Niveaubeschr Primar

Deutsch als Zweitsprachefr die Primarstufe

Niveaubeschreibungen

SCHSISCHESBILDUNGSINSTITUT

Herausgeber und Redaktion:Schsisches BildungsinstitutDresdner Strae 78 c | 01445 RadebeulTelefon: +49 351 8324-374E-Mail: [email protected]

Auflage:10.000 Exemplare

Gestaltung und Satz:Stoba-Druck GmbH

Druck:Stoba-Druck GmbH

Redaktionsschluss:31.05.2013

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W i r B e W e g e n

B ldungB e w e g t u n s

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Inhaltsverzeichnis

Vorwort Seite | 03

Wissenschaftliche Vorbetrachtungen

Zur Einfhrung in die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die PrimarstufeHans H. Reich Seite | 05

Das Instrument Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die PrimarstufeAufbau und Handhabung, Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation,Einfhrung der Lehrkrfte in die AnwendungMarion Dll Seite | 11

Beschreibungen der Niveaustufen Seite | 16

A. Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfhigkeit im Deutschen als Zweitsprache Seite | 16Private Gesprche Seite | 16Unterrichtsgesprche Seite | 16Strategien zur berwindung von Ausdrucksnot und Verstehensproblemen Seite | 17Freude und Interesse am Sprechen Deutsch und Herkunftssprache Seite | 18

B. Wortschatz Seite | 19Verstehenswortschatz Seite | 19Mitteilungswortschatz Seite | 19

C. Aussprache Seite | 20Deutlichkeit Seite | 20Sprechflssigkeit Seite | 20

D. Lesen Seite | 21Verstehen Seite | 21Techniken und Strategien der Texterschlieung Seite | 21Vorlesen Seite | 21Strategien zur berwindung von Verstehensproblemen Seite | 22Freude und Interesse am Lesen deutsche und herkunftssprachliche Texte Seite | 23

E. Schreiben Seite | 24Textproduktion Seite | 24Strategien zur berwindung von Ausdrucksnot beim Schreiben Seite | 24Orthografie Seite | 25Interpunktion Seite | 25

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Vorwort

Sehr geehrte Schulleiterinnen, sehr geehrte Schulleiter,sehr geehrte Fachlehrerinnen, sehr geehrte Fachlehrer,

sprachliche Bildung in allen Fchern setzt hohe Mastbe fr alle Schularten. Sie entscheidet mit ber Schul- und Bil-dungserfolg und damit ber Lebenschancen. Die sprachliche Bildung von Schlerinnen und Schlern ist ein Kontinuum,das vom einfachen mndlichen Austausch ber das Verstehen von Sach- und Erzhltexten und das Hervorbringen zu-sammenhngender mndlicher Darstellungen bis zur Aneignung von Textfhigkeiten im Schriftlichen und zu fachlicherVortrags- und Argumentationsfhigkeit, d. h. bis zu ausgebildeter bildungssprachlicher Kompetenz, reicht. Die Kon-tinuitt der Sprachbildung muss als bewusst zu bearbeitende professionelle Aufgabe in jeder Schulart gesehen wer-den, die u. a. eine differenzierte Kenntnis der Sprachentwicklung jeder einzelnen Schlerin/jedes einzelnen Schlers vor-aussetzt.

Der Freistaat Sachsen hat sich im Rahmen des Bundesmodellprogramms Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Mi-grationshintergrund FrMig diesen Themenbereichen intensiv gewidmet und u. a. ein Instrument zur prozessbegleitendenpdagogischen Diagnostik entwickelt die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe. Mit dieserinnovativen Entwicklung wird der den schsischen Lehrplnen innewohnende Anspruch Sprachliche Bildung ist Aufgabejedes Faches mit einem praxistauglichen und empirisch geprften Beobachtungsinstrument untersttzt.

Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe wurden wie die Niveaubeschreibungen Deutschals Zweitsprache fr die Sekundarstufe I auf Initiative des Schsischen Staatsministeriums fr Kultus in Anlehnung an dieBildungsstandards Deutsch der Kultusministerkonferenz und den schsischen Lehrplan Deutsch als Zweitsprache entwickelt.

Mit diesem Diagnoseinstrument ist es Ihnen mglich, systematisch und durch Kriterien geleitet, spezifische Informationenber den individuellen Sprachbildungsprozess aller Schlerinnen und Schler, nicht nur fr jene mit Migrationshintergrundzu erhalten. Sowohl gezielte sprachdidaktische Manahmen als auch die durchgngige Gestaltung eines bildungssprachfr-derlichen Fachunterrichts knnen die sprachliche Entwicklung untersttzen.

Wir mchten Sie ermutigen, Ihre eigenen Erfahrungen mit den Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache zu machenund wnschen Ihnen viel Erfolg fr eine gelingende professionelle sprachliche Bildung an Ihren Schulen.

Dr. Dorit StenkeDirektorin des SchsischenBildungsinstituts

Angela BachmannAbteilungsleiterin Bildungsgrundlagen undQualittsentwicklung

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Zur Einfhrung in die NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache fr die PrimarstufeHans H. Reich

Die Niveaubeschreibungen sind ein Instrument fr die fortlaufende differenzierte Einschtzung des Sprachstandes vondeutschlernenden Schlerinnen und Schlern, das ihrer individuellen sprachlichen Bildung dient. Die Fassung fr die Pri-marstufe bezieht sich auf die Jahrgangsstufen 3 und 4. Die Zielniveaus orientieren sich an den Bildungsstandards im FachDeutsch, betreffen aber gleichermaen den Gebrauch der deutschen Sprache in allen anderen Fchern.

Zur differenzierten Einschtzung sprachlicher Entwicklungen

Dem unbefangenen Blick erscheint die Aneignung von Sprache zunchst wie die stetige Zunahme einer kompakten Kompe-tenz. Erst bei nherem Zusehen gibt sie sich als Geflecht von Aneignungsprozessen in unterschiedlichen Teilbereichen zu er-kennen. Diese Prozesse hngen zwar miteinander zusammen daher der Eindruck eines kompakten Vorgangs sie verlaufenaber nicht synchron und nicht nach den gleichen Kriterien.

Was fr Teilbereiche sind das? In der Sprachwissenschaft wird gewhnlich zwischen den Teilbereichen der Laute und Buchstaben(Phonematik, Graphematik) einerseits und den Teilbereichen der Wrter (Lexematik, Semantik) und deren Fgungen zu Wort-gruppen und Stzen (Morphematik, Syntax) sowie dem Bereich der Texte unterschieden. Die Sprachdidaktik sieht eher nachden sprachlichen Ttigkeiten des Hrverstehens (einschlielich des Hr-Seh-Verstehens), des Sprechens, Leseverstehens undSchreibens. Die Sprachpsychologie fgt die Dimensionen der sprachbiographischen Entwicklung, der Verbindung von Spracheund Person (Emotionen, Kognitionen) und der Handlungsbedeutung sprachlicher uerungen (Sprachpragmatik) hinzu.

In jedem dieser Teilbereiche vollziehen sich spezifische Aneignungsprozesse (vgl. Ehlich/Bredel/Reich 2008): Die sprachlich-kommunikativen Fhigkeiten entfalten sich im Sinne zunehmender kognitiver und sozialer Kompetenz. So wird Lesen in denNiveaubeschreibungen als Ausbildung von Verstehensfhigkeit verstanden, die zur Bewltigung zunehmend schwierigererTexte fhrt analog dazu Schreiben als Textproduktionsfhigkeit, die die Herstellung von Textzusammenhang und den Auf-bau textsortenspezifischer Strukturen zum Ziel hat. Die Aneignung von Wortschatz verluft im Sinne einer Akkumulationvon Elementen, die mit einer qualitativen Ausdifferenzierung von Bedeutungen einhergeht. Eng daran gekoppelt ist in denAnfangsphasen die Aneignung der lautlichen Erscheinungen einer Sprache. Die Flexion von Wrtern und die Fgung vonWrtern zu Stzen werden in Prozessen der formalen und semantischen Regelbildung angeeignet, die sich ber zunehmendgrere sprachliche Einheiten erstrecken. Strategien des Umgangs mit Sprache entwickeln sich als bernahme mehr undmehr bewusster Kontrollen bei der Bedeutungserschlieung und der Ausdruckssuche. Einen eigenen Status haben dieTeilbereiche Sprech- und Lesefreude, die nicht als sich entwickelnde Kompetenzen, sondern als bedingende Persnlichkeits-faktoren zu verstehen sind.

Sprachdiagnostische Fragestellungen knnen sich grundstzlich auf alle diese Aneignungsprozesse richten, wenn es aber umkonkrete unterrichtliche Zwecke geht, ist eine zielbewusste Auswahl angesagt. In diesem Sinne richten die Niveaubeschrei-bungen Deutsch als Zweitsprache ihr Augenmerk auf die Prozesse, die bei der Aneignung des Deutschen fr die Zweckeschulischen Lernens im Vordergrund stehen, und bewerten sie im Hinblick auf die zu erreichenden Standards. Es geht umdie Deutlichkeit der Aussprache und die Rechtschreibung, um den Reichtum des Wortschatzes, die Vielfalt der Formen vonVerben, Nomen und Adjektiven, die Grundstrukturen des deutschen Satzes und ihre Erweiterungen durch Prpositionalgrup-pen und Satzverbindungen, um das gemeinsame Handeln in Gesprchen, um den erfolgreichen rezeptiven und produktivenUmgang mit der Schriftsprache, um die Sprechflssigkeit, um die Beherrschung von Strategien zur Bewltigung von Sprach-und Sprachlernproblemen, um die Sprechfreude und die Freude und das Interesse am Lesen.

Die Schlerinnen und Schler durchlaufen diese Prozesse in unterschiedlicher Geschwindigkeit und mit unterschiedlichen Erfol-gen und dabei knnen Geschwindigkeit und Erfolg auch noch von Teilbereich zu Teilbereich unterschiedlich sein. Ein Kind kann in

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einem bestimmten Zeitraum in einem Teilbereich rascher vorankommen, in einem anderen langsamer; es kann in einem Teilbereicheine persnliche Strke ausbilden, in einem anderen sich schwer tun. Bei der Untersttzung der Sprachaneignungsprozesse ist esdaher angeraten, individuell Schwerpunkte zu setzen (und womglich die Strken zu nutzen, um die Schwchen zu berwinden).

Zur fortlaufenden Einschtzung von Sprachstnden

Der Erwerb des Deutschen als Zweitsprache ist ein mehrjhriger Prozess. Der Lehrplan Deutsch als Zweitsprache sprichtvon drei Etappen der sprachlichen Integration: (1) Vermittlung der sprachlichen Grundlage fr die Fhigkeit zur Teilnahme amRegelunterricht und am sozialen Leben der unmittelbaren Umwelt durch vorbereitenden Deutschunterricht (2) schrittweiseHinfhrung zur Sprache der Schule in allen Fchern, in der Kooperation von Regelunterricht und Vorbereitungsunterricht (3) Arbeit an bildungssprachlichen Fhigkeiten, sprachliche Begleitung des Regelunterrichts (Schsisches Staatsministeriumfr Kultus 2009, S. 57). Die Dauer ist offen. Wie schnell die Etappen von der einzelnen Schlerin/dem einzelnen Schlerdurchlaufen werden, hngt von mehreren Faktoren ab: dem persnlichen Sprachlernpotenzial des Kindes, dem Umfang sei-ner Kontakte mit Deutschsprachigen, der Bildungsnhe seiner Familie, den zuvor (in der Herkunftssprache) durchlaufenenBildungsprozessen und natrlich der Qualitt der sprachlichen Bildung in der Schule.

Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe sollen in diesem Prozess eine Orientierungshilfesein, die immer wieder eingesetzt wird, um den gangbarsten Weg zu bestimmen. Sie verstehen sich nicht als punktuelleFeststellung einer Ausgangsposition, sondern als begleitende, formative Diagnose.

Dabei haben sie ein klares Ziel: Sie orientieren sich an den Bildungsstandards im Fach Deutsch fr den Primarbereich (Jahr-gangsstufe 4) und gehen insoweit davon aus, dass alle Schlerinnen und Schler gleiche und gemeinsame Sprachlernzieleverfolgen. Zugleich aber verdeutlichen sie, dass diese Ziele je nach den Voraussetzungen der Lernenden auf unterschied-lichen Wegen erreicht werden. Die Bildungsstandards beschreiben ein mittleres Anforderungsniveau, sodass viele darberoder darunter liegende Leistungen sich noch im Rahmen des Normalen bewegen. Sie drfen nicht dazu missbraucht werden,didaktisch Unmgliches zu erwarten oder zu verlangen. Es wird selbstverstndlich Schlerinnen und Schler mit Deutsch alsZweitsprache geben, die am Ende von Klasse 4 nicht alle Standards erreicht haben. Ihren weiterbestehenden Sprachlernbe-darf zu decken ist Pflicht der aufnehmenden weiterfhrenden Schulen. Sich anhand der Niveaubeschreibungen darber zuverstndigen ist eine sinnvolle Form schulartbergreifender Zusammenarbeit.

Die Niveaubeschreibungen geben ausdrcklich keine Zeitnormen vor, sondern benennen Niveaustufen, an denen sich ab-lesen lsst, wie weit die betreffende Schlerin/der betreffende Schler noch vom jeweiligen Standard-Niveau entfernt ist.Durch die Zuordnung zur Stufe I wird ein Stand charakterisiert, auf dem die unterrichtlichen Sprachanforderungen nurmit einfachen alltagssprachlichen Mitteln bearbeitet werden. Stufe II markiert einen fortgeschritteneren alltagssprachlichenEntwicklungsstand, der eine sei es auch begrenzte Teilhabe am Unterricht ermglicht. Stufe III kann als Vorstufe zumZielniveau verstanden werden. Deutschkenntnisse und sprachliche Fhigkeiten sind auf dieser Stufe so weit angeeignet,dass die Standards gezielt angestrebt werden knnen. Stufe IV benennt in den gleichen Kategorien, wie sie auch fr dieStufen I bis III verwendet werden die sprachlichen Fhigkeiten, die erforderlich sind, wenn die von den Bildungsstandardserwarteten Leistungen erbracht werden sollen. Sie sind dementsprechend keine wrtlichen bernahmen, sondern stellenAuslegungen der fr alle gleichermaen gltigen Standards im Blick auf die Erfahrungen und Kompetenzen derjenigen Sch-lerinnen und Schler dar, die Deutsch als Zweitsprache erwerben.

Bei der Ausformulierung der Niveaustufen fr die Aneignungsprozesse im Einzelnen wird auf die Ergebnisse der Erforschungdes Deutschen als Zweitsprache und auf die Etappen des Lehrplans Deutsch als Zweitsprache zurckgegriffen.

Zur Spezifik des Deutschen als Zweitsprache

Wie sich Kinder ihre erste Sprache aneignen, wird seit langem wissenschaftlich erforscht. Man hat erkannt, dass es nebenvielen individuellen Unterschieden doch auch Regelmigkeiten und Gemeinsamkeiten gibt, aus denen man auf ein zu-grundeliegendes gleichartiges Erwerbsmuster schlieen kann. Der Weg verluft von der Verarbeitung kleiner einfacherEinheiten hin zu komplexen und umfnglichen Gestaltungen (von der frhesten Wahrnehmung einer charakteristischen

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Intonation bis zur Artikulation umstndlicher Konsonantenkombinationen und Silbenfolgen, von Ein-Wort-uerungenbis zur Konstruktion komplizierter Satzgefge, vom bloen Zeigen auf etwas bis zu ausgefeilten Argumentationen). Dabeiwird aber nicht einfach eine neue fertige Teilkompetenz zu einer zuvor erworbenen fertigen Teilkompetenz hinzugefgt,sondern es finden Annherungen statt, die ber vereinfachende Versuche allmhlich zu richtigen Verwendungen fhren.Das Kind sagt vielleicht zuerst dedebt und spter gegebt, zuerst gegebt und spter gegebe(n), zuerst Lina Schenktgegebe und spter Lina hat mir ein Geschenk gegeben usw. Fehler sind notwendige Schritte bei der Sprachaneignung(vgl. Tracy 2007, S. 6299).

Bei der Aneignung einer zweiten Sprache geschieht nichts grundstzlich Anderes. Auch die zweite Sprache wird wie dieerste in Stufen angeeignet und der Weg fhrt wie dort ber vereinfachte Ausdrcke und vorlufige Formen. Es ist aberzu beachten, dass die zweite Sprache nicht isoliert, nicht als etwas vllig Neues erworben wird, sondern mit der erstenSprache in Verbindung tritt und mit ihr interagiert. Es ist des Weiteren zu beachten, dass die zweite Sprache in aller Regeleine andere Rolle im Leben des Kindes spielt als die erste. So ist zwar die Reihenfolge, in der die einzelnen sprachlichenErscheinungen angeeignet werden, im groen Ganzen, zumindest fr die hier betrachtete Altersstufe, die gleiche wie beimeinsprachigen Erstspracherwerb, Erst- und Zweitspracherwerb knnen sich aber hinsichtlich der Geschwindigkeit, derSicherheit und des Umfangs der Aneignung voneinander unterscheiden. Diese Unterschiede hngen von den Umstndender Sprachaneignung ab: dem Lebensalter, in dem der Kontakt mit der Zweitsprache beginnt, der Hufigkeit, der Dauerund der Intensitt dieser Sprachkontakte sowie ihrer Bewertung durch die nhere soziale Umwelt. Dort wo die Kontaktemit der Zweitsprache Deutsch eher selten sind, sich auf eher triviale oder uninteressante Themen beziehen und wenigoder keine Beachtung seitens der Bezugspersonen finden, kann die Entwicklung lngere Zeit hinter der gleichaltriger,einsprachig deutscher Kinder zurckbleiben. Der deutsche Wortschatz wchst unter solchen Umstnden langsamer, derSatzbau wird nicht gleich so komplex, Gesprche brechen frher ab, schriftliche Darstellungen geraten zunchst krzer,bergangsformen, also aus der Sicht der Erwachsenensprache falsche Verwendungsweisen des Deutschen, halten sichlnger als bei Sprechern des Deutschen als erster Sprache (Tracy 2007, S. 125152; Schramm/Schroeder 2009; Ahrenholz2009). Es ist aber wesentlich, auch in diesen Fllen die Entwicklungsvorgnge zu sehen, die sprachlichen Fortschritte, dieauch diese Kinder und Jugendlichen machen und die, wenn ihnen gengend sprachliche Aufmerksamkeit und Anregungzuteil wird, immer noch zu dem Grad der Deutschbeherrschung fhren knnen, der ihren kognitiven und sozialen Poten-zialen gerecht wird.

Zur angeleiteten Beobachtung als Methode der Sprachstandsbestimmung

Weil die Aneignung einer Zweitsprache nicht bei allen in gleicher Weise und nicht einfach im Rhythmus der Lebensjahreverluft, sind intuitive Bewertungen des jeweils erreichten Sprachstands mit Unsicherheiten behaftet. Die Gefahr besteht,dass zu wenige Teilbereiche bercksichtigt werden, dass die schon erworbenen Sprachkenntnisse und -fhigkeiten wegender vorlufigen und noch unvollkommenen uerungen nicht wahrgenommen werden, dass die Urteile insgesamt zu pau-schal ausfallen, also keine oder zu wenig Zwischenstufen der Sprachaneignung in Rechnung gestellt werden. Als Grundlageindividueller Frderung sind aber differenzierte Kenntnisse des Sprachstands erforderlich. Schon frh wurde daher geradeauch aus der Praxis heraus ein Bedarf an Instrumenten zur genaueren Bestimmung der Entwicklungsstnde in Deutsch alsZweitsprache angemeldet (Reich 2005).

Die seither ausgearbeiteten Vorschlge lassen sich in vier Gruppen einteilen: Elizitationsverfahren (Tests), Profilanalysen,Beobachtungen und Schtzverfahren (Ratings) (vgl. Reich 2008, S. 423f): Elizitationsverfahren (Tests) sind theoriegeleiteteAbfragen sprachlicher Handlungsfhigkeiten oder einzelner sprachlicher Kenntnisse, die standardisiert oder doch zumindeststandardisierbar sind und einen hohen Grad an Objektivitt erstreben. Tests und testartige Verfahren zur Ermittlung desSprachstandes in Deutsch als Zweitsprache werden im schulischen und vorschulischen Bereich vor allem als punktuelleScreenings, d. h. zur Begrndung von Zuweisungen an bestimmte Sprachfrderangebote eingesetzt. Profilanalysen sindnachtrgliche Auswertungen von Texten deutschlernender Schlerinnen und Schler, die grundstzlich frei gesprochen odergeschrieben werden, allerdings oft einem bestimmten Impuls folgen. Sie erstreben vor allem eine gewisse Authentizittund dienen vornehmlich dazu, individuelle Schwerpunkte des sprachlichen Lernens zu bestimmen. Beobachtungen sindVerfahren, die ein sprachliches Geschehen in bestimmten Situationen nach vorgegebenen Gesichtspunkten zwecks sptererAnalyse festhalten. Sie knnen so angelegt sein, dass sie ein aktuelles sprachliches Geschehen ziemlich unmittelbar proto-kollieren, oder so, dass sie sprachliche Ereignisse, die sich wiederholen, begleitend oder im Nachhinein zusammenfassen.

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Beobachtungen sind dazu geeignet, breite berblicke ber sprachliche Kompetenzen in handlungsrelevanten Situationen zugenerieren. Sie teilen mit den Profilanalysen den Anspruch auf Authentizitt. Verglichen mit Tests und Profilanalysen sind siejedoch in strkerem Mae subjektiven Einflussfaktoren ausgesetzt. Schtzverfahren (Ratings) halten durch nachtrglicheEinordnung in vorgegebene Skalen Eindrcke fest, die auf beilufiger Beobachtung beruhen und sich auf relativ breite Aus-schnitte des sprachlichen Handelns beziehen. Sie haben daher stets zusammenfassenden und in der Regel auch von vornhe-rein bewertenden Charakter. Im Vergleich zu den anderen Verfahrenstypen sind Schtzverfahren weniger zeitaufwndig, siesind allerdings auch mit dem hchsten Grad an Subjektivitt behaftet. Sie erstreben vor allem Praxisrelevanz und sind daherrelativ eng mit den pdagogischen Handlungssituationen verbunden.

Die Niveaubeschreibungen sind als Beobachtungsverfahren konzipiert, weil sie den Integrationsprozess der zweisprachigenSchlerinnen und Schler sprachdiagnostisch begleiten und die in diesem Prozess zu treffenden didaktischen Entschei-dungen absichern sollen. Bindung an das Handlungsfeld, eine gengende Breite der Beobachtungen, die das Setzen vonSchwerpunkten ermglicht, die Mglichkeit der Prozessbegleitung (ohne dass Parallelverfahren erforderlich werden) und dieMglichkeit, die diagnostische Arbeit dem Rhythmus der unterrichtlichen Arbeit anzupassen, sind wesentliche Argumente frdiese methodische Entscheidung. Die Gefahr der Subjektivitt wird dadurch gemindert, dass die Skalen fr die Niveaustufenso konkret und differenziert wie mglich formuliert sind und das Verstndnis dieser Formulierungen mit Lehrkrften unter-schiedlicher Fcher erprobt und diskutiert wurde.

Zur diagnosebasierten Frderung

Die Niveaubeschreibungen verstehen sich als Formulierungsangebote, die dazu verwendet werden knnen, sich den Standbewusst zu machen, den eine Schlerin/ein Schler in den einzelnen Aneignungsprozessen erreicht hat, und damit eineVorstellung zu verbinden, welche Ziele sie/er als nchstes erreichen kann. Die sprachdidaktischen Entscheidungen knneneinzelne Aneignungsprozesse oder Teilbereiche betreffen, sollten aber immer vor dem Hintergrund eines Gesamteindrucksvon der sprachlichen Persnlichkeit der Schlerin/des Schlers getroffen werden.

Bei der Auswertung kann man zunchst feststellen, ob ber die Aneignungsprozesse und Teilbereiche hinweg jeweils die glei-chen Stufen erreicht werden oder ob deutlich unterschiedliche Einstufungen vorliegen. Bei gleichmiger Einstufung kannman auf ein augenblickliches Gesamt-Niveau der Deutschkenntnisse schlieen. Daran kann man festmachen, auf welchemNiveau sich die Lernaufgaben fr die betreffende Schlerin/den betreffenden Schler am besten bewegen; es sollte immeretwas oberhalb des schon erreichten Gesamt-Niveaus liegen. Das relative Ma an Zuwendung und Untersttzung beimLernen ist je nach dessen Abstand zum Zielniveau zu bestimmen.

Wenn sich die Niveaus voneinander unterscheiden, zeigen die niedrigeren Werte den vordringlichen Lernbedarf an. Dabeiempfiehlt es sich, zwischen Aneignungsaufgaben, die die elementaren Bausteine der Sprache zum Gegenstand haben, ei-nerseits und solchen, die sich auf die sprachlichen Ttigkeiten richten, andererseits zu unterscheiden. Strategien und Motiva-tionen sind dann noch einmal eigens zu betrachten. Die Aneignung der Bausteine (Laute, Wrter, einschl. Rechtschreibung,Grammatik) kann durch sprachliche Hilfen und korrektives Feedback im Unterrichtsverlauf, allenfalls auch durch ergnzendebungen untersttzt werden. Sprachliche Strategien sind durch bewusste Einfhrung, gute Vorbilder und gezieltes benleicht aufzubauen und weiterzuentwickeln. Bei den sehr viel komplexeren sprachlichen Ttigkeiten (Gesprche, Lesen undSchreiben) geht es eher darum, die Aneignungsschritte in einer Weise aufzuarbeiten und so zu bemessen, dass sie von derbetreffenden Schlerin/dem betreffenden Schler bewltigt werden knnen, der Blick auf das Ganze (den Gesprchszweck,die Leseabsicht, das Thema und der Aufbau des zu schreibenden Textes) dabei aber nicht verloren geht. Je nach Einstufungsind hier unterschiedlich eingehende Verfahren zu planen. Schwache Motivationen zum Sprechen und Lesen sind ein beson-ders sensibler Bereich. Thematisches Interesse und soziale Anerkennung sind hier wesentliche didaktische Faktoren.

Wie sich die einzelnen Aneignungsprozesse gegenseitig beeinflussen, ist wenig erforscht; trotzdem lohnt es sich, das Verhlt-nis der Einstufungen zueinander auch im Einzelnen zu betrachten. Es ist z. B. evident, dass gute Leistungen im Vorlesen nurerreicht werden knnen, wenn es beim Leseverstehen einerseits, bei der Aussprache andererseits keine hinderlichen Rck-stnde gibt; je nach den Einstufungen kann es geboten sein, diese Aneignungsprozesse insgesamt oder zum Teil gemeinsamzu frdern. hnliches gilt z. B. fr das Verhltnis von Wortschatz und Leseverstehen oder das Verhltnis von Aussprache,Orthographie und Grammatik.

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Besondere Achtsamkeit verdienen ungleiche Einstufungen, wenn sie Mglichkeiten erkennen lassen, Strken zu nutzen, umSchwchen auszugleichen. Die Vorstellung ist durchaus begrndet, dass strker entwickelte Teilbereiche als Motor fr dieEntwicklung von weniger entwickelten Teilbereichen wirken knnen. Wenn z. B. gute Fhigkeiten der Textproduktion festge-stellt werden, denen aber Schwchen in der Grammatik gegenberstehen, dann kann es hilfreich sein, von einem Textentwurfauszugehen und beim Redigieren zu fragen, wie dessen Gliederung mglichst deutlich herausgearbeitet werden kann, unddie Gliederungssignale bewusst zu machen. Ein Geflle zwischen einem hohen Niveau im Gesprch bei gleichzeitig niedrigemNiveau im Schreiben kann in der Frderung dahingehend genutzt werden, dass der bergang von der einen Modalitt in dieandere erst einmal erleichtert wird, etwa indem die Schlerin/der Schler sich einen zusammenhngenden Text ausdenktund diesen diktiert, oder sich in einen interaktiven Schreibprozess begibt, bei dem sie/er erzhlt und ein Partner* Formulie-rungsvorschlge fr eine schriftliche Fassung macht, oder bei dem sie/er erzhlt, whrend ein Partner* Stichworte notiert,die dann gemeinsam zu einem Textstck ausgearbeitet werden.

Es sei ausdrcklich darauf hingewiesen, dass solche hilfreichen Verhltnisse auch zwischen den Fhigkeiten in der Erstspra-che und im Deutschen als Zweitsprache bestehen knnen.

Zur fcherbergreifenden Funktion von Sprachdiagnostik

Die Niveaubeschreibungen sind dem Konzept der durchgngigen Sprachbildung verpflichtet (vgl. dazu Gogolin/Lange2010), welches die Vermittlung der Unterrichtssprache Deutsch als Auftrag an die Schule insgesamt versteht. So, wie sichdie Alltagssprache nicht lernen lsst, ohne dass sie im Alltag verwendet wird, so erfordert das Lernen der Unterrichtssprache,dass der Unterricht selbst als Lerngelegenheit gesehen und genutzt wird.

Gewiss tragen der Unterricht in Deutsch als Zweitsprache und dann der Deutschunterricht in der Regelklasse einen Hauptteilder Verantwortung. Den dafr zustndigen Lehrkrften obliegt es, ihre sprachdiagnostischen Erkenntnisse im Integrations-prozess zur Geltung zu bringen. Das heit, dass sie sich die sprachlichen Anforderungen in den andern Fchern bewusstmachen, sich mit den anderen Lehrkrften austauschen und diesen ihre Beobachtungen erlutern. Es heit umgekehrt, dasssie diese Lehrkrfte nach dem sprachlichen Handeln der Schlerinnen und Schler in den anderen Fchern fragen und evtl.Unterschiede gemeinsam mit ihnen zu erklren versuchen. Auf diese Weise werden alle Lehrkrfte mit den Niveaubeschrei-bungen bekannt und arbeiten sich in deren Begriffssprache ein, sodass sich insgesamt ein hherer Grad von Sprachbe-wusstheit unter den Kolleginnen und Kollegen einstellt. Solche Gewohnheiten entstehen nicht von allein, es bedarf dazu derEtablierung von Zusammenarbeit im Kollegium unter Verantwortung der Schulleitung.

Zur Sprachdiagnostik beim bergang auf die Sekundarstufe

Durchgngige Sprachbildung hat auch eine bildungsbiographische Dimension, die u. a. durch eine schulartbergreifende Diag-nostik abgesichert werden soll. Fr die Sekundarstufe I liegt eine Fassung der Niveaubeschreibungen vor, die den gleichenPrinzipien folgt und einen hnlichen Aufbau aufweist wie die vorliegende Fassung fr die Primarstufe; ein Instrument fr dieSekundarstufe II ist in Arbeit. Dies entspricht dem Grundsatz, dass Schulen aller Schularten verpflichtet sein sollen, auf dieBeherrschung des Deutschen als Bildungssprache zu achten und die Schlerinnen und Schler, soweit Bedarf besteht, beideren Aneignung untersttzen.

Die weitgehende Parallelitt in der Anlage der Instrumente soll es erleichtern, sich ber den Stand der einzelnen Schlerin/des einzelnen Schlers bei der Aneignung des Deutschen als Bildungssprache auch ber die Schularten hinweg zu ver-stndigen. Sie soll die Kommunikation der Lehrkrfte ber sprachdiagnostische Befunde und sprachdidaktische Konzepteanregen und untersttzen und insgesamt dazu beitragen, dass die Kontinuitt der sprachlichen Bildung als gemeinsameVerantwortung der aufnehmenden und der abgebenden Schule begriffen wird. Die Niveaubeschreibungen haben sich,wie im Abschlussbericht des Modellversuchsprogramms FrMig (Gogolin u. a. 2011, S. 32) festgestellt wird, in dieserFunktion bewhrt.

* Partner bezeichnet stets Personen beiderlei Geschlechts.

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Zitierte Literatur

Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Empirische Befunde zu DaZ-Erwerb und Sprachfrderung, Freiburg im Breisgau: Fillibach 2009.

Dll, Marion: Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FrMig EditionBand 8), Mnster u.a.: Waxmann 2012.

Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungs-forschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF 2008.

Gibbons, Pauline: Unterrichtsgesprche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl, Tho-mas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Mnster u. a.: Waxmann 2006,S. 269290.

Gogolin, Ingrid/Dirim, inci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth,Hans-Joachim/Schwippert, Knut: Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FrMig. Bilanz undPerspektiven eines Modellprogramms, Mnster u. a.: Waxmann 2011.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke: Durchgngige Sprachbildung. Eine Handreichung, Mnster u. a.: Waxmann 2010.

Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Kller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat, Pet-ra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Mnster u. a.: Waxmann 2010.

Reich, Hans H.: Sprachstandserhebungen, ein- und mehrsprachig, in: Ahrenholz, Bernt/Oomen-Welke, Ingelore (Hrsg.):Deutsch als Zweitsprache, Baltmannsweiler: Schneider 2008, S. 420429.

Reich, Hans H.: Auch die Verfahren zur Sprachstandsanalyse bei Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrundhaben ihre Geschichte, in: Gogolin, Ingrid/Neumann, Ursula/Roth, Hans-Joachim (Hrsg.): Sprachdiagnostik bei Kindern undJugendlichen mit Migrationshintergrund, Mnster u. a.: Waxmann 2005, S. 8795.

Reich, Hans H./Roth, Hans-Joachim: HAVAS 5. Auswertungshinweise Katze und Vogel Deutsch, Hamburg: Landesinstitutfr Lehrerbildung und Schulentwicklung 2004.

Schsisches Staatsministerium fr Kultus (Hrsg.): Lehrplan Deutsch als Zweitsprache, Dresden 2009.

Schramm, Karen/Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugnge zu Spracherwerb und Sprachfrderung in Deutsch alsZweitsprache, Mnster u. a.: Waxmann 2009.

Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei untersttzen knnen, Tbingen: francke 2007.

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Das Instrument Niveaubeschreibungen Deutschals Zweitsprache fr die PrimarstufeAufbau und Handhabung, Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation, Einfhrung der Lehrkrftein die Anwendung

Marion Dll

Aufbau und Handhabung

Die Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe sind ein Instrument zur Einschtzung des sprachlichenHandelns von Schlerinnen und Schlern der Klassen 3 und 4 aufgrund unmittelbarer und teilnehmender Beobachtung. Die Be-obachtungsbereiche decken ein weites Spektrum an sprachlichen Teilqualifikationen, v. a. im Hinblick auf die Sprachproduktion,ab und ermglichen die Erstellung breit gefcherter individueller Kompetenzprofile. Die Fassung fr die Primarstufe beschreibtinsgesamt 25 differenzierte Sprachaneignungsprozesse, die jeweils einem der folgenden sechs Teilbereiche zugeordnet sind:

Weite der sprachlichen Handlungs- und Verstehensfhigkeit Wortschatz Aussprache Lesen Schreiben Grammatik

Fr jeden Aneignungsprozess werden in verbaler Form vier Niveaustufen beschrieben. Die dabei verwendeten Deskriptorensollen es ermglichen, den Stand der Deutschkenntnisse einer Schlerin/eines Schlers so weit objektiv zu formulieren, dasssie bei Gesprchen mit den Schlerinnen/Schlern selbst, mit Eltern, Kolleginnen/Kollegen, Vertreterinnen/Vertretern derSchulaufsicht und auerschulisch kooperierenden Partnern verwendet werden knnen, ohne Missverstndnisse zu riskieren.

Es werden drei Arten von Deskriptoren verwendet: schtzende Deskriptoren konkret beschreibende Deskriptoren beschreibende Deskriptoren mit interpretativem Moment

Schtzende Deskriptoren kommen beispielsweise fr die Feststellung der Deutlichkeit der Aussprache in Anwendung. DieSkala erstreckt sich von sehr undeutlich ber undeutlich und hinreichend deutlich bis hin zu deutlich. Die Einstufung derAussprache einer Schlerin/eines Schlers stellt eine Einschtzung durch die beobachtende Lehrkraft dar, wobei ein gewisserGrad an Subjektivitt nicht ausgeschlossen werden kann. Durch den Austausch im Kollegium wird die Einschtzung jedochzur Diskussion gestellt und dabei revidiert oder besttigt.

Konkret beschreibende Deskriptoren werden unter anderem fr den Beobachtungsbereich Verbstellung verwendet. Sie sinddurch die genaue Benennung sprachlicher Phnomene oder Ttigkeiten als konkrete Kriterien gekennzeichnet. Zur Veran-schaulichung sind die Beschreibungen in der Regel um einige prgnante Beispiele ergnzt. Hierzu ein Beispiel: Der Schlerproduziert uerungen, in denen das Verb an zweiter Stelle hinter dem Subjekt steht (Der Vater kocht Essen.). Erreicht wirdso ein relativ hoher Grad an Objektivitt.

Beim dritten Deskriptorentyp, der Beschreibung mit interpretativem Moment, handelt es sich um eine Zwischenform derbereits vorgestellten Typen in Form von Benennungen sprachlicher Phnomene, die ein gewisses Ma an Interpretationdes Wahrgenommenen erfordern. Beispiele finden sich unter anderem im Beobachtungsbereich Formen des Nomens, indem die Hufigkeit der korrekten Bildung verschiedener Formen als schtzendes Nebenkriterium herangezogen wird: DerSchler verwendet Akkusativ und Dativ differenziert und weitestgehend [Hervorheb. d. Verf.] korrekt.

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Prinzipiell knnen die Niveaubeschreibungen beliebig oft eingesetzt werden und ermglichen so eine diagnostische Be-gleitung des Deutscherwerbs der einzelnen Schlerinnen und Schler. Sinnvoll ist eine Wiederholung der Beobachtungen imAbstand von etwa drei bis vier Monaten. Sollte dies von der Arbeitssituation her nicht mglich sein, ist wenigstens eine Be-obachtung jhrlich anzustreben. Es geht darum, sich ein begrndetes Urteil darber zu bilden, ob, in welcher Grenordnungund in welchen Teilbereichen Fortschritte erzielt worden sind.

In der Regel whlt die Betreuungslehrerin/der Betreuungslehrer die zu einem bestimmten Zeitpunkt zu beobachtenden Sch-lerinnen und Schler aus und trgt deren Werte in die individuellen Beobachtungsbogen ein. Sie/Er wird sich dabei aufverschiedene Quellen sttzen, so z. B. fr die Orthografie und die Textproduktion auf vorliegende schriftliche Arbeiten, frdie Sprechflssigkeit und die Sprechfreude auf einen allgemeinen Eindruck, fr die Strategien zur berwindung von Sprach-problemen auf gelegentliche Beobachtungen im Unterricht usw. Vollstndigkeit ist wnschenswert, soll aber auch nichtals Dogma verstanden werden; Beratungen mit Kolleginnen und Kollegen knnen fr Ergnzungen sorgen, ebenso spterangestellte Beobachtungen.

Auf dem Beobachtungsbogen sind Zwischenstufen vorgesehen, die angekreuzt werden, wenn eine Schlerin/ein Schlerein schwankendes Leistungsbild bietet oder ber eine (niedrigere) Stufe zwar eindeutig hinausgekommen ist, die Forderun-gen einer hheren Stufe aber nur zum Teil erfllt. Oft knnen damit aktuell relevante Lernprozesse erfasst werden. Bei denStrategie-Fragen ist auch die Mglichkeit gegeben, die einzelnen beobachteten Strategien anzukreuzen. Schlielich knnenin eigenen Kstchen ergnzende Hinweise, z. B. situative Bedingungen, Bemerkungen zum Lernfortschritt, Ausknfte vonKolleginnen/Kollegen oder Eltern eingetragen werden.

Die Zusammenschau der Eintragungen zeigt ein sprachliches Profil der Schlerin/des Schlers, aus dem das Niveau derDeutschkenntnisse im Ganzen und die ggf. unterschiedlichen Ausprgungen der einzelnen sprachlichen Fhigkeitenersichtlich sind. Dieses Profil stellt eine wesentliche Grundlage fr Entscheidungen ber die nchsten Schritte im Integrati-onsprozess und die erforderlichen Angebote zur weiteren sprachlichen Bildung dar, ber die sich der Betreuungslehrer/dieBetreuungslehrerin mit den Lehrkrften des Regelunterrichts beraten. Es dient zugleich als Unterlage fr Entwicklungsge-sprche mit der Schlerin/dem Schler selbst, aber auch mit den Eltern und anderen an der sprachlichen Bildung beteiligtenPersonen.

Entwicklung, Erprobung und empirische Evaluation

Mit der Entwicklung der Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe ist im Rahmen des Modell-programms FrMig (Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund) in den Lnderprojekten Sachsenund Schleswig-Holstein im Schuljahr 2008/2009 begonnen worden. In beiden Lndern hatte sich gezeigt, dass fr denAustausch zwischen Klassen-, Fach- und Betreuungs- bzw. DaZ-Lehrkrften ber die Deutschkenntnisse und sprachlichenFhigkeiten einzelner Schlerinnen und Schler, wie er im Curriculum bzw. den curricularen Grundlagen vorgesehen ist, einestrukturierende Grundlage bentigt wird. Um die Praxistauglichkeit des Verfahrens sicherzustellen, waren in den gesam-ten Entwicklungsprozess Lehrkrfte aus Sachsen und Schleswig-Holstein involviert. Im Schuljahr 2009/2010 haben sie dieNiveaubeschreibungen in zwei Wellen praktisch erprobt. Durch Workshops wurden Lehrkrfte, die an ihren InstitutionenDeutsch als Zweitsprache unterrichten, in Aufbau und Anliegen des Instruments eingefhrt und gebeten, es in ihrem Kolle-gium bzw. an ihren Kooperationsschulen gemeinsam mit Lehrkrften anderer Fcher einzusetzen und positive wie negativeErfahrungen zu dokumentieren. Diese Erfahrungen sind in weiteren Workshops und durch schriftliche Befragungen gesam-melt und weiteren Schritten in der Instrumententwicklung zu Grunde gelegt worden.

Nach Abschluss der zweiten Erprobungswelle wurde im Jahr 2010 eine Erprobungs- bzw. Transferfassung vorgelegt, dieim Jahr 2011 empirisch evaluiert worden ist. Geprft wurden dabei Validitt, interne Konsistenz, Interrater-Reliabilitt undBeobachtungsgenauigkeit. Die Prfung der Validitt (Gltigkeit) dient dazu sicherzustellen, dass mit einem neuen Verfahren(hier den Niveaubeschreibungen) tatschlich das gemessen oder beobachtet wird, was beobachtet oder gemessen werdensoll. Die interne Konsistenz gibt an, inwieweit die einzelnen Mess- oder Beobachtungsbereiche dasselbe Merkmal (im Fall derNiveaubeschreibungen: Sprachkompetenz im Deutschen) erfassen. Die Interrater-Reliabilitt gibt an, inwieweit verschie-dene Beobachter und Beobachterinnen zu bereinstimmenden Ergebnissen kommen. Die Beobachtergenauigkeit zeigt diePrzision von Beobachtungs- oder Messergebnissen an.

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Die Prfung der internen Konsistenz erfolgte auf der Grundlage von Beobachtungsdaten, die an 72 schsischen Schlerinnen undSchlern gewonnen wurden. Bei dieser Stichprobe handelt es sich um die Grundgesamtheit aller Kinder im Grundschulalter, diein der ersten Hlfte des Jahres 2011 in Sachsen von ihren Lehrerinnen und Lehrern mit dem zu prfenden Instrument beobachtetworden sind. Auf Grundlage dieser Beobachtungsergebnisse ist eine interne Konsistenz im Ausma von = .967 ermittelt worden.Bei Auslassung der auf Interessen und Vorlieben der beobachteten Schlerinnen und Schler abzielenden Bereiche (z.B. Freudeund Interesse am Sprechen) findet sich fr die verbleibenden 20 Items sogar eine interne Konsistenz in Hhe von = .974.

Zur Feststellung der Validitt ist der Zusammenhang (Korrelation) zwischen Niveaubeschreibungen (Beobachtungsergeb-nissen) und den Ergebnissen anderer ebenfalls Sprachkompetenz erfassender diagnostischer Verfahren geprft worden (u-ere Kriteriumsvaliditt). Die Prfung erfolgte getrennt nach Altersgruppen, da kein sprachdiagnostisches Instrument zurVerfgung steht, das bei sechs- bis zehnjhrigen Kindern eingesetzt werden kann. Fr die Schlerinnen und Schler desersten und zweiten Schuljahres wurde die deutsche Version von HAVAS 5 (Reich/Roth 2004) eingesetzt, fr die Kinder, diezum Zeitpunkt der Erhebung eine dritte oder vierte Klasse besuchten, wurde ein aus vier Texten bestehender altersgem-er C-Test eingesetzt. Fr das erste und zweite Schuljahr konnte keine Validitt der Niveaubeschreibungen nachgewiesenwerden, weshalb von einer Verwendung des Verfahrens fr diese Altersgruppe abgeraten wird. Von den bereits erwhnten72 fr die empirische Prfung zur Verfgung stehenden Schlerinnen und Schlern wurde mit 34 Kindern in zeitlicher Nhezur Beobachtung mit den Niveaubeschreibungen ( 3 Wochen) der C-Test durchgefhrt. Die Korrelationen (PearsonscherProdukt-Moment-Korrelationskoeffizient) zwischen Niveaubeschreibungen und C-Test-Ergebnissen sind fr die einzelnenBeobachtungsfelder des zu validierenden Instruments im Ausma von r = .563 (p = .001) und r = .683 (p = .000) ermitteltworden. Fr die gesamten Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe betrgt die Korrelation(unter Ausschluss der nicht sprachliche Kompetenzen im engeren Sinne erfassenden Persnlichkeitsmerkmale wie z.B. Freu-de und Interesse am Lesen) r = .699 (bei p = .000). Zwischenbilanzierend kann daher festgehalten werden, dass mit denNiveaubeschreibungen Deutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe bei Beobachtung von Kindern des dritten und viertenSchuljahres valide und konsistent Sprachkompetenz im Deutschen erfasst wird.

Die Prfung von Interrater-Reliabilitt und Beobachtungsgenauigkeit ist mit Portraits von Schlerinnen und Schlern durch-gefhrt worden, die aus Video- und Textmaterial bestehen. Bei den portraitierten Kindern handelt es sich um zwei Mdchenund einen Jungen, die zum Zeitpunkt der Filmaufnahmen zwischen acht und zehn Jahren alt und zwischen sieben und 18Monaten in Deutschland wohnhaft waren. Die Deutschkompetenzen der portraitierten Kinder sind heterogen und deckendas gesamte Kompetenzspektrum der Niveaubeschreibungen ab. Die Portraits der Kinder sind insgesamt 19 im Einsatzdes Instruments erfahrenen schsischen Lehrkrften in einem standardisierten Verfahren zur Beurteilung vorgelegt worden.Die Reliabilitt der Ergebnisse dieser Lehrkrfte liegt im Mittel bei Krippendorffs = .38, die Beobachtergenauigkeit liegt frdie verschiedenen Beobachtungsbereiche zwischen 39,58 und 85,42 %. Diese Ergebnisse liegen deutlich unter den positivenErgebnissen, die die empirische Evaluation der Niveaubeschreibungen fr die Sekundarstufe I ergeben hatte. Es ist davonauszugehen, dass diese besseren Ergebnisse fr die Sekundarstufenfassung auf die intensivere Zusammenarbeit mit denLehrkrften in der Erprobungsphase zurckzufhren sind und die in der empirischen Prfung der NiveaubeschreibungenDeutsch als Zweitsprache fr die Primarstufe in den Bereichen Beurteilungsgenauigkeit und Interrater-Reliabilitt sichtbargewordenen Mngel durch intensivierte Schulungen zu beheben sein werden.

Einfhrung der Lehrkrfte in die Anwendung des Instruments

Lernvorhaben bzw. sprachdidaktische Entscheidungen auf Beobachtungsergebnisse zu grnden bedeutet fr die Lernenden,Einsicht in ihre sprachlichen Lernprozesse zu erlangen, fr die Lehrenden, bei sich selbst Fhigkeiten flexiblen sprachlichenHandelns auszubilden. Beides wird gebraucht, um Routinen eines dialogischen Unterrichts zu entwickeln, der jene Achtsam-keit auf die sprachlichen Lernschritte mglich machen soll, die fr das schulische Lernen gebraucht werden. Da solche Routi-nen noch nicht zum festen didaktischen Bestand aller Schulen gehren, verlangt dies auch eine darauf bezogene Fortbildung.Gefordert sind Entwicklungen auf der Ebene des persnlichen Wissens, auf der Ebene des unterrichtlichen Einsatzes und aufder institutionellen Ebene der Qualifizierungsangebote.

Auf der Ebene des persnlichen Wissens sind sprachdiagnostische Fhigkeiten der Lehrkrfte auf- und auszubauen. Dazu ge-hren grundlegende Kenntnisse der sprachwissenschaftlichen Terminologie und sprachanalytische Fhigkeiten sowie Kennt-nisse ber Aufbau und Anwendungsmodalitten des gewhlten Verfahrens.

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In der Phase der Entwicklung der Niveaubeschreibungen war deutlich geworden, dass der Umgang mit linguistischenTermini einem Groteil der Lehrkrfte, auch denen der sog. sprachlichen Fcher, Probleme bereitet. Fr die Arbeit mit denNiveaubeschreibungen relevante Fachtermini sind daher in einem Verzeichnis aufgefhrt und werden dort knapp erlutert.1

Die Prfung der Beobachtungsgenauigkeit hat darber hinaus gezeigt, dass die Beseitigung terminologischer Unsicherheitennicht gengt, um hinreichend exakte Beobachtungergebnisse zu erzielen. Erforderlich sind daher auch praktische sprach-analytische bungen zur Feststellung der relevanten sprachlichen Erscheinungen in der gesprochenen und geschriebenenSprache der Schlerinnen und Schler.

Knftig zu konzipierende Fortbildungseinheiten zur Einfhrung in die Niveaubeschreibungen sollten demgem folgendevier zentrale Themenbereiche abdecken:

1. Aufbau und theoretischer Hintergrund: Im Mittelpunkt des ersten Themenblocks steht die Vorstellung und Begrndungder Beobachtungsbereiche, die Skizzierung des dahinterliegenden Sprachkompetenzstrukturmodells sowie die Darlegungdes an Aneignungssequenzen orientierten Niveaustufenmodells. Darber hinaus soll das Verhltnis zu den Bildungsstan-dards erlutert werden.

2. Anwendungsmglichkeiten und -modalitten: Im zweiten Themenbereich sollen die Zielgruppe des Verfahrens und mg-liche Vorgehensweisen bei Beobachtung und Verwertung der Ergebnisse vorgestellt werden. Anzusprechen sind hierbeignstige Zeitpunkte fr die Beobachtung im Schuljahr und die Mglichkeiten der Verwendung der Beobachtungsergeb-nisse fr die Auswahl von sprachdidaktischen Manahmen, kollegialen Austausch, Koordination von Sprachbildungsma-nahmen im Kollegium sowie Information von Eltern sowie Schlerinnen und Schlern. Erfahrungsgem ist auch eineintensive Thematisierung des einschlieenden Charakters der Skalen ratsam (Dll 2012).

3. Terminologie: Der dritte Themenbereich dient der Einfhrung und Begrndung der verwendeten Termini. Darber hinaussind analytische bungen an Video- und Textmaterial durchzufhren.

4. Sprachanalytische bungen: Beim vierten Themenbereich handelt es sich um die erste Verwendung der Niveaube-schreibungen mithilfe von Video- und Textbeispielen und Diskussion der Ergebnisse in der Schulungsgruppe. Dabei kanneinerseits der Umgang mit Zuordnungsschwierigkeiten besprochen werden, andererseits werden analytische Fhigkeitendurch die Arbeit mit dem Instrument geschult.

Nach den ersten Einstzen in der Praxis empfiehlt sich eine Nachbereitung, bei der zwischenzeitlich aufgetauchte Fragenzum Instrument geklrt und Probleme des praktischen Einsatzes und der Kooperation besprochen werden. Der regelmigeEinsatz fhrt zu einer routinierten Handhabung und damit zu einer Steigerung der Effizienz. Es besteht dabei jedoch immerdie Gefahr, dass sich durch einschleichende Gewohnheiten beim Beobachten und/oder Dokumentieren unkorrekte Ergebnisseergeben. Um diesem Phnomen (observer drift) vorzubeugen, ist die Durchfhrung nachfolgender Schulungen empfehlens-wert. In deren Rahmen haben die Lehrkrfte die Mglichkeit, ihre Beobachtungsgenauigkeit zu berprfen und die Wirksam-keit des Instruments, insbesondere auch den Anschluss pdagogischer und didaktischer Manahmen, zu besprechen.

1 Das Verzeichnis ist unter http://daf.univie.ac.at/fileadmin/user_upload/lehrstuhl_daf/MD/GlossarNBprim.pdf verfgbar. Ergnzend sei die Internetseite http://www.canoo.net/services/Controller?dispatch=termDbIndexDummy&MenuId=Glossar0 empfohlen. Sie bietet ausfhrliche Erluterungen und zahlreiche Beispiele zu linguistischen Termini.

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Zitierte Literatur

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Dll, Marion: Beobachtung der Aneignung des Deutschen bei mehrsprachigen Kindern und Jugendlichen (= FrMig EditionBand 8), Mnster u.a.: Waxmann 2012.

Ehlich, Konrad/Bredel, Ursula/Reich, Hans H. (Hrsg.): Referenzrahmen zur altersspezifischen Sprachaneignung (= Bildungs-forschung Band 29/I), Bonn und Berlin: BMBF 2008.

Gibbons, Pauline: Unterrichtsgesprche und das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache, in: Mecheril, Paul/Quehl,Thomas (Hrsg.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule, Mnster u. a.: Waxmann2006, S. 269290.

Gogolin, Ingrid/Dirim, inci/Klinger, Thorsten/Lange, Imke/Lengyel, Drorit/Michel, Ute/Neumann, Ursula/Reich, Hans H./Roth,Hans-Joachim/Schwippert, Knut: Frderung von Kindern und Jugendlichen mit Migrationshintergrund FrMig. Bilanz undPerspektiven eines Modellprogramms, Mnster u. a.: Waxmann 2011.

Gogolin, Ingrid/Lange, Imke: Durchgngige Sprachbildung. Eine Handreichung, Mnster u. a.: Waxmann 2010.

Klieme, Eckhard/Artelt, Cordula/Hartig, Johannes/Jude, Nina/Kller, Olaf/Prenzel, Manfred/Schneider, Wolfgang/Stanat,Petra (Hrsg.): PISA 2009. Bilanz nach einem Jahrzehnt, Mnster u. a.: Waxmann 2010.

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Schramm, Karen/Schroeder, Christoph (Hrsg.): Empirische Zugnge zu Spracherwerb und Sprachfrderung in Deutsch alsZweitsprache, Mnster u. a.: Waxmann 2009.

Tracy, Rosemarie: Wie Kinder Sprachen lernen. Und wie wir sie dabei untersttzen knnen, Tbingen: francke 2007.

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ensw

ortsch

atz(passive

Wortsch

atz)istd

asVo

kabu

lar,da

sde

rSch

ler

zuverstehe

nverm

ag.D

erVe

rstehe

nswortsch

atzistq

uantita

tivstetsgr

eralsde

rMitteilung

s-wortsch

atz.Im

Folgen

denwird

aufd

enInha

ltswortsch

atzBe

zugge

nommen

,der

Funk

tionswortsch

atz(Artikel,P

rpo

sitio

nen,

Konjun

ktione

n)istinde

nGrammatikniveau

stufen

bercksich

tigt.

III

IIIIV

DerSch

lerversteht

hufi

gge

brau

ch-

teNom

enun

dVe

rben

,diede

nAllta

gzu

Hau

seun

din

derSchu

lebe

rhren

(z.B.

lesen,sch

reiben

,w

ohne

n).

Dazu

geh

ren

auch

die

Bezeichn

ung

von

Schu

lfch

ern

und

ande

reschu

li-sche

Grund

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ehrer,

Klassen-

zimmer,H

ausaufga

be),

Adverbienzu

rAn

gabe

vonOr

tun

dZe

it(d

ann,da

)sowie

einige

hufi

geAd

jektive,wie

z.B.

sch

nell,ric

htig,alt,ho

ch,blond

.(W

rterdesGrun

dwortschatzesmit

einfacherBe

deutun

g).

DerSch

lerversteht

zustzlich

Wrter

mitdifferen

zierterBe

deutun

g,wie

z.B.

Stie

fel,

Pon

y,klettern,brllen,

witz

ig,

frech

,Zah

nspa

nge,Fern-

bedien

ung,ab

schreibe

nun

dzurc

k-ge

hen

(Wrter

des

altersgem

enGrun

dwortschatzes).

Der

Sch

lerv

ersteh

tdarb

erhina

useine

Reihe

wen

iger

hufi

gvo

rkom

men

der,

speziellerBe

griffe

aus

seinen

Interes-

seng

ebietenun

dde

mschu

lisch

enSa

ch-

unterricht

wie

beisp

ielsweise

Mon

itor,

Tastatur,Gterwag

en,

Abstellgleis,

beh

aart,ran

gieren

,verpu

ppen

un

dsichh

uten

(alte

rsgem

erAu

fbau

-wortschatz).

Der

Sch

lere

rschliet

abstrakteun

dspe-

zielle

Begriffeau

sde

mZu

sammen

hang

,wie

z.B.

Feu

chtig

keit,sich

anpa

ssen

,W

interfell,

Haarw

echsel,m

annimmt

an(alte

rsgem

ergeho

bener

Auf-

bauw

ortschatz).

Mitteilung

swortschatz

DerMitteilung

swortsch

atz(aktiveWortsch

atz)

istda

sVo

kabu

lar,da

sde

rSch

lernich

tnu

rversteht,son

dern

auch

vonsich

ausprod

uziert.Inde

rRe

gelu

ntersche

idet

sich

der

Mitteilung

swortsch

atzim

mn

dliche

nun

dschriftliche

nGeb

rauc

h.Be

ider

Beob

achtun

gde

sSch

lers

sollten

beideGeb

rauc

hsweisenbe

rcksich

tigtw

erde

n.

III

IIIIV

DerSch

lerverw

ende

tbe

imSp

rech

enun

dSchreibe

ndieWrterdesGrun

d-wortschatzes

mit

einfacher

Bedeu-

tung

,wie

z.B.

geh

en,kom

men

,sa-

gen,H

aus,Pup

pe,

Essen

,klein

gro,blau

,gut.

DerSch

lerverw

ende

tbe

imSp

rech

enun

dSchreibe

nWrterdes

altersge-

m

enGrun

dwortschatzes,

wie

z.B.

Kette,Kurve,Kalb,Pu

ppen

wag

en,

Aug

enbrau

e,Rad

fahrer,

bse

und

traurig.

Der

Sch

lerverw

ende

tbe

imSp

rech

enun

dSc

hreibe

nWrterdesaltersge-

m

enAufbauw

ortschatzes(Beispie-

les.o.).

Der

Sch

ler

verw

endet

abstrakte

und

spezielle

Wrter(alte

rsgem

ergeho

-benerA

ufbauw

ortschatz,Be

ispieles.o.).

20 |

C.Au

ssprache

Deutlichk

eit

Indiesem

Abschn

itt,D

eutlich

keitde

rAus

sprach

e,be

urteile

nSiebittedieKlarhe

itde

rArtikulationvo

nLauten

undWorten.

Bittebe

rcksich

tigen

Siebe

ider

Bewertung

,dass

dieVe

rstehb

arkeitde

ru

erun

gende

sSc

hlers

imVo

rdergrun

dsteh

tbittebe

wertenSienich

tdieAk

zentfreihe

itde

rAus

sprach

e,sond

ernob

undinwiefern

dieArtik

ulation

verstehb

arist.

I I

II II

III III

IV IV

Die

Aussprache

desSch

lers

istsehr

undeutlich.

Die

Aussprache

des

Sch

lers

istun

-deutlich.

DerSch

lerspric

htb

erwiegend

sto-

ckend.

Erverw

ende

teinz

elne

Satzteile

undku

rzeS

tzeim

Zusammen

hang

und

legt

hufi

gPa

usen

ein.

DieAu

ssprache

desSch

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istinsge-

samthinreichenddeutlich.

Eskommt

gelege

ntlichzu

Verstehe

nsprob

lemen

.

DerS

chler

spric

htb

erwiegend

flssig.

Erkann

Stze

und

Satzfolgen

zusam-

men

hng

end

artik

ulieren.

Gelegen

tlich

kommte

szu

Abbrche

nun

dPa

usen

.

DieAu

ssprache

desSch

lers

istdeut-

lich.

Eskommtn

urselte

nzu

Verstehe

n-sproblem

en.

DerSch

lerspric

htfl

ssig.Sa

tzfolgen

und

Texte

werde

nzu

sammen

hng

end

artik

uliert,A

bbrch

eun

dPa

usen

kom-

men

nurs

eltenvo

r.

Sprechfl

ssigkeit

DieFlssigkeitd

esSp

rech

ensistu

nabh

ngigvo

nin

ande

rensprach

liche

nBe

reiche

nerreichten

Erwerbsstn

denalsIndikatorfr

die(Selbst-)S

iche

rheit,diede

rDaZ

-Lerne

n-de

beim

Sprech

enerreicht

hat,zu

sehe

n.Be

urteilt

werde

nsollhier,inw

ieweitS

tze

undSa

tzteile

zusammen

hng

endintoniertw

erde

n.

DerS

chler

spric

htstockend

.Erv

erwen

-detb

erwiegend

einzelne

Wrterun

dmacht

lng

erePa

usen

.Begon

nene

ue

-rung

enwerdenh

ufignichtb

eend

et.

| 21

D.Lesen

Verstehen

MitZu

nahm

ede

rKom

petenz

enin

ande

renBe

reiche

n(W

ortsch

atz,Grammatik,Lesestrateg

ienusw.)wchstd

asLeseverstehe

n.In

diesem

Abschn

ittge

htes

darum

festzu

halte

n,in

welch

emUmfang

einSch

lere

inem

altersge

rech

tenText

(literaris

cher

Text

oder

Sach

text)Informatione

nen

tneh

men

unddieseverarbeitenkann

.Inde

rReg

elwird

dies

durch

Bean

twortung

vonFrag

enzu

Texten

festge

stellt;

inZw

eifelsfllensollten

jedo

chau

chno

nverba

leLsung

smg

lichk

eitenan

gebo

tenwerde

n.

I I

II II

III III

IV IV

DerSch

lerversteht

kurzeStzeun

dSatzfolgen

inDr

uck-

oder

Schreib-

schrift.

DerSch

lerversteht

kurze

einfache

Texte.

DerSch

lerstellt

zum

Erschliee

nvo

nTexten

Nachfragen.

DerSch

lerkann

altersge

m

enlitera-

risch

enTexten

und

Sach

texten

gezielt

Inform

ationen

entnehmen.Er

kann

Sachtexte

unterNutzung

bildlicher

Hilfen

entsch

lsseln.

DerSch

lerzieh

tzu

rErschlieu

ngvo

nTexten

visuelle

Sign

ale(be

rsch

riften,

Abstze)

heran.

Der

Sch

ler

kann

zentrale

Aussagen

altersgem

erliterarisc

her

Texte

und

Sachtexteerfassen

undwiedergeben

.Er

entschlsseltMetaphern

und

all-

tagssprachlich

gelufi

geBegriffemit

spezifischerB

edeutung

imSachkontext.

DerSch

lerkann

Texte

zurErschlie-

ung

zerle

genun

dun

bekann

teWrter

nachschlagen.

Technikenun

dStrategien

derTexterschlieu

ng

DerSch

lerliest

WortfrWortun

dSatz

frSatz.Er

zieh

tkeineweiteren

Sign

ale

zum

Erschliee

neine

sTextes

heran.

22 |

Vorle

sen

DieFlssigkeitde

sVo

rlesens

isteinIndikatorzurAb

sch

tzun

gde

rDekod

ierfh

igkeiteine

sSch

lers.M

itzune

hmen

derAu

tomatisierun

gde

sLesens,d

.h.m

itzune

hmen

derDeko-

dierfhigkeit,istd

ieFlssigkeitd

esVo

rlesens

hhe

rund

dasErschliee

nun

dVe

rstehe

nde

sInha

lteswen

iger

mh

evoll.

I I

II II

III III

IV IV

DerSch

lerliest

Textestarkstockend

vor.

DerSch

lerliest

Texteleicht

stockend

undmon

oton

vor.

DerSch

lerbemerkt

und

sign

alisiert

Verstehensprob

leme,

z.B.

durch

fra-

gend

enBlickod

erfrag

ende

Lautu

e-

rung

.

DerSch

lerliest

Textezusammenh

n-gend

undmit

angemessenerSatzin-

tona

tionvo

r.

DerSch

lerun

ternim

mtaktiv

eVe

r-suche,

Verstehensprob

lemezu

ber-

winden,

z.B.

durch

Rckfrag

e,An

for-

derung

sprach

liche

rHilfe(in

Erst-od

erZw

eitsprache

)ode

rdieVe

rwen

dung

von

Nachsch

lage

werken.

DerSch

lerliest

Textesinn

gestaltend

vor.

DerSch

lerun

ternim

mt,

falls

erfor-

derlich,mehrere

verschiedene

Ver-

suche,

Verstehensprob

leme

aktiv

zub

erwinden.

Erbe

steh

tau

fProb

lem-

lsung

.

Strategien

zurb

erwindu

ngvonVe

rstehensprob

lemen

Es

besteh

tdie

Mg

lichk

eit,dieStrategien

,die

Siebe

ieinem

Sch

lerb

eoba

chten,

imBe

obachtun

gsbo

genkonk

retfestzuh

alten.

DerSch

lerigno

riert

Verstehenspro-

blem

e.

| 23

Freude

undInteresseam

Lesendeutsche

undherkun

ftssprachliche

Texte

Wieau

chFreu

deun

dInteresseam

Sprech

enstellenFreu

deun

dInteresseam

LesenkeineKo

mpe

tenzen

dar.Daes

sich

jedo

chum

dieEn

twicklun

gde

rLesekom

petenz

ma

geb-

lichbe

einfl

ussend

eBe

ding

ungsfaktoren

hand

elt,sollensiebe

obachtet

undfestge

halte

nwerde

n.

I I

II II

III III

IV IV

DerSch

lerzeigtsehr

wenig

Interesse

undFreude

amLesende

utschsprachi-

gerTexte.Er

liest

nurda

s,was

imschu

-lisch

enRa

hmen

notw

endigist.

DerSch

lerzeigtsehr

wenig

Interesse

undFreude

amLesenvo

nTexten

inde

rHerku

nftssprach

e.

DerSch

lerzeigteingewissesInter-

esse

amLesende

utschsprachige

rTexte,

esbe

reite

tihm

eine

gewisse

Freude.E

rliest

inde

rFreizeit

vereinzelt

deutsch-

sprach

igeKind

erb

cher

oder

Texteau

sBe

reiche

nvo

nspeziellem

Interesse(z.B

.Co

mics).

DerSch

lerzeigteingewissesInter-

esse

amLesenvo

nTexten

inde

rHer-

kunftssprach

e.Es

bereite

tihm

eine

gewisse

Freude.E

rliest

inde

rFreizeit

vereinzelt

herkun

ftssprachliche

Kind

er-

bch

erod

erTexte

ausBe

reiche

nvo

nspeziellem

Interesse(z.B

.Com

ics).

DerSch

lerzeigtein

durchg

ehendes

Interesseam

Lesende

utschsprachige

rTexte.Er

hatF

reud

eam

Lesenun

dliest

inde

rFreizeitde

utschsprachige

Kind

er-

bch

erun

d-zeitsch

riften(z.B

.Geo

lino)

zuversch

iede

nenTh

emen

bereiche

n.

Der

Sch

ler

zeigt

ein

durchg

ehen-

des

Interesse

amLesen

von

Texten

inde

rHerku

nftssprach

e.Er

hatFreu-

deam

Lesen

undliest

inde

rFreizeit

herkun

ftssprachliche

Kind

erb

cher

und

-zeitsch

riften

zuversch

iede

nen

The-

men

bereiche

n.

DerSch

lerzeigtgro

esInteresseun

dgro

eFreude

amLesende

utschsprachi-

gerTexte.

Inseiner

Freizeitliest

ersehr

hufi

gun

tersch

iedlichste

deutschspra-

chigeKind

erb

cher

und-zeitsch

riften.

DerSch

lerzeigtgro

esInteresseun

dgro

eFreude

amLesenvo

nTexten

inde

rHerku

nftssprach

e.In

seiner

Freizeit

liest

ersehr

hufi

ghe

rkun

ftssprachliche

Kind

erb

cher

und-zeitsch

riften.

b)Neb

ende

mInteresseun

dde

rFreu

deam

Lesende

utschsprachige

rTextesind

auch

Freu

deun

dInteresseam

Lesenhe

rkun

ftssprachliche

rTexteau

fsch

lussreich(Istde

rSch

lerge

nerelleinLesem

uffelod

erkann

inde

rFrderarbe

itan

mithe

rkun

ftssprachliche

nTexten

gesammelte

Leseerfahrun

genan

gekn

pft

werde

n?).Zu

rEinsch

t-

zung

dieses

Aspe

ktsknn

enau

chLehrkrfte

deshe

rkun

ftssprachliche

nUnterric

htsun

ddieEltern

desSch

lers

befrag

twerde

n.

a)De

utschsprachige

Texte

24 |

E.Schreiben

Textprod

uktio

n

I I

II II

III III

IV IV

Der

Sch

lerkann

einfache

kurzeStze

schriftlich

form

ulieren(z.B

.Texte

mit

Inform

atione

nzureige

nenPe

rson

)bzw

.mn

dlich

besproch

ene

Form

ulierung

enverschriftlich

en.

DerSch

lerkann

einfache

verstnd

li-cheTextegerin

genUm

fang

sverfassen

bzw.rep

rodu

zieren

(z.B

.Nache

rzh

lun-

gen).

DerSch

lerbemerkt

und

sign

alisiert

Prob

leme,

etwas

auszud

rcken

und

bittet

umsprachliche

Hilfe(in

Erst-

oder

Zweitsprache

).Er

istin

derLage

,auf

Schreibh

ilfen

zu-

rckzu

greifen,

dieim

Unterricht

erar-

beite

twurde

n(W

ortlisten

,Wortfelde

r,Gliede

rung

shilfen

undTextmod

elle).

Der

Sch

lerkann

zueine

mSa

chverhalt

oder

eine

mEreign

iseinfache

Erzhlun

-genun

dBe

richteverfassen.

DerSch

lerun

ternim

mtaktiv

eVe

r-suche

Ausdrucksnot

zub

erwinden,

z.B.

durchVe

rwen

dung

vonJoker-

und

Nh

erun

gsbe

griffen

oder

durch

Ver-

wen

dung

vonNachsch

lagw

erkenun

ter

Anleitu

ng.

DerSch

lerkann

strukturierteErzh-

lung

en,Be

obachtun

gsprotokolle,Be

-ric

hteun

dBe

schreibu

ngen

verfassen,

diedieDa

rlegu

ngvo

nZu

sammen

hn-

genod

erzeitliche

nAb

lufen

verla

ngen

.

DerSch

lerun

ternim

mt,

falls

erfor-

derlich,m

ehrere

verschiedene

Versu-

che,

Ausdrucksnot

aktiv

zub

erwin-

den.

Erbe

steh

tau

fProb

lemlsung

.Er

verw

ende

tselbststnd

igWrterbcher

oder

weitere

Nachschlagemg

lichk

ei-

ten(z.B

.Interne

t)un

distin

derLage

,eine

nben

tigtenBe

griff

verstnd

lich

undgeschicktzu

umschreiben.

Strategien

zurb

erwindu

ngvonAu

sdrucksnot

beim

Schreiben

DerSch

lerverzichtet

aufdieVe

rwen

-du

ngvo

nAu

sdrcken

,die

ihm

spon

tan

nich

tverfgb

arsind

.Erschreibtn

urdas,

was

eroh

neUn

tersttzun

gschrei-

benkann

.

Es

besteh

tdie

Mg

lichk

eit,dieStrategien

,die

Siebe

ieinem

Sch

lerb

eoba

chten,

imBe

obachtun

gsbo

genkonk

retfestzuh

alten.

| 25

Ortho

grafi

eEs

gibt

verschiede

neWeg

ezurk

orrekten

Schreibu

ng.D

asKe

nnen

eine

sMorph

emsun

dda

sErfassen

derS

ilben

struktur

eine

szu

schreibend

enWortesknn

eneb

enso

hilfreich

sein

wie

dieHerleitu

ngde

rSchreibu

ngau

sorthog

rafis

chen

Rege

ln.Invielen

Fllenmssenmeh

rere

Strategien

aktiv

iert

werde

n,um

zurric

htigen

Schreibu

ng,e

inem

Gesp

rfrdie

richtigeSchreibu

ngun

dFehlersensibilittz

uge

lang

en.B

ittesch

tzen

Siede

nErfolg

desSch

lers

ein.

I I

II II

III III

IV IV

DerSch

lerschreibt

weitgehendlaut-

getreu.

Der

Sch

ler

schreibt

geb

teWrter

norm

gerecht.

DerS

chler

setztg

ezieltPu

nkte,Frage-

zeichenun

dAu

srufezeichen.

Der

Sch

ler

schreibt

geb

teTexte

weitgehend

norm

gerecht.

Unter

An-

leitu

ngkann

erRe

chtsch

reibhilfe

n(z.B

.Wrterbc

her)be

nutzen

.

DerSch

lersetztge

zieltKo

mmatain

Aufzh

lung

en.

DerSch

lerschreibt

ungeb

teTexte

unterVe

rwendu

ngvonRe

chtschreib-

hilfe

n(z.B

.Wrterbc

her)

weitgehend

norm

gerecht.

DerSch

lersetztge

zieltAn

fhrun

gs-

zeichenzurM

arkierun

gdirekter

Rede.

Interpun

ktion

DieStufen

desInterpun

ktionserwerbs

orientierensich

ande

nEtap

pende

ssch

sische

nLehrplan

sDa

Z.An

dieser

Stelle

istz

ube

obachten

,obde

rSch

ler

dieversch

iede

nen

Satzzeiche

nin

frei

geschriebe

nenTexten

verw

ende

t.

DerSch

lersetztsporadisch

(na

chGe

fhl)

ersteSatzzeichen.

26 |

F.Grammatik

mn

dlichun

dschriftlich

Hin

undwiede

rkommtes

vor,da

sssich

diegram

matisch

ePe

rforman

zeine

sSch

lers

imMn

dliche

nun

dSchriftliche

nun

tersch

eide

t;sollten

Siedieses

Phn

omen

beie

inem

Sch

lerb

eoba

chten,

verm

erkenSiedies

bitteim

Beob

achtun

gsbo

genim

Feld

Ergn

zend

eHinweise.

Achtun

g:Be

obachtet

werde

nsollenAn

wen

dung

sfh

igkeite

n(Sprachk

nne

n)un

dnich

t(Grammatik-)

Wissen!

Verbstellung

I I

II II

III III

IV IV

DerSch

lerprod

uziert

ue

rung

en,in

dene

nda

sVe

rban

zweiterStelle

hin-

terde

mSu

bjektsteh

t(D

erVa

terko

cht

Essen.).

DerSch

lerstelltAu

ssagen

nebenein-

ander.

DerSch

lerprod

uziert

ue

rung

enmit

zweiteiligem

Prdikat.

Mod

alverb

mit

Infin

itiv:

Der

Vater

mchteEssenko

chen

.

Perfekt:

Der

Vaterha

tEssen

ge-

kocht.

ab

tren

nbares

Prfi

x:D

erVa

terk

ocht

dasEssenvor.

DerS

chler

verw

ende

teinfachegleich-

ordn

ende

Konjun

ktionen.

Erverkn

pft

Hau

ptstzemitund

,dan

nun

dund

+Ad

verb(u

ndda

nach

).Er

verw

ende

tdieKo

njun

ktionw

eil

koordinierend,

umzw

eiS

tzemite

inan

derz

uverkn

p-fen

(De

rVa

terkocht,

weilderha

tHun

ger.

).

Der

Sch

ler

prod

uziert

invertierte

Hau

ptstze,

inde

nenda

sVe

rbvo

rde

mSu

bjektsteh

t(D

annko

chtde

rVa

ter

Essen.).

DerSch

lerverw

ende

tselte

nervor-

kommende

Konjun

ktionen,

umzw

eiHau

ptstze

mite

inan

derzu

verbinde

n.Er

verkn

pftS

tze

mitabe

r,od

eru

ndden

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| 27

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