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Relatório de Estágio Componente de Química
“No meio da Química” : um estudo de caso em contexto com os
alunos do 10º ano
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no
Ensino Secundário
Cláudia Patrícia Caetano Bento
Orientação: Prof. Carla Morais
Porto
Junho 2019
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
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RESUMO
Este trabalho pretende ser uma reflexão sobre o estudo da Química no 10º ano de
escolaridade e a contextualização dos temas dados no dia a dia dos alunos. A realidade
dos alunos serve de ponte entre a sociedade e a escola de modo que através do estudo da
Química consigam intervir de forma consciente e ativa nos assuntos relacionados com o
que os rodeia e, assim, possam perceber a aplicabilidade desta Ciência.
O estudo de caso apresentado , intitulado “No meio da Química”, foi realizado na
componente de Química da Prática de Ensino Supervisionado incluída na unidade
curricular de Iniciação à Prática Profissional, do Mestrado em Ensino de Física e de
Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário da Faculdade de
Ciências da Universidade do Porto. Este estudo foi realizado com alunos de uma turma
do 10º ano de escolaridade da Escola Secundária de Valongo da disciplina de Física e
Química A e consitiu em três sessões de discussão com os alunos, com a duração média
de 45 minutos, onde os alunos através da utilização de artigos noticiosos que lhes foram
dados previamente, discutiam com a professora e com os colegas, em pequeno grupo os
conteúdos químicos presentes nesses mesmos artigos.
O resultado das sessões realizadas surtiu um impacto positivo nos alunos, quer ao nível
de aprendizagens dos conceitos envolvidos, quer ao nível motivacional. Pela análise dos
grupos focais e dos questionários de avaliação das sessões temáticas, é possível aferir
que os alunos se mostram interessados quando os temas são tratados em forma de
discussão em grupo e quando esses temas são atuais. É de referir que o facto dos temas
abordados serem atuais e presentes nos meios de comunicação levou os alunos a
mostrarem-se interessados em saber mais, despertou a vontade de intervir na sociedade
e traduziu-se num interesse pelos conteúdos disciplina, mostrando-lhes a aplicabilidade
da Química.
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
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ÍNDICE
Introdução e objetivos ...................................................................................................... 5
1 Enquadramento teórico .................................................................................................. 6
1.1 Desafios do ensino das ciências em contexto ......................................................... 6
1.2 Contextos temáticos e sua pertinência .................................................................. 10
2 Conteúdos de Química abordados ............................................................................... 13
2.1 Análise dos conteúdos de química referenciados nas sessões: “No meio da
Química” ..................................................................................................................... 13
2.1.1. Composição da atmosfera e Ozono ............................................................... 13
2.1.2 Composição quantitativa de soluções ............................................................ 20
2.1.3 Os 150 anos da Tabela Periódica e a Tabela Periódica de Sustentabilidade...22
3 Estudo de caso: Sessões “No meio da Química” ......................................................... 25
3.1 Metodologia e recursos usados nas sessões: “ No meio da Química” .................. 26
3.2 Caraterização dos participantes............................................................................. 27
3.3 Descrição de estratégias de intervenção pedagógica adotadas ............................. 28
3.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados ....................................................... 29
4 Apresentação e discussão de resultados ...................................................................... 30
4.1 Análise dos grupos de discussão focalizada ......................................................... 30
4.2 Análise dos questionários de avaliação das sessões ............................................. 35
4.3 Discussão dos resultados ...................................................................................... 36
5 Conclusão .................................................................................................................... 37
5.1 Algumas considerações finais ............................................................................... 37
5.2 Reflexão e autocrítica ........................................................................................... 38
Bibliografia ..................................................................................................................... 40
Anexos ............................................................................................................................ 41
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
5
Introdução e objetivos
Este relatório foi realizado no âmbito da unidade curricular de Iniciação à Prática
Profissional, incluindo a Prática de Ensino Supervisionada, do Mestrado em Ensino de
Física e de Quimica no 3º Ciclo e no Ensino Secundário da FCUP, e tem por objetivo
estudar de que forma a aprendizagem da Química em contexto pode ser uma mais valia
para os alunos de Ciências, ou seja, de que forma os alunos podem adquirir
conhecimentos científicos assentes em bases sólidas, usando esta estratégia de ensino.
A autora deste trabalho teve a oportunidade de contactar com uma turma de 10º ano e
após algumas semanas de convivência em sala de aula, a pergunta colocada por muitos
alunos era “ para que é que isto serve?”. Assim, e de forma a desenvolver um trabalho
prático com os alunos, no âmbito do relatório de estágio da componente de química,
deciciu-se realizar sessões temáticas extra aula utilizando conteúdos que fizessem parte
do programa e procurando encontrá-los em notícias para que os alunos pudessem
analisar esses conteúdos que estiveram presentes na sala de aula, mas de uma forma
contextualizada. Os conteúdos escolhidos contemplaram na sua maioria situações
familiares. O que se pretendia com as sessões era que os alunos, em pequeno grupo,
discutissem temas de química com os quais lidam fora da sala e assim percebessem a
aplicabilidade desta ciência.
Assim numa primeira parte deste trabalho explicamos o objetivo do trabalho e uma
breve introdução aquilo que será tratado nos capítulos seguintes. O primeiro capítulo
trata o enquadramento teórico do tema onde são referidos os desafios encontrados no
ensino das Ciências em contexto de acordo com estudos efetuados na área e a
pertinência dos contextos temáticos no ensino.
Segue-se no capítulo dois a parte dos conteúdos químicos abordados nas sessões
temáticas, sendo eles: composição da atmosfera e ozono, composição quantitativa de
soluções, os 150 anos da Tabela Periódica e a Tabela Periódica de Sustentabilidade.
No terceiro capítulo apresenta-se o estudo de caso : “No meio da Química”, a
metodologia e os recursos usados nas sessões, a caraterização dos participantes, a
descrição das estratégias de intervenção pedagógica adotadas e as técnicas de recolha de
dados. No quarto capítulo apresentam-se os resultados da análise dos grupos de
discussão e dos questionários das avaliação das sessões com os alunos e a sua análise.
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Por fim no último capítulo, a autora faz uma síntese do estudo e a sua relevância para a
aprendizagens dos alunos de Química no 10º ano e uma reflexão autocritica do trabalho
efetuado.
1 Enquadramento teórico
1.1 Desafios do ensino das ciências em contexto
O ensino das ciências em contexto consiste numa prática pedagógica baseada na
utilização de situações do dia-a-dia das pessoas para ensinar conteúdos científicos.
O quotidiano serve de ponte para estabelecer uma relação entre os conceitos que são
abordados e a sua aplicabilidade. Utilizam-se exemplos de situações vivenciadas
pelos alunos, para que estes cheguem à aplicabilidade do que estudam na sua vida
diária.
O estudo da química possibilita o desenvolvimento de uma atitude crítica do mundo,
podendo analisar e compreender melhor fenómenos importantes como o é o impacto
ambiental, a poluição atmosférica, etc. ( Cardoso, 2000).
Em termos motivacionais, a maior parte dos estudos apontam este tipo de ensino
como ideal, a questão que muitas vezes é colocada prende-se com o conhecimento
científico que advém de um ensino baseado no senso comum, no quotidiano. Assim,
surge a questão se os alunos realmente adquirem conhecimento científico quando
aprendem num contexto químico mais ligado às situações do dia-a- dia e não tanto
ao rigor dos livros. O importante é perceber que o ensino baseado em contexto, não
pretende que a química seja reduzida ao dia adia dos alunos, mas que seja sim,
integrada nesse mesmo quotidiano.
Assim é importante assinalar que se os alunos perceberem o porquê de estudarem
química, poderão compreender melhor esta ciência.
No entanto, estudos apontam que tal não acontece e que os alunos, na sua maioria
não conseguem ver a utilidade do estudo desta ciência (Cardoso, 2000).
Santos, Silva, Andrade e Lima ( 2013), tentaram encontrar razões para a falta de
motivação dos alunos para o ensino da quimica e concluiram que a quimica não se
apresenta como uma disciplina atrativa para os alunos:
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A disciplina de química é vista como pouco interessante pelo aluno,
sendo considerada um “ bicho de sete cabeças”, mesmo esta ciência
apresentando um corpo de conhecimentos que pode contribuir para o
desenvolvimento do senso crítico e para a compreensão de fenómenos
que ocorrem a todo o momento no nosso quotidiano. (Santos et al,
2013, p. 2).
O que se observa é que embora em termos motivacionais, muitas vezes seja vísivel o
empenho dos alunos para o estudo de conteúdos mais relacionados com o seu
quotidiano, nem sempre promove aprendizagens ditas significativas a nível científico.
Santos, Oliveira e Miranda (2013), apontam que mesmo relacionando os conteúdo de
quimica na sala de aula com o quotidiano dos alunos, estes continuam a ter uma rejeição
pelos conteúdos quimicos. Contudo, apesar dessa rejeição existe uma relação com a
realidade automática. Os autores acima referidos, apontam o motivo desta aversão à
quimica, como o facto dos alunos não perceberem a utilidade da química:
…não gostar de quimica parece ser algo comum nas escolas.
Pelo menos é que indicam algumas pesquisas Maldaner e
Piedade (2005) e Silva e Tunes (2008). Em diversos
momentos no ensino médio os alunos fazem o
questionamento: “ porquê estudar quimica?”, indicando que o
ensino desta disciplina exige a memorização de conceitos e
pouco práticos ou aplicados à realidade dos alunos. (Silva et
al, 2010, pg 10).
Face a estas considerações o caminho no ensino tem de passar por mostrar que a
quimica tem aplicabilidade para os alunos e que os assuntos abordados em contexto
mostram a importância desta ciência no dia-a-dia dos alunos e na forma como
podem tornar-se cidadãos ativos na sociedade. Assim, citando Milaré, Marcondes e
Rezende (2014):
“(…) aprender química consiste não apenas em conhecer as
suas teorias e conteúdos, mas também em compreender os
seus processos e linguagens, assim como o estudos dos
fenómenos observados”.
O ensino das ciências envolve assim muitos fatores que devem ser considerados:
Quadro 1: Dimensões do ensino das ciências (Adaptado do XVIII Encontro nacional de Ensino de
Quimica Florianópolis (2016).
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Dimensão Diz respeito a : O aprender ciências…
Cultural À cultura, aos mecanismos que tornam
relevantes certos saberes de uma dada
sociedade, e ao conjunto de suportes
necessários para que possam ser
apreciados e examinados pelas novas
gerações.
Envolve a introdução de um
modo de pensar e interrogar a
natureza distinto daqueles que
empregamos normalmente no
nosso quotidiano. Envolve
instrução, ou seja, ação
intencional do ensino.
Social Ao sujeito do conhecimento e aos
processos através dos quais se apropria
dos objetos do seu conhecimento,
interpreta-os e assimila-os.
Envolve esforço, disponibilidade
abertura para rever pontos de
vista e elaborar novos
significados.
Em 2018 no XVIII Encontro Nacional de Ensino da química, as considerações finais
apontam para um ensino onde se previligie o diálogo com os alunos, onde o papel do
professor passe por contextualizar os conteúdos científicos na realidade dos alunos, de
forma a que estes entendam onde a quimica assenta nas suas vidas, previligiando-se o
debate e a discussão de ideias para produção de conhecimento cientifico (Quadro 1).
Tranportando estas ideias, para o ensino da química nas nossas escolas, cabe ao
professor promover estratégias diversificadas para motivar os alunos e ao mesmo tempo
garantir a aprendizagem dos conceitos do programa.
Se falarmos dos níveis inciais desta disciplina como são o 7, 8 e 9º ano, o professor tem
maior flexibilidade curricular, pois os alunos não têm avaliação sumativa externa o que
dá outra margem para gestão de conteúdos na sala de aula. Permite, assim ao professor
nestes níveis utilizar, muitas situações do dia-a-dia para que os alunos possam incluir a
química nas suas casas como, por exemplo, a análise das águas, a preparação de
soluções, os símbolos de perigo que conseguem ver na sala de aula e em alguns
produtos de uso diário. Desta forma, torna-se mais fácil motivar estes alunos e mostrar-
lhes que o que estão aprender tem utilidade e relevância social.
Quando falamos de ensino secundário, a realidade já se afigura diferente. O
programa de FQ A para os dois anos da disciplina 10 e 11º ano (Programa e Metas
Curriculares de FQ A, 2014), engloba uma elevada quantidade de conteúdos e no
fim os alunos são submetidos a avaliação sumativa externa com o exame nacional.
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Desta forma, os professores têm pouca margem de manobra para gerir o currículo,
pelo que é mais difícil introduzir muitas vezes uma metodologia em contexto.
No programa de FQ A 10º e 11º,
“… sugere-se que a abordagem dos conceitos científicos parta, sempre
que possível e adequado, de situações variadas que sejam motivadoras como,
por exemplo, casos da vida quotidiana, avanços recentes da ciência e da
tecnologia, contextos culturais onde a ciência se insira, episódios da história da
ciência e outras situações socialmente relevantes. A escolha desses contextos
por parte do professor deve ter em conta as condições particulares de cada
turma e escola. […]. Em particular, a invocação de situações da história da
ciência permite compreender o modo como ela foi sendo construída.” (MEC,
2014, p. 5)
Face a isto, o programa prevê uma abordagem de conceitos baseada em contextos
vividos pelos alunos, de forma a que estes se sintam motivados a aprender a química
e percebam de que forma a podem utilizar nas situações mais variadas do seu dia-a-
dia. Este ensino em contexto como já havia sido referido deve ter sempre em conta
os alunos e as sua condições particulares, em termos de turma, escola, meio onde
estão inseridos, ou seja, o ensino não pode ser independente da história de cada
indivíduo, mas sim uma construção baseada nas vivências de cada um.
Citando Paulo Freire,
“a educação se baseia na indissociabilidade dos contextos e das
histórias de vida na formação de sujeitos, que ocorre por meio do
diálogo e da relação entre alunos e professores.” (Freire, 2002, p. 5).
Esta frase comtempla aquilo que já há muito o autor vem a defender uma educação
baseada no contexto, o contexto do aluno é indissociável das suas aprendizagens. A
educação deve ser sempre que possível, uma forma de o aluno adquirir consciência
crítica da sociedade e uma postura ativa na mesma. A química, como ciência
bastante relacionada com os problemas atuais da sociedade ao nível da saúde do
planeta, deve usar esses mesmos problemas com os quais o aluno se depara todos os
dias nas notícias para assim, produzir conhecimento científico e interesse nos seus
alunos.
Assim, tendo em conta que o programa contempla alguns temas bastante
importantes na tomada de decisões consciente enquanto futuros cidadãos, como por
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exemplo, o ozono, o efeito estufa, estes deveriam ser alvo de discussão com os
alunos. Estes poderiam ser usados como exemplos para chegar aos conteúdos
científicos, numa perspetiva contextualizada.
O programa embora contemple estes aspetos, não tem em conta o fator tempo que se
impõe. Desta forma, muitas vezes os conteúdos são dados de forma massificada e
por isso falta algum tempo para reflexões mais contextualizadas em sala de aula, e
que seriam desejadas.
De uma forma conclusiva o que se pretende do ensino da fisica e da quimica nas
escolas é que os alunos adquiram uma base sólida de capacidades e de
conhecimentos nestas áreas, para que na sua vida futura como profissionais desta
área ou não consigam perceber os valores da ciência e envolver-se em questões
sociais de forma consciente. O papel do professor de fisica e quimica é sempre que
possível fazer com o que os seus alunos, questionem, investiguem, tirem conclusões
e tomem decisões com bases científicas sólidas e que promovam sempre um maior
bem-estar social.
É importante que os alunos percebam a importância desta ciência na compreensão
do mundo natural, explicando e fazendo previsão de múltiplos fenómenos,
melhorando assim a qualidade de vida dos cidadãos.
1.2 Contextos temáticos e sua pertinência
Estas sessões intituladas “ No meio da Química” foram realizadas com os alunos no
tempo extra curricular e visam a promoção de debates entre eles e a contextualização
dos temas dados em sala de aula e referentes ao programa da disciplina.
As sessões com os alunos foram realizadas em pequeno grupo. Os temas escolhidos
para as sessões foram temas que abordassem assuntos atuais, assuntos que os alunos
ouvissem falar nas notícias ou lessem nos jornais.
Os temas abordados de uma forma sucinta foram:
i) o ozono, a sua formação e a sua destruição;
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ii) análise da quantidade de sal presente em alimentos comuns e de que forma isso
pode constituir um problema; análise das quantidades de elementos presentes
iii) a tabela periódica, aproveitando as comemorações dos 150 anos da sua
existência, nomeadamente atendendo a aspetos de sustentabilidade.
Estes temas foram escolhidos porque estão muito presentes nos jornais, nas revistas e
até noticiários e por isso é importante que os alunos percebam que o que aprenderam na
química de 10º ano é muito importante para compreender o que se passa à sua volta. O
ensino numa perspetiva contextualizada é fazer com que os alunos quando vão ao
supermercado sejam capazes de ao olhar um pacote de leite e percebam como podem
saber a quantidade de cálcio que estão a ingerir; se as quantidades daquilo que ingerem
estão de acordo com as doses recomendadas; o que podem fazer para ajudar, por
exemplo, o Pai que está num plano de dieta, calculando a quantidade de sal que ingerir,
ao comer uma sopa, etc.
Todas estas atitudes tornam a química presente no dia a dia dos alunos, mesmo que o
maior dos ganhos possa ser em questões motivacionais, poderá ajudar a que tenham
consciência de que a sua intervenção na sociedade requer os conhecimentos que advém
desta ciência.
Os conteúdos escolhidos para trabalhar com os alunos nas sessões de discussão “No
meio da Química” estão presentes no programa de FQ A e foram dados na sala de aula.
Estas sessões de discussão pretendem ser uma forma dos alunos analisando os
conteúdos das sessões (em anexo), consigam interpretar as notícias e relacioná-las com
os conteúdos dos domínios estudados na química de 10º ano.
O quadro seguinte mostra os temas presentes no programa que foram tratados nas
sessões “No meio da Química”:
Quadro 2: Objetivos, conteúdos e orientações do programa de FQ A ( MEC, 2014)
Tema Objetivo Conteúdos Orientações/Sugestões
Ozono
Compreender os
fundamentos das reações
químicas, incluindo reações
O ozono estratosférico
Formação e destruição
do ozono
O caso particular do ozono, que na
troposfera atua como poluente
enquanto na estratosfera atua como
protetor, pode ser explorado nos
aspetos científico, tecnológico, social e
ambiental. A formação e destruição do
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formação e
decomposição
fotoquímicas, do ponto de
vista energético e da ligação
química.
ozono estratosférico podem ser
abordadas através da questão da
camada de ozono. Podem discutir-se as
vantagens e desvantagens
proporcionadas pelos
clorofluorocarbonetos (CFC), assim
como dos seus substitutos, com base
em informação selecionada.
Composição
quantitativa de
soluções
Reconhecer que muitos
materiais se apresentam na
forma de dispersões que
podem ser caracterizadas
quanto à sua composição.
Composição
quantitativa de
soluções
Concentração em
massa
Concentração
Outros contextos igualmente
pertinentes, por estarem relacionados
com o quotidiano e a sociedade, em
particular com a informação e a defesa
do consumidor, podem ser encontrados
nas indústrias farmacêutica, alimentar e
de cosméticos, na saúde e qualidade da
água, entre outros. A análise, por
exemplo, de bulas de medicamentos, de
rótulos e de relatórios de análises pode
contribuir para motivar os alunos e
sensibilizá-los para a importância da
interpretação de informação química
necessária ao esclarecimento dos
consumidores.
Tabela Periódica
Reconhecer na Tabela
Periódica um meio
organizador de informação
sobre os elementos químicos
e respetivas substâncias
elementares e compreender
que a estrutura eletrónica
dos átomos determina as
propriedades dos elementos.
Evolução histórica da
Tabela Periódica
Estrutura da Tabela
Periódica: grupos,
períodos e blocos
Devem relembrar-se os principais
contributos para a evolução da Tabela
Periódica (de Döbereiner a Moseley,
passando por Mendeleev, e avançando
até à atualidade), podendo realçar-se a
fundamentação e discussão das
propostas que foram surgindo e o facto
de a Tabela Periódica ser um
documento aberto à incorporação de
novos elementos químicos e de novos
conhecimentos. Essa abordagem
permite mostrar o modo como a ciência
evolui.
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2 Conteúdos de Química abordados
2.1 Análise dos conteúdos de química referenciados nas sessões: “No meio da
Química”
Neste capítulo pretende-se fazer uma análise em termos científicos dos conteúdos
químicos abordados nas sessões. Os temas tratados nas sessões de discussão com os
alunos intituladas “No meio da Quimica”, foram os temas químicos que estavam
inerentes às notícias tratadas em cada sessão. Desta forma, o primeiro ponto desta
secção será relativo à composição da atmosfera e à formação e destruição do ozono; no
segundo ponto falamos da composição quantitativa das soluções e as formas de
exprimir quantitativamente a concentração das soluções e finalmente no terceiro ponto
falaremos da Tabela Periódica e a sua evolução até aos nossos dias. Ainda neste último
ponto falaremos da Tabela Periódica de sustentabilidade elaborada no âmbito da
comemoração dos 150 anos da Tabela Periódica.
A abordagem científica destes temas foi feita de acordo com o livro de Quimica Geral
Chang na sua 11ª edição de 2013, exceto os pontos indicados com outra referência.
2.1.1. Composição da atmosfera e Ozono
A atmosfera é uma massa gasosa que rodeia o planeta Terra e que se estende desde o
nível do mar até uma altitude de mais de 1000 km. A maior parte da massa da atmosfera
encontra-se até cerca de 80 km de altitude. A atmosfera comporta-se como um sistema
aberto onde ocorrem trocas de massa e energia com o exterior. Na atmosfera ocorrem
reações químicas e fotoquímicas, entre outras reações, que são a base para compreender
os problemas causados pela diminuição da espessura da camada de ozono, vulgarmente
conhecido por “buraco de ozono”.
A atmosfera desempenha um papel fundamental para a existência de vida na Terra, pois
serve de filtro às radiações solares, filtrando grande parte da radiação ultravioleta nociva
proveniente do Sol, regulando assim a temperatura do planeta. A atmosfera tem também
um papel determinante no mecanismo da respiração, na fotossíntese, no ciclo da água e
nos ciclos geoquímicos de vários elementos químicos.
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Composição da atmosfera
Ao longo dos tempos a composição da atmosfera sofreu alterações, de forma a permitir
a vida no nosso planeta. A atmosfera carateriza-se por variações de temperatura e
pressão com a altitude e daí surgem as camadas da atmosfera (Figura 1).
Assim, temos:
Troposfera
O nome deriva da palavra grega "Tropos" que significa "giro" ou "mistura" . Tal
designação deve-se ao facto de se tratar de uma zona onde existe uma elavada agitação
da massa de ar. Na troposfera concentra mais de 80% do total da massa da atmosfera e
99 % do vapor de água, pelo que é a camada mais densa. Esta é a camada da atmosfera
que se situa mais perto de nós. A troposfera vai desde o nível do mar até cerca dos 12
km de altitude e é nesta camada que ocorrem os fenómenos climáticos como as chuvas,
a formação de nuvens, os relâmpagos, o granizo, entre outros. As temperaturas nesta
camada variam entre os 40°C até -60°C e a temperatura diminui com a altitude. Os
valores de pressão vão desde de 1 atm e decrescem com a altitude até 0,2 atm. Tal facto
é devido à rarefação do ar à medida que nos afastamos da superfície terrestre.
Estratosfera
O nome deriva do latim e quer dizer camada estratificada. Esta camada segue a
troposfera e vai de cerca dos 12km de altura aos 50km. A temperatura varia entre os
-5°C a -70°C. A estrutura da estratosfera a nível térmico deve-se à absorção da
radiação solar e contém 90 % do azono atmosférico.
Mesosfera
A mesosfera é a camada da atmosfera que se situa acima dos 80km acima do solo.
Nesta camada a temperatura varia entre -10°C até -100°C. Esta variação de
temperatura é atribuída em grande parte à diminuição da influência do ozono da
estratosfera. Como não existem gases capazes de absorver a energia solar existe uma
grande variação de temperatura. Nesta camada da atmosfera é onde se volatizam as
estrelas cadentes, os meteoritos e os fragmentos de satélites que atingem a Terra.
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Termosfera
Esta camada inicia-se no final da mesosfera e vai até 500 km do solo, é a camada
atmosférica mais extensa e que atinge temperaturas elevadas. Essas elevadas
temperaturas são devido à absorção da radiação solar ultravioleta de elevada
energia, que provoca a dissociação molecular e a formação de iões. As temperaturas
na termosfera podem atingir cerca de 1200ºC. Assim, os componentes gasosos
presentes, apresentam-se na forma iónica. A termosfera é por isso muitas vezes
designada de ionosfera.
Exoesfera
A exosfera é a camada da atmosfera que fica imediatamente abaixo do espaço
interplanetário. Sendo a camada mais exterior da atmosfera esta, estende-se a partir
dos 800 km até a um limite que pode exceder os 1000 km, mas não está definido.
Nesta camada as partículas já não se encontram sob a ação da gravidade da Terra e
as temperaturas podem atingir 1000°C. É formada na sua quase totalidade em
proporções iguais de hélio e de hidrogénio. Tem uma densidade extremamente baixa
onde só existem praticamente só iões e algum hidrogénio molecular. É nesta camada
que se encontram os satélites de transmissão e os telescópios espaciais.
Fig.1 : Camadas da atmosfera camadas da atmosfera ( Fonte:infosescola, 2019)
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Composição química da atmosfera
A atmosfera é constituída até aos primeiros 80 km acima da superfície, por uma
mistura de concentrações praticamente constante de aproximadamente 78% de
nitrogénio (N2), 21 % de oxigénio (O2), 1% de outras substâncias e água (H2O) no
estado gasoso em quantidade variável, como se pode observar na figura 2. Existem
também componentes minoritários cuja concentração varia bastante, são estes o
dióxido de carbono (CO2), o metano (CH4), o óxido nitroso (N2O), o ozono (O3) e
poeiras. Estes embora não contribuam muito para a massa total da atmosfera, são
importantes pois participam em muitas reações quimicas.
Fig.2 : Composição química da atmosfera (fonte: alunosonline,2018)
Dos componentes minoritários da atmosfera destacamos dois, o dióxido de carbono
e o ozono, pela sua importância para a manutenção da vida humana e equilíbrio dos
ecossistemas na Terra.
O dióxido de carbono é um gás que contribui para o efeito de estufa. A
concentração deste gás na atmosfera tem vindo a aumentar devido às emissões
nomeadamente pela indústria.
O efeito estufa é um fenómeno natural de extrema importância para a existência de
vida no nosso planeta. É responsável por manter as temperaturas médias globais,
evitando que haja uma grande amplitude térmica e possibilitando assim a vida na
Terra. Quase sempre o efeito estufa vem associado aos prejuízos que causa ao
planeta, pois as elevadas emissões de gases têm vindo a provocar um aumento deste,
provocando alterações climáticas no Planeta. A elevada concentrações de gases
dificulta a passagem do calor para a atmosfera, aumentando assim as temperaturas
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médias da Terra. Este agravamento do efeito estufa pode provocar danos
irreversíveis ao Planeta, como são: fusão das calotas polares que podem levar a um
aumento do nível das águas do mar, as ondas de calor, os furacões, as secas
extremas, entre outros.
Este aumento acentuado da concentração de dióxido de carbono é devido ao uso
excessivo de combustíveis fósseis que têm como componente principal o carbono.
Falemos agora do ozono, como consitutinte da atmosfera. . O ozono é um gás
incolor, constituído por três átomos de oxigénio (O). A sua concentração na
atmosfera é bastante pequena, embora este gás desempenhe importantes e diferentes
funções, mediante a sua localização nas camadas da atmosfera. Este gás encontra-se
presente na troposfera e na estratosfera.
A maior parte do ozono encontra-se entre os 15 km e os 35 km na estratosfera. Esta
camada tem a função de absorver mais de 95% da radiação UV proveniente do Sol e
é por isso necessária à vida na Terra. Embora se fale em camada de ozono, o ozono
não é uma camada, mas como na estratosfera apresenta as concentrações mais
elevadas, é por isso vulgarmente chamado ao ozono da estratosfera de “camada de
ozono”. Se todo o ozono da estratosfera fosse comprimido daria origem a uma
camada de 3 mm. Mas, embora a sua concentração seja muito baixa, cerca de 1
molécula de ozono para cada milhão de moléculas de oxigénio, é vital para a vida na
Terra.
Fig.3 : Camada de ozono na atmosfera ( Fonte: Escola de Ciências, 2011)
A concentração de ozono na estratosfera não é sempre igual, varia com a latitude e
altitude e em função da estação do ano.
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Para a medição da espessura da camada de ozono é usada uma unidade chamada
Dobson (D). Uma unidade Dobson corresponde a 2,687 x 1016
moléculas de ozono/m2.
Esta concentração ao longo do ano varia, nas latitudes médias entre 200 D e 500 D , nas
regiões polares a quantidade total de ozono pode ser inferior a 100 D.
Como já se referiu, este gás está presente em duas camadas da atmosfera com funções
bem distintas: o ozono troposférico e o ozono estratosférico (Figura 3). O ozono que
encontramos na estratosfera, chamado o “bom ozono” é benéfico, sendo a sua função
filtrar as radiação ultravioleta que chega à superfície terrestre, permitindo assim a vida
no planeta. Por outro lado, o ozono troposférico, que como o nome indica se localiza na
troposfera é considerado um dos mais perigosos poluentes, sendo altamente nocivo e
colocando em risco a saúde dos seres vivos. O ozono é o principal constituinte do smog
fotoquímico que se traduz por uma névoa ou neblina que se forma alguns metros acima
da superfície do solo e que se deve a reações químicas que ocorrem entre alguns
poluentes primários, provenientes da queima de combustíveis fosseis, seguidas de uma
série de reações químicas e fotoquímicas e sob determinadas condições atmosféricas.
Este fenómeno denominado smog fotoquímico é um fenómeno recente que ocorre nas
grandes metrópoles e é responsável pela redução da visibilidade nas grandes áreas e está
associado a problemas respiratórios, nomeadamente dos grupos de risco crianças e
idosos.
Formação e decomposição do ozono
A maioria das reações que ocorrem na estratosfera têm por base a formação e destruição
do ozono. Na estratosfera o ozono está em constante formação e destruição. O
mecanismo de formação e decomposição do ozono foi proposto por um cientista inglês
de nome Chapman, em 1930 e designou-se mecanismo de Chapman.
Assim as equações que conhecemos na atualidade são as propostas por ele:
Formação do ozono:
Fotodissociação das moléculas de O2 por ação da radiação UV a comprimentos de onda
de 240 a 300 nm:
O2 + h O • O
•
O radical O • de elevada reatividade, combina-se com a molécula de O2
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2O • 2O2 2O3
Reação global :
3O2 2O3
Decomposição do ozono :
Fotodissociação das moléculas de O3 por ação da radiação UV
O3+ h O • O2
Os radicais livres de oxigénio O ● reagem com as moléculas de O3
O • O3 2O2
Reação global :
2O3 3O
A moléculas de ozono na estratosfera são instáveis, esta instabilidade é resultado
da fotodissociação pela absorção de fotões com um comprimento de onda
compreendido entre os 200 nm e os 300 nm que permite a formação de moléculas
diatómicas de oxigénio e de radicais livre de oxigénio.
Os clorofluorcarbonetos (CFC) e a destruição do Ozono
Os clorofluorcarbonetos (CFC) são alcanos que possuem no lugar de todos os
átomos de hidrogénio, átomos de halogéneos.
Os CFCs mais conhecidos são o CFCl3 (Fréon 11), CF2Cl2 (Fréon 12), C2F2Cl3
(Fréon 113) e o C2F4Cl2 (Fréon 114). Estes gases exercem um elevado efeito de
estufa e são milhares de vezes mais eficazes a capturar a energia emitida pela Terra
que o CO2. Podem permanecer na atmosfera durante milhares de anos. Estes
compostos são mais densos que o oxigénio e que o nitrogénio. Distribuem-se por
difusão com ajuda da gravidade e acabam por atingir a atmosfera alguns anos depois
e devido à sua estabilidade podem permanecer lá muito tempo.
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Apresentamos a seguir as equações que mostram a destruição do ozono pelos CFCs
CFCl3 (g) + h CFCCl2 (g) + Cl• (g)
Cl• (g) + O3 ClO
- (g) + O2 (g)
ClO- (g) + O
• Cl
• (g) + O2 (g)
Este ciclo de equações repete-se na estratosfera e cada átomo de cloro pode destruir
cerca de 100000 moléculas de ozono. Sabe-se que existem outros poluentes com
elevada concentração de cloro capazes de destruir o ozono. Assim, este compostos têm
sido alvo de estudos de modo a minimizar a destruição do ozono.
2.1.2 Composição quantitativa de soluções
Uma solução é uma mistura homogénea de uma ou mais substâncias. A substância que
se encontra em maior quantidade chamamos solvente e a que está em menor quantidade
é o soluto. Quanto à natureza das substâncias envolvidas podemos distinguir seis tipos
de soluções dependendo dos estados iniciais (sólido, líquido, gasoso), como se
apresenta no quadro abaixo ( Quadro 1). Uma solução pode apresentar-se como um gás,
por exemplo o ar, líquida como a água de um rio e sólida como são exemplo as ligas
metálicas.
Quadro 3: Tipos de soluções (Chang, 2013)
Componente 1 Componente 2 Estado da solução resultante Exemplos
Gás Gás Gás Ar
Gás Líquido Líquido Água gaseificada
Gás Sólido Sólido H2 dissolvido em paládio
Líquido Líquido Líquido Etanol dissolvido em água
Sólido Líquido Líquido NaCl dissolvido em água
Sólido Sólido Sólido Bronze (Cu/Zn)
Neste trabalho vamos focar mais o nosso estudo nas soluções aquosas, ou seja, aquelas
que têm como solvente a água.
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Desta forma pretende-se definir formas diferentes de quantificar a composição das
soluções. Começamos por nos referir à concentração mássica, que se define pelo
quociente entre a massa de soluto e o volume de solução, sendo em SI kg/m3.
Outra forma de quantificar a composição das soluções será utilizando a unidade química
mol para a quantidade de soluto e o volume de solução apresentando como unidades SI
mol/m3, embora mais frequentemente se usem as unidades mol/dm
3 :
Outras formas de exprimir quantitativamente a composição de uma solução são usando
a percentagem em massa e volume e usando as partes por milhão em massa ou volume
que apresentamos a seguir:
10
6
10
6
Estas são apenas algumas formas de exprimir quantitavamente a composição das
soluções. É importante perceber de que forma todas estas expressões nos podem dar
informação quantitativa sobre o soluto e o solvente presentes em solução. Assim
podemos concluir acerca das soluções mais ou menos concentradas.
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2.1.3 Os 150 anos da Tabela Periódica e a Tabela Periódica de
Sustentabilidade
A Tabela Periódica comemora este ano 150 anos de existência, tendo passado por
muitas alterações até aos nossos dias. Daremos conta, de forma breve, de algumas
dessas alterações.
O mundo que nos rodeia é feito de substâncias diversas, cujo os elementos que as
constituem encontram-se organizados na Tabela Periódica.
No século XIX os cientistas, tinham apenas uma vaga ideia dos átomos e moléculas,
não sabiam ainda da existência dos eletrões e protões. Assim, a Tabela Periódica da
altura baseava-se apenas nas massas atómicas dos elementos. Naquela altura, o que
parecia mais evidente era ordenar os elementos pelas suas massas atómicas.
Em 1864, o químico Jonh Newlans percebeu que os elementos dispostos por ordem de
massa atómica apresentavam semelhanças com o oitavo elemento seguinte, dando assim
origem à lei das oitavas . Esta lei não continuou a ser aceite porque deixou de ser válida
a partir do cálcio.
Uns anos depois em 1869, Mendeleev, apresentou uma nova tabela mais extensa e tendo
em conta algumas propriedades dos elementos. Esta tabela apresentava duas boas
razões para ser aceite em relação à anterior, primeiro agrupava os elementos tendo em
conta as propriedades e depois porque propôs a existência de um elemento no grupo
abaixo do alunínio, a que chamou eka-aluminio e as suas propriedades estavam de
acordo com o que foi descoberto quatro anos após.
A tabela proposta por Mendeleev (Figura 4) , tinha inicialmente 66 elementos. Em 1900
mais 30 elementos tinham sido adicionados. A seguir apresenta-se a tabela proposta
pelo químico:
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Fig.4 : Tabela periódica proposta por Mendeleev por ordem de antiguidade dos elementos
(Chang,2013)
A versão atual da Tabela Periódica sofreu muitas alterações até chegar à disposição
atual. Já em 1913, Henry Moseley, demonstrou que as propriedades dos elementos
variavam periodicamente com o número atómico. Foi graças ao trabalho deste cientista
que a atual Tabela Periódica está organizada por ordem crescente de número atómico.
Na Tabela Periódica atual os elementos estão organizados por ordem crescente de
número atómico. Esta é constituída por 18 grupos (colunas verticais) e 7 períodos
(linhas horizontais). Cada um dos grupos constitui uma família de elementos, sendo que
alguns grupos como o Grupo 1, 2, 16, 17 e 18 têm designaçção própria, respetivamente
metais alcalinos, alcalino-terrosos, calcógeneos, halogéneos e gases nobres.
A Tabela Periódica apresentada em 2019 pela IUPAC (Figura 5), apresenta-se da
seguinte forma:
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Fig.5 : Tabela periódica proposta pela IUPAC ( Dezembro, 2018)
No âmbito das comemorações do Ano Internacional da Tabela Periódica, entre outros
materiais, foi criada uma Tabela Periódica diferente das que estamos habituados. Assim,
esta tabela mostra-nos os elementos que estão em risco no nosso Planeta, aos quais
devemos dar especial atenção. Esta Tabela ilustra os noventa elementos naturais que
são a base de tudo e o risco que têm de desaparecer. A Tabela aparece assoaciada ao
título: “Os 90 elementos naturais que são a base de tudo. Quanto há? É suficiente?”.
Assim, o que se pretende é uma reflexão sobre a sustentabilidade do nosso planeta e de
que forma estamos a usar os seus recursos. Na Tabela apresentada, (Figura 6), podemos
ver os elementos que estão em risco de escassez ns próximos cem anos, como o zinco, o
gálio, o germânio, entre outros. A Tabela mostra-nos também aqueles que poderão
esgotar-se , caso o seu uso não seja controlado, como o urânio, o cobre, o cobalto, entre
outros. A maioria destes elementos estão presentes na constituição dos telemóveis,
como nos mostra também a figura, aparecendo o símbolo do telemóvel.
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Fig.6 : Tabela de Sustentabilidade (IYPT, 2019)
Esta Tabela é uma forma de pensar a realidade, de preservar o que temos para não vir a
fazer falta. O uso de recursos, por vezes desnecessários, exige uma tomada de
consciência das consequências para as próximas gerações. Nada melhor do que
educação em química para mostrar aos alunos o que se passa à sua volta e de que forma
devem intervir.
3 Estudo de caso: Sessões “No meio da Química”
As sessões “No meio da Química” foram realizadas com os alunos da turma do 10º CT2
da Escola Secundária de Valongo no ano letivo 2018-2019. Estas sessões realizaram-se
na sala de preparação de química da escola. Os alunos foram convidados a participar
nas sessões de forma voluntária e por isso as sessões realizadas englobaram os dezasseis
alunos que manifestaram vontade em participar. Embora esta participação fosse
voluntária, aos alunos participantes foi pedido o consentimento dos Encarregados de
Educação (Anexo 5), já que a autora do relatório iria recolher dados para a realização da
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sua pesquisa. As sessões organizadas em três momentos decorreram durante o mês de
Maio e tiveram a duração aproximada de 45 minutos cada.
3.1 Metodologia e recursos usados nas sessões: “ No meio da Química”
Sessão 1 : O Ozono – formação e decomposição
Pretendia-se com este tema motivar os estudantes e promover o debate levando-os à
reflexão sobre a constituição da atmosfera, à importância da redução de alguns gases
poluentes nocivos para atmosfera, visando assim a preservação da vida na Terra.
Compreender que alguns dos agentes antropogénicos e também naturais provocam
alterações na constituiçõ da atmosfera e que por isso o seu uso deve ser mensurado. Na
quimica de 10º ano, os alunos estudam a composição da atmosfera, o efeito estufa, a
importância do nitrogénio e do oxigénio na troposfera, bem como os gases nocivos à
camada de ozono. Nestas sessões, pretende-se também que percebam que devem ter um
papel ativo na preservação do planeta e uma atitude reflexiva sobre este tema.
Pretende-se que através da leitura do artigo dado na sessão, intitulado : “Passeios com a
Quimica-a camada de ozono “ (Sérgio Rodrigues, Professor Auxiliar Departamento de
Química FCTUC)( Anexo 1), os alunos indiquem alguns dos agentes que podem
provocar a destruição do ozono estratosférico bem como as consequências na
diminuição da camada do ozono para a vida na Terra. Pretende-se perceber se os alunos
conseguem relacionar o que deram nas aulas de quimica com a realidade e com a
informação que obtêm da leitura do artigo. Este tema do ozono e as alterações
climáticas está sempre a surgir nos meios de comunicação e é objetivo destas sessões
mostrar que a escola está sintonia com a realidade dos estudantes, do seu dia-a-dia.
Sessão 2 : Análise de rótulos
Nesta sessão os alunos analisaram uma notícia referente ao excessivo consumo de sal da
Direção Geral de Saúde ( Anexo 2) . Pretendia-se que os alunos fossem sensibilizados
para o excessivo consumo de sal que existe atualmente. Trata-se de uma forma de
sensibilizar os alunos para uma situação que está presente no dia-a-dia deles que pode
estender-se a conversas e reflexões com pais e familiares. A notícia analisada tem um
título sugestivo e entre outras referências, faz menção a alguns cuidados propostos pela
Direção Geral de Saúde para diminuir o consumo de sal. Nesta sessão os alunos tiveram
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a oportunidade de analisar um rótulo de um pacote de batata frita e calcular o consumo
de sal, se ingerissem uma 125 gramas dessas batatas. Durante a sessão, a autora deste
relatório, na sua função de moderadora, foi colocando algumas questões motivadoras e
que permitissem a reflexão dos alunos (Exemplo: “Quando vão fazer compras têm
interesse por ver os rótulos do que compram?”, “Costuma verificar se um dado produto
tem mais ou menos sal? Ou gordura?”,…). Estas questões motivadoras usadas nas
sessões realizadas, encontram-se disponíveis no Anexo referente a cada sessão.
Sessão 3 : Os 150 anos da tabela Periódica e Tabela Periódica de Sustentabilidade
Nesta sessão os alunos tiveram oportunidade de analisar uma notícia sobre os 150 anos
da Tabela Periódica e sobre a criação da Tabela Periódica de Sustentabilidade no âmbito
desta comemoração (Anexo 3). Os alunos relacionaram os aspetos que aprenderam em
aula referentes à Tabela Periódica com o que estava escrito no artigo e para isso a
moderação da discussão foi sempre direccionada para a Tabela e a sua constituição e
importância no universo da Química . Nesta sessão, a título também de fomemtar a
curiosidade dos alunos e promover o seu papel ativo como cidadãos, a autora deste
relatório mostrou aos alunos a Tabela Periódica de Sustentabilidade, sendo esta do
desconhecimento de todos. Os alunos pela leitura do artigo, compreendaram a sua
criação e identificaram os elementos que correm riscos de escassez nos próximos 100
anos por uso excessivo equacionando formas de evitar isso.
3.2 Caraterização dos participantes
Como já for referido na parte 3.1 deste relatório, as sessões “ No meio da Química”
foram realizadas na sala de preparação de química da Escola Secundária de Valongo,
com os alunos da turma 10º CT2. Os grupos eram compostos por 5 ou 6 alunos, eram
mistos e as idades variaram entre os 15 e 16 anos. Todos os alunos estavam a frequentar
o 10º ano pela primeira vez na área de Ciências e Tecnologia. Os alunos foram
informados da realização destas sessões e foi-lhes pedido que participassem
voluntariamente. Esta participação, como já foi referido anteriormente foi devidamente
informada e autorizada pelos Encarregados de Educação. A turma era composto por 29
alunos e 16 alunos responderam que gostariam de participar e desta forma os três
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grupos foram feitos por sorteio, bem como a escolha da sessão em que cada grupo iria
participar.
3.3 Descrição de estratégias de intervenção pedagógica adotadas
No âmbito da realização das sessões “No meio da Química”, a professora com a devida
autorização da sua orientadora solicitou numa aula a participação dos alunos nesta
atividade. Desta forma, a professora fez uma breve introdução aos alunos do que se
tratavam estas sessões e informou-os de que os resultados destas sessões seriam alvo de
análise no seu relatório de estágio. A professora explicou que haveria um total de três
sessões, a ser realizadas em tempo extra aula, com uma duração média de 45 minutos
cada. Tratar-se-ia de sessões de discussão, em grupos de cinco a seis alunos, baseadas
em notícias atuais relacionadas com temas de química já estudados. Desta forma, nessa
mesma aula pediu a colaboração dos 29 alunos da turma, tendo aceite participar 16
alunos. A professora disse previamente em que data e hora seriam realizadas cada uma
das sessões e que posteriormente diria aos alunos, os grupos e a sessão em que iriam
estar presentes. Como já foi dito anteriormente, essa escolha dos grupos e dos temas das
sessões foi feita aleatóriamente, sorteando os temas pelos grupos numerados de um a
três. Assim, cada grupo de alunos, esteve presente em apenas uma sessão.
Os alunos foram divididos em três grupos, dois de cinco alunos e um de seis alunos. Os
alunos foram informados da sessão em que iriam participar e foi-lhes fornecido o
material referente à sessão a que iriam participar (Anexos 1,2 e 3 ) para lerem em casa
dois dias antes da sessão.
Chegados ao dia da sessão, os alunos foram informados que a sessão iria ser gravada,
algo que já tinha sido dito pela autora deste relatório na apresentação da atividade. Os
alunos foram convidados a sentarem-se numa mesa redonda e partir daí juntamente com
a moderadora (professora autora deste relatório) levantar questões para que a discussão
de ideias acontecesse. Cada grupo discutiu as ideias referentes ao artigo selecionado
para a sessão em que participou.
A estratégia usada nestas sessões, em pequeno grupo, foram os grupos de discussão
focalizada que serão evidênciados na secção 3.5 deste relatório.
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29
3.4 Técnicas e instrumentos de recolha de dados
Neste trabalho, a técnica utilizada para recolha de dados, como já foi referido,
foram os grupos de discussão focalizada. Trata-se de um método de pesquisa que visa
suscitar uma discussão entre um grupo de pessoas sobre uma temática comum que “tem
por objetivo captar, a partir das trocas realizadas no grupo, conceitos, sentimentos,
atitudes, crenças, experiências e reações” (Gatti, 2005: 9). Para além dos participantes
existe, igualmente, um moderador que tem por função regular a comunicação entre os
elementos do grupo, de forma a que, sem interferências excessivas, o debate possa
ocorrer de forma produtiva e consequente.
Os objetivos deste tipo de sessões de discussão vão de encontro à nossa
pesquisa, grupos pequenos, moderação de acordo a traçar um caminho produtivo para as
conclusões que se pretender aferir.
Os objetivos dos grupos de discussão focalizada são apresentados a seguir,
segundo Gatti, de forma sucinta:
clarear atitudes, prioridades, linguagem e referenciais de
compreensão dos participantes;
encorajar uma grande variedade de comunicações entre os membros
do grupo, incidindo em variados processos e formas de
compreensão;
ajudar a identificar as normas do grupo;
oferecer insight sobre a relação entre funcionamento do grupo e
processos sociais na articulação de informação (…);
encorajar uma conversação aberta sobre tópicos embaraçosos para
as pessoas;
facilitar a expressão de ideias e de experiências que podem ficar
pouco desenvolvidas em entrevista individual.”
(Gatti, 2005, pp.: 10-11)
Diremos que o sucesso de um grupo de discussão focalizada para além de depender da
clareza dos objetivos que o justificam, depende, igualmente, das condições que se criam
para que o debate entre os participantes possa ocorrer. Depende também do papel que o
moderador assume durante a sessão.
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Assim, do ponto de vista das condições importa ter em atenção o perfil dos
participantes e as questões que compõem o roteiro do moderador. O desejável é que
estes grupos decorram o mais próximo possível de uma conversa informal.
Para cada sessão de discussão, foram elaboradas questões que o moderador,
neste caso, a autora deste trabalho, ia colocando de forma a conduzir a “conversa”
para os objetivos do estudo.
No final de cada sessão, foi pedido aos alunos que respondessem de forma
anónima a um pequeno questionário sobre a sessão. Este questionário destinou-se a
avaliar a estratégia pedagógica adotada. Através deste pequeno questionário
pretendiamos promover uma reflexão da aplicabilidade dos conceitos químicos dados na
sala de aula e de que forma os alunos conseguiram perceber isso durante as sessões.
Os alunos foram informados de que o questionário não tinha qualquer caráter
avaliativo, não havia respostas certas ou erradas e tinha como único objetivo
perceber a opinião deles sobre a sessão em que participaram.
O questionário (Anexo 4), era composto por duas partes, uma primeira parte composta
por oito perguntas de resposta fechada que visava a análise do sucesso da atividade em
termos pedagógicos, o efeito motivacional da mesma e da compreensão dos conceitos
científicos. Nesta parte as respostas possíveis para cada uma da oito perguntas eram
“nada”, “pouco”, “muito” e “ bastante”. Na segunda parte, com questões abertas, os
alunos poderiam referir aspetos positivos e negativos das sessões, bem como dar alguma
sugestão que achassem relevante.
4 Apresentação e discussão de resultados
4.1 Análise dos grupos de discussão focalizada
A análise de conteúdo dos grupos de discussão focalizada foi baseada numa técnica de
análise, um método mais utilizado nas ciências sociais que procura «arrumar» num
conjunto de categorias de significação o «conteúdo manifesto» dos mais diversos tipos
de comunicação” (Amado, Costa & Crusoé, 2014, pp.302-303). O objetivo desta análise
de conteúdo consiste “em proceder à descrição objetiva, sistemática e, eventualmente,
quantitativa de tais conteúdos”. Assim, iniciou-se o processo de análise, fazendo uma
leitura sobre o total da gravação audio do grupo e anotando as principais ideias dos
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alunos, para assim proceder às categorias de análise. O objetivo da categorização é
uniformizar o mais possível a análise, incluindo as evidências ( falas dos alunos) nas
subcategorias escolhidas. Através doa quadros abaixo pretende-se, de forma muito
sintetizada analisar os discursos dos alunos, através das falas no grupo de discussão. As
categorias escolhidas tiveram em conta as frases dos alunos e que chamamos evidências
e que nos permitiram sistematizar alguns resultados deste estudo de caso.
Assim, para cada sessão elaborou-se um quadro com as seguintes categorias ( Quadro 3-
6) :
Quadro 3: Categorias gerais e subcategorias de análise dos grupos de discussão focalizada
Categorias Subcategorias
Importância dos temas no seu dia-a-dia Efeito positivo sobre a compreensão nas
aulas
Capacidade de interpretação de notícias
científicas
Efeito positivo sobre a motivação
Contributo para a aprendizagem
Exercício do espírito crítico
Interface de conteúdos das aulas com a
sua aplicação do dia-a-dia.
Estas categorias e subcatgorias podem ser evidenciadas pelas falas dos alunos durante a
realização das sessões de discussão (áudio disponivel no anexo 6) . Podemos salientar
algumas para clarificar a escolha.
Para o efeito positivo sobre a compreensão nas aulas os alunos referiram:
“consegui com o artigo compreender melhor o ozono”
“a Tabela é composta por períodos e grupos”
“lembro-me do cálcio, magnésio, cloro, oxigénio”
Tendo em conta por exemplo, a capacidade de interpretar notícias científicas, podemos
considerar as seguintes passagens:
“consegui com o artigo compreender melhor o ozono”
“a notícia é grande”
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Quanto às evidências encontradas para o efeito positivo sobre a motivação, podemos
encontrar:
“ é fixe conversar assim até “
“estas aulas são mais interativas, passa rápido”
“ passou rápido até “ ( referindo-se ao tempo da sessão)
Sessão 1
Quadro 4: Categorias e subcategorias de análise dos Grupos de Discussão focalizada referentes à sessão 1
Categorias Subcategorias
Importância da prevenção da camada de
ozono e como prevenir o seu desgaste
Valorização dos conceitos abordados
Efeito formativo de natureza não
escolástica
Importância dada ao assunto nos media
sociais e a importância de discuti-lo
Analisando as evidências na primeira sessão realizada, podemos destacar algumas
referências dos alunos, com efeito positivo na compreensão :
“consegui com o artigo compreender melhor o ozono”
“lembro-me de ter falado em CFCs na aula”
“a formação do ozono lembro-me que a professora disse que tinha muitas equações”
“ estes temas são mais fáceis porque já ouvimos falar muitas vezes”
As evidências encontradas, para efeito formativo de natureza não escolástica e
importância dada ao assunto nos media sociais e importância em discuti-los foram:
“é importante ler estes artigos porque podemos estar mais a par e ajudar”
“podiamos fazer na escola uns cartazes a informar sobre a camada de ozono”
“outro dia no telejornal deu qualquer coisa sobre o ozono”
Quanto o efeito positivo sobre a motivação:
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“gosto destas discussões, aprendemos mais “
“ estes temas são mais fáceis porque já ouvimos falar muitas vezes”
Sessão 2
Quadro 5: Categorias e subcategorias de análise dos Grupos de Discussão focalizada
referentes à sessão 2
Categorias Subcategorias
As quantidades quimicas e as doses
diárias da Direção Geral de Saúde
Importância de conhecer a composição
quimica das substâncias para uma atitude
consciente face aos consumos de
determinadas substâncias
Relevância dessa escolha para o seu futuro
e dos seus familiares
Importância das aulas de quimica no dia-
a-dia dos alunos
Se passarmos para as evidências encontradas na sessão 2, onde o artigo era sobre o
consumo de Sal da DGS, os alunos disseram:
Quanto às quantidades químicas presentes e as doses diárias recomendadas, referiram:
“nunca penso no que tenho de comer”
“o meu irmão está em dieta e tem de pesar tudo o que come”
“ eu às vezes como “porcaria” fora da escola, porque não vou à cantina”
Estas duas últimas evidências podem colocar-se na sub-categoria de importância de
conhecer a composição química das substâncias para um atitude consciente face aos
consumos de determinadas substâncias.
No que respeita à relevância dessa escolha para o seu futuro e dos seus familiares
encontramos:
“ a minha mãe em casa não põe muito sal, faz mal”
“ eu mostrei à minha mãe as dicas para colocar menos sal”
Quanto à categoria de efeito positivo na compreensão encontramos evidências como:
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“eu sei calcular, vejo no rótulo quanto tem e faço uma regra de três simples”
Sessão 3
Quadro 6: Categorias e subcategorias de análise dos Grupos de Discussão focalizada
referentes à sessão 3
Categorias Subcategorias
Localização dos elementos na Tabela pelo
grupo e período correspondente (1)
A Quimica e a Tabela Periódica
Os 150 anos da TP
Tabela de Sustentabilidade
Reconhecimento dos elementos da Tabela
Periódica que estão presentes no dia-a-dia.
Importância da tabela periódica na
organização dos elementos e identificação
mundial por todas as pessoas
Reconhecimento da Tabela de
sutentabilidade
Na sessão 3 relativa ao artigo sobre a Tabela Periódica, encontramos evidências para o
efeito positivo na compreensão e reconhecimento de elementos da Tabela Periódica:
“A Tabela têm linhas e colunas, os períodos e os grupos “
“lembro-me do cálcio, magnésio, cloro, oxigénio… azoto”
“o cálcio lembro-me do leite”
Quanto ao reconhecimento da Tabela Periódica de Sustentabilidade, referiram :
“ Essa tabela ( Tabela de sustentabilidade) nunca tinha visto”
“Essa tabela (Tabela de sustentabilidade) aparecia nas t-shirts que usamos quando
fomos fazer a TP humana”
“mas nem sabia o que era, pensei que era um desenho diferente”
“é importante conhecer porque assim sabemos o que se deve gastar menos”
É de salientar que evidências apresentadas são uma síntese de algumas falas dos alunos
nas sessões (ficheiro áudio disponível no anexo 6) , o conteúdo integral revelava muitas
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mais falas e para ser devidamente feita uma análise de conteúdo deveria ter-se
procedido à transcrissão das sessões na íntegra.
Estas evidências servem, ainda que de forma superficial para uma análise dos resultados
da atividade realizada com os alunos.
4.2 Análise dos questionários de avaliação das sessões
Através da análise dos questionários percebemos a opinião dos alunos face às sessões,
aos temas abordados e a sua relação com a matéria de 10º ano lecionada nas aulas.
No gráfico 1 mostramos as resposta relativas à primeira parte do questionário.
Gráfico 1: Respostas dos alunos ao questionário (Anexo 4)
Ao primeiro critério de avaliação, promove a aprendizagem (questão 1) , nas três
sessões realizadas, todos os alunos responderam “bastante”, o que permite aferir que os
alunos, de uma forma geral conseguiram nas sessões aprender com os conteúdos lidos
nos artigos e sua análise.
Nos critérios de avaliação referentes a promoção do dinamismo dos alunos (questão 2) e
motivação dos alunos (questão 3), a opinião dos alunos também foi unânime e todos os
alunos que participaram responderam “bastante”.
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
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Nos dois critérios seguintes, referentes a promove a compreensão das matérias ( questão
4) e dificuldades na compreensão dos artigos (questão5), as opiniões já são divergentes.
Relativamente ao primeiro critério 70% dos alunos responderam “bastante”, mas os
restantes 30 % responderam “pouco”. No segundo critério quanto à compreensão dos
artigos apenas 30 % acharam fácil , respondendo “pouco”, os restantes 70% disseram
muita dificuldade.
Relativamente ao material utilizado foi classificado pelos alunos como muito apelativo,
sendo que nesse critério “material apelativo”(questão 6) a resposta de 100% dos alunos
que participaram foi “bastante”.
Relativamente, ao penúltimo critério referente a boa estratégia de ensino (questão 7),
foi classificado por todos os alunos como “bastante”.
Finalmente à última questão aplicável a outros conteúdos (questão 8), todos os alunos
responderam bastante, o que significa que todos concordaram que as sessões tiveram
impactos positivos para eles.
Quanto a pontos positivos, alguns alunos referiram ser mais agradável já que estavam
em pequeno grupo, aspetos menos positivos não foram mencionados. Três alunos
colocaram a sugestão de realizar estas sessões mais vezes durante o período de aulas.
4.3 Discussão dos resultados
A análise dos questionários de avaliçaão da atividade pertiram retirar algumas
conclusões, que embora não generalizadas face a tratar-se de um estudo de caso, podem
ser úteis para a disucssão do ensino da química em contexto. Em termos de motivação
dos alunos, todos concordaram que este tipo de dinâmica é uma mais valia para a
aprendizagem da disciplina. Tal facto era de certa forma previsível já que todos os
alunos manifestaram aquando das sessões uma grande motivação para as mesmas,
participando de forma ativa e promovendo a discussão com os colegas. Este facto era
esperado pela revisão da literatura feita no capítulo 1 deste trabalho referente à
motivação dos alunos quando o ensino é contextualizado.
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
37
O dinamismo criado pelas sessões foi útil na medida em que os alunos puderam colocar
as suas questões e dar as suas opiniões relativamente a assuntos que são de extrema
importância social.
Relativamente à compreensão do conceitos, os alunos não foram unânimes nas suas
opiniões, pois alguns sentiram dificuldades quer na compreensão dos conceitos
químicos, quer na própria interpretação dos artigos escolhidos. De certa forma
podiamos esperar estes resultados uma vez que a turma em questão tem algumas
dificuldades na compreensão dos conteúdos na sala de aula, pelo que os artigos, como
precisam de uma leitura atenta, nesta fase os alunos , na sua maioria não estão
preparados para este tipo de interpretação. Embora, aquando da escolha dos materiais,
tivéssemos tido esse cuidado de escolher leituras com linguagem simples e apelativas.
Do facto de todos os alunos referirem que a estratégia de grupos de discussão poderia
ser aplicada a outros conteúdos, podemos aferir, que os alunos demosntram mais
interesse e mostram-se mais ativos quando o processo de aprendizagem de baseia em
discussão de temas com os quais estão familiriazados e a discussão com os pares pode
ser uma forma de aprenderem e de mostrarem mais interesse pelos assuntos.
5 Conclusão
5.1 Algumas considerações finais
Este trabalho, embora com as limitações adjacentes a um estudo de caso, foi bastante
relevante quer para as aprendizagens dos alunos, quer em termos de gosto pela
disciplina. Em termos de dinâmica esta estratégia de discussão em pequeno grupo
funcina bem com os alunos e promove neles o interesse e por vezes até a curiosidade,
aguçando o seu espirito investigativo.
As sessões realizadas nas escola permitiram o contato dos alunos com um tipo de
estratégia pedagógica com a qual nunca tinham tido oportunidade de trabalhar e na sua
generalidade, pela análise de resultados das evidências encontradas todos se sentiram
bastante confortáveis com esta estratégia. O facto dos temas tratados serem de certa
forma familiares aos alunos e presentes no seu dia a dia permitiu que estes se
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
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interessassem pelos temas, muitas vezes até o discutissem em casa com os pais. A nível
pedagógico, este tipo de trabalho promove o espírito crítico e envolve os alunos em
discussões quer ao nível do conhecimento científico, quer de senso comum que os
enriquece muito. Os alunos com o trabalho de grupo estão familiarizados, mas neste
caso, o trabalho passava por discutir ideias, de forma informal e sem qualquer tipo de
avaliação.
Através das respostas ao questionário, verificou-se que os alunos na totalidade acharam
a estratégia motivadora e válida até para outros conteúdos.
A titulo de balanço do trabalho feito, consideramos que foram atingidos os objetivos
propostos e que tivemos consciência das limitações encontradas nomeadamente ao nível
de tempo para marcação das sessões. Quanto aos temas abordados, julgamos terem sido
bem escolhidos, pois são atuais e presentes nas casas dos alunos e englobam conteúdos
químicos que lhes permitem ter bases sólidas para tomar decisões face à realidade em
que vivem.
5.2 Reflexão e autocrítica
O trabalho acima descrito foi realizado ao longo do ano letivo 2018-2019 com os alunos
de uma turma de 10º ano na disciplina de FQ A da Escola Secundária de Valongo no
âmbito da Prática de Ensino Supervisionada.
Este ano, foi um ano de muito enriquecimento quer a nível intelectual, quer ao nível das
relações humanas. Este trabalho foi para além da sua índole científica, um trabalho que
promoveu as relações entre alunos e professora, permitindo o contacto com novas
estratégias pedagógicas e dinamizando o estudo da Química. Não posso deixar de
agradecer a colaboração dos alunos da turma que foram desde sempre muito
perentórios em participar na atividade.
Atualmente, o ensino na escola é feito à base de um conhecimento sólido das áreas em
que estamos a trabalhar mas não podemos deixar de o encarar como uma busca diária de
estratégias para o tornar mais interessante e motivar os alunos para a aprendizagem dos
conceitos científicos. Assim sendo, o trabalho que desenvolvi teve em conta esses
aspetos da motivação e da aprendizagem. Os alunos apresentaram-se sempre
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
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interessados e ativos nas sessões que realizei e tendo em conta a forma como se
manisfetaram acredito ter despertado neles a curiosidade e o gosto pela Química.
De futuro e pensando no trabalho que realizei com estes alunos, penso que poderei
desenvolver estas sessões numa perspetiva contínua ao longo do ano, criando uma
espécie de clube, onde poderei discutir estes e outros temas com os alunos de forma a
responder à questão motivadora deste trabalho: “ para que é que isto serve?”.
Tendo presente que as sessões foram poucas, bem como os temas abordados não
contemplaram todos os conteúdos de química de 10º ano que poderiam ter sido
estudados, julgo que num futuro próximo poderei, quando tiver oportunidade de estar
numa escola, desenvolver estes grupos com mais sessões e mais temas.
A título de conclusão, julgo ter reunidos condições para afirmar que acrescentei algo de
novo nestes alunos e consegui que vissem a química com outros olhos.
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Bibliografia
Chang, R. & Goldsby. K. (2010). Química., Porto Alegre, McGraw-Hill, 11.ª edição.
Cachapuz, António, Praia, João, & Jorge, Manuela (2002). Ciência, Educação em
Ciência e Ensino das Ciências. Lisboa: Ministério da Educação.
Departamento do Ensino Secundário, 2014. Programa de Física e Química A 10º ou 11º
Anos: Ministério da Educação.
Departamento do Ensino Secundário, 2018. Aprendizagens Essenciais Física e Química
A 10.º ano, Ministério da Educação.
Ferreira, J., Fiolhais, C., & Paiva, J. (2016). Novo 10Q, Lisboa: Texto Editores.
Gatti, Bernardete A. (2005). Grupo focal na pesquisa em Ciências Sociais e Humanas.
Brasília: Líber Livro Editora.
Rodrigues, C., Santos, C., & Santos, P. (2015). Quimica 10. Areal Editores.
https://www.noticiasaominuto.com (último acesso 12/04/19)
Carvalho, P. (11/04/19). DGS quer estudantes universitários a comer melhor in Publico
Wharta, E. Cotidiano e Contextualização no ensino da Química. (2013).Vol. 35, N° 2, p.
84-91 2013
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Anexos
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Anexo 1
Sessão 1: O ozono
Grupo de trabalho : 5 elementos
Data de realização: 9/05/19
Lê atentamente o artigo que se segue e regista/assinala os aspetos relacionados com a química que te chamam mais à atenção para posteriormente poderes partilhar e discutir.
Dia Mundial para a Protecção da Camada de Ozono
A 16 de Setembro de 1987, 46 países assinaram um documento que ficou conhecido por "Protocolo de Montreal", no qual se comprometeram a parar de fabricar o gás Clorofluorcarbono (CFC), apontado pela comunidade científica como o maior responsável pela destruição da camada de ozono na estratosfera. Para comemorar esse esforço multinacional, a Organização das Nações Unidas (ONU) declarou a data como Dia Mundial para a Preservação da Camada de Ozono.
Passeios com química: a camada de ozono
Sérgio Rodrigues*
O ozono (O3) é uma substância elementar que, na
estratosfera, age como protector da superfície terrestre
em relação a uma parte das radiações ultravioleta (UV)
provenientes do Sol, mas cá em baixo, na troposfera, é
considerado um poluente.
Na estratosfera, o ciclo natural do ozono consiste, de
forma muito simplificada, na quebra do ozono por acção
das radiações UV-B originando oxigénio atómico e
molecular e a reformação de ozono por colisões de
oxigénio molecular e atómico na presença de outra
molécula. Há mais reacções químicas envolvidas mas, na
ausência de concentrações significativas de outras
Mestrado em Ensino de Física e de Química no 3º Ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário
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espécies químicas reactivas, para além do oxigénio e ozono, o sistema está em equilíbrio,
originando uma“camada de ozono”estável na estratosfera.
Trata-se, no entanto, de uma camada muito ténue. Se todo o ozono da estratosfera fosse
trazido até ao nível do mar, a “camada de ozono” teria uma espessura média de cerca de três
milímetros, a que correspondem 300 unidades Dobson (DU). Na estratosfera, onde a pressão é
muito mais baixa, a camada de ozono estende-se aproximadamente entre 15 e 50 km de
altitude.
Há várias espécies químicas naturais e artificiais que interagem com o ozono, originando
flutuações da sua concentração. Em 1974, verificou-se que os CFC (clorofluorocarbonetos)
estavam a chegar à estratosfera e a libertar átomos de cloro que destruíam o ozono: a
radiação UV quebra os CFC, libertando átomos de cloro; estes vão reagir com o ozono e
originar monóxido de cloro e oxigénio (Cl + O3 → ClO + O2); o monóxido de cloro reage com o
oxigénio atómico, originando oxigénio molecular e de novo átomos de cloro (ClO + O → Cl +
O2). Este ciclo catalítico (os átomos de cloro agem como um catalisador, acelerando a
velocidade da reacção sem se consumirem) repete-se muitas vezes, levando a uma destruição
anormal de ozono.
Em 1984, cientistas britânicos confirmaram que havia um decréscimo de mais de quarenta por
cento na camada de ozono na zona polar, ou seja, que havia um “buraco” na “camada de
ozono”. E durante anos a NASA havia medido os níveis de ozono de forma automática, mas os
computadores estavam programados para eliminar medições anormais!
A descoberta de que os CFC eram responsáveis pelo “buraco” na “camada de ozono”, esteve
na origem da atribuição do prémio Nobel a Sherry Rowland e Mario Molina (em conjunto com
Paul Crutzen) e é um exemplo notável de aplicação da química teórica e computacional. De
facto, a modelação das reacções químicas e a estimativa dos resultados precedeu a descoberta
experimental do desaparecimento do ozono na estratosfera.
Em Coimbra, o grupo de investigação do Professor António Varandas (Departamento de
Química da UC) há largos anos que realiza estudos teóricos de reacções químicas atmosféricas,
em especial as que envolvem o ozono, com significativo impacto internacional.
O protocolo que proibiu a nível mundial os CFC, é uma das mais bem sucedidas acções políticas
globais. Esta sexta-feira, 16 de Setembro, é o Dia Mundial para a Preservação da Camada do
Ozono.
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*Professor Auxiliar Departamento de Química FCTUC
Ciência na Imprensa Regional – Ciência Viva.
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Anexo 2
Sessão 2: Composição quantitativa de soluções
Grupo de trabalho : 5 elementos
Data de realização: 16/05/19
Lê atentamente o artigo que se segue e regista/assinala os aspetos relacionados com a química que te chamam mais à atenção para posteriormente poderes partilhar e discutir.
DGS quer estudantes
universitários a comer melhor É preciso apostar nos jovens adultos, numa fase em que estes “adquirem maior liberdade e
independência” e começam a ser responsáveis pela escolha, compra e confecção dos
alimentos, lê-se no balanço da Estratégia Integrada Para a Alimentação Saudável.
O grupo de trabalho responsável pela Estratégia Integrada Para a Alimentação
Saudável (EIPAS) quer contribuir para a “definição de linhas estratégias para a
melhoria da oferta alimentar nas instituições públicas de Ensino Superior”, por
considerar que os estudantes universitários “podem ser considerados um grupo de risco
para hábitos alimentares desadequados e aumento de peso”. Esta é uma das conclusões
do relatório que analisa a progressão da EIPAS no segundo semestre de 2018.
No documento é também revelado que a monitorização do cumprimento das metas
definidas para a redução do açúcar, sal e gordura nos produtos alimentares será feita
pela empresa Nielsen, em parceria com a Direcção-Geral de Saúde (DGS) e o Instituto
Nacional de Saúde Dr. Ricardo Jorge.
Coordenada pela DGS, a EIPAS envolve sete ministérios e foi lançada no final de 2017.
Este é o 2.º relatório semestral apresentado pelo grupo de trabalho que monitoriza a
aplicação das medidas previstas para os quatro grandes eixos em torno dos quais a
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estratégia se desenvolve. Nas conclusões do documento, os estudantes universitários
surgem como um grupo de particular interesse, já que este período da vida dos
portugueses é considerado “muitas vezes [como] um período crítico com impacto nos
hábitos alimentares dos indivíduos”.
A explicação vem logo a seguir: “Este período coincide com um período em que os
jovens adultos adquirem maior liberdade e independência, começando a serem
responsáveis pela escolha, compra e confecção dos alimentos. Deste modo, a promoção
de hábitos alimentares adequados nestes grupos da população é de extrema
importância, podendo as instituições do ensino superior ter um papel activo nesta
área.”
Patricia Carvalho in Público 11 de Abril de 2019
Tópicos recolhidos do documento “Sal” da DGS ( Direção Geral de Saúde)
“De acordo com um relatório publicado em 2003 pela Organização Mundial da Saúde, o
ideal é consumir no máximo 5 gramas de sal (cloreto de sódio) por dia.”
“Mesmo se em casa utiliza pequenas porções de sal para cozinhar e não tem por hábito
adicionar sal fino aos pratos confeccionados, se adquire muitos alimentos pré-
preparados, já cozinhados ou prontos a comer (ex.: sopas instantâneas, enchidos,
fumados, enlatados, caldos de carne, intensificadores de sabor – glutamato monossódico
ou bicarbonato de sódio – molhos pré-preparados, manteiga com sal, pizzas, lasanhas,
determinadas bolachas, cereais de pequeno almoço, batatas fritas de pacote e outros
aperitivos salgados, rissóis, croquetes, etc.) está provavelmente a consumir mais sal do
que o recomendado. “
“SUGESTÕES PRÁTICAS PARA REDUZIR O SEU CONSUMO DIÁRIO DE SAL
• Leia os rótulos dos alimentos que compra e, sempre que mencionado, procure adquirir
os que tiverem menor quantidade de sal, habitualmente expresso sob a forma de cloreto
de sódio (NaCl);
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• Se o alimento que vai adquirir não tiver informação nutricional no rótulo, leia a lista
de ingredientes tendo em atenção que ingredientes como o glutamato monossódico e o
bicarbonato de sódio acrescentam aos alimentos quantidades significativas de sódio;
• Diminua gradualmente a quantidade de sal que adiciona durante a confecção dos
alimentos; • Não leve o saleiro para a mesa, assim evita adicionar sal fino aos pratos já
cozinhados; • Substitua o sal usado na confecção dos alimentos por ervas aromáticas,
especiarias, vinho ou sumo de limão (ver tabela);
• Procure deixar a carne e o peixe a marinar, antes de os confeccionar, em vinha de
alhos ou com outros temperos sem sal. Deste modo, o sabor e aroma dos temperos
adicionados ficarão mais intensos e o resultado final mais saboroso;
• Enriqueça os seus cozinhados adicionando-lhes alimentos coloridos como tomate,
cenoura, pimento verde, amarelo, vermelho ou laranja, bróculos, milho, feijão,
beringela, couve roxa, beterraba, ananás, laranja, maçã etc. ...
Figura 1: Rótulo de composição de pacote de batatas fritas .
Leitura complementar : https://www.dgs.pt/promocao-da-saude/educacao-para-a-
saude/areas-de-intervencao/alimentacao.aspx
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Anexo 3
Sessão 3: Os 150 anos da Tabela Periódica e a Tabela de Sustentabilidade
Grupo de trabalho : 6 elementos
Data de realização: 23/05/19
Lê atentamente o artigo que se segue e regista/assinala os aspetos relacionados com a química que te chamam mais à atenção para posteriormente poderes partilhar e discutir.
Um mundo químico onde as bananas estão ao lado de relógios atómicos
Na tabela periódica dos elementos químicos, o potássio das bananas
está ao lado do lítio das baterias de telemóveis e do césio dos relógios
atómicos, fazendo parte de um "mundo" de substâncias orgânicas e
inorgânicas, naturais ou sintetizadas.
Na terça-feira começa oficialmente o Ano Internacional da Tabela Periódica dos
Elementos Químicos, que as Nações Unidas declararam como 2019 em reconhecimento
da importância da química na sociedade, em campos como a saúde, a energia e a
agricultura.
A efeméride, que em Portugal será assinalada ao longo do ano com exposições,
palestras, ações de formação para professores e uma edição de selos comemorativos,
coincide com os 150 anos da tabela periódica de Dmitri Mendeleev, na qual se alicerçou
a tabela periódica moderna, que foi atualizada em 2016 com a introdução de quatro
novos elementos obtidos em experiências: nipónio, moscóvio, tenesso e oganésson.
A atual tabela tem 118 elementos químicos, dispostos em colunas segundo o seu
número atómico, que define as propriedades químicas. Grande parte dos elementos
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existe na natureza, os restantes foram sintetizados em laboratório. Há os metais e os
não-metais, como os gases.
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Anexo 4
SESSÕES : NO MEIO DA QUÍMICA
Turma: 10º CT2
Data: ____________ (realização da sessão)
Data: ____________ (realização do inquérito)
Critério de avaliação Nada Pouco Muito Bastante
Promove a aprendizagem
Promove dinamismo nos alunos
Promove a motivação dos alunos
Promove a compreensão das matérias lecionadas
Dificuldades na compreensão dos artigos
Material apelativo
Boa estratégia de ensino
Aplicável a outros conteúdos
Síntese da avaliação da sessão :
Aspetos mais positivos:
Aspetos menos positivos:
Sugestões (o que alterarias na abordagem feita)
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Anexo 5
Autorização de participação nos grupos de discussão focalizada
Autorização de Encarregados de Educação
Exº Srº Encarregado de
Educação____________________________________________
No âmbito de um projeto de investigação educacional , a decorrer na Faculdade de
Ciências da Universidade do Porto, venho solicitar a sua autorização para a
participação do seu educando num grupo de discussão sobre os conteúdos de química
de 10º ano.
Antecipadamente grata pela vossa compreensão,
Maia, 10 de Abril, 2019
A investigadora,
_____________________________________________________________
(Cláudia Patrícia Caetano Bento)
Eu, _____________________________________, encarregado de educação do aluno
_______________________________, autorizo a participação do meu educando/a.
Assinatura do encarregado de Educação: _____________________________________
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Anexo 6
Ficheiros áudio das sessões: “No meio da Química”
https://drive.google.com/file/d/1-
9kTpFIO8JO2Q_D17DMUceWIqDurzfoZ/view?ups=drivesdk
https://drive.google.com/file/d/1-D5J11DfWxIW6omRfa-
rCjqE1bS_Kiji/view?ups=drivesdk
https://drive.google.com/file/d/1-I7ReWHgGZsaNn1I3dFLDHn9q8NvEy2-
/view?ups=drivesdk