technológie a naučili sa s nimi prakticky

zaobchádzať. Učitelia ich musia vedieť aj

pedagogicky a didakticky využívať: ujasniť si na

čo a ako sa budú zaradzovať do vyučovacieho

procesu.“ Poznanie týchto možností mu často

neposkytnú školenia tak, ako by možno

predpokladal, ale jeho samoštúdium, tvorivosť a

skúsenosť metódou pokusu a omylu. Učitelia,

napriek všetkým školeniam a poznatkom, ktoré

mohli získať, často stagnujú pri netvorivom,

nutnom využívaní IKT v edukačnom procese.

Podľa našich skúseností, použitie technológií v

edukácii zväčša spočíva len na jednostrannom

využívaní edukačných softvérov, internetu a

Word-u. Príčinu vidíme aj v tom, že vzdelávanie

učiteľov je prevažne vedené odborníkmi z oblasti

informatiky, no chýba prítomnosť metodika,

psychológa, ktorí by zabezpečovali pedagogicko-

psychologický a didaktický aspekt vzdelávania.

Aj Kalaš (2001) vidí prekážku v

efektívnej implementácii IKT do vyučovania v

nedostatočnej príprave učiteľov, ale aj v

neprimeranom vybavení školy a v slabej

iniciatíve vedenia školy a rodičov. Za

najkritickejší bod však považuje prípravu

učiteľov, a to ako prípravu univerzitnú, tak

priebežnú. Tvrdí, že sa na prednáškach a

seminároch všetkých predmetov v rámci

univerzitnej prípravy, využívajú technológie

veľmi obmedzene. Chýbajú tiež diskusie o

vhodnosti a účinkoch technológií pri napĺňaní

cieľov predmetu. Cvik a kol. (2006) taktiež

zdôrazňuje, že súčasťou IKT prípravy učiteľov

na vysokých školách by nemali byť len

predmety, ktoré rozvíjajú všeobecnú informačnú

gramotnosť ale aj tie, ktoré rozvíjajú predmetovú

informačnú gramotnosť.

Zounek (2006) a Zounek a Šeďová

(2009) vidia bariéry zo strany učiteľa v

nedostatočnom IKT vzdelávaní z technického i

didaktického aspektu, avšak vidia aj iné

prekážky, a to v nedostatočnej motivácii,

nedostatku možností rozvíjať svoje schopnosti v

práci s IKT, v nedostatku diferencovaných

vzdelávacích programov pre učiteľov. Kalaš

(2001) tiež zdôrazňuje, že pri priebežnej príprave

si učiteľ musí byť vedomý, že o IKT a o počítači

budú žiaci vedieť viac ako on, no on musí

používať nástroje tak, aby napĺňal svoj edukačný

cieľ.

Dôležité je, aby bol zmenám vnútorne

naklonený a musí chcieť meniť svoju výučbu tak,

aby prešiel od klasického modelu vyučovania na

konštruktivistický, partnerský model

spoluobjavovania.

3 Využitie IKT učiteľmi

Pre učiteľa je pomerne náročné meniť

doterajšie, osvedčené metódy učenia. V

súčasnosti sa rola učiteľa v sprostredkovaní

informácií mení. Ako uvádza Honzíková (2003,

s. 11): „Učiteľ nepredkladá žiakovi len

informácie, neobjavuje mu svet, ale vedie ho k

získavaniu informácií, ich triedeniu a zaradeniu

do systému, štruktúry a vzťahov. Náročnosť na

prípravu učiteľa rastie. Učiteľ musí denne hľadať

nové zdroje informácií, korigovať svoje

doterajšie poznatky a názory.“ Pri výučbe s

využitím počítača sa rola učiteľa posúva do

107

pozície facilitátora, pretože usmerňuje prácu

žiakov tak, aby k požadovaným poznatkom

dospeli sami, bez priameho sprostredkovania

učiva.

Väčšina učiteľov, ktorí neinklinujú k

technike, využívajú možnosti počítača len preto,

že ich k tomu nútia „súčasné pedagogické

trendy“: „Nemám rada počítače a keby som

nemusela, tak ich ani nevyužijem...ale prišiel taký

trend...“ (ukážka z interview s učiteľmi, 2011).

Vychádzajúc z prieskumu, edukačný softvér

zaradzujú prevažne pri opakovaní alebo pri

precvičovaní učiva, Internet pri samostatnej

práci, na vyhľadávanie informácii o stanovenej

téme, Word pri zhotovovaní pomôcok a písomiek

a zriedka PowerPointové prezentácie pri

oboznamovaní s učivom. Možnosti využívania

počítača sú však omnoho širšie. Balážová a

Kubániová (2002) sa pokúsili zhrnúť možnosti

využitia počítača v edukačnom procese z

rôznych aspektov:

komunikačná funkcia a rýchla dostupnosť

informácií,

individualizácia úloh- každému žiakovi je

možné zadať úlohu rôznej zložitosti a

náročnosti na jej riešenie,

prezentovanie učiva- v porovnaní s

tradičnou literatúrou je možné sprístupniť

informácie formou hypertextu alebo

modelovať priebeh niektorých procesov,

učenie riešením problémov,

opakovanie (precvičovanie) učiva,

vytváranie zručností a návykov,

kontrola vyučovacieho procesu i učenia sa-

formou testu (vyhodnocuje počítač) a

diagnostikovania žiakov,

okamžitá spätná väzba- správne riešenie sa

fixuje, nesprávne odstraňuje (napr.

Programové vyučovanie)

motivácia žiakov.

Viacero z uvedených možností nám

poskytuje obsah edukačných softvérov. Niekoľko

edukačných softvérov bolo dodaných školám

Ministerstvom školstva, vedy, výskumu a športu

v tzv. EduBalíkoch, no ich zastúpenie je vysoké

aj na domácom i zahraničnom komerčnom trhu.

Ministerstvo školstva vydalo v roku 2007

Usmernenie k vyučovaniu informatickej výchovy

na 1. stupni základnej školy a informatiky na 2.

stupni základnej školy. Usmernenie zdôrazňuje

maximálne možné využívanie edukačných

softvérov v iných predmetoch ako informatická

výchova. Pričom odporúča nielen softvéry, ktoré

boli dodané na školy v edukačných balíkoch, ale

aj voľne dostupné na internete, tie však musia

spĺňať náležité kritéria. Odporúča konkrétne CD

tituly, napríklad: Encyklopédia prírody,

Vedomosti v hrsti, Oscar na farme, Oscar pri

jazere, Oscar v lese, CD Ľudské telo 2.0,

Hejbejte se kosti moje, Encyklopédia vesmíru,

Preskúmaj tajomstvo planét, Záhadne i zábavne o

Zemi a Slovensku, Cirkus Šaša Tomáša,

Lieskulienka, Matematika 1-4, Rozprávková

matematika, Učíme sa s Ferdom, Veselé

počítanie, TS Prírodoveda 1-4 a podobne. Je

potrebné, aby si učiteľ zo všetkých dostupných

titulov vedel vybrať ten najvhodnejší, ktorý by

prispel k zvyšovaniu efektívnosti vyučovacieho

procesu. Avšak nie každý softvér spĺňa kritéria

na využitie pre prvý stupeň základných škôl.

4 Edukačné softvéry

V súčasnosti je na svetovom trhu

pomerne rozsiahla ponuka edukačných softvérov,

od textových programov pracujúcich pod

operačným systémom Windows až po

multimediálne programy umožňujúce

veľkoplošnú projekciu.

Existuje viacero klasifikácií edukačných

softvérov, aj pomerne staršieho dáta, napr.

delenie podľa Sachera (In Kamke, 1997),

Romiszowského (1993), Bostocka (1995). V

českom a slovenskom kontexte sa uvedenej

problematike venujú napr. Kalhoust – Obst

(2002), Slavík – Novák (1997), Lehotská (2007)

a pod. Uvedieme aspoň niektoré z nich. Kalhoust

a Obst rozdeľujú výučbové programy na:

Programy pre precvičovanie látky

Simulačné programy (približujú realitu

sveta simuláciou reálnych javo)

Didaktické hry (programy koncipované

ako zábavná hra)

Elektronické učebnice a encyklopedie (na

CD- ROMoch, založené na

multimediálnych programoch)

Pre účely výučby na základnej škole si

vystačíme aj s obmedzeným množstvom

programov, ktoré veľmi výstižne klasifikoval

Taylor (In Černochová a kol., 1998), pričom

vychádza z aktuálnej pozície žiaka pri práci s

programom: Nástroj (angl. Tool, napr. textové,

grafické editory, integrované programy pre prácu

s dokumentom a pod.), Učiteľ (angl. Tutor, napr.

programy na výuku angličtiny, prírodovedy a

pod.), Žiak (angl. Tutee, programovacie jazyky

108

napr. Comenius LOGO. SGP Baltazar a pod.),

Hračka (angl. Toy, didaktické počítačové hry).

Na učiteľovi stojí, v ktorej časti

vyučovacej hodiny a v akej činnosti edukačný

softvér využije, ale aj to, aký edukačný softvér z

množstva titulov vyberie, pričom musí dôsledne

zvážiť, či je jeho úroveň dostačujúca.

Poláková (1997) uvádza nasledovné

kritéria, ktoré je potrebné zvážiť pri výbere

softvéru: úroveň spracovania programu;

zabezpečenie spätnej väzby v komunikácii

učiteľa, žiaka a počítača;

do akej miery pomáha program vyučovací

proces objektívne riadiť

štruktúra programu;

dodržanie zásady vekuprimeranosti a odbornej

spôsobilosti;

zachovanie konzistentnosti;

plnenie základných didaktických funkcií ;

rôznorodosť názorných prezentácií učiva;

súčasť programu – metodický list - úroveň

jeho spracovania.

Existuje viacero kritérii na hodnotenie

výučbového programu, ktoré sa nazerajú na

evalváciu softvéru z rôznych hľadísk (Svatoš,

2006, Klement, 2005, Lehotská, 2007, a i.).

Okrem vyššie spomenutých kritérií tu

najčastejšie nájdeme kritéria ako Súlad s

príslušným kurikulom, Jazyková kultúra a

terminologická správnosť, Spôsob využitia vo

výuke, Estetické, grafické a užívateľské

spracovanie, Validita softvéru, Výskumné

overenie a ďalšie.

Základným pravidlom pre učiteľa však

ostáva, že počítač a výučbový program sú

pomôcky, resp. prostriedky pre dosiahnutie cieľa.

Preto by si mal najprv stanoviť cieľ a následne

premýšľať nad tým, ako mu môže pomôcť

“počítač” a ktorá pomôcka bude najefektívnejšia

pri dosahovaní cieľa. Dôležité je, vzhľadom k

veku žiakov 1. stupňa základnej školy, aby

obsahovala farebné animácie s vysokým stupňom

interaktivity a viedla žiakov formou hry ku

poznatkom, ktoré si majú osvojiť v danom

predmete.

5 Využitie edukačných softvérov učiteľmi 1.

stupňa ZŠ v Bardejove

Napriek tomu, že sa trh edukačných softvérov

rozširuje, ešte stále je ich pravidelné využívanie

skôr raritou ako rutinou. My sme sa snažili zistiť,

ktoré z titulov aplikujú učitelia na 1. stupni ZŠ v

Bardejove a aký je ich postoj k IKT vzdelávaniu

učiteľov 1. stupňa. Na získanie uvedených

informácií sme využili metódu

pološtrukturovaného rozhovoru. K využitiu tejto

metódy nás viedla snaha o získanie vlastných

názorov, postojov a bezprostredných,

spontánnych odpovedí učiteliek, ktoré by odhalili

reálne využívanie širokých možností počítačovej

techniky v škole a problémy spojené s

informatizáciou škôl.

Základný súbor pre interview tvorili učiteľky

1. stupňa základnej školy. Výberová vzorka bola

vytvorená učiteľkami vybraných základných škôl

mesta Bardejov, ktorých riaditelia prípadne

zástupcovia odpovedali na otázku o možnosti

rozhovorov s učiteľkami kladne. Boli to učiteľky

s 10 až 30 ročnou praxou. Realizovali sme 12

rozhovorov v mesiacoch máj až jún 2011.

Pôvodne sme mali realizovať ešte jeden

rozhovor, ale daná pani učiteľka na poslednú

chvíľu účasť na rozhovore odvolala a odôvodnila

to svojou averziou k počítačom, technike a tým,

že počítače pri výučbe nepoužíva a ani používať

nebude.

Otázky boli zoradené do troch

tematických okruhov, ktorých sme sa

pridržiavali, ale pokiaľ nás odpoveď učiteľky

viedla k ďalším otázkam a získaniu zaujímavých

informácií, daný tematický okruh sme rozšírili

počas samotného rozhovoru.

Otázky boli rozdelené do týchto okruhov:

A. Informatizácia školy, B. Vlastné využívanie IKT v edukácii, C. Edukačné softvéry vo vyučovaní.

V nasledujúcej časti uvádzame

najčastejšie odpovede na niektoré otázky, ale aj

odpovede, ktoré považujeme svojim obsahom za

zaujímavé.

Aj napriek tomu, že každá z učiteliek sa

zúčastnila počítačových školení Infoveku a

školských projektov a štyri sa zúčastnili

„dobrovoľného“ kurzu na učiteľa informatickej

výchovy v rámci rozširujúceho vzdelávania, len

dve z opýtaných učiteliek vedeli do akých

konkrétnych projektov, v rámci informatizácie

školsva, je zapojená ich škola, pričom išlo o

učiteľky, ktoré boli do prípravy a písania projektu

priamo zapojené. Ostatné učiteľky vedeli

povedať len prvé slovo z názvu projektu a jeho

obšírne zameranie, napr. „Áno prebieha, niečo

cez ibim (pozn. autora: myslela IBM)...či ako sa

to volá, niečo s modernizáciou...neviem presne,

109

ale v rámci toho sme dostali počítače do učební a

boli sme na školení o interaktívnych tabuliach...

Viete čo, opýtajte sa zástupkyne.“

Štyri učiteľky, ktroré absolvovali kurz

učiteľa informatickej výchovy, videli v IKT

školeniach prínos. Ostatné mali jednotní názor na

absolvované školenia: „Pravdu povediac, tí

lektori boli veľmi technicky zameraní, na

výnimku jednej hodiny, kde sme sa venovali

didaktike, ale čo je to jedna hodina...Ako, čo sa

nenaučím sama, po tej didaktickej stránke,

neoverím si...tak by som, podľa tých školení,

počítač nevedela používať na hodine dodnes.“

Jedna z učiteliek počas celého rozhovoru

nezakrývala svoju nedôveru k počítačom a

poukazovala na neefektívnosť IKT školení.

Výnimkou nebola ani odpoveď na túto otázku.

Podotýkam, že ide o učiteľku s tridsať ročnou

praxou, s vlastnými overenými metódami

výučby: „Viete čo, prebieha na škole

modernizácia, v rámci ktorej sme museli

absolvovať školenia... (smiech, krútenie hlavou).

Už dávnejšie sme museli ísť na školenie cez

infovek a v lete sme mali školenie cez to ibim k

interaktívnej tabuli. Ale to bolo málo hodín. My

sme ešte ani nemali možnosť vyskúšať ich v

praxi... Čiže tak vám poviem, načo sú také

školenia ohľadom počítačov a techniky, keď si to

nemôžeme vyskúšať v triede, ale musíme hľadať

voľnú počítačovú miestnosť. Tie školenia sú tým

pádom zbytočné, lebo ja som už zabudla to, čo

sme sa tam naučili. To sa všetko len píše a

hovorí, ale v praxi aj tak ostaneme pri svojich

rokmi overených metódach!“

Z odpovedí učiteliek vyplynulo, že

školenia považujú za málo didakticky zamerané

a veľké negatívum vidia aj v nedostatočnom

množstve počítačov a interaktívnych tabúľ, čo im

bráni v bezprostrednej aplikácii poznatkov z IKT

školení.

V okruhu B nás zaujímalo ich vlastné

využívanie IKT v edukácii. Dve z opýtaných

učiteliek uviedli, že s IKT pracujú 2x do týždňa.

Päť učiteliek využijú počítač vo vyučovaní „1x

za 2 týždne“. Učiteľky, ktoré hovorili o

frekventovanosti „1x za mesiac“, využívajú

počítač nie ako cielenú pomôcku pri výučbe, ale

ako odmenu, napr. „Tak cca raz za mesiac, keď

si to zaslúžia... Tak ich nechám, nech sa pohrajú,

detiská.“ Niektoré učiteľky využívajú počítače

len počas hodín telesnej či výtvarnej výchovy,

pričom hodinu priamo neorganizujú, ale vytvoria

tzv. voľnejšiu hodinu: „Tak, raz za dva týždne,

keď sa nám vyskytne možnosť ísť do počítačovej

učebne cez telesnú alebo výtvarnú...Vtedy majú

takú voľnejšiu hodinu (úsmev).“

Predmety, v ktorých sa najviac využíva

IKT sú matematika a slovenský jazyk, čo bolo vo

všetkých prípadoch odôvodnené pestrosťou

webových stránok a edukačných softvérov k

týmto predmetom. IKT využívajú na hodine

výtvarnej a hudobnej výchovy, práve spomínané

učiteľky, ktoré absolvovali kurz učiteľa

informatickej výchovy. Na hodine výtvarnej

výchovy ide o využívanie skicára a jednoduchého

fotoshopu pri úpravách fotografií a na hodine

hudobnej výchovy o internetové hudobné ukážky

a program Sibelius, ktorý využívajú pri „hre na

skladateľov“.

Edukačný softvér je najčastejšie

využívaný v predmetoch matematika a slovenský

jazyk. Na otázku „Prečo práve v týchto

predmetoch?“, zareagovali všetky učiteľky

jednoliato: „Pretože k týmto predmetom máme na

škole najviac cédečiek.“ Učiteľky využívajú

zväčša softvéry, ktoré im dáva k dispozícii škola

a tie pochádzajú prevažne z EduBalíkov, ktoré

boli zasielané na každú základnú školu v rámci

informatizácie škôl.

Pýtali sme sa aj na konkrétne názvy

softvérov, ktoré využívajú v praxi.

Najpoužívanejšími sú Detský kútik a Alík, avšak

svoje zastúpenie mali aj CD-ROMy Slovenský

jazyk so škriatkom, Ferdo Mravec, Na divokom

západe, Naše telo, Hejbejte jse kosti moje. Viac

názvov spomenutých nebolo, aj napriek tomu, že

na našom trhu sa objavuje čoraz viac dostupných

titulov, napr. Veselé počítanie, Méďa ráta,

Spoznaj svet zvierat, Žiačik, Zábavne i záhadne o

Slovensku na zemi, Vzdušný oceán, Výtvarná

výchova pre 1. a 2. ročník základných škôl,

Veselá lienka, Staň jse světošlápkem, Baltík,

Rozprávková matematika, Ako veci pracujú,

Alenka a veci okolo nás, Autoškola pre deti a

podobne.

Oproti súčasnému trhu edukačných

softvérov je reálna aplikácia vo výučbe pomerne

chudobná. Učiteľky totiž využívajú najmä to, čo

sa im priamo odovzdá, prípadne keď na nejaký

CD-ROM náhodne natrafia. Pomôcky tohto

druhu zväčša nevyhľadávajú, využijú to, čo je k

dispozícii na škole, napr: „...všetky cédečka

máme v škole, prípadne ich doniesla nejaká

kolegyňa od inej kolegyne z inej školy, ...prosím

110

vás, robíme s tým čo máme, čo má škola, kdeže

by sme sedeli za počítačom a sťahovali alebo

nebodaj kupovali za svoje (smiech), ta čo ste!“

Väčšina učiteľov nechce obetovať svoj

voľný čas na vytváranie prezentácií, či zámerné

vyhľadávanie, či vytváranie multimediálnych

pomôcok. Očakávajú, že im tento druh pomôcok

dodá škola, resp. školstvo.

6 Záver Učiteľ by mal využiť atribút atraktívnosti

“počítača”, aby zvýšil motiváciu žiaka a zároveň

využiť možnosti technológií pre uľahčenie

pochopenia takého učiva, ktoré je náročné alebo,

s ktorým sa žiak v reálnom živote nestretne, resp.

nepostihne zmyslami, napr. prírodné deje alebo

vesmírne telesá.

Využívanie edukačných softvérov s

rešpektovaním vekových osobitostí detí

mladšieho školského veku a dodržaním súladu s

obsahom a cieľom predmetu, považujeme za

jednu z nosných možností aplikácie IKT vo

väčšine predmetov na 1. stupni ZŠ. Negatívom

však ostáva fakt, že na našom trhu je len málo

kvalitných edukačných softvérov v slovenskom

jazyku a nemôže sa žiadať od učiteľa, aby

figuroval v úlohe kreatívca – programátora –

informatika vytvárajúceho edukačné softvéry s

náležitými kritériami. Toto sa očakáva od

vydavateľstiev, ktoré by mali spolupracovať s

didaktikmi, psychológmi, pedagógmi a ďalšími

odborníkmi.

5 Literatúra

[1] BALÁŽOVÁ, E.- KUBÁNIOVÁ, E. Podoby

a aplikácie edukačných médií na 1. stupni ZŠ.

In Výzkum školy a učitele: 10 výroční

mezinárodní konference ČAPV. Sborník referátů

/CD- ROM/. Praha: Univerzita Karlova,

Pedagogická fakulta, 2002.

[2] CVIK, P. a kol. Moderná informatizácia

štúdia a školy pre 21. storočie: záverečná správa.

Bratislava: KZVI FMFI UK, 2006.

[3] ČERNOCHOVÁ, M. – KOMRSKA, T. –

NOVÁK, J. Využití počítače při vyučování. Praha

: Portál, 1998. ISBN 80-7178-272-6.

[4] HONZÍKOVÁ, J. Počítačová gramotnost

učitelů 1. stupni ZŠ. In Slovenský učiteľ – Príloha

Technológie vzdelávania. 2003, č. 3, s. 10.

[5] KALAŠ, I. Integrácia informačných a

komunikačných technológií do všeobecného

vzdelania: návrh vládnej koncepcie. ISBN 80-

85756-55-2.

[6] KALHOUS, Z. - OBST, O. a kol. Školní

didaktika. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-

253-X.

[7] KAMKE, I. Klasifikační třídení software

používaného ve školách. In Zborník z 6. pražskej

konferencie EDUTECH 96 Technologické otázky

ve vzdělávání. Dobřichovce: KAVA-PECH,

1997. s. 107-119. ISBN 80-85853-28-0.

[8] KLEMENT, M. Možnosti evaluace

výukových programů. In Sborník z mezinárodní

vědecké konference Trendy technického

vzdělávání Olomouc 2005. Praha: Votobia, 2005.

s.17-29. ISBN 80-7220-227-8.

Koncepcia informatiky a informatizácie školstva.

Bratislava: MŠ SR, 2007.

[9] KOZMA, R.B. Technology, innovation and

educational change. Eugene: International

Society for Educational Technology, 2003. ISBN

1-56484-230-4.

[10] LEHOTSKÁ, D. Edukačný softvér. In

Matematika Informatika Fyzika - didaktický

časopis učiteľov matematiky, informatiky a

fyziky. Prešov: Metodicko - pedagogické centrum

Prešov, 2007, roč. XVI., č. 30, s. 16 - 23.

[11] POLÁKOVÁ, E. Úvod do technológie

vzdelávania. Nitra: SAIS, 1997. ISBN 80-

88820-07-3.

[12] SKALKOVÁ, J. Využívání médií jako

didaktického prostředku v procesu školního

vyučování. In Pedagogika. 2002, roč. LII, č. 4, s.

455-462

[13] SLÁVIK, J. – NOVÁK, J. Počítač jako

pomocník učitele. Praha : Portál, 1997.ISBN 80-

7178- 149-5.

[14] SVATOŠ, T. Elektronická edukační média a

cesty jejich evaluace. In Pedagogika. 2006, roč.

LVI, č. 4., s. 348 – 359.

[15] ZOUNEK, J. ICT v životě základních škol.

Praha: Triton, 2006. ISBN 80-7254-858-1.

[16] ZOUNEK, J.- ŠEĎOVÁ, K. Učitelé a

technologie – Mezi tradičním a moderní m

pojetím. Brno: PAIDO, 2009. ISBN 978-80-

7315-187-4.

Mgr. Lenka Vrabľová Rohaľová


disciplín


Ul. 17. novembra 15, 080 01, Prešov, SR

E-mail: lenka. [email protected]

111

VÝUKA HOTELOVÉHO SOFTWARU MICROS FIDELIO NA VŠH

Martina SOCHŮRKOVÁ

Resumé: Příspěvek pojednává o významu informačních a komunikačních technologií pro

oblast hotelnictví. Představuje pojmy jako Property Management Systems či hotelový software.

Seznamuje s charakterem výuky specializovaného softwaru Micros Fidelio na Vysoké škole

hotelové v Praze a jejím přínosem pro absolventy studia.

Summary: This article discusses the importance of information and communication

technologies for the hotel industry. It covers concepts such as Property Management Systems

and hotel software. It introduces the character of the teaching of specialized software Micros

Fidelio at the Institute of Hospitality Management in Prague and its contribution to graduate

students.

Klíčová slova: ICT, PMS, technologie, informační systém, hotelový systém, software, Micros

Fidelio, hotel, management, výuka.

Keywords: ICT, PMS, technology, information system, hotel system, software, Micros Fidelio,

hotel, management, teaching.

Úvod

Vztah mezi hotelnictvím a

informačními a komunikačními

technologiemi (dále jen ICT) je velmi

intenzivní od doby příchodu internetu do

odvětví cestovního ruchu. Vznik hotelových

softwarů, internetových rezervačních

systémů, globálních distibučních systémů

změnil markantně organizační struktury

hotelů, ale i strukturu vztahů s cestovními

kancelářemi a klienty. ICT umožňují

podnikatelům v cestovním ruchu zvýšit

efektivitu a optimalizovat výkon některých

funkcí vnitřního řízení.

Vysoká škola hotelová v Praze patří

mezi jednu z nejvýznamnějších

specializovaných vysokých škol v České

Republice zaměřených na oblast hotelnictví.

Absolventi studia VŠH mají uplatnění při

výkonu manažerských funkcí na operační,

střední a vyšší úrovni managementu v oblasti

hotelnictví, gastronomie a lázeňství. Z tohoto

důvodu je velice důležité, abychom

poskytovali kvalitní výuku ICT v prostředí

kancelářských programů i specializovaných

informačních systémů pro daný obor.

Cílem tohoto příspěvku je představit

hotelové softwary a výuku programu Micros

Fidelio na Vysoké škole hotelové v Praze

z hlediska významu potřeb absolventů.

1. Informační a komunikační technologie

v oboru hotelnictví

Hotelový marketing zažívá neustálý

vývoj a ICT je jeho důležitým nástrojem při

řízení a komunikaci. Vztah cestovního ruchu,

informatiky, internetu a technologií je úzce

spjatý. Kvalitní vybavení informačními a

komunikačními technologiemi představuje

velkou konkurenční výhodu pro každou

firmu. Výpočetní technika hraje důležitou roli

v tomto odvětví a je součástí obchodního

modelu všech hotelů. Ať se podíváme na

moderní vybavení kanceláří výpočetní

technikou, informačními systémy organizace,

na veškerý technický chod hotelu, jenž je

řízen a zabezpečován prostředky ICT či na

internet, který přinesl nové způsoby prodeje,

propagace a napomohl rozvoji

specializovaným informačním systémům.

1.2 Property Management Systems v oboru

hotelnictví

Property Management Systems (dále

jen PMS) byly vyvinuty pro správu

nemovitostí. Jedná se o počítačové

112

informační systémy, jenž usnadňují správu a

řízení firmy. Vyskytují se ve všech oblastech

státní a soukromé sféry např. nemovitostí,

výroby, logistiky, hotelnictví, gatronomie,

vládních organizací. Nahrazují staromódní,

papírové metody. V oblasti hotelnictví jsou

PMS reprezentovány hotelovými systémy.

Hotelové systémy představují

softwary, jenž jsou využívány pro řízení a

provoz hotelu všemi odděleními. Jsou

důležitým marketingovým i komunikačním

nástrojem, slouží pro správu dat a informací o

zákaznících, rezervacích, systémů řízení tržeb

a výnosů; mohou být propojeny s centrálními

rezervačními systémy, ekonomickými či

pokladními softwary.

Mezi nejvíce využívané hotelové

softwary v ČR patří program Micros Fidelio,

Opera, Protel, Hores či Mefisto.

Obr. č. 1 - Výměna informací prostřednictvím

hotelových systémů (zdroj: vlastní zpracovnání dle

textu)

1.2.1 Micros Fidelio

Hotelový systém Micros Fidelio patří

mezi jeden z nejvíce využívaných

informačních systémů v oblasti hotelnictví

v České republice a ve světě. Jedná se o

PMS, jenž shromažďuje všechny důležité

údaje o dění v hotelu.

Software je tvořen 3 částmi programu

- Front Office, Konfigurace, Noční audit.

Funkce modulu Front Office:

Tento modul je využíván pro samotný

provoz všemi odděleními hotelu a nabízí

následují funkce:

Rezervace – tvorba a úprava

individuálních a skupinových

rezervací, předplatby, zakládání

profilů firem, cestovních kanceláří,

databáze, úprava profilů v databázi.

Front Office – přehled o příjezdech,

ubytovaných hostech, zasílání zpráv,

statistiky.

Cashiering – přístup k účtům hostů,

natěžování položek na účty, platby a

odhlášení hosta, funkce směnárny,

zadávání kurzů měny, historie účtů a

faktur, uzavírání kasy.

Room Management – informace o

stavu uklizených a neuklizených

pokojů včetně historie, obsazenosti,

statistik pro oddělení Housekeepingu.

Statistiky – všechny důležité

statistiky pro řízení a rozhodování.

Nastavení – funkce pro nastavení

systému.

113

Funkce modulu Konfigurace:

Tato část programu je spravována a

využívána jen managementem hotelu,

umožňuje zpracovávat a nastavovat

následující údaje, např.:

zakládání cenových kódů

zadávání cen

zakládání uživatelských přístupů a

správa jejich pravomocí při užívání

systému

zadávání typů pokojů, počet pater,

počet lůžek

zadávání speciálních nabídek a balíčků

Funkce modulu Noční audit:

Noční audit představuje uzávěrku

systému, je prováděn nočním recepčním

nebo auditorem kolem půlnoci příslušného

dne. Po dokončení auditu se vytisknou

všechny statistiky a účetní doklady za

uplynulý den.

2. Výuka Micros Fidelio na VŠH Katedra marketingu a mediálních

komunikací se na Vysoké škole hotelové

v Praze zabývá také výukou informatiky. Na

bakalářském stupni oboru hotelnictví jsou

vyučovány dva důležité kurzy Informační a

komunikační technologie v prvním ročníku a

navazující předmět Informatika pro

manažery ve druhém roce studia. Kurz

Informační a komunikační technologie

seznamuje studenty se základními typy

elektronického podnikání, business

intelligence, elektronickým přenosem dat,

zabezpečením dat i historií a vývojem ICT.

Důraz je kladen i na praktické využívání ICT

kancelářských programů.

Výuka informatiky je na VŠH

sestavována na základě skutečných potřeb

absolventů bakalářského studijního programu

Hotelnictví.

2.1 Informatika pro manažery

Cílem předmětu Informatika pro

manažery je seznámit studenty se

specializovanými softwary pro obor

hotelnictví. Obsah kurzu vychází ze znalosti

publikace: CHROMÝ, Jan. Elektronické

podnikání. 2. přeprac. vyd. Praha:

Vydavatelství VŠH, 2009a. ISBN 978-80-

86578-96-5. Výuka je rozdělena do dvou

modulů. Mezi vyučované informační

systémy patří hotelový software Micros

Fidelio, ekonomický program Pohoda a

internetové rezervační systémy v oblasti

hotelnictví.

Kurz je připraven tak, aby si studenti

uvědomili využívání specializovaných

softwarů i v návaznosti na získané znalosti

marketingu, managementu, účetnictví,

ekonomie a hotelnictví.

Nestačí se zabývat jen výukou

softwarů z hlediska obsluhy počítače, ale je

důležité pochopit provázanost s chodem

hotelu a jejich význam pro hospodaření

podniku.

2.2 Výuka hotelové softwaru Micros

Fidelio

Posluchači denního studijního

programu oboru hotelnictví mají velmi malou

zkušenost s praktickým užíváním hotelových

systémů, což dokazuje i neoficiální výzkum,

jenž na Katedře marketingu a mediálních

komunikací probíhá. Z tohoto důvodu je

výuka hotelových systémů na Vysoké škole

hotelové nezbytná. Zabýváme se i

didaktickou stránkou výuky tohoto předmětu

v duchu publikace: KRÁLOVÁ, Alena.

ASZTALOS, Ondřej. Didaktika ekonomiky I.

díl. 2. vyd. Praha, Oeconomica, 2007. ISBN

978-80-245-1312-6.

Během kurzu se studenti naučí

pracovat do hloubky s modulem Front Office

a Noční audit, modul Konfigurace je probírán

jen okrajově. Cílem je připravit posluchače

na praktickou práci s programem, která je

čeká v reálném provozu. Absolventi jsou

poté schopni pracovat na úrovni oddělení

recepce, rezervací, obchodního oddělení:

rezervace: tvorba, úprava,

storna individuálních a

skupinových rezervací

114

recepce: check – in, check-

out; natěžování položek na

účet hosta a na

faktury cestovních kanceláří a

firem; vystavení účtů, faktur a

jejich případné opravy; práce

s modulem noční uzávěrky

databáze: tvorba profilů

firem, cestovních kanceláří,

hostů, vyhledávání

v databázi, provádění změn a

úprav

statistiky: orientace ve

statistikách hotelu

Program Fidelio je také vyučován

v souvislostech s internetovými

rezervačními

systémy a hotelovými portály.

Závěr

Význam informačních a

komunikačních technologií se neustále

zvětšuje, vyvíjí a ovlivňuje řízení všech

organizací v oblasti hotelnictví. Spojeny jsou

s tím i zvýšené požadavky na kvalifikaci

pracovníků tohoto oboru. Každý chod hotelu

je zabezečován hotelovým informačním

systémem. Vzhledem k tomu, že nabídka

výuky speciálních softwarů pro veřejnost je

omezená, je nezbytně nutné poskytovat

našim absolventům kvalitní výuku

informatiky a marketingu. Není důležité

umět software obsluhovat jen z hlediska

počítače, ale musíme pochopit i jeho

návaznosti na praktický chod hotelu a jeho

hospodaření.

Literatura 1. DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro

učitele odborných předmětů. Praha,

Oeconomica, 2005. 304s. ISBN 80-245-

0886-9

2. CHROMÝ, Jan. Elektronické podnikání.

2. přeprac. vyd. Praha: VŠH, 2009. 108s.

ISBN 978-80-86578-96-5.

3. CHROMÝ, Jan. Informační a

komunikační technologie pro hotelnictví

a cestovní ruch. 1. vyd. Praha: VŠH

v Praze 8, 2008. 146s. ISBN 978-80-

86578-76-7.

4. KRÁLOVÁ, A., ASZTALOS, O.

Didaktika ekonomiky. I. díl. Praha:

Oeconomica. 2007. 126s. ISBN 978-80-

245-1312-6.

5. KRÁLOVÁ, Alena, FIŠEROVÁ, Marie. Příklady k didaktice

ekonomiky a účetnictví: materiály ke

cvičení. 1. vyd. Praha, Oeconomica,

2006. ISBN 978-80-245-1119-1. 6. SOBEK, Miloš. Informatika pro

manažery I – cvičení, Praha, VŠH, 2006,

ISBN 978-80-86578-54-5.

Kontaktní adresa Ing. Martina Sochůrková

Katedra marketingu

Vysoká škola hotelová v Praze 8, s. r. o.

Svídnická 506

181 00 Praha 8

Česká republika


Tel.: 00420 775 97 56 57

115

FULL-TIME EDUCATION SUPPORT BY VIRTUAL EDUCATION

Peter BEISETZER

Abstract: One of the strategies of effective education is the utilisation of e-supported education

potentialities. Development of teachers’ competencies to create virtual study environment is a part

of this activity. The paper deals with didactic attitude to the continuity of virtual and presence form

of teaching of Technical Drawing course. The paper was elaborated within KEGA 033PU-4/2011

grant project “Development of competencies to create virtual study environment”.

Key words: virtual study environment, technical drawing

PODPORA PREZENČNEJ FORMY VÝUČBY VIRTUÁLNYM VÝUČBOVÝM

PROSTREDÍM

Resumé: Jednou zo stratégií efektívnej edukácie je využívanie možností elektronickej podpory

výučby. Súčasťou tejto aktivity je rozvoj kompetencií učiteľov tvoriť virtuálne výučbové prostredie.

Článok popisuje didaktický postoj ku kontinuite virtuálnej a prezenčnej formy výučby predmetu

Technické kreslenie. Príspevok vznikol v rámci grantového projektu KEGA 033PU-4/2011 „Rozvoj

kompetencií vytvárať virtuálne výučbové prostredie.

Kľúčové slová: virtuálne výučbové prostredie, technické kreslenie

1 Úvod

Aktivita smerujúca k aplikácii virtuálneho

výučbového prostredia (ďalej už len VVP) ako

podpory prezenčnej formy výučby (ďalej už len

PFV) má rôzne podoby, ale jedno spoločné –

potrebu vytvoriť systém rozvoja kompetencií pre

tvorbu a realizáciu výučby tohto typu.

V kontinuite PFV a VVP je dôležité, aby VVP

bolo ekvivalentným prvkom edukačného systému

daného predmetu. Tomu tak bude len v prípade,

že VVP bude spĺňať určité kritériá. Ide o kritériá,

ktoré dávajú predpoklad, že sa prostredníctvom

VVP zvýši percentuálny podiel aktívneho

prístupu na poznávacom procese jeho

užívateľom. V zmysle uvedeného je možné pre

VVP definovať jedno z kritérií, t. j., že VVP bude

„učiť ako sa učiť“. V rámci realizácie podpory

PFV predmetu Technické kreslenie sme

aplikovali pomocou počítača prostredie, ktoré

vytvára vizuálny zážitok identický s reálnym

zážitkom. Takto nastavená podpora PFV smeruje

k vytvoreniu výučbového programu z oblasti

virtuálnej reality. Súčasťou tejto stratégie

je posúdenie prijateľnosti aplikácie z hľadiska

pedagogicko-psychologického a didakticko-

technologického.

2 Východiskové pozície pre rozvoj kompetencií

aplikovať virtuálne výučbové prostredie

V nami uvádzanom príklade využívame

virtuálnu realitu k čo najvernejšiemu zobrazeniu

procesov, ktoré súvisia s predstavivosťou pri

zobrazovaní objektov, ako aj so samotným ich

zobrazovaním. Ide o vytvorenie takej virtuálnej

reality, ktorá súvisí s analyzovaním tvarových

podrobností objektov v trojrozmernom priestore

v reálnom čase. Uvedeným riešením sme

vytvorili komunikáciu učiaceho sa s počítačom,

t.j. počítačovým prostredím sme vytvorili také

užívateľské rozhrania, ktoré učiacemu sa čo

najviac priblížia skutočnosti tak, ako ich

zachycujú jeho zmysly v reálnom prostredí. Pre

realizáciu tohto zámeru boli potrebné

kompetencie jeho tvorcu, ktorý dokázal riešiť:

a) orientáciu učiaceho sa vo virtuálnom

výučbovom prostredí,

b) poznávací proces tak, že činnosti s ním spojené sa uskutočnia v reálnom čase, t.j.

učiaci sa bude mať okamžitú reakciu na ním

zvolený podnet,

c) umiestnenie objektov vo virtuálnom

výučbovom prostredí tak, že tieto budú

vytvárať dojem reálnosti,

d) interaktívnosť a to v zmysle princípu

učenia sa učiť,

116

e) individualizáciu obsahom (individualizácia tempom je daná samotnou podstatou tohto typu

vzdelávania), ktorá rešpektuje nižší, resp. vyšší

stupeň nadanosti učiaceho sa,

f) aktivitu učiaceho sa tak, že virtuálne výučbové prostredie ju nebude tlmiť, ale

naopak vytvorí podmienky pre kreatívnu

spoluprácu učiaceho sa s učiteľom, t.j. učiaci

sa bude vtiahnutý do výučbového procesu,

g) samostatnú prácu s počítačom z hľadiska bezpečnosti a hygieny zdravia,

h) možnosti spolupráce, t.j. konštruktívne

návrhy učiacich sa využijú pri inovácií VVP,

i) spätnú väzbu tak, že učiteľ získa

informácie o úspešnosti aplikácie VVP

na poznávací proces učiaceho sa,

j) zabezpečenie kontinuity PFV a VVP

pomocou interaktívnych elementov.

Rozhodnutie podporiť PFV predmetu

Technické kreslenie virtuálnou realitou malo

za cieľ zefektívniť rozvoj kompetencií pre

grafickú komunikáciu, t.j. schopnosť zobrazovať

predmety a čítať zobrazené. S týmito

schopnosťami súvisí priestorová predstavivosť.

Ďalej uvedená ukážka ilustruje aplikáciu VVP

na rozvoj predstavivosti a zručnosti zobrazovať

metódou pravouhlého premietania.

3 Dynamický trojrozmerný priestor ako

virtuálne výučbové prostredie

K vytvoreniu didakticky akceptovateľnej

virtuálnej reality s funkciou podpory PFV sme

pristúpili po tom, čo sme si vyšpecifikovali

zásadné indikátory ako predpoklad úspešného

pôsobenia VVP na poznávací proces. Išlo najmä

o vyjadrenie sa k:

a) obsahu virtuálnej reality z hľadiska:

- definovania úrovne učiacich

sa zobrazovať objekty pomocou virtuálnej

reality (úroveň schopností a zručností,

definovanie podnetov, stimulov,

motivácie, tvorba systému učenia sa

a pod.),

- definovania kritérií pre meranie

úrovne sledovaných kompetencií na konci

stanoveného obdobia (činnosti spojené

s virtuálnou realitou sú analyzované

a vyhodnocované s cieľom robiť

korekcie, ide o vytvorenie spätnej väzby

zabezpečujúcej dynamickú rovnováhu

edukačného systému),

- formy interpretácie poznatkov,

- uvedomenia si rizík a obmedzení, ktoré

sú spojené s používaním virtuálnej

reality,

b) vhodnosti, alebo nevhodnosti technológií vytvárajúcich virtuálnu realitu, t. j. nami

posudzované VVP má vykazovať stav, keď :

- simulované procesy vytvárajú pre

učiaceho sa reálne podmienky

poznávacieho procesu,

- virtuálne výučbové prostredie

je stabilným prvkom systému samostatnej

riadenej práce s počítačom,

- didaktická hodnota VVP odráža

kritériá pre výučbové prostriedky rozvoja

sledovaných kompetencií,

- vizualizácia procesov produkcie

prispieva k interaktívnosti virtuálneho

prostredia,

- zvládnutie aplikácie virtuálnej reality je na

prijateľnej úrovni používateľskej spôsobilosti

a neodvádza pozornosť,

c) prijateľnosti názorov študentov

využívajúcich virtuálnu realitu ako

podporu poznávacieho procesu a to za

podmienok, keď:

- aplikácia virtuálnej reality je súčasťou

výučby na základe vecnej argumentácie,

- zvolený charakter virtuálnej reality bude

primeraný reálnym praktickým

činnostiam,

- sledovanie efektívnosti aplikácie

virtuálnej reality je súčasťou vyjadrenia

sa k nej zo strany učiaceho sa (získavanie

informácií o funkčnosti danej aplikácie),

- virtuálnou realitou sú vytvorené

podmienky pre sebakontrolu,

sebahodnotenie a sebareguláciu

(sebahodnotenie umožní učiacemu sa

spoznávať chyby a nedostatky

s možnosťou sa opraviť a nechať

sa poučiť).

Tvorba a aplikácia VVP pozostáva

z viacerých aktivít, ktoré rešpektujú, ako už bolo

spomenuté, pedagogicko-psychologické javy

a didakticko-technologické aspekty. V tejto

súvislosti sa do centra pozornosti dostáva

prehodnocovanie kvality najmä týchto aktivít:

digitalizácia študijných materiálov

rešpektujúca požiadavky na samostatnú prácu

s počítačom,

využívanie internetu prispôsobiť

požiadavke didaktického zhodnotenia

117

informačných zdrojov (napr. aplikáciou

hypertextov využívať elektronické materiály

umiestnené na internete po tom, čo tieto sú

didakticky zhodnotené pre dosiahnutie

vzdelávacieho cieľa),

metodikou tvorby VVP vymedziť

strategické usmernenia pre efektívnu

samostatnú prácu vo VVP s cieľom posilniť

proces porozumenia,

na systém učenia sa učiť uplatniť princíp

odhaľovania kľúčových znalostí

s možnosťou ich konfrontácie pri

chybných rozhodnutiach,

distribúciu študijného obsahu do VVP

realizovať na princípoch väzby

samostatnej riadenej práce s PFV, t. j. VVP

zdynamizuje kľúčové témy daného

predmetu,

podporu realizovať tak, aby nenarušila

stabilitu systému výučby daného predmetu,

t. j. VVP aplikovať ako systémový

a koncepčný prvok PFV,

virtuálnym výučbovým prostredím

vtiahnuť učiacich sa do problematiky

edukačného procesu,

poznávací proces realizovaný

vo virtuálnom edukačnom prostredí

zabezpečiť multimediálnosťou, prezentáciou

zdrojov informácií, diskusným fórom

s cieľom vytvoriť komunikáciu medzi

učiteľom a učiacim sa a učiacimi

navzájom,

prostredníctvom VVP informovať o jeho

funkcii, edukačných cieľoch a kritériách,

na základe ktorých bude hodnotená úroveň

ich kompetencií (každý z cieľov

je indikátorom príslušného informačného

elementu - ciele sú štruktúrované

v systéme, čím dávajú prehľad o väzbách

jednotlivých informačných elementoch),

prostredníctvom VVP distribuovať obsah

základných pojmov, zoznam

bibliografických odkazov, atď..

informačný element (charakter informačného

elementu určuje čiastkový cieľ)

je súčasťou systému, ktorý umožňuje

sebariadenie, sebakontrolu a sebahodnotenie,

výučbový element je možné vytvoriť

s cieľom informovať o:

- zásadách správneho prístupu k riešeniu

nastolených problémov,

- príkladoch, ktoré poukazujú

na integráciu teórie s praxou,

- metodike riešenia úloh, resp.

prostredníctvom indícií pomôcť učiacemu

sa identifikovať problém, ktorý je potrebné

v určitej súvislosti s danou témou riešiť, t.j.

učiacemu sa je vysvetlené, popísané ako

sa dá dosiahnuť cieľ, pričom počet

hlavných cieľov je limitovaný (odporúčaný

je pre jednu lekciu minimálne päť

a maximálne deväť), náročnosť

jednotlivých lekcií nemusí byť odrazom

prideleného rozsahu časovej dotácie,

konkrétne smerovanie poznávacieho

procesu je konkretizované čiastkovými

cieľmi (na jeden hlavný cieľ sú viazané

maximálne tri čiastkové ciele).

Učenie sa učiť je v našom prípade

interpretované ako činnosť analyzujúca obrysy –

tvarové podrobnosti zobrazených objektov

v rozlíšení „viditeľné a neviditeľné“.

Porozumenie prebieha na základe rozvoja

schopností transformovať priestorové videnie

(3D) na plošné (2D) a naopak. Výsledok

sa prejaví ako „predstavivosť“ - schopnosť

identifikovať obrysové hrany s následným

stotožnením ich polohy a tvaru v jednotlivých

priemetoch. Úroveň dosiahnutých výsledkov

je podmienená schopnosťou spájať pri grafickom

prejave myšlienky a zobrazovanú situáciu

s predstavou príslušnej reality. Nasledujúce

ukážky demonštrujú vytvorený systém učenia

sa učiť pomocou VVP. Obrázok č. 1, 2 a 3

je ukážkou činností učiaceho sa, ktorá je založená

na analyticko-syntetickej činnosti. Táto činnosť

je podporená animáciou, ktorá simuluje

priestorovú predstavivosť a schopnosť

zobrazovať.

Aplikáciou virtuálneho premietacieho kúta

(obr. č. 1) vizualizujeme procesy predstavivosti

(transformácia priestorového videnia na plošné

a naopak – obr. č. 2 a 3). Zároveň animované

roztváranie premietacieho kúta (obr. č. 2)

názorne zobrazuje metodiku zobrazovania telies

metódou pravouhlého premietania v 1. kvadrante,

čo v značnej miere prispieva k porozumeniu

a zapamätaniu. Po tomto úvodnom vstupe majú

učiaci sa možnosť využiť virtuálnu knižnicu

obsahujúcu súbor úloh. Tieto úlohy môžeme

z technologického hľadiska charakterizovať ako

digitálnu počítačovú simuláciu trojrozmerného

telesa s dynamikou, pomocou ktorej imitujeme

118

reálne možnosti pozorovať u daného telesa

všetky tvarové podrobnosti pomocou rotácie

telesa (obr. č. 4). Ide teda o trojrozmerný objekt,

ktorý je vymodelovaný a spracovaný počítačom.

Uvedené virtuálne prostredie disponuje

možnosťou, ktorú reálny kontakt s reálnym

telesom neposkytuje. Počítač okrem rotácie telesa

umožní priehľadnosť plôch (obr. č. 3),

čo napomáha predstavivosti pri zobrazovaní

neviditeľných obrysov telesa. Takto vytvorená

virtuálna realita je médiom, ktoré má

predpoklady a schopnosť správať sa k vnímaniu

učiaceho sa ako realita.

Objekty vytvorené počítačom je možné nielen

pozorovať zo všetkých strán, ale tiež ich

nasimulovať do didaktických situácií. Tak sa

stáva učiaci sa nielen pasívnym prijímateľom, ale

tvorivým aktérom edukačného procesu.

Obr 1: Premietací kút s vlastnosťou animácie

Obr 2: Animácia priemetní

Obr 3: Roztvorený premietací kút

Obr 4: Dynamické virtuálne prostredie

5 Záver

Aplikácia virtuálnej reality mení prístup

k využívaniu možností počítača, mení štýl učenia

sa, ktoré môže byť produktívnejšie

a prijateľnejšie pre samotného učiaceho sa.

Aplikácia nami prezentovaného VVP má oporu

najmä v splnení týchto požiadaviek:

- pohyblivé objekty trojrozmerného

charakteru sú v prostredí VVP, v porovnaní

s reálnymi objektmi, didakticky

rovnocennými prostriedkami rozvoja

priestorovej predstavivosti a zručnosti

zobrazovať,

- technické možnosti virtuálnej reality

zvyšujú názornosť procesov, ktoré súvisia

so skladaním trojrozmerných predmetov

na základe dvojrozmerných obrazov

(z jednotlivých pohľadov), resp. súvisia

so zobrazením telies abstrakcie procesov

videnia,

- učiaci sa majú možnosť vstupovať do

VVP v čase a z počítačovej lokality, ktorá je

pre ich samoštúdium najvýhodnejšia,

- VVP využíva motiváciu, ktorá je spojená

s činnosťami aktivizujúcimi virtuálny svet,

- simulácia myšlienkových pochodov,

prostredníctvom animácie procesov, pôsobí

pozitívne na poznávací proces učiaceho sa,

119

- predmetné virtuálne výučbové prostredie

je možné využiť na komunikáciu učiaceho

a učiaceho sa na „diaľku“,

- prezentované VVP umožňuje vytvárať

(zadávať) neobmedzený počet úloh pre prácu

na doma, tým sa minimalizuje nevýhoda

nízkej časovej dotácie v prezenčnej forme

výučby.

Tak, ako čokoľvek iné, aj VVP, prináša

so sebou pozitíva a negatíva. Jedným z negatív

je minimalizovanie osobného kontaktu učiteľa

s učiacim sa a zvyšovanie závislosti na práci

s počítačom. Táto závislosť sa môže prejaviť

v podobe zdravotných následkov. Samotné

zobrazovanie reality môže vyvolať určitý stav

napätia nervového systému, ktorý je v konečnom

dôsledku neželateľný. Z uvedeného vyplýva,

že aj v tomto prípade bude platiť princíp

primeranosti. Nesprávne odhadnutá miera

aplikácie VVP môže mať negatívny dôsledok,

ktorý v neželateľnej miere obmedzí pozitívny

účinok.

5 Literatúra

[1] BEISETZER, P. O kompetenciách vytvárať

e-learningové kurzy. In: UNINFOS 2011

Univerzitné informačné systémy. Prešov:

Združenie EUNIS Slovensko, Prešovská

univerzita v Prešove, 2011 ISBN 978-80-970790-

0-0 (cd-rom)

[2] BEISETZER, P. 2005. Samostatná práca

edukanta a počítač. Prešov : 1 vydanie. FHPV

PU, 2005. 107 s. ISBN 80-8068-428-6

[3] BURGEROVÁ, J. Učiteľ, kompetencie

a metodika e-leatningu. In: eLearn 2006. Žilina :

ŽU/EDIS, 2006. s. 27-32. ISBN 80-8070-505-4.

Doc. PaedDr. Peter Beisetzer, PhD.

Katedra fyziky, matematiky a techniky.

Fakulta humanitných a prírodných vied PU

17. Novembra 1.

08001 Prešov,

e-mail: [email protected].


120

INTERACTIVE FLEXIBLE PROGRAMS AND INTERACTIVE TEXTBOOKS

FOR CHEMICAL EDUCATION

Radovan SLOUP

Abstract: Interactive, flexible programs are means for optimal curriculum acquiring process. This

programs are designed to be flexible and can be used and modify by low-experienced PC users too.

This modifications may be realized in all parts of this programs. Interactive textbooks are based

mainly on traditional textbooks, their full utilization is near them. Flexible programs and interactive

textbooks significantly reduces the time needed for education of chemistry.

Key words: Interactive Flexible programs (IFP), ICT in Chemistry education, Interactive textbooks,

Motivation in Education.

INTERAKTIVNÍ FLEXIBILNÍ PROGRAMY A INTERAKTIVNÍ UČEBNICE PRO VÝUKU

CHEMIE

Resumé: Interaktivní flexibilní programy optimálně řídí proces osvojování předloženého učiva. Tyto

programy jsou plně flexibilní a mohou být používány a modifikovány také méně zkušenými uživateli

PC. Případné změny mohou být uskutečněny ve všech částech těchto programů. Možné využití těchto

programů výrazně urychluje proces osvojování učiva chemie. Interaktivní učebnice vycházejí hlavně

z učebnic klasických, jejich plné využití je otázkou blízké budoucnosti.

Klíčová slova: interaktivní výuka, flexibilní programy, výukové programy, interaktivní učebnice, e-

learning, digitalizace chemických experimentů, motivační prvky ve výuce, multimediální programy,

distanční vzdělávání, ŠVP, RVP

1 Úvod

Výuka přírodovědných předmětů zahrnuje

mimo jiné využití informačních a komunikačních

technologií (ICT) multimediálního charakteru.

V této souvislosti se často používá širší

pojem e-learning, tzn. vzdělávání, které je

podporováno informačními technologiemi a

realizováno s využitím počítačových sítí

(internet). Takové vzdělávání umožňuje

svobodný a neomezený přístup k informacím.

Za e-learning můžeme považovat také využití

multimediálních opor výuky: výuková CD ROM,

interaktivní učebnice (dále i-uč) a interaktivní

flexibilní programy (dále IFP). O CD ROM byla

napsána celá řada příspěvků jak v odborných

časopisech, tak ve sbornících konferencí,

zaměřím se proto na IFP a i-uč.

2 Interaktivní flexibilní programy (IFP)

Řada IFP vznikla a vzniká na Katedře

učitelství a didaktiky chemie UK v Praze v rámci

magisterského a doktorského studia. Jde vesměs

o obecnou a anorganickou chemii: chemické

reakce a rovnováhy, chemii alkalických kovů,

rtuti, železa, kyslíku, fosforu. Tyto IFP jsou

pro chemii velmi vhodné, protože chemie byla, je

a vždy bude, vědou o chemických reakcích a

jejich zákonitostech a nikoliv vědou o atomových

poloměrech, elektronegativitách atd. (3). Pojmy

z obecné chemie jistě umožňují vysvětlit buď

podstatu získaných empirických údajů nebo

předpovědět chování chemických látek za

určitých podmínek. Při provedení reálných

chemických experimentů jsou v současnosti

kladeny stále větší požadavky na bezpečnost a

hygienu. Nezanedbatelná je i časová náročnost

reálného experimentu a v neposlední řadě také

finanční stránka. Je tedy nutné tyto zvyšující se

nároky řešit. Vhodným prostředkem řešení jsou

digitalizované experimenty, které jsou standardní

součástí těchto interaktivních programů (např. 4,

5,10,11). Pro výuku anorganické chemie se

v praxi nejvíce osvědčily motivační prvky, kdy

studenti dostávali opakované pomocné informace

k odstranění zjištěných chyb. Cíl vzdělávání je

tedy možno naplnit různými cestami poznání. Je

přitom důležité, že čistě teoretický způsob není





121

v programech zastoupen většinově. To je asi

největší výhoda oproti klasické učebnici. Další

výhoda je v tom, že jak úroveň, tak vlastní obsah

výukového programu si díky přístupnému

zdrojovému kódu může každý průměrně zdatný

uživatel ICT upravit sám podle svých

představ a podle požadavků konkrétních ŠVP

na různém typu školy. Upravit lze jak jednotlivé

texty obsahově, tak i testy v různých parametrech

výběru i rozsahu. Do programu lze vložit např.

vlastní foto, video nebo text nebo si vytvořit klon

programu pro různé stupně a rozsah vzdělávání.

Ve školní praxi je tato možnost cenná vzhledem

k různé hodinové dotaci, obsáhlosti konkrétního

ŠVP, velikosti tříd a různě rozvinutým

kompetencím k učení u jednotlivců. Upravit lze

samozřejmě také grafickou stránku programu,

např. barvu písma, pozadí, bannery apod. Toto

široké využití programů je umožněno jejich

vysokou flexibilitou, která mimo jiné spočívá

nejen v možnosti výběru určitých částí programů,

ale i v přizpůsobení obsahu, rozsahu, stupně a

způsobů osvojování poznatků a činností

v programech v závislosti na cílech a potřebách

studujících.

3 Interaktivní učebnice (i-uč)

Interaktivní učebnice vznikají v posledních

asi pěti letech jako součást portfolia některých

nakladatelství. Koncepce těchto i-uč vychází

z požadavků kurikulární reformy a jednotného

RVP. Kladou důraz na aktivní přístup žáka a

rozvíjení jeho kompetencí v rámci

přírodovědných předmětů s maximálním

využitím multimediální techniky a ICT na

základních a středních školách. V praxi se

setkávám s i-uč plzeňského nakladatelství Fraus,

na jejichž konečné podobě jsem se aktivně

podílel. Tyto i-uč vycházejí z klasické učebnice

chemie Fraus pro základní školu (9,10). Nabízejí

řadu multimediálních součástí (animace, videa,

obrázky, hypertextové a internetové odkazy…) a

aplikací pro práci s interaktivní tabulí a,

v nejnovějších verzích, také pro práci s vlastním digitalizovaným materiálem (prezentace, textové,

tabulkové soubory, videa apod.) pedagoga –

„chemikáře“. Každá kapitola je členěna a

ilustrována. Členění kapitol je jednotné v celém

rozsahu učebnice. Pod nadpisem je motivační

úvod směřující k reálným nebo zážitkovým

skutečnostem, po stranách jsou zelené lišty s

doplňujícími informacemi, případně také

s mezipředmětovými vztahy. Kapitoly učebnice

jsou doplněny množstvím obrázků, grafů a vtipů.

V závěru každé kapitoly je shrnutí základních

poznatků a souvislostí.

4 Závěr

Výsledky výzkumů využití IFP

v pedagogické praxi (1,2,6,12) dokumentují

skutečnost, že cesta používání flexibilních

programů je možností, jak zefektivnit proces

osvojování chemického učiva. Předně tento

přístup zvyšuje zájem žáků a studentů o

chemické učivo a o problematiku dějů, které jsou

předmětem studia chemie. Prostřednictvím

internetu nebo počítačové sítě se dají eliminovat

nedostatky v osvojování učiva z důvodů nemoci

nebo např. individuálních programů vzdělávání

(sportovní nebo zahraniční stáže). Digitalizované

experimenty a IFP snižují složitost procesu

osvojování učiva chemie a kompetencí k řešení

problémů. Přednost tohoto přístupu spočívá

v tom, že studující si mohou osvojovat učivo

kdykoliv a kdekoliv, mají-li přístup k internetu.

Prozatím největší nevýhodou je skutečnost, že

příprava a případná úprava flexibilního programu

je časově náročná. Cesta vede přes zdokonalení

přípravy učitelů v rámci rozmanitých přednášek a

seminářů. Je nezbytné osvojení potřebných

dovedností pro použití, úpravu flexibilních

programů a pro tvorbu různých ŠVP s ohledem

na reálné podmínky pedagogické praxe. Využití

interaktivních učebnic a jejich aplikací je otázkou

prestiže a ochoty managementu škol a

vyučujících chemie změnit tradiční postupy

vzdělávacího procesu a investovat do výuky další

prostředky. Stejně jako IFP nevedou některé

současné typy i-uč k omezení vlastní kreativity

učitelů a naopak umožňují rozvíjet jejich

dovednosti a šetřit čas jak při domácí přípravě,

tak i v celém vyučovacím procesu. Ve výsledku

je tedy prvotní investice zhodnocena a škole i

vyučujícím se mnohonásobně zaplatí

5 Literatura

[1] ČIPERA, J. DVVP chemie na PřFUK.in:

Distanční vzdělávání na UK v Praze (závěrečná

zpráva)., PřFUK 2006.

[2] ČIPERA, J. Kurz přípravy učitelů na tvorbu

ŠVP., SEF-Český Šternberk 2006.

[3] ČIPERA, J. Rozpravy o didaktice chemie I.,

Karolinum, Praha, 2000.

[4] CHLUBNA, P. Kyslík (diplomová práce).,

PřFUK, Praha, 2003.

122

[5] KAMLAR, M. Chemie rtuti – flexibilní

program., PřFUK, Praha, 2004.

[6] KAMLAR, M. Chemie rtuti (diplomová

práce)., PřFUK, Praha, 2005.

[7] SLOUP, R.,ČIPERA, J.,KAMLAR, M. Další

možnosti interaktivních flexibilních programů

(IFP) pro výuku chemie., Sborník přednášek 19.

Mezinárodní konference o výuce chemie 2009.

Hradec Králové 2009.

[8] ŠKODA, J., DOULÍK, P. Chemie 8, Plzeň:

Fraus, 2006.

[9] Škoda, J., DOULÍK, P. Chemie 9, Plzeň:

Fraus, 2007.

[10] TEPLÝ, P. Chemie železa – flexibilní


[11]. TEPLÝ, P. Chemie halogenů – flexibilní


[12]. TEPLÝ, P. Chemie halogenů (disertační

práce)., PřFUK, Praha, 2011.

Kontakt:

Gymnázium Sušice

Fr. Procházky 324, 34201, Sušice

Email: [email protected]

Telefon: 737823277

Stát: Česká Republika

123

INNOVATION IN TEACHING TECHNICAL SUBJECTS

Miroslava ŤAVODOVÁ

Abstract: The need to improve the educational process at all levels of education is a challenge for any

educational institution. Teaching a subject through audiovisual aids (DVD) or based e-learning, is

today an innovative approach to teaching technical subjects at universities. In the subject of technical

materials, students must practice as well as manage several areas of the issue e.g. the mechanical

properties of materials and their testing. Besides others these include tensile test and hardness test.

Visualize the problem is given the opportunity to better understand it. Modern learning tools, which is

involved in the process of audio-visual equipment, computers and the Internet contribute to the quality

of the educational process and thus the quality of students' knowledge.

Keywords: technical subjects, audiovisual aids, teaching quality, support technical education.

INOVÁCIE VO VÝUČBE TECHNICKÝCH PREDMETOV

Resumé: Potreba zdokonaľovať výučbový proces na všetkých stupňoch vzdelania je výzva pre každú

vzdelávaciu inštitúciu. Výučba predmetov pomocou audiovizuálnych pomôcok (DVD) či na báze

elektronického vzdelávania, predstavuje v dnešnej dobe inovatívny prístup ku výučbe technických

predmetov na vysokých školách. V rámci predmetu Technické materiály musia študenti teoreticky aj

prakticky zvládnuť niekoľko oblasti z danej problematiky. Ide napríklad o mechanické vlastnosti

materiálov a ich skúšanie. Okrem iných medzi ne patrí skúška ťahom a skúška tvrdosti. Vizualizáciou

problematiky je im umožnené lepšie ju pochopiť. Moderné nástroje výučby, pri ktorých je zapojená do

procesu audiovizuálna technika, počítače či internet prispievajú ku kvalite edukačného procesu a tým

aj ku kvalite vedomosti študentov.

Kľúčové slová: technické predmety, audiovizuálne pomôcky, kvalita výučby, podpora technického

vzdelávania.

1 Úvod

Poslanie vysokej školy spočíva v príprave

vysokoškolsky vzdelaných odborníkov,

spôsobilých fundovane odpovedať na výzvy

súčasného spoločenského vývoja (Mečiarová, J.,

2010) Záujem o štúdium na vysokých školách

technického zamerania zaznamenáva u nás

v poslednom období klesajúcu tendenciu.

Študenti stredných škôl, ktorí majú záujem

pokračovať v štúdiu na univerzite či vysokej

škole, považujú štúdium v takomto zameraní za

náročné. Odrádza ich množstvo technických

predmetov, kde pre ich zvládnutie je potrebné

mať vedomosti z matematiky, mechaniky, fyziky

či chémie. Výučba technických predmetov je

však na technických odboroch vysokých škôl

a univerzít nevyhnutná.

Spôsob, akým sú študentom vedomosti

a informácie podávané zohráva významnú úlohu.

Vizualizácia, podpora výučby rôznymi

didaktickými pomôckami (video, DVD,

virtuálne exkurzie), návšteva firiem a prevádzok

v rámci prevádzkových cvičení, kde môžu vidieť

technológie „na vlastné oči“, sa stávajú

nevyhnutnou súčasťou výučby (Gejdoš, P.,

Potkány, M. 2006). Pomáha študentom lepšie

pochopiť princípy rôznych javov, technológií

alebo skúšok a testovaní (Ťavodová, M. 2010).

2 Audiovizuálna podpora výučby

Študenti prvého ročníka na FEVT TU vo

Zvolene musia absolvovať v letnom semestri

predmet Technické materiály. Prichádzajú na

univerzitu z rôznych typov stredných škôl – od

technických až po obchodné či ekonomické. Od

toho sa odvíja aj ich úroveň technických

vedomostí. Preto je pre nich problémom zvládnuť

množstvo nových informácií z technickej oblasti.

Počas prednášok sa dozvedia množstvo

teoretických poznatkov, ktoré si majú možnosť

overiť na praktických cvičeniach. Zapojenie

študentov do riešenia praktických úloh je

124

dôležitou súčasťou ich štúdia. Pomôže im získať

praktické skúsenosti a vedomosti, ktoré potom

môžu použiť vo svojej ďalšej kariére

(Náprstková, N., 2010) Preto sú pre nich

k dispozícií laboratória, v ktorých sa robia rôzne

experimenty a skúšky vlastností materiálov.

Z týchto cvičení musia vypracovávať zadania,

ktoré sú hodnotené bodovo a sú podmienkou ku

získaniu zápočtu z predmetu Technické

materiály.

Avšak v skupinách býva niekedy viac

študentov ako je žiaduce. Nie každý má potom

možnosť vyskúšať si experiment a dokonca je pre

nich niekedy problém kontinuálne pozorovať

celý experiment či skúšobný proces. Pre veľké

množstvo študentov v laboratóriu či skúšobni

nevidia dostatočne na prístroje a zariadenia. Ich

poznatky z takýchto praktických cvičení sú

potom neúplne a niekedy vedú až

k nepochopeniu ich princípu.

Preto je snahou študentom, ešte pred

samotným pristúpením k praktickému

experimentu a či skúške v laboratóriu, princíp

skúšky, postup a jeho vyhodnotenie vizuálne

priblížiť.

3 Využitie DVD v procese výučby

Tvorcovia DVD využili skúsenosti s tvorbou

podobnej audiovizuálnej pomôcky, vytvorenej

taktiež v rámci získaného projektu a kde ohlasy

u študentov boli veľmi pozitívne. Na DVD nosiči

boli vytvorené videa, na ktorých je proces

frézovania a sústruženia. Videa približujú

základné princípy týchto konvenčných spôsobov

obrábania, ako i stroje a nástroje, ktoré sú bežne

používané. Súčasťou DVD bola pre technológiu

sústruženia aj anglická mutácia. Na cvičeniach

z predmetu Výrobné technológie II. bola

audiovizuálna pomôcka prvýkrát použitá

v letnom semestri (bakalárske štúdium, štvrtý

semester) akademického roka 2009/2010

a u študentov mala dobrý ohlas. Ocenili, že mohli

vidieť celý proces sústruženia a frézovania

ucelene. Keďže bolo možné kedykoľvek video

zastaviť, v prípade nejasností či otázok študentov

mohol vyučujúci podať doplňujúci komentár. Bol

i záujem takéto DVD vlastniť, aby si ho študenti

mohli i doma prehrať a lepšie pochopiť podstatu

a súvislosti procesov sústruženia a frézovania

(Ťavodová, M., 2010). Preto, po tejto pozitívnej

skúsenosti z DVD bol predpoklad, že aj pre

predmet Technické materiály sa i toto úspešne

ujme v procese výučby.

V rámci predmetu Technické materiály

musia študenti teoreticky aj prakticky zvládnuť

niekoľko oblastí z danej problematiky. Ide

napríklad o mechanické vlastnosti materiálov

a ich skúšanie. Okrem iných medzi ne patrí

skúška ťahom a skúška tvrdosti. Predmet

Technické materiály absolvujú študenti I. ročníka

bakalárskeho stupňa a to všetky študijné odbory.

Obsahom cvičení je aj vypracovanie

zadaných úloh. Je to Meranie tvrdosti pílových

listov metódou HRC, kde je cieľom odmerať

priebeh tvrdostí metódou HRC od osi zvaru do

základného materiálu na vzorkách zváraných

pílových pásov, graficky vyhodnotiť priebeh

tvrdostí a odporučiť vhodný čas žíhania zvaru.

Ďalšou úlohou v rámci cvičení je Statická

skúška ťahom. Jej cieľom je po roztrhnutí troch

skúšobných vzoriek z rôznych materiálov

odmerať príslušné veličiny a vypočítať hodnoty

pevnostných a deformačných charakteristík

materiálov Rm, A a Z.

Katedra disponuje laboratóriami, v ktorých

prebieha praktická časť cvičení. Ako už bolo

spomenuté vyššie, sú na cvičeniach aj také

skupiny, kde je počet študentov vyšší ako je

optimálne. Preto bola na katedre v rámci

prebiehajúceho projektu spracovaná

audiovizuálna pomôcka v podobe DVD s názvom

Statické skúšky materiálov. Konkrétne sa na nej

nachádzajú priebehy skúšok ťahom, skúšanie

tvrdosti a skúška rázom v ohybe (obr. 1).

Zároveň je na DVD aj anglická mutácia ukážky

Skúšky ťahom – Tensile test.

Obr. 1: DVD – Statické skúšky materiálov

125

Pred každým cvičením bol študentom

v učebni premietnutý postup skúšky. Vyučujúci

podal doplňujúci komentár a študenti mali

možnosť klásť otázky, ak im nebolo niečo jasné.

Samozrejme bolo nevyhnutné, aby si študenti

v dostatočnom predstihu teoreticky naštudovali

danú problematiku.

DVD je rozdelené v slovenskej mutácií na tri

samostatné celky. Na obrázkoch nižšie sú ukážky

z celku Statická skúška ťahom. Vykonáva na

trhacom stroji pre zistenie mechanických

vlastností materiálov. Obrázky, ako ukážky

z videa, sú pre umožnenie použitia do článku

upravené v prehliadači Sony Vegas Pro 10.0.

Pre študentov je veľmi prospešné zviditeľniť

a priblížiť tie činnosti, ktoré nie sú priamym

obsahom cvičení – obr. 2 Výroba skúšobnej

vzorky pre statickú skúšku ťahom alebo sú veľmi

detailné, resp. sa udejú vo veľmi krátkom

časovom úseku – obr. 3 Upínanie skúšobnej

vzorky do prípravku na trhacom stroji pre

zistenie mechanických vlastnosti materiálu, obr.

4 Meranie jednotlivých parametrov na

roztrhnutej skúšobnej vzorke a obr. 5 Vytvorenie

„krčka“ na skúšobnej vzorke pri statickej skúške

ťahom v okamihu, keď sa materiál nachádza

v poslednej fáze plastickej deformácie.

Obr. 2: Výroba skúšobnej vzorky pre statickú

skúšku ťahom

Vlastnosti materiálov sa dajú vyjadriť

kvantitatívne a kvalitatívne Skúšky

mechanických vlastností sú zamerané na

kvantitatívne vyjadrenia vlastností (Kalincová,

D., 2010)

Obr. 3: Upínanie skúšobnej vzorky do trhacieho

stroja

Obr. 4: Meranie predĺženia skúšobnej vzorky po

roztrhnutí

Obr. 5: Vytvorenie „krčka“ pri statickej skúške

ťahom

126

Ďalšou časťou DVD je Meranie tvrdosti.

Obsahuje aj ukážky merania tvrdosti na takých

meracích zariadeniach, ktoré sa v laboratóriách

katedry nenachádzajú. Študenti tak majú

možnosť vidieť skúšku tvrdosti podľa Rockwella

HRC (obr. 6). Obr. 7 demonštruje detail

meracieho telieska.

Obr. 6: Skúška tvrdosti HRC

Obr. 7: Detail pri meraní tvrdosti HRC

Meranie tvrdosti podľa Vickercsa je síce

uskutočňované v priestoroch naších labortórií, ale

vzhľadom na náročnosť a presnosť prípravy

vzorky a aj samotného merania, ho študenti

nemajú možnosť vyskúšať si prakricky (obr. 8).

Preto je súčasťou videa a to pre lepšie priblíženie

skúšky v praktickej, nie len v teoretickej rovine.

Ďalšou výhodou je, že sa na videe dá urobiť

„obraz v obraze“, čo umožňuje pochpiť súvislosti

a postupnosť jednotlivých krokov pri skúške HV.

To isté platí aj pre poslednú ukážku merania

tvrdosti, meranie tvrdosti podľa Brinella, kde je

možnosť pomocou „obrazu v obraze“ vidieť

pôsobenie síl od závažia, ktoré sa prejavia na

číselníku prístroja (obr. 9). Meranie na tomto

skúšonmom zariadení je zahrnuté v praktickej

časti cvičení.

Obr. 8: Meranie HV aj s detailom

Obr. 9: Meranie tvrdosti podľa Brinella aj

s detailom

Poslednou časťou DVD slovenskej mutácie

je skúška rázom v ohybe. Nie je síce jednou zo

zadaných úloh, ktoré študenti vypracúvajú

v rámci cvičení, ale takto majú možnosť uvedenú

skúšku vidieť v praxi. Na obr. 10 je úkon

vkladania skúšobnej vzorky na podpery

Charpyho kladiva a na obr. 11 priebeh skúšky,

teda pohyb a dráha Charppyho kladiva pri

rázovej skúške ohybom v skúšobnom laboratóriu.

Charppyho kladivo sa taktiež nenachádza na

127

katedre a teda študenti nemajú možnosť skúšku

prakticky absolvovať.

Obr. 10: Vkladanie skúšobnej vzorky pri rázovej

skúške ohybom

Obr. 11: Rázová skúška ohybom – nastavenie

kladiva v hornej polohe

4 Hodnotenie efektívnosti DVD

Po prvej pozitívnej skúsenosti

s implementáciou DVD pomôcky do výučby, v

akademickom roku 2009/2010 z predmetu

Výrobné technológie II. bol predpoklad kladnej

odozvy aj pri využití druhého DVD.

Po každom semestri majú študenti možnosť

hodnotiť každý predmet. Pri tejto spätnej väzbe

má vyučujúci možnosť zistiť, čo sa im na

prednáškach a cvičeniach páči či nepáči, resp. čo

by navrhovali zmeniť (Ťavodová, M., 2009).

Keďže bolo DVD vyrobené pre predmet

Technické materiály Statické skúšky materiálov -

Skúška ťahom, Skúšanie tvrdosti a Skúška rázom

v ohybe použitá len prvý krát, nie je celkom

možnosť objektívneho hodnotenia. No môžeme

konštatovať, že primárne vyjadrenia študentov, aj

keď na malej vzorke, boli pozitívne.

Nebola „odskúšaná“ ani anglická mutácia,

keďže sa v tomto ročníku navštevujú predmet

Technické materiály len slovenskí študenti.

Naopak, tí ktorí prejavili záujem DVD vlastniť

a bolo im aj zapožičané ocenili, že majú možnosť

osvojiť si odbornú terminológiu v cudzom

jazyku.

Aj keď zariadenia, v prípade meraní tvrdosti

a rázovej skúšky ohybom nepatria medzi tie

najmodernejšie, postačujú pre pochopenie

princípu skúšok mechanických vlastností

materiálov. Študentom sa ľahšie pochopí daná

problematika a na skúškach ju vo väčšine

prípadov dokážu svojimi slovami opísať. To je

vlastne pozitívny signál, že takéto audiovizuálne

pomôcky majú skutočný, praktický efekt.

5 Záver

Potreba zdokonaľovať výučbový proces na

všetkých stupňoch vzdelania je výzva pre každú

vzdelávaciu inštitúciu.

Ako je naznačené v článku, spôsob, akým sú

študentom vedomosti a informácie podávané,

zohráva pri výučbe významnú úlohu. Trendy, ako

napr. vizualizácia – obrazové sprístupnenie,

podpora výučby rôznymi didaktickými nástrojmi

napr. DVD, virtuálne exkurzie či e-learning, sú

nevyhnutnou súčasťou výučby. Predstavujú

inovačné postupy pri výučbe technických

predmetov.

Zaradenie audiovizuálnych pomôcok do

procesu výučby a to formou DVD našlo

u študentov veľký ohlas. Ocenili možnosť vidieť

dané skúšobné procesy v predstihu, skôr ako sa

skutočne zúčastnili cvičení, z ktorých potom

museli vypracovať zadania pre získanie zápočtu

z predmetu Technické materiály. Tak isto mohli

vidieť skúšky a skúšobne zariadenia, ktoré sa na

katedre nenachádzajú a v praxi sa bežne

požívajú. Prispelo to nie len ku kvalite

vypracovanie zadaní, ale aj kvalite poznatkov

z predmetu Technické materiály.

6 Literatúra

[1] GEJDOŠ, P., POTKÁNY, M. Zvyšovanie

kvality vo vysokoškolskom vzdelávaní. In:

Zborník z medzinárodnej vedeckej konferencie

Controlling a manažérstvo kvality v podnikoch

128

2006. TU Zvolen 2006, 150-154 s, ISBN 80-228-

1683-3.

[2] ŤAVODOVÁ, M. Quality valuation of

teaching subjects by the questionnaires In TEAM

2009 = Technics, Education, Agriculture &

Management : proceedings of the 1st

international scientific and expert conference :

Slavonski Brod, December 10 & 11, 2009 /

University of Applied Sciences of Slavonski

Brod, 2009. - ISBN 978-953-55970-0-1. - P. 286-

290.

[3] ŤAVODOVÁ, M. Možnosti inovácií výučby

strojárskych technológií In Zvyšovanie

efektívnosti vzdelávacieho procesu

prostredníctvom inovačných prostriedkov :

Zborník vedeckých príspevkov, Technická

univerzita vo Zvolene, 2010. - ISBN 978-80-228-

2166-7. - S. 43-51.

[4] NÁPRSTKOVÁ, N. Zpracování experimentu

pro použití studenty. In Zvyšovanie efektívnosti

vzdelávacieho procesu prostredníctvom

inovačných prostriedkov : Zborník vedeckých

príspevkov, Technická univerzita vo Zvolene,

2010. - ISBN 978-80-228-2166-7. - S. 43-51.

[5] MEČIAROVÁ, J. Využitie CAPP systému

pri výučbe vybraných technológii In Zvyšovanie

efektívnosti vzdelávacieho procesu

prostredníctvom inovačných prostriedkov :

Zborník vedeckých príspevkov, Technická

univerzita vo Zvolene, 2010. - ISBN 978-80-228-

2166-7. - S. 33-38.

[6] KALINCOVÁ, D. Skúšanie mechanických

vlastností materiálov – prehľad meracích metód

a zariadení. In Zvyšovanie efektívnosti

vzdelávacieho procesu prostredníctvom

inovačných prostriedkov : Zborník vedeckých

príspevkov, Technická univerzita vo Zvolene,

2010. - ISBN 978-80-228-2166-7. - S. 13-26.

Ing. Miroslava Ťavodová, PhD.

Katedra výrobných technológii a materiálov

Fakulta environmentálnej a výrobnej techniky

Technická univerzita vo Zvolene

ul. Študentská 26,

960 53 Zvolen, SR

tel.: +421/45/5206 016


www pracoviska: http://www.tuzvo.sk/fevt/


129

MANUSCRIPT FORMATTING GUIDE

Jiří DOSTÁL

Abstract: The article introduces important rules for writing of articles into report which is preparing for

the conference book “New Technology in Education”.

Key words: article, mistakes, template.

POKYNY PRO FORMÁTOVÁNÍ RUKOPISU

Resumé: Příspěvek uvádí závazné pokyny úpravy článků do sborníku z konference „Nové technologie

ve vzdělávání“.

Klíčová slova: článek, chyba, šablona.

1 Úvod

Hlavním cílem elektronické konference je

vytvořit účastníkům mezinárodní prostor pro

získání nejnovějších poznatků a zkušeností

z oblasti využívání moderních informačních

a komunikačních technologií ve výuce. Důraz je

kladen zejména na využívání výukového

software a interaktivních tabulí. Účastníkům tak

bude umožněna diskuse aktuálních problémů za

účelem jejich analýzy a vymezení dalších

postupů a cest jejich řešení.

Konference přináší nabídku aktivní

spolupráce mezi vzdělávacími institucemi v ČR i

zahraničí. Je určena pedagogickým a vědeckým

pracovníkům vysokých škol, ale taktéž i pro

pedagogům základních, středních a speciálních

škol. Vítáni jsou rovněž účastníci z řad studentů

magisterských a doktorských studijních

programů. Účast na konferenci i publikování

příspěvku ve sborníku je zdarma.

2 Sborník a rozsah článku

Z konference bude vydán lektorovaný sborník

příspěvků s ISBN. Pro účastníky konference

bude k dispozici zdarma. Autorům vybraných

kvalitních článků bude nabídnuto publikování

v časopise Journal of Technology and

Information Education, který je vydáván v

elektronické

i tištěné podobě a je dostupný na webu

http://www.jtie.upol.cz.

Rozsah článku je maximálně 6 stran

formátovaných podle této šablony (včetně

seznamu literatury, obrázků, tabulek a příloh).

Vzhled stránky: nahoře, dole, vlevo a vpravo

okraje 2,5 cm. Řádkování jednoduché 1, první

řádek odstavce odsadit 0,5 cm. Text příspěvku je

psán písmen Times New Roman velikosti 11 b.

Nepoužívejte žádné styly, šablonu použijte

normální a stránky nečíslujte. Finální verzi

článku je nutné formátovat do odstavců, viz

šablona. Použijte 2 sloupce s šířkou 7,75 cm

a mezerou mezi sloupci 0,5 cm.

Ediční rada si vyhrazuje právo odmítnout

příspěvky k opublikování z důvodů nesplnění

formálních nebo obsahových náležitostí.

3 Stylistika

Soubor uložte pod názvem shodným

s příjmením prvního autora. Soubory odesílejte

ve formátu s příponou doc nebo docx (Word

2007). Před odesláním souboru s příspěvkem

zkontrolujte, zda není zavirovaný. Za obsah

a jazykovou stránku příspěvků odpovídají autoři.

Při tisku budou prováděny jen nevyhnutelné

úpravy, stránky prosím nečíslujte. Obrázky, grafy

a tabulky číslujte dle příkladu (Obr 1: Spektrální

analýza zvukových souborů. [Times New Roman

11 b, kurzíva]). Věnujte nezbytný čas korektuře,

každá Vaše chyba bude rozmnožena.

Příspěvky nevyhovující pro tisk nebudou

publikovány! Dbejte na vhodné členění

a vyváženost jednotlivých částí příspěvku

a estetické umístění obrázků a diagramů i jejich

kvalitu. Věcná

a terminologická správnost a spisovnost

příspěvku jsou podmínkou. Upozorňujeme, že za

uveřejnění příspěvků se neposkytuje honorář.

Podporované jazyky jsou čeština, slovenština,

polština, němčina

a angličtina.


130

Názvy kapitol číslujte a pište tak, jak je

uvedeno v tomto návodu. Matematické vztahy

pište od levého okraje a jejich číslování

v okrouhlých závorkách umístěte k okraji

pravému. Složitější vzorce vytvořte pomocí

aplikace Equation (rovnice) ve Wordu.

Používejte normalizované značky, symboly

a zkratky. Jednoslabičné předložky nepatří na

konec řádku, ale na začátek následujícího,

přesuneme je za pomocí tzv. „tvrdé mezery“,

klávesy CTRL + SHIFT + MEZERNÍK.

Při psaní textu respektujte ustanovení ČSN 01

6910. Upozorňujeme např., že před a za symboly,

které nahrazují slova (např. +, -, % apod.), se

vynechává mezera, podobně jako když použijete

slovo (např. 60 %, šedesát procent X 60%,

šedesátiprocentní, 4 m, 4 metry X 4m,

čtyřmetrový). V případě, že norma připouští

alternativní formy zápisu používejte důsledně

pouze jednu zvolenou alternativu a formu zápisu

nestřídejte (např. kg.m nebo kg m). Pamatujte na

řádové mezery (např. 22 000 V, chybně: 22000

V). Řádové mezery se běžně v desítkové

soustavě dělají po třech řádech, výjimky najdeme

např. v hexadecimální soustavě, po dvou řádech,

z důvodu, že FF16 je 25510 (proměnná byte)

a binární soustavě po čtyřech řádech např. 1101

00102. Mezi číselným údajem a jednotkou

veličiny píšeme mezeru.

Problém činí psaní příslovečné spřežky např.

napohled (zdánlivě), na pohled (na první pohled)

nebo dokonce (ba), do konce (do úplného konce).

Zvláštní pozornost věnujeme zkratkám, jako

fenoménu dnešní komunikace. Zkratky nesmí stát

na začátku věty. Některé zkratky, jako např. fa,

fy se ve větě skloňují. Pozor na výraz viz, kde se

tečka nepíše!

4 Závěr

Příspěvek zašlete v elektronické i v písemné

podobě. Příspěvky dodávejte do data uzávěrky –

tj. do 1. 11. 2011.

5 Literatura

[1] DOSTÁL, J. Výukový software a počítačové

hry - nástroje moderního vzdělávání. Journal of

Technology and Information Education. 2009,

Olomouc, Univerzita Palackého, Ročník 1, Číslo

1, s. 24 - 28. ISSN 1803-6805 (on-line).





1803-6805 (on-line).

[3] BOLDIŠ, P. Bibliografické citace dokumentu

podle ČSN ISO 690 a ISO 690-2 (online).

2001÷2009 [cit. 2010-02-01]. URL :

<http://www.boldis.cz>.

[4] CHRÁSKA, M., STOFFA, J. Jak psát

příspěvky do monografie z mezinárodní vědecko-

odborné konference TVV 2009. In Trendy ve

vzdělávání. 1. vyd. Olomouc : VUP, 2009, s. 599

– 600. ISBN 978-80-7220-316-1.

[5] DOSTÁL, J. Učební pomůcky a zásada

názornosti. Olomouc: Votobia, 2008. 40 s. ISBN

978-80-7220-310-9.

[6] DOSTÁL, J. Počítač ve vzdělávání - modul 1.

Olomouc: Votobia, 2007. 125 s. ISBN 978-80-

7220-295-2.


a hypermediální učební pomůcky - trend

soudobého vzdělávání. Journal of Technology



s. 18 - 23. ISSN 1803-6805 (on-line).

[8] DOSTÁL, J. Školní informační systémy. In

Infotech 2007. Olomouc: Votobia, 2007. s. 540 –

546. ISBN 978-80-7220-301-7.

[9] DOSTÁL, J. Možnosti využití výukového

freeware. In Počítač ve škole 2009. Nové Město

na Moravě : GVM, 2009. ISBN 978-80-254-

3995-1. CD-ROM.

[10] DOSTÁL, J. Informační a počítačová

gramotnost – klíčové pojmy informační výchovy.

In Infotech 2007. Olomouc: Votobia, 2007. s. 60

– 65. ISBN 978-80-7220-301-7.

PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.

Katedra technické a informační výchovy




Tel: +420 585 635 813


132

Název publikace: Nové technologie ve vzdělávání : vzdělávací software a interaktivní tabule

Publikace je přílohou k tištěné verzi časopisu Journal of Technology and Information

Education (ISSN 1803-537X) – 2. číslo/2011.

Editor: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.

Technická úprava: PaedDr. PhDr. Jiří Dostál, Ph.D.

Vydala: Univerzita Plackého v Olomouci

Vydání: první

Místo a rok vydání: Olomouc, 2011

ISBN 978-80-244-2941-0

NOVÉ TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ · v současné době zažívají vzrůst sociální sítě...

Documents

Transcript of NOVÉ TECHNOLOGIE VE VZDĚLÁVÁNÍ · v současné době zažívají vzrůst sociální sítě...