Newsletter #1

Pavia Meeting

This project has been funded with support from the European Commission.

This publication reflects the views only of the author, and the Commission

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information contained therein.

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Depuis la rencontre de

Pavia :

Tous les participants, sauf bien sûr les femmes en

situation d’analphabétisme, ont écrit une sorte de

« journal de retour de Pavia » où les impressions,

les sensations ainsi que des réflexions au regard du

projet étaient notées. Nous sommes en train de

réfléchir à ce que nous ferons de ces écrits qui

relatent différents points de vue.

Samedi 8 mars 2014 : rencontre avec Zoubida,

Zineb/Zina, Tassadid, femmes de l’ancienne

immigration avec lesquelles nous travaillons et qui

étaient présentes à Pavia (Tassadit était aussi avec

nous en Pologne). Nous nous sommes rencontrées à

Drancy (banlieue Nord de Paris), chez Zina, de 14 à

18h. Radija, Ferroudja et Nicole ont participé à

cette réunion.

Les femmes ont, bien sûr, proposé de faire un

couscous. Nous avons refusé, insistant à nouveau

sur le fait qu’elles ne participaient pas à ce projet

pour la cuisine, mais pour ce qu’elles étaient, ce que

représentait leur vie, l’importance qu’elle avait.

Nous avons apporté des gâteaux (achetés par

Radija, chez un pâtissier arabe de son quartier)

Cette rencontre était, bien sûr, amicale et/mais

incorporée au projet PLURI-LA : il s’agissait aussi de

recueillir la parole de retour de ces femmes quant à

la rencontre de Pavia.

Ferroudja et Nicole ont pris des notes et Radija a

enregistré les échanges au magnétophone.

Les femmes ont raconté ce qu’elles ont vécu lors de

ce voyage. Elles étaient heureuses. Elles insistent

en particulier sur les ateliers proposés par l’équipe

italienne qu’elles ont beaucoup apprécié. Elles n’ont

pas tout compris, se sont parfois ennuyées, mais

étaient heureuses d’être avec nous, à Pavia, dans ce

projet.

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Pour elles, c’était « la première fois » qu’elles

voyageaient ailleurs, dans un pays européen (sauf

Zina). Que l’on s’intéressait à elles, aussi, pour ce

qu’elle étaient et non pour ce qu’elles excellent à

faire : la cuisine, le couscous…

Elles attendent avec impatience la prochaine

rencontre et rêvent encore de refaire /revivre un

voyage en Europe, avec nous tous.

Cette rencontre, dans cet appartement de Drancy,

était particulièrement émouvante et si terrible aussi

d’histoires de vie, faites de fractures et de violence.

Notre question à toutes les trois, dans la voiture de

Radija : comment, au regard des souffrances et des

violences qu’elles ont vécues, de leurs difficultés

quotidiennes, peuvent-elles conquérir des espaces

« cognitifs » pour apprendre. Au moment de nous

quitter, un échange avec Zoubida m’a brisé le

cœur : « revenez ! moi, je suis toujours toute seule.

Je ne parle à personne. Avec vous, j’ai

l’intelligence. »

Samedi 15 mars 2014 : rencontre avec Yamina,

Drifa et Ouarid, chez le fils et la belle-fille de Yamina,

en banlieue parisienne riche, de 13h à 17h. C’est la

belle-fille de Yamina qui nous reçoit dans une

maison très cossue, puis le mari, les enfants, un

autre fils de Yamina, les beaux-parents arrivent de

manière perlée au cours de l’après-midi.

Radija, Agnieszka et Nicole participent à la

rencontre.

Yamina a absolument tenu à nous offrir un couscous,

sa belle-fille a confectionné les entrées (nems au

poulet délicieuses, salades diverses…). Pendant

quatre heures, nous ne cessons de manger : après

les entrées et le couscous, la salade fruits, les fruits,

le thé, le café puis les pâtisseries orientales. C’est

un festival de senteurs, de goûts, d’hédonisme.

L’équipe de Paris 8 a apporté une bouteille de vin

qu’elle seule dégustera, mais l’ambiance est ouverte,

amicale, curieuse, interrogative.

Les échanges sont parfois vifs, critiques : Yamina et

Drifa n’ont pas le même rapport à l’écrit, à l’école

que les autres femmes qui ne savent pas lire (sauf

pour l’une) et écrire. Drifa dit à Radija qu’elle n’est

pas d’accord avec l’un de ses textes (son AL ?) dans

lequel elle écrit qu’elle n’a pas voulu apprendre

l’arabe. L’échange tourne court. Radija ne répond

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pas. Elle sourit, de sa manière bien à elle, ironique

et interrogative.

Au moment du départ, Nicole remercie le fils de

Yamina pour son hospitalité et lui dit : « il faut

encourager ta mère ». Il répond : « oui, bien sûr. Je

l’encourage. Depuis qu’elle est avec vous, dans le

projet, elle est toujours avec un livre. Avant de

s’endormir, elle lit. » Beaucoup de choses à dire par

rapport à cela…

Au retour de Pavia, Ouarid a ouvert une adresse

Email à Drifa et Yamina. L’adresse de Drifa ne

fonctionne pas pour l’instant. Nous correspondons

régulièrement avec Yamina, via ce support. Elle

nous dit se faire aider par sa petite-fille. Rapports

trans-générationnels sous-tendus par le projet, à

investir…

Avec les autres femmes, les communications se font

par téléphone. Ce sont Ferroudja et Radija qui sont

les interlocutrices. Les besoins de communication de

la part des femmes sont tellement forts que cela

prend beaucoup de temps.

Depuis Pavia, Agnieszka n’a pas revu Zohra, qui est

partie en Algérie.

Vendredi 4 avril 14 : préparation du dernier

meeting à Paris

La rencontre du staff (Nicole, Ferroudja, Radija et

Agnieszka) a lieu chez Nicole, de 18h à 21h pour

élaborer le planning de la dernière rencontre à Paris.

Nous vous l’enverrons dans quelques jours.

Nous tenons à remercier à nouveau l’équipe

italienne, les amis italiens, pour leur accueil,

l’organisation de la rencontre, la qualité des

échanges qui ont eu lieu. Je crois que ce meeting a

permis une grande avancée du projet PLURI-LA.

Amitié à toutes et tous.

A très bientôt à Paris.

L’équipe de Paris

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Stories of multilingual lives in London

The participation of King’s College London in the

Pluri-La project has taken the following groups as

target publics:

Modern languages teachers working in

secondary schools

Teachers who teach English as a

second/additional language in a range of

settings in London, primarily to adults either

on “pre-university” courses, or in adult

education classes for immigrant populations

Migrants to London (in particular French

adults)

This article refers specifically to one of the actions I

set up in the context of teacher education: a

workshop in which teachers were asked to ‘draw’

their language autobiographies by colouring a body

silhouette with different colours, shapes and body

parts representing different languages. Here I

describe the rationale for the workshop. In teacher

education, one of our key aims in using language

autobiographies was to encourage teachers to

rethink their own (and consequently their students’)

language(s) as forms of subject knowledge.

Proficiency in the language(s) that teachers teach is

often codified into itemised knowledge, determined

by the syllabus they have to deliver as well as by

requirement of external examiners and inspectors.

This can lead to a limited view of proficiency which

we think does not take into account the richness of

their intercultural and intersubjective personal

experience of languages. For instance, in the initial

teacher education programme at King’s we ask

students to grade their proficiency in the domains of

grammar and cultural knowledge and then across

the four skills (listening, speaking, reading, writing).

While this style of auditing is required to satisfy the

rigid inspection regimes that teacher development is

subject to, I wanted to encourage teachers and

learners to value their knowledge of different

languages as context-specific sets of knowledge

which have particular emotional resonance. This is

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in line with the Council of Europe’s definition of

plurilingualism as:

- A repertoire of languages and language

varieties

- Competences of different kinds and levels

within the repertoirei

Here is an example of one trainee’s work:.

I chose green for English

because it makes me think of

‘Green and pleasant land’ in

the hymn ‘Jerusalem’. Blue

reminds me of French because

my folders at school were

always navy. Spain reminds

me if sunshine, hence yellow

and I always found German quite boring so picture

it as brown. Latin is white because I consider it a

dead language so can’t have experience of the

country. The hand (left hand on a person)

represents languages I know a few words of. Greek

is turquoise because of the Greek islands and on

holidays there I have spent a lot of time on boats.

Catalan wouldn’t fit on the hand but is between

French and Spanish as it is kind of like a mixture of

the two linguistically. [she colour codes each on a

‘legend’ next to her writing].

Versions of the workshop were further delivered to

teachers in the Pavia project meeting (February

2014) and to in London (March 2014). The

workshop will continue to feature in initial and in-

service training programmes at King’s College. It

does not stand as a definitive formula and can be

freely adapted by anyone, the overarching goal

being to enlarge individuals’ understanding of

language knowledge and proficiency as a rich

embodied and emotional plurilingual repertoire that

extends beyond restrictive and communicative

functions of language. This may be especially

important in areas of tremendous diversity such as

we now see in urban areas where students in

language lessons often already have a repertoire of

language(s) which can be undervalued or

overlooked by formal language curricula.

Simon Coffey (King’s College London)

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The French and the French Language in

London

Over the last thousand years France and French

language and culture have exerted a fascination in

the British imaginary, both negatively (the traditional

enemy) and positively (indexing the aesthetic appeal

of a more sophisticated other). History demonstrates

how modern discourses of nationhood and language

purity are politically motivated constructions which

contrast sharply with the dynastic scramble for

economic and cultural power that shaped claims to

land ownership and linguistic norms in the pre-

modern age, an age in which there was no single

model of French any more than there was for English.

Over the centuries, knowledge of French

continued to be a requisite symbol of a good

education, and waves of native-speaker migrants

nourished the supply of mother-tongue teachers,

of most note are the historical influxes following

the revocation of the Edict of Nantes (1685),

when an estimated 40,000 French Huguenots

settled in the east end of London, and refugees

from the French Revolution at the end of the 18th

century.

More recent events e.g. the Maastricht treaty

(1993) and the banking collapse (2008), have

seen further waves of French migrants to London.

While the French consulate estimates that there

are around 400,000 French citizens living in

London now, it is impossible to know exact

figures as we only have official figures for those

who register at the consulate, and there is no

requirement to do that. Also, it is worth bearing

mind – although I am referring here to migrants

from France – that there are many French

speakers in London who are not French nationals

(von Ahn et al, 2010 1 , reported that 57% of 1 Von Ahn, M., Lupton, R., Greenwood, C. and Wiggins, D.

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French speakers in London are black, either from

French-speaking countries in Africa or the

Caribbean or British with French speaking

heritage, and that white French-speakers tend to

live in West London whereas black French-

speakers tend to live in East London). In 2012 a

BBC Radio 4 programme called the French East

End described London as France’s sixth biggest

city and it is now commonplace to overhear

French in all parts of

London and in all walks of

life.

The humorous cartoon

showed here appeared

with an article in Le

Monde (Summer 2013)

and shows clearly that

there is a discourse in

France problematising the

Languages, ethnicity, and education in London. Department of

Quantitative Social Science Working Paper No. 10-12.

http://repec.ioe.ac.uk/REPEc/pdf/qsswp1012.pdf (accessed

29/03/2104)

departure of disaffected – mostly young –French

nationals. A key motif in the Le Monde article was

le choix opposed to la necessité. This difference is

reflected in the distinction (signalled by Block,

2006 2 ) between expat and immigrant, a

distinction usually signifying length of period

abroad, intention to stay, and even the right to

return. This distinction often positions those who

choose mobility as an ‘elite mobile’ population,

and this framing has

major implications for

the way language

autobiographies are

framed. However, the

term elite is problematic.

Firstly, it risks implying

that the material

dimension is of no

concern, and this is only

true for a very small

number of people (the super-rich). Secondly, the

2 Block, D. (2006) Multilingual Identities in a Global City: London

Stories. Basingstoke, Hants & NY: Palgrave Macmillan.

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division between choice and necessity is not

straightforward. While physical safety (of the

person) seems quite a fundamental motive for

migrating to a different country, psychological

drives for emotional and professional

development and other projects of life fulfilment

are not easily separable from constraints which

can be material and physical, but also largely

psychological and symbolic.

In the context of the Pluri-La project I am analysing

a number of written autobiographies elicited from

French nationals living in London. The analysis aims

to examine both motivations for moving, including

how desire and opportunity are constructed in

narrative accounts, and also to show how the ex-pat

experience is constrained by ex-pat community

norms (solidarity with or avoidance of other ex-pats)

and professional communities of practice (becoming

a teacher, being a ‘native-speaker’ French teacher).

Analysis of the first round of accounts collected last

year (2013) is currently underway and preliminary

findings were presented at a one-day seminar in

October 2013 which I organised at the Institut

français de Londres (attended by around 60

participants).

Simon Coffey (King’s College London)

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Hello, buongiorno, bonjour, hola!

Following a really enjoyable few days

in Pavia, Italy for the Language Autobiography

Pluri-la conference, we decided to put down our

thoughts and feelings

about the workshops in

a short article.

We were part of team

London and are all

teachers of English or

Modern Languages.

Chris had the

opportunity to learn a brand new language in

Pavia: “Having recently presented my language

autobiography at a colloquium organised by

Simon, I was delighted to be able to add to it in

Pavia. I was lucky enough to attend a workshop

on learning Portuguese for beginners; clearly of

great interest to me as a modern languages

teacher. Although I speak Spanish, I was

surprised at how many differences there are

between the two languages, having considered

the two mutually intelligible previously. I

experienced what it feels like to be one of my

students listening to a whole lesson delivered in

target language and was quite exhausted by the

end!”

Helene took part in a workshop about

the importance of drama in language

teaching: “One activity particularly

resonated with me; we were each

given an emotion and an object, such

as “anger” and “sock”, or “shyness”

and “table”, and we had to act it out in

our mother tongue, using made me

think about the affective aspect of

language learning and teaching, as we were very

keen to listen and take in words from other

languages within that framework.”

Magda: “I enjoyed the experience of working on

my own language autobiography (LA) as it raised

my own self-awareness, and reading other

teachers’ LAs encouraged me to look at my

context from a more objective perspective. In my

own teaching, I intend to use LAs with ESOL

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students (English as a Second Language) with the

aim of raising awareness of linguistic diversity,

creating a

community of

learners and

encouraging

self-discovery.”

Karla: “‘I have

no talent’ was

my first

reaction when

asked to draw my “language autobiography”. And

I really don’t, but realised that I had never

allowed myself to think about my language

learning experiences in such a way. My colour

selection was mostly random, with the exception

of green and red, which I used to represent life

and growth (green) and red for passion.

The objective was clearly not to evidence lack of

talent or artistic potential. By spending some time

reflecting on our experiences with learning

languages, and the complex relationships we

have with them, we were able to explore a part of

our lives which we would normally disregard.

However, if teachers in general stopped to think

about such experiences, they would potentially

become more aware of the impact they have on

other people’s learning and lives.

From a teacher’s perspective, I highly value what

I learned in this workshop because it made me

realise that with time, we tend to forget that our

teaching practices need to be constantly reviewed

and reflected on. From a learner’s point of view,

the value of doing this could also help them to

reassess their own learning and, consequently,

become more involved and responsible of their

own progress.”

These enriching experiences and exchanges with

teachers from all over Europe have inspired us all

to try new techniques and share our insights with

our colleagues and more importantly the learners

with whom we work. Indeed we believe that

students of all ages would benefit from looking

more closely at their past experiences of

language learning with a view to mapping out

their linguistic aspirations.

Chris, Karla, Helene, Magda – Thank

you Karla for the photos!

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LINGUA MIA, MIA

MADRE (AS 2012/2013)

Da alcuni anni utilizzo l’autobiografia linguistica

come strumento didattico nelle mie classi di adulti,

presso un centro statale di educazione degli adulti

a Voghera, dove abito.

Le classi possono essere composte solo da

studenti stranieri ( immigrati da Paesi UE o

extraeuropei) oppure, se sono corsi di Licenza

media per adulti, da corsisti italiani e stranieri,

maschi e femmine, di ogni età a partire dai 15

anni, di ogni grado di scolarità per quanto

riguarda gli stranieri che nel loro paese spesso

hanno conseguito il diploma o la laurea.

In generale le competenze linguistiche in italiano

L2 sono piuttosto scarse, specialmente se si tratta

di studenti italiani adulti ( analfabeti di ritorno) o

di immigrati con scarsa scolarità nel Paese

d’origine.

E’ con questi gruppi di studenti che ho meglio

lavorato nel campo dell’autobiografia linguistica.

Per molti motivi.

La limitata scolarità, e la conseguente scarsa

familiarità con tutto quanto riguarda la scuola,

permette in un certo senso di abbassare il filtro:

lo studente di rado si interroga sul perché si fa

qualcosa o pone resistenza ad affrontare una

qualche attività. La fa e basta.

Aver a che fare con studenti con scarse

competenze alfabetiche impone al

docente/formatore di reperire nuovi strumenti per

elicitare le esperienze: la scrittura non è

sufficiente e non è accessibile a tutti.

Ecco dunque il ricorso al linguaggio iconico,

l’intervista orale, il questionario guidato e

semplificato, il lavoro di gruppo, l’utilizzo della

lingua madre o di altre lingue ponte.

Quanto viene detto o scritto non appare filtrato

da altre esperienze formative, la “vita” emerge

allo stato puro, con una preziosa spontaneità.

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Le autobiografie

linguistiche dei miei

studenti, come

emerge dal diario di

bordo dell’anno

2012/2013, non

sono mai lunghi

racconti, articolati e

complessi. Sono

frammenti che

emergono dalle

diverse attività

didattiche

sperimentate in

classe: la rappresentazione

della casa della propria

infanzia ( e il conseguente

portato di vissuti e ricordi), la

scrittura di una ricetta di

cucina, la costruzione di una

piramide colorata delle lingue

della vita, la risposta ( spesso orale) a semplici

domande.

Dal ricordo, dall’immagine, dal vissuto raccontato,

nasce la scrittura. La scrittura incerta e faticosa di

chi ancora non possiede questo strumento

comunicativo, la scrittura di chi racconta a voce,

di chi mescola le parole attingendo a tutto il suo

repertorio (che di colpo emerge e diventa visibile),

la scrittura, infine, di chi ha paura di scrivere

perché scrivere in un’altra lingua ( o nella lingua

degli altri) è spesso la sfida regina

dell’apprendimento.

http://www.pluri-la.eu/news/travelling-journal/

Antonella Strazzari

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DESSINER SES PROPRES LANGUES (2013/2014)

Le corps comme une carte symbolique de

l’accueil des langues connues, inconnues,

mal apprises, désirées, détestées, oubliées

Travailler sur l’autobiographie langagière avec

des immigrés adultes, fortement scolarisés et

ayant des compétences élevées en italien L2: il

s’agit de l’expérience de cette année. Le travail se

fait avec une continuité moins grande en raison

du fait que les cours n’ont lieu que deux fois par

semaine et que le recours à l’AL est une activité

« occasionnelle », qui s’alterne avec d’autres

activités liées au programme et à l’objectif visant

la préparation à un examen de certification

linguistique.

Il s’agit principalement d’étudiantes (un seul

étudiant), ayant entre 30 et 50 ans. Dans ce

groupe, les langues principales sont le russe, la

langue ukrainienne et le roumain ; il n’y a que

deux francophones (français L2 : une étudiante

algérienne et une étudiante sénégalaise) et une

étudiante hispanophone.

Le niveau est élevé, tout comme les barrières de

défense.

Et pourtant, pendant un cours, alors que l’on

parlait de toute autre chose, les autobiographies

langagières sont venues vers nous, en nous, sans

que personne ne les évoque vraiment.

Ma classe, mes étudiantes

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Un dessin

C’est à ce moment-là que j’ai pris la décision de

faire entrer l’AL dans la classe et de proposer de

dessiner les langues de sa vie sur le corps humain.

Cela ne s’est pas fait sans mal. Doutes, difficultés

de partage, peur, douleur. Les filtres affectifs sont

restés bien vifs.

Petit à petit, toutefois, en écrivant et en coloriant,

mille questions ont surgi. Les langues de la vie

sont apparues, elles ont défilé. Les langues

paternelles et les langues maternelles.

Derrière les langues, bribes d’enfance, images,

échos de sons capturés, pages d’un livre,

fragments de voix.

A la fin, nous nous sommes regardés dans les

yeux et nous nous sommes dit que cette feuille

n’était pas suffisante pour comprendre.

La vérité est la suivante : ce dessin est le prélude

à une autobiographie langagière.

Il a entrouvert les portes secrètes et il a permis

de faire sortir ce qui semblait enfoui, mis sous

silence.

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Est-ce pour cela qu’il y a eu souffrance, réticence

et mystère dans les travaux de mes étudiantes ?

Ensuite, la stupeur.

Les langues sont en nous, avec leur solidité

désarmante.

Elles sont ancrées, profondes, riches de sens.

Lorsque nous les sollicitons, ces sens émergent.

Mais avant cela, elles se cachent dans l’obscurité,

elles sont enfouies sous le manteau silencieux du

manque de prise de conscience.

Avant la fin de l’année scolaire, nous écrirons

(mes étudiantes et moi) probablement notre AL

comme on écrit un récit.

Pour le moment, il y a les dessins, ponctués de

quelques phrases brèves.

Il y a les couleurs et les échos de nos voix,

lorsque nous les avons regardés ensemble et que

nous en avons parlé. Ce moment où a jailli,

soudain, la prise de conscience que les langues

habitent notre corps.

C’est à ce moment-là que les barrières, tout à

coup, se sont abaissées.

Antonella Strazzari

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L'expérience de

l'autobiographie

langagière à l'école

Au cours des quatre dernières

années, je me suis occupée de cinq projets

autour et avec l'AL dans un collège (élèves de 11-

14 ans), en Italie, avec des groupes-classe

mixtes, à savoir des élèves italiens et étrangers.

Chaque module dure entre 10 et 12 heures et

comprend diverses activités s'articulant au départ

d'inputs ciblés, variés: tant au niveau des codes

et des instruments (écriture, dessins, affiches,

notes, photos, enregistrements, mouvements

corporels, etc...) que dans la dimension du

groupe-classe (plénière, petits groupes, avec un

seul élève).

Lorsque l'on fait un “état des lieux” des langues

présentes dans le groupe, lorsque chacun

reconnait combien et quelles langues font partie

de sa vie et de celle des autres, la surprise est

toujours très forte. Je fais toujours en sorte que

le lien entre l'individu et le groupe soit bien

présent, que les éléments marquant les

différences mais également les points communs

restent à l'esprit de tous. Tous les participants

sont ain si amenés à reconnaitre dans les langues

un facteur de construction d'une identité

complexe, à se reconnaitre comme des sujets

plurilingues.

Cette prise de conscience est l'un des principaux

objectifs des activités proposées. Nous y arrivons

par le biais de sensations, d'émotions, en plus

d'un travail raisonné. L'aspect émotif, sensoriel,

du plaisir est prépondérant dans les activités

ayant comme but “l'éveil aux langues”: signes,

sons, sonorités de langues connues, jeux de mots,

mots homographes, virelangues, faux-amis et

bien d'autres choses encore, tout cela nous

plonge littéralement dans les langues.

J'invente des activités ludiques dans lesquelles

toutes les langues

du groupe jouent

un rôle: les

langues qui, pour

certains, sont les

“dernières”, les L1

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dont on a honte, celles qui sont nécessaires pour

la réussite du jeu et enfin celui qui “sait et qui

sait faire” avec ses langues, les utilise, les montre,

les accueille, pour lui-même et pour le groupe...

Je pense à S.: dans un premier temps, elle

méprisait l'arabe et le voile que la famille lui

imposait. Ensuite, elle est “entrée dans le jeu”,

littéralement et métaphoriquement. Enfin, elle

nous a offert des sons de la langue arabe, des

lectures du Coran, elle nous a enseigné à écrire

l'arabe, avec fierté et dignité.

Je crois que l'AL a fortement contribué à diminuer

son mal-être: ce qui était signe de différence

s'est transformé en ce qui la rendait spéciale dans

la micro-société de la classe; ici, il lui a été

demandé de faire entrer, d'accueillir “sa” langue

arabe, reconnue comme une de ses nombreuses

richesses, mais pas l'unique.

L'écriture de l'AL,

tantôt libre, tantôt

guidée par des

inputs spécifiques,

peut également se

faire dans une L1: je signale cette possibilité aux

étrangers, après avoir reçu la requête, de la part

de V., d'écrire dans sa L1. Et ce parce qu'il

n'écrivait plus depuis longtemps: les rythmes

scolaires étaient tellement absorbants que

l'écriture en italien se faisait au prix d'un effort

incroyable. Ecrire dans sa L1 a donc été pour lui

une libération; parler ensuite, en italien, pour en

traduire les contenus a été plus facile

qu'auparavant, parce qu'il y tenait beaucoup.

Se positionner face à son prénom/surnom, le son-

signe-signifiant qui fait partie de nous et que

certains, une fois arrivés en Italie, ont transformé

ou changé; les “mots du coeur” qui explorent

l'intimité; les langues aimées ou détestées; les

langues apprises; les langues de l'école qui ne

sont pas les langues de la vie: autant de thèmes

que l'AL peut envisager ou du moins effleurer

grâce à la langue. Thème incontournable, pour

tous, même pour ceux qui ne veulent pas se

raconter et qui se retrouve, d'une manière ou

d'une autre, à le faire.

Cristina Fraccaro

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LA (Linguistic Autobiography) in a

secondary school in Pavia

The activity was planned to advance in small

steps enabling students to progress smoothly to

the production of a LA.

I worked with a Secondary school class (11-12

years old) of a school in a suburb of Pavia where

there are many immigrants from the South of

Italy (come between ‘50s and ‘70s) and, now,

many immigrants from other Countries (above all

Romania, North Africa and South America). They

study, as foreign languages, English and Spanish.

I prepared four posters to stick Post-it on:

* A planisphere of the languages spoken in

school and in class using two outline maps: one

of the world and one of Italy

* Linguistic family tree, making them write

familiar words, phrases in their local dialect,

sentences each one remember from their parents

* Words of affection, sweet sentences of the

childhood, related to the familiar context

* Story of my name: everyone writes his

name and what he thinks about it, about his

history, his importance and his defects

The preparation of the posters (that must be

selected depending on the target and on the

teacher’s needs) requires a careful discussion that

has to allow everybody to follow it with empathy

and to transfer feelings and reflections in his

story.

It’s easy that, at first, a person doesn’t think

about local dialect, learned languages or,

sometimes, wants to hide a part of his history.

Working on it with the group, on the contrary,

allows to share and widen everyone’s

consciousness, considering the autobiography as

a means to take care of one’s self and as a little

step toward the metacognitive’s reflection about

everyone’s relationship with languages.

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Work’s atmosphere and setting must be as

‘circular’ as possible in order to allow everybody

(teacher included) to work to create this

atmosphere and to know individual productions.

Languages ospitality (the exchange) and the

game (the pleasure to play with languages as in

some poster) must circulate in this activity from

the beginning.

Then students wrote, as final product, their

linguistic autobiography and, exchanging their

sheets, they gave a title to a classmate’s story.

Italiano con gli amici, spagnolo in famiglia e Due

lingue perfettamente in armonia

(Italian with friends, Spanish with the family and

Two languages perfectly consistent) are two

interesting titles because they summarize

perfectly some immigrant students’ stories.

Reading writers’ linguistic autobiography revealed

very useful. In particular the one of Rodriguez

that tell with dramatic shades when his parents

decided to stop talking the familiar language at

home.

The ppt with conclusions is visible on the website

www.pluri-la.eu.

Gipo Anfosso

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Les journées de Pavie

(du 20 au 23 février

2014) ont été le

couronnement d'un travail

collectif d'élaboration, de mise en réseau,

de création de matériaux pour des publics variés

réalisé par tous les partenaires dans des

contextes divers, grâce à la communication

assurée par le site www.pluri-la.eu .

Les publics avec lesquels les partenaires ont

travaillé étaient très hétérogènes : des adultes

dans des contextes de formation, des femmes

illettrées issues de l'immigration, des étudiants

d'Université, des enseignants et des formateurs

d'adultes.

Tous les membres de ces groupes avaient en

commun une histoire langagière et culturelle

intéressante et singulière et avec eux les

formateurs responsables de chaque institution

partenaire ont pu mettre en œuvre l'activité de

construction de biographies langagières et ont pu

identifier les éléments qui avaient caractérisé les

itinéraires à travers les langues de chacun et les

facteurs qui avaient favorisé ou rendu difficile

l'acquisition de leurs langues.

Les activités mises en place lors de la journée du

21 février ont été réservées au public des

participants locaux et européens qui avaient déjà

travaillé avec le groupe des partenaires. Pendant

la journée 8 ateliers ont été réalisés sur des

thèmes liés au rapport de chacun aux langues.

Chaque participant a pu suivre au moins deux

ateliers. Des membres des staffs des partenaires

ont été les animateurs.

Articulée sur 3 tables-rondes, la conférence a

permis aux chercheurs et formateurs qui avaient

travaillé sur le sujet de se confronter et

d'approfondir des nœuds théoriques importants.

L'intervention finale de M. Abraham Bengio a

ouvert des perspectives intéressantes sur le

travail que l'on pourrait faire au niveau

institutionnel dans les différents contextes.Tous

les très riches matériaux produits pour la

rencontre (en 2 ou 3 langues) seront bientôt mis

sur le site de Pluri-la.

Eleonora Salvadori

23

Une expérience au TFA de l’Université de

Pavie (mai 2013) et avec des étudiants

universitaires

(1) Les notions de plurilinguisme et de

“complexité” auxquelles nous sommes attachés

n’auraient pas pu être mieux exprimées que par

ces mots de Stefan Zweig.

Je me suis contraint depuis des années (et

souvent contre mon propre sentiment) à ne pas

attribuer des valeurs morales aux communautés.

Il n’y a pas de justice, de liberté, de courage dans

un peuple alors qu’un autre en serait dépourvu:

je connais et j’aime des hommes (...) j’aime les

langues et leurs esprits divers, mais je ne vois

dans les Etats que des formes contingentes.

Stefan Zweig, Correspondance, 1897 – 1919,

Grasset, Lettre à Richard Dehmel, sans date (12

juillet 1919?)

L’hypothèse que nous avons voulu formuler et

mettre à l’épreuve est la suivante: les constats

d’échec, les sentiments d’insatisfaction totale ou

partielle sur le plan des dispositifs didactiques et

sur le plan des retours, des vécus des apprenants,

pourraient trouver leur origine dans: la

“dissymétrie” des locuteurs, la verticalisation du

savoir,; ils orientent la prise de parole et le

contrôle du discours, et enferment l’enseignant

dans un rôle dont les contours ne sont pas

toujours conscientisés. Nous avons voulu faire

émerger cela à travers l’AL.

(2) Nous avons proposé, dans le cadre du TFA

auprès de l’Université de Pavie, à un groupe de

futurs enseignants de FLE (et, en général, de

LES) d’entamer un processus de réflexion à la fois

sur le pluriliguisme et sur les autobiographies

langagières.

24

Les principaux axes de ce module de formation

sur l’AL étaient les suivants:

- pertinence et retombées professionnelles

pour les sujets narrateurs de cette réflexion sur

leurs parcours langagiers;

- rapports entre les éléments précédents et

les choix professionnels; ainsi que les processus

de mise en oeuvre de cette re-construction selon

un continuum “passé-présent-futur”;

- l’AL et le plurilinguisme comme un

instrument didactique/pédagogique, sous un

angle didactologique;

- l’hypothèse selon laquelle les

représentations construites au fil des “parcours

langagiers” des enseignants de langues

étrangères ou de LM étaient / sont bien au centre

du projet didactique et que cette hypothèse n’est

pas encore reprise dans les parcours de formation.

Quelques réflexions sur les AL des enseignants

(a) Langue d’écriture: tous les textes ont été

rédigés en français.

(b) Structure, progression: deux parcours

différents pour une même structure linéaire

Seulement dans deux textes sur cinq, les

personnes déclarent ne pas savoir pourquoi elles

en sont arrivées à enseigner la langue. D’où la

volonté de “partir à la recherche” d’indices

significatifs. En effet, les deux textes offrent des

aller-retour temporels, des pauses, des

oscillations, confirmant cette volonté de “quête”.

(c) A part dans un seul texte,, le thème de la

variété dialectale du territoire italien est abordé.

(d) Questionnements

Les enseignants , à notre surprise, n’ont pas

analysé les contradictions vécues en tant

qu’apprenants, entre le tout-grammaire et le

grammaire-jamais.

(...)Ma mère m'avait alors inscrite à un cours

d'anglais qui se tenait dans une école de langues

(...)après deux ans de cours j'ai dit à ma mère

que je ne voulais plus y aller car l'enseignant

n'expliquait pas la grammaire et je n'apprenais

rien...

25

Mais mon véritable contact avec la langue

étrangère a été au collège, juste avec le français.

(...) Je (me) souviens des leçons de règles de

grammaire, verbes, exercices, phrases à traduire,

mais on ne parlait jamais en français.

(3) Les AL des étudiants universitaires (Fac de

Langues, Université de Pavie, I année, récoltées

durant l’année académique 2012-2013)

L’acquisition d’une langue passe à travers une

multiplication des supports, des sources. La

“grammaire” se construit sur cette base. Ainsi,

traduire des chansons, chanter, lire (et surtout

“ne pas traduire” la littérature parce qu’une

langue est “intraduisible”) sont autant d’éléments

qui mettent en avant qu’appréhender,

s’approprier d’une langue et d’une culture est un

proecssus complexe. Car la langue permet de

communiquer, d’échanger. Mais aussi d’effacer

les différences, faire un travail de médiation. Pour

que personne ne soit en “reste” parce qu’il ne

sait pas parler la langue dominante.

A

Molto utile per me, per imparare le lingue

straniere, è stato l’esercizio di tradurre le canzoni.

Spesso rifletto come il bilinguismo ha cambiato la

mia vita. Ad un certo punto ho realizzato che i

miei “due mondi”, quello (...) e quello (...)si sono

uniti, e mi veniva naturale gestire entrambe le

lingue come se fosse una sola. (...) Vivendo in

(...) ho conosciuto anche il dialetto (...) grazie al

mio marito e la sua famiglia. Non lo parlo, ma lo

capisco.

B

Riflettere sulla mia autobiografia linguistica

significa riflettere su me stessa, la mia storia, un

po’ la mia vita.

C

(...) mi ha attratto non tanto la lingua in sé (...)

quanto invece apprenderla per un fine: poter

leggere la sua letteratura in lingua originale,

senza la costrizione di alcuna traduzione,(....)

26

D Mi ricordo quante risate facevamo quando

dovevamo scrivere e poi recitare le

‘dramatisations’, o quando ci faceva cantare

canzoni a squarciagola (alcune anche veramente

pessime come ‘Moi Lolita’ di Alizée!).

Un élément particulièrement frappant est que,

pour deux d’entre elles, l’italien est la langue

seconde. Or, l’apprentissage scolaire de leur L1,

dans un contexte italien, les a complètement

déroutées. Elles ne “reconnaissaient” pas leur

langue maternelle; elles croyaient qu’elles ne la

“connaissaient” plus.

Les AL peuvent orienter ou ré-orienter nos

pratiques didactiques, pour accepter que le

“territoire” de la classe de langue soit partagé,.

Les contours peuvent être revus, redéfinis, sans

pour autant mettre en “péril” les progrès de

l’apprentissage. Pratiquer la littérature, l’oralité,

communiquer et se faire reconnaitre comme

acteur social, dans un rapport paritaire: autant

d’enjeux qui enrichissent, redistribuent,

renégocient mais surtout déritualisent nos

identités pour en (co-) construire de nouvelles.

Processus ouvert, sans cesse en mouvement,

sans cesse renouvelé et renouvelable.

Il ne s’agit plus désormais, en effet, de préparer

seulement nos élèves à un «parler avec» dans le

cadre de rencontres initiales et ponctuelles avec

des étrangers, mais aussi et surtout à un «vivre

ensemble» dans une société multilingue et

multiculturelle, ainsi qu’à un «travailler

ensemble» dans un espace universitaire et

professionnel en voie d’intégration au niveau

européen. (Christian Puren, 1994 )

Thérère Manconi

27

At the meeting in Olsztyn, 17-20 October 2013,

one of the working groups was tasked to reflect

on the question of the analysis of linguistic

autobiographies [ AL ] . Among other things, it

was concluded that it would be important to

develop a framework of analysis that somehow

understood the levels macro, meso

(intermediate) and micro of the individuals (to

focus the understanding of the process,

surrounding the acquisition, use and grasp of

language, only at the micro level, arose as too

reducer).

The aim is to look at the language / expression

from the narrowest part of the telescope (and not

from the widest part, as if everything was to be

reduced to the language ): the understanding of

the use and connection of the individuals to the

language ( s ) goes through understanding of

variables such as history, politics , social

networks , family , friends , etc. .

In this sense, in the meeting of Pavia, the

Training Centre of Almada, presented a grid ( still

under construction ) which includes dimensions

and indicators that capture different levels of

analysis.

Grid shown:

Three levels of analysis: macro ( universal

history ), meso ( Establishes the connections

between macro and micro level) and micro

( individual - Subjective )

Concept Dimensions Indicators

Universal history - History - what was

happening in the countries the subject mention

Politics - what was happening in the countries the

subject mention

Linguistic Autobiography Social Capital

[ Emphasizes a wide variety of quite specific

benefits that flow from the trust, reciprocity ,

information and cooperation associated with

28

social networks. Social capital creates value for

the people who are connected ]

Social networks - social structure shared by

individuals or organizations that share something

in common

Professional networks - social structure shared by

individuals or organizations who have professional

interests

Community networks - established in

neighbourhoods or cities

Individual

Single Family

School

friends

learning process

childhood

Migration pathway

It was called the group's attention to one of the

problems we encountered immediately, in

implementing this grid: In the AL we did not find

any reference to "social capital " ( meso scale ).

We didn´t find it because, actually, we focused

our collection only at the micro level - what was

asked to individuals, either within the classroom

or in other areas ( eg, in their homes), was that

they thought and reflected the importance that

the language has for themselves. (we used the

telescope " unlike " - we looked at the language

from the widest part of this hereof). It doesn´t

mean that this procedure is wrong - this is

actually one of the ways to address this problem .

But that is not our most recent proposal.

We are, at the moment, applying the script to a

group of Moldovan women (League of Moldovan

women in Portugal. Results will be presented at

the next meeting in Paris.

Claúdia Vaz

29

The International Mother Language Day by Pavia

The International Mother Language Day is celebrated on February 21

and it was proclaimed by UNESCO in November 17, 1999. This day is

celebrated annually by States members of UNESCO to promote

multilingualism and linguistic and cultural diversity.

This year, Pavia was the place where was celebrated this special day

with the big Team of PLURI-LA Project. The environment and context breathed and sweated linguistic

diversity with a puzzle composed of plural autobiographies that showed with content and sounds very

different from each other.

I was there!

The atmosphere reminded me of the story of the "Tower of Babel", but here we all understood each other,

using English and French as lingua franca, without leaving aside our mother tongue.

As a member of the Portuguese team, I gave my contribution to the celebration of this day, sharing the

activities that I conducted with my Multilingual Class in my school and promoting a “First Portuguese Lesson”

in a short session of introduction to the Portuguese language, without passing through the Cape Verdean

Creole which is my first language. I loved it!

This meeting was a wonderful learning moment. Thank you to all of you.

Here I leave a remembrance of my passage by Pavia in my mother tongue (Cape Verdean Creole), in my

second language (Portuguese) and in the foreigner language (English).

NA GETU Y NA GOSTU SENTIMENTU-L TÉRA

Bai PALAVRA!

Dja bu grandi dja

y pa bu ser grandi sima debe ser

bu ten ki kóre mundu

na getu y na gostu

di sentimentu-l TÉRA

Bai PALAVRA!

Dja bu livri dja

y pa bu ser livri sima debe ser

bu ten ki dizáfia ténpu

sen burgonha na rostu

sen ndjutu bu nómi

30

Papiadu na ton di si konduta

xapatá-xapatá txon-txon

sen medu

na kriolu klaru y karu

pa bu tistimunha dianti-l mundu

kultura y amor síviku

dun povu sakédu na forsa-l si osu

ki kria a si manera

na ninhu konsagradu-l si sórti

si arti di sta na mundu

si pasu di konpasa ku ténpu

santadu ku forsa di létra

na A-B-C di tudu skóla

Pabia!

Ónti dialétu (pontu)

kriolu oji (dos pontu)

manhan língua (pont’y vírgula)

verdianu más manhan (ritisénsia)

y verdianu pa tudu ténpu

Kaká Barboza, Son di Virason, 1996

AO JEITO E AO GOSTO DO SENTIMENTO DA TERRA

Vai PALAVRA!

Já és grande

e para seres grande como debe ser

tens que percorrer o mundo

ao jeito e ao gosto

do sentimento da TERRA

Falada ao tom da sua conduta

terra-a terra

sem medo

num crioulo claro e caro

para testemunhares diante do mundo

a cultura e o amor cívico

De um povo firme na força dos seus ossos

que criou à sua maneira

no ninho consagrado da sua sorte

a sua arte de estar no mundo

Vai PALAVRA!

Já és livre

e para seres libre como debe ser

tens que desafiar o tempo

sem vergonha na cara

sem menosprezar o teu nome

registado com a força das letras

no A-B-C de todas as escolas

Para quê!

Ontem dialeto (ponto)

Crioulo hoje (dois pontos)

amanhã língua (ponto e vírgula)

cabo-verdiano depois de amanhã (reticencias)

e caboverdiano para sempre

31

o seu passo de compassar o tempo

Kaká Barboza, Son di Virason, 1996

(Tranlation: Ana Josefa Cardoso)

IN THE WAY AND LIKE THE FEELING OF THE HOMELAND

Go WORD!

You're great and to be great as it should be

you have to travel the world in the way and the like

the feeling of the HOMELAND Spoken in the tone of his conduct

In the stylish land without fear

in a clear and costly Creole to testify before the world

the culture and civic love of a people stand on the strength of

their bones who created in their own way

in the consecrated nest of their luck

their art of being in the world Their step of starting time

Go WORD!

You're free and to be free as should be

you have to challenge the time without shame in your face

without belittling your name recorded with the strength of the letters

in A-B-C of all schools

For what! Yesterday dialect (full stop)

Creole today (two points) tomorrow language (semicolon)

Cape Verde after tomorrow (omission points)

and Cape Verdean forever

Kaká Barboza, Son di Virason, 1996

(Translation: Ana Josefa Cardoso)

Pavia, 21-02-2014 Ana Josefa Cardoso

32

Workshop 4 AM

Language activities/Activités langagières/

Attività linguistiche by Ana Josefa Cardoso

Given that February 21 is International Mother

Language Day, I suggest conducting activities 2.

The first one is a presentation of the activities of

the Multilingual Class, which will conclude with a

brief approach to the Cape Verdean creole which

is my mother tongue. The second activity is a

Portuguese lesson on “Personal Identification”.

1- Presentation of the activities of the

Multilingual Class

Investigating the linguistic autobiography of the

family and doing the sociolinguistic

characterization of the school. I propose a

presentation about how we introduce the

linguistic autobiography with the students of the

Multilingual Class and what methodology we use

to work with them and some examples of their

final work.

Aim: To share methodologies we used to promote

language awareness and knowledge of the

linguistic diversity of the school.

Duration: 1h

2- The First Portuguese Lesson / Personal

Identification

Aim: To learn how to make a brief personal

introduction in Portuguese (name, age, birthplace,

occupation, and mother tongue) questioning and

answer.

Duration – 2 h

Le 21 Février étant la journée Internationale de la

Langue Maternelle, je propose d'animer deux

activités. La première est la présentation des

activités dans une classe multilatérale, qui se

terminera par une brève approche du créole

Capverdien qui est ma langue maternelle. La

seconde activité est une leçon de Portugais sur

“L'Identification personnelle”.

1. Présentation des activités dans une classe

multilingue

Enquêter sur l'autobiographie langagière de la

famille et introduire une caractérisation

sociolinguistique de la classe. Je propose une

présentation des méthodes utilisées pour

introduire les autobiographies langagières avec

les élèves d'une classe multilingue et des

approches adoptées pour travailler avec eux et

quelques exemples de leurs produits finaux.

33

Objectif: Mutualiser les approches che nous

adoptons pour promouvoir la prise de cosncience

langagière et la connaissance de la diveristé

linguistique à l'école.

Durée 1 heure

2- La première leçon de Portugais /

Identification personnelle

Objectif: Apprendre comment faire une brève

intrdouction personnelle en Portugais (nom, âge,

lieu de naissance, profession, et langue

maternelle) en posant des questions et en

répondant.

Durée 2 heures

Pavia 21/02/2014

Workshop 4, Mattino

Attività linguistiche

Conduce Ana Josefa Cardoso

Al fatto che il 21 febbraio ricorra la Giornata

Internazionale della Lingua Madre è legata la mia

scelta delle due attività che vi propongo.

La prima riguarda la presentazione di attività

svolte nella classe multilingue, con, a conclusione,

un piccolo saggio della lingua creola di Capo

Verde, che è la mia lingua madre. La seconda è

una lezione di portoghese sulla “identificazione

personale”.

Presentazione delle attività nella classe

multilingue.

Ricerca finalizzata all’elaborazione

dell’autobiografia linguistica a partire dalla

famiglia e quadro sociolinguistico del contesto

scolastico. La mia presentazione riguarda:

come noi introduciamo gli studenti della classe

multilingue all’autobiografia linguistica, quale

metodologia usiamo lavorando con loro e

alcuni esempi dei loro elaborati finali.

Obiettivo: condivisione delle metodologie da noi

utilizzate per promuovere la consapevolezza

linguistica e la conoscenza delle diversità

linguistiche all’interno della scuola.

Durata: 1h

2- La prima lezione di portoghese

Identificazione personale

Obiettivo: imparare a fare una breve

presentazione di sé in portoghese (nome, età,

luogo di nascita, attività lavorativa, lingua madre)

attraverso domande e risposte.

Durata – 3h

Adelaide Paredes Silva

34

Activity on

Proverbs/activité sur les proverbes/attività

sui proverbi

*The use of proverbs to the knowledge of a

foreign language is of fundamental importance for

understanding the social and cultural aspects of

the target language.

And because translations are not possible “to the

letter”, we present a website that corroborates it.

http://p3.publico.pt/vicios/hightech/4955/portug

uese-sayings-do-carapau-de-corrida-ao-racing-

mackerel

* This site

(https://www.facebook.com/PortugueseSayings),

shows evidence of the existence of similar

sayings.

* This other site

(http://www.hkocher.info/minha_pagina/franco/fr

anco1.htm), proves that they are going to be

adapting to the cultural differences of each

particular language.

Proposal Activity

Provide most common sayings in Portuguese and

ask various partners to write the equivalent in

their own language, in order to determine the

differences (language of culture).

Activity upon images / Tales

From some pictures (adaptable to different age

groups), each country will create its own history.

Some suggestions:

Activité sur Proverbes

* L'utilisation des proverbes à la connaissance

d'une langue étrangère est d’ une importance

essentielle pour la compréhension des aspects

sociaux et culturels

de la langue cible.

Et parce que les traductions ne sont pas possibles

"à la lettre", nous présentons un

35

site Web qui corrobore.

http://p3.publico.pt/vicios/hightech/4955/portug

uese-sayings-docarapau-

de-corrida-ao-racing-mackerel

Ce site

(https://www.facebook.com/PortugueseSayings),

preuve l'existence de expressions similaires. *

Cet autre site

(http://www.hkocher.info/minha_pagina/franco/fr

anco1.htm ), preuve

qu'ils vont être adapter aux différences

culturelles de chaque langue particulière.

Proposition d'activité

Partager d’expressions plus courantes en

portugais et demander à divers partenaires pour

écrire l'équivalent dans leur propre langue, afin

de déterminer les différences (langue de la

culture).

Activité sur images / Contes

De quelques images (adaptables à différents

groupes d'âge), chaque pays doit produire sa

propre histoire. Quelques suggestions:

Attività sui proverbi

*L’uso dei proverbi è di fondamentale importanza

per la conoscenza di una lingua straniera in

quanto offre la possibilità di comprendere gli

aspetti sociali e culturali della lingua target.

Le traduzioni letterali dei proverbi non sono

ovviamente possibili, come dimostra questo sito:

a comprensione The use of proverbs to the

knowledge of a foreign language is of

fundamental importance for understanding the

social and cultural aspects of the target language.

And because translations are not possible “to the

letter”, we present a website that corroborates it.

http://p3.publico.pt/vicios/hightech/4955/portug

uese-sayings-do-carapau-de-corrida-ao-racing-

mackerel

* Questo sito

(https://www.facebook.com/PortugueseSayings),

mostra che esistono detti simili in lingue diverse.

* Questo altro sito

(http://www.hkocher.info/minha_pagina/franco/fr

anco1.htm), dimostra che i modi di dire tendono

36

ad adattarsi in base alle differenze culturali di

ogni singola lingua.

Attività

Si presentano i detti portoghesi più comuni e si

chiede ai vari partners di trovare i loro equivalenti

nella propria lingua, per individuare le differenze

(lingue di cultura).

Attività con immagini/ Narrazioni

A partire da alcune immagini (possibilità di scelta

anche in base all’età dei partecipanti), ogni paese

creerà la propria storia. Alcuni

suggerimenti:Attività sui proverbi

*L’uso dei proverbi è di fondamentale importanza

per la conoscenza di una lingua straniera in

quanto offre la possibilità di comprendere gli

aspetti sociali e culturali della lingua target.

Le traduzioni letterali dei proverbi non sono

ovviamente possibili, come dimostra questo sito:

a comprensione The use of proverbs to the

knowledge of a foreign language is of

fundamental importance for understanding the

social and cultural aspects of the target language.

And because translations are not possible “to the

letter”, we present a website that corroborates it.

http://p3.publico.pt/vicios/hightech/4955/portug

uese-sayings-do-carapau-de-corrida-ao-racing-

mackerel

* Questo sito (https://www.facebook.com/PortugueseSayings), mostra

che esistono detti simili in lingue diverse.

* Questo altro sito

(http://www.hkocher.info/minha_pagina/franco/franco1.htm), dimostra

che i modi di dire tendono ad adattarsi in base alle differenze

culturali di ogni singola lingua.

Attività

Si presentano i detti portoghesi più comuni e si chiede ai vari

partners di trovare i loro equivalenti nella propria lingua, per

individuare le differenze (lingue di cultura).

Attività con immagini/ Narrazioni

A partire da alcune immagini (possibilità di scelta anche in

base all’età dei partecipanti), ogni paese creerà la propria

storia. Alcuni suggerimenti:

37

Vanda La Salete

38

PLURILINGUALISM - LANGUAGE AUTOBIOGRAPHIES - THE ROMANIAN EXPERIENCE

Having in view the objectives of the project, The Romanian team`s activities can be summarized as follows:

39

RÉFLÉCHIR SUR SA PROPRE AUTOBIOGRAPHIE

LANGAGIÈRE Groupe cible (les autobiographés): 12

enseignants de FLE (anciens étudiants en Master à

la Faculté

des Lettres de l’Université «Vasile Alecsandri» de

Bacău)

Contexte : 2 rencontres non formelles dans la salle

du Conseil de l’Université

Objectifs :

Pour l’autobiographeur :

- connaître et prendre conscience des difficultés

langagières (dans l'apprentissage et l'utilisation) et

des différences culturelles ;

- comprendre la manière dont il faut développer et

adapter les méthodes d'enseignement afin de

répondre aux besoins et à la spécificité des groupes

d'apprenants ;

- sensibiliser les sujets à l’importance des stratégies

et des techniques efficaces d'apprentissage des

langues ;

- trouver une continuité et une application

didactique aux informations fournies et aux

compétences formées par le cours de Discours

subjectif dispensé en Master 2.

Pour les autobiographés :

- réfléchir sur ses propres expériences linguistiques

et culturelles ;

- réfléchir sur sa propre identité, sur les concepts de

multilinguisme multiculturalisme, culture minoritaire

et sur les interactions culturelles dans la perspective

de l'apprentissage des langues étrangères ;

- saisir les différences et les similitudes entre le

récit autobiographique littéraire et l’AL ;

- réfléchir sur les techniques qui rendent

l’apprentissage des langues plus efficace.

Description de l’activité :

40

Tous les sujets ont suivi pendant leurs études

universitaires notre cours portant sur

l’autobiographie littéraire. Cela a permis à beaucoup

d’entre eux d’avoir une vision un peu plus élargie et

des opinions avisées sur les notions d’identité et

d’altérité, de diction et de fiction et sur la spécificité

de la construction narrative du récit

autobiographique. Compte tenu de la profession

exercée par nos sujets, notre enquête a eu une

forte dimension didactique, visant à exploiter

l’expérience professionnelle plus ou moins longue

des enseignants autobiographés.

Dans la première séance, nous avons présenté à

nos sujets le concept d’autobiographie langagière,

en essayant de nous appuyer sur leurs

connaissances antérieures concernant

l’autobiographie littéraire. Il y a une relation

d’inclusion entre l’autobiographie langagière (AL) et

la narration autobiographique. L’autobiographie

langagière constitue un sous-genre de cette

dernière. Tandis que l’autobiographie aborde une

thématique plus vaste, l’AL est une narration où une

personne raconte sa vie abordant une thématique

spéciale, à savoir ses rapports avec les langues. Elle

recrée l’histoire et la vie des

langues parlées par un individu au cours de son

parcours existentiel (acquisition, apprentissage,

motivations, conditions d’utilisation, etc.)

Ensuite, nous leur avons offert comme modèle deux

exemples d’AL écrites et avons entamé une petite

discussion autour de celles-ci. Nous leur avons

proposé d’écrire leur propre AL en français, en

s’appuyant (sans obligatoirement le respecter) sur

le schéma que nous présentons ci-dessous :

1. Langues connues (maternelle, étrangères).

Langue(s) de votre famille (parents, grands-parents,

etc.)

2. Le parcours et le contexte

d’acquisition/apprentissage : où ? (famille, école,

cours de langues, apprentissage autonome, etc.) ;

quand ? comment ? Niveau de connaissance.

3.Les expériences linguistiques et culturelles les

plus importantes :

a) contacts linguistiques qui ont influencé vos

motivations et l’apprentissage (amis, famille,

41

professeurs, amour, voyages, lecture, films, sport,

etc.) ;

b) les expériences interculturelles les plus

significatives (les contacts directs avec un pays

étranger et/ou avec ses

habitants, les connaissances acquises sur l’histoire

et la civilisation d’un pays, les contacts linguistiques

ou

l’utilisation d’une langue à l’école ou au travail, les

projets, etc.)

Dans la description de vos expériences

interculturelles, vous pouvez prendre en

considération les aspects suivants :

- représentations de l’altérité – vos images des pays

visités /vs / les images stéréotypées véhiculées par

les médias ;

- les différences perceptibles de comportements et

de modes de vie (vie de famille, école, loisirs) ;

- des choses frappantes: fâcheuses, amusantes,

troublantes ou

embarrassantes ;

- les malentendus dus à la méconnaissance de la

langue ou de l’autre civilisation ;

- la perception acquise sur l’autre civilisation ;

- la perception acquise sur votre propre culture ;

- la manière dont cette expérience vous a

transformés.

4. Facteurs personnels:

- que représente pour vous la connaissance

d’une/des langue(s) ? Pourquoi apprendre une

langue ?

- quelles langues aimeriez-vous encore connaître ?

Pourquoi ?

- événements négatifs/positifs de votre histoire

langagière

- vos rapports avec les langues :

passé/présent/avenir: amour, haine, indifférence,

curiosité, fascination, etc.

- la manière la plus efficace, selon vous, dont on

peut apprendre une langue étrangère.

- réfléchissez sur l’influence des expériences vécues,

sur vos rapports avec la/les culture(s) et la/les

42

langue(s) et sur leur place dans votre parcours

individuel.

Dans la deuxième séance, les sujets ont apporté

leurs AL et, faisant un retour réflexif sur leur travail

d’écriture, ont répondu par écrit au questionnaire

suivant :

Questionnaire post-écriture :

1. Qu’est-ce que, selon vous, l’identité linguistique ?

2. Ecrire son AL a-t-il été utile pour la connaissance

de soi et pour la construction de votre identité

linguistique ? Pourquoi ?

3. Est-ce que l’écriture de votre AL a changé

quelque chose dans votre perception des langues et

de leur acquisition ?

4. Comment les AL pourraient-elles vous faciliter la

compréhension de l’autre ?

5. Est-ce que les AL peuvent être une démarche

nécessaire pour se familiariser avec les notions de

multilinguisme et de multiculturalisme ?

6. Quel est, selon vous, l’impacte des AL sur le

processus d’enseignement/acquisition d’une

langue ?

7. Les AL sont-elles un exercice utile pour les

enseignants et les apprenants ? Comment peut-on

les mettre à profit ?

8. Y-a-t-il, selon vous, des points faibles dans la

pratique des AL ?

9. Avez-vous rencontré des difficultés dans l’écriture

de votre AL ? Lesquelles ?

10. Est-ce que les souvenirs liés à votre parcours

linguistique ont été faciles à récupérer ?

11. La diction et la fiction se rejoignent-elles dans

votre récit ? Est-ce une chose volontaire ou

involontaire ?

12. Laquelle des formes suivantes vous semblent la

plus efficace pour

comprendre son parcours linguistique et ses

rapports avec les langues : la narration, l’interview,

l’entretien, le questionnaire écrit ? Argumentez !

Exemplification:

Avez-vous rencontré des difficultés dans l’écriture

de votre AL ? Lesquelles ?

Les autobiographés (sauf 4 qui ont donné une

réponse négative) ont identifié certains

43

empêchements, parmi lesquels les plus fréquents

sont: le choix des événements à raconter, des

difficultés d’ordre formel (le choix d’une structure

du récit et du style), la difficulté de ressusciter

certains souvenirs, les effusions sentimentales:

« Dans mon autobiographie langagière, je peux dire

que j’ai eu quelques difficultés au moment où j’ai dû

choisir les informations les plus pertinentes, mais

aussi la formulation pour ne pas ennuyer “mon

lecteur”. (Carmen C.)

« Oui, j'en ai rencontré. La principale difficulté a été

de sélecter l'information la plus pertinente et la plus

utile et j'ai eu du mal aussi à trouver des épisodes

qui éveillent l'intérêt du lecteur.» (Carmen P.)

«(…) je ne savais pas exactement l'ordre ou le

schéma que je dois suivre et la quantité des

détails.» (Mirabela M.)

«(…) c’est l’oubli qui intervient, le simple oubli. La

mémoire est volage, capricieuse et infidèle. (Mihaela

B.)

« J’ai dû tout d’abord me souvenir de mon début

linguistique. Ensuite, il y a eu beaucoup de

sentiments que j’ai éprouvés et j’ai été sur le point

d’écrire une AL trop détaillée et trop chargée de

sentiments.» (Gabriela R.)

« Oui. J'ai eu du mal à me souvenir les étapes de

contact avec toutes les langues étrangères et aussi

j'ai eu du mal à trouver mes mots pour raconter

cette expérience».

(Luminiţa R.)

Il faut remarquer ici que l’idée d’un lecteur potentiel

influence beaucoup les décisions du scripteur, lequel

ne peut jamais ignorer sa présence et ses réactions

futures. Cette figure est, consciemment ou non,

responsable de la plupart des «affres de l’écritures»

ressenties par nos sujets.

Maricela Strungariu, „Vasile Alecsandri”

University of Bacău, Romania

44

REFLECTIONS ON ONE’S OWN LANGUAGE

AUTOBIOGRAPHY

Target group (subjects): 14 English teachers

(former students of the Faculty of Letters at "Vasile

Alecsandri" University of Bacau)

Context: 2 non-formal meetings at University

Objectives:

For the autobiographer:

- getting knowledge and awareness of language

difficulties (in learning and use) and cultural

differences;

- understanding the need to develop and adapt the

teaching methods to meet the needs and specificity

of the learners;

- making subjects aware of the importance of

effective strategies and techniques for language

learning;

For the subjects:

- reflecting on their own linguistic and cultural

experiences;

- reflecting on their own identity and on the concept

of multilingualism, multiculturalism, minority culture

and cultural interactions from the perspective of

learning foreign languages;

- reflecting on the techniques that make language

learning more effective.

Description of the activity

During our first meeting, we presented our subjects

the concept of language autobiography. While

autobiography covers a broader thematic, LA is a

narrative in which a person tells his/her life

addressing a special theme, namely his/her

relationship with languages. LA recreates the history

and life of the languages spoken by an individual

during his existential journey (acquisition, learning,

motivations, conditions, etc.).

Then we gave two examples of written LAs and

started a little discussion around them. We asked

45

our subjects to write their own language

autobiographies in English, relying (but not

necessarily respecting) the pattern that we present

below:

Known languages (native, foreign). Language(s) of

your family (parents, grandparents, etc)

2. Background and context of the acquisition /

learning: where? (family, school, language courses,

independent study, etc.) when? how? Level of

knowledge.

3.The most important linguistic and cultural

experiences:

a) linguistic contacts that have influenced your

motivations and learning (friends, family, teachers,

love, traveling, reading, movies, sports, etc.).

b) the most significant intercultural experiences

(direct contact with a foreign country and / or its

inhabitants, things learned about the history and

civilization of a country, language contacts or the

use of a language in school, at work or during

projects, etc.).

In the description of your intercultural experiences,

you can consider the following aspects:

- representations of otherness - images of the

countries visited / vs / the stereotypical images in

the media;

- perceptible differences in behavior and lifestyles

(family life, school, leisure);

- striking things: annoying, funny, disturbing or

embarrassing;

- misunderstandings due to unfamiliarity with the

language or the other civilization;

- the acquired perception upon the other

civilization;

- the acquired perception upon your own culture;

- how this experience has transformed you.

4.Personal factors:

- what does it mean to you to know a / language

(s)? Why learn a language?

- what other languages would you like to know?

Why?

- negative / positive events in your language history

- your relationship with languages: past / present /

46

future: love, hate, indifference, curiosity, fascination,

etc..

- the most effective way, according to you, in which

you can learn a foreign language.

- reflect on the influence of experiences you lived,

on your relationship with culture(s) and /

language(s) and their place in your individual

journey.

During our second meeting, subjects came with

their language autobiographies and, making a

reflexive return on their written work, they provided

answers to the following questionnaire:

Post-writingQuestionnaire:

1. What is, in your opinion, linguistic identity?

Do you think that writing one`s own language

autobiography contributes to self-awareness and

the construction of one`s own identity?

You have written your language autobiography. Has

this contributed to the change of your perception

regarding foreign language acquisition?

Do you think that language autobiography is a

necessary step towards getting familiar with such

concepts as multilingualism and multiculturalism?

What, do you think, is the impact that language

autobiography might have on the process of

teaching/learning a language?

Have you encountered any difficulty in writing your

own language autobiography? What difficulties?

Was it easy for you to remember your experiences

with different languages?

What do you think is the most efficient form for the

understanding of one`s linguistic „journey” and of

the relationship with the foreign language(s): the

narrative form, the interview, or the questionnaire?

(that is, to write a narrative about the language

experience, to answer questions about it or to fill in

a questionnaire about your language(s)

experience?) Give arguments.

47

Example:

What, do you think, is the impact that language

autobiography might have on the process of

teaching/learning a language?

All subjects agree upon the fact that language

autobiography has implications both on the process

of teaching and on the process of writing.

As far as the teaching process is concerned,

language autobiography:

may help teachers “become more tolerant of the

pupils’ mistakes as you remember making such

errors yourself” (Ana-Maria A.)

may “help the teacher find the best teaching and

stimulation methods” (Ioana B.)

may help teachers find “the most and the least

effective ways of teaching [...] a language” (Raluca

G.) and the best approaches to be used “in order to

determine the students to learn” (Anca G.)

may help teachers further adjust their “methods of

teaching and use language learning activities so as

to improve students’ performance” (Nadia M.)

For the learning process, language autobiography:

may “enhance student motivation particularly by

making students aware of what they know and

would like to know” (Ioana B.)

may help students “share with the others his/her

ways of learning foreign languages, the difficulties

encountered and the feelings experienced” (Nadia

M.)

may help students “reflect at the way in which they

acquired the language” (Maria T.)

Raluca Galiţa, “Vasile Alecsandri” University of

Bacău, Romania

48

HOW I LEARNED ENGLISH

Members of the target group of highschool teachers of English worked with their own target groups. The

result: the activity How I learned English (language experience through drawings).

Ana Maria Andrioai

49

Célébrer la langue, célébrer la vie

Le temps de notre rencontre à Pavia, dans le

contexte du projet européen PLURI-LA a été

magnifique. L’équipe italienne coordonnée par

Eleanora Salvadori a développé un excellent travail

matérialisé dans l’organisation d’un programme très

intéressant, dans le cadre de la diversité linguistique

et culturelle de la communauté de

participants/apprenants des pays partenaires. Un

grand défi où la qualité des activités et la

compétence des responsables a été une plus-value

de référence pour le succès de cette rencontre.

Ce temps vraiment historique doit être gardé

comme un très bon exemple de citoyenneté en

Europe dans nos mémoires les plus heureuses.

En effet, j’ai des impressions profondément vivantes

que j’aimerais partager sur les dimensions

significatives qu’on a pu vivre et construire

ensemble. Je souligne en particulier, des aspects

50

symboliquement remarquables, associés à cette

rencontre. Le commencement des travaux, le 21

février, la date consacrée par l’UNESCO à la

célébration internationale de la Langue Maternelle,

et le lieu d’accueil, le Palais Broletto, un ancien

palais communal datant du XIIIème siècle, où l’on

administrait la justice, une institution municipale de

référence à Pavia, espace d’ouverture à la voie du

dialogue interculturel. Que dire sur et à propos du

groupe de participants,(partenaires, spécialistes et

apprenants), une excellente communauté créée,

dans des conditions extraordinaires, grâce à laquelle

on a eu le privilège de se faire construire un

moment unique et inoubliable.

Le chemin s’est fait en sagesse, en travail d’équipe,

par la parole, par le partage de connaissances et

d’expériences de vie, par la réfléchion et la

participation individuelle et collective, dans un

contexte plurilinguistique et interculturel,

d’exceptionnelle qualité où il y a eu des

apprentissages humanisés en cherchant le sens de

la compréhension et de l’acceptation de l’Autre.

Le patrimoine linguistique et culturel mis en

commun nous a vraiment sensibilisé et

certainement nous a rendus plus conscients du

potentiel de la dimension interculturelle de

l’apprentissage des langues.

Dans cette rencontre à Pavia on s’est construit un

fort sentiment de respect et d’appartenance, dans

l’idéal d’une Europe des citoyens. Les uns et les

autres se sont exprimés librement, en se

produisant par leurs récits de vie, qui les raconte.

En cheminant vers soi, chacun s’est raconté dans

son langage et sa culture, par une diversité

d’approches et de registres, comme celui du jeu, de

l’écrit, du gestuel, des chansons, des danses, des

dessins, des langues maternelles ou bien

étrangères, des proverbes et encore par le partage

de l’imaginaire commun des histoires d’enfance.

Qu’on s’est amusé à réinventer des histoires

bizarres, créatives, en mélangeant des sonorités,

des mots, des langages, des effets technologiques,

pour le plaisir de la communication interpersonnelle.

Un récit plurilingue qu’on arrive à (inter)comprendre

comme par magie. On a eu un étrange sentiment de

retour à l’âge de l’innocence, dans un monde où

tout était possible et compréhensible.

51

Pour aller plus loin et plus proche de l’Autre, des

autres, on se faisait des ponts interculturels.

Comme Ferroudja Allouache qui nous inspire à

construire des ponts à travers les différentes

langues et cultures qui croisent sa vie. Dans son

autobiographie langagière, qu’on a eu le grand

honneur de lire et de l’écouter se raconter, elle nous

propose un chemin vers la connaissance de l’autre.

Elle nous invite à pénétrer dans son monde, dans

sa souffrance, dans son courage. Tout simplement,

pour être, libre, pour être, elle -même.

Tout simplement pour nous dire qu’il existe une

autre vie, celle qu’on se choisit, d’autres gens, ceux

que l’on aime, d’autres lieux à découvrir, à vivre.3

Son récit nous a permis d’ élargir la vision et la

compréhension du monde social, et nous a permis

de bien vouloir continuer à développer le

questionnement et l’analyse des représentations du

langage et des contextes.

Son récit nous a touché et nous a fait partager

l’émotion du sujet, qui est devenu de plus en plus

3 Autobiographie langagière - Ferroudja Allouache

conscient de ce qu’il lui fallait faire pour se (ré)

connaître, pour être (ré) connu.

Le potentiel d’interculturalité habite les langues, et

dans ce cas, on se sent proche de ce récit

autobiographique, en tant que

lecteur/observateur au-delà de soi tout en

appréhendant l’ambivalence de sa propre image qui

se transforme à travers le prisme des autres4.

Un récit qu’on lit et qu’on aime lire et relire. Que

nous fait du mal à comprendre, et nous propose

des interrogations sur nos idées, nos préjugés, nos

certitudes, nos liens envisageant le monde et les

gens.

Si l’on ose étudier et approfondir l’apprentissage

d’une langue, on aura la chance d’y tomber

amoureux, car une langue, comme l’a dit

Ferroudja, c’est une forme d’amour, de liance et de

reliance.

La langue c’est l’Autre.

Maria Adelaide Paredes da Silva

4 Texte - V. Simon

52

O Centro de Formação de Escolas do Concelho de

Almada- AlmadaForma faz parte da Comissão do

Projeto “8 Séculos da Língua Portuguesa”, que

pretende assinalar os 800 anos da Língua

Portuguesa, tendo por base os primeiros

documentos escritos em português – Testamento de

D. Afonso II (1214), Notícia dos Fiadores (1175) e

outros documentos dessa época.

A Equipa Portuguesa

53

After the Pavia meeting, the following activities have

been implemented:

Work with adults involved in welcoming pupils

newly arrived in Sweden. Teachers and

headmasters have been involved during some

in-training sessions organized by Uppsala

university in workshops of reflexions on their

languages. The languages figure has been

used as a teaser for further discussions.

Two adults learning Swedish as a second

language have joined our group and are

currently writing their LA. Welcome

Franscesca (Italy) and Samin (Iran)!

Tamar Ucar and her colleagues have been

working with their pupils with the language

figure, and writing their LA. Tamar has been

lecturing for the Swedish national agency for

education.

Gabriel has conducted different activities with

his Italian class, which he will present in Paris.

The whole team had a meeting on May 8.

54

Den som kan många språk

Wer viele Sprache kennt, ist reicher als die Andere

Qu’il soit riche en or ou bien très pauvre

Comunque possiede qualcosa che nessuno

Som ingen kommer att ta ifrån henne

The one that can express her feelings and share

them

Plus sentit et profundior, quod cor suum maius est

El corazon del que sabe muchas lenguas, cabe

Poesia, compaixão, conhecimento, acordo e

entendimento

Das Ohr dessen viele Sprache kennt, hört besser zu

Entend, comprend ce que dit l’autre

E l’altro, la vita altrui per noi diventa simile,

Det angår oss

plötsligt, slutar

vara främmande

Becomes a part of

our own story,

our own life

Inimici in amicos

mutantur cum

loqui possunt

Las fronteras

desaparecen, las

murallas caen

Ao norte ao sul as

fronteiras entre

os paises

Verschwinden,

und der Stacheldraht ist nicht mehr

Et dans les champs d’un coup fleuris, à perte de vue

Si vedono altre bellezze e altri orrizonti

Andra vänskaper uppstår

Altra verba audiuntur

Other songs

Nace otro amor

E esperança

55

This newsletter is the result of the work of the institutions involved in the PLURI-LA project:

Université Paris 8, Paris, FRANCE

Centro de Educazione e Media, Pavia, ITALY

Universitatea Vasile Alecsandri, Bacau, ROMANIA

Uppsala Universitet, Uppsala, SWEDEN

56

Artists’ Association of Warmia and Mazury, Olsztyn, POLAND

King’s College, London, UNITED KINGDOM

ALMADAFORMA, Almada, PORTUGAL

Read more: http://www.pluri-la.eu

May 2014

This project has been funded with support from the European

Commission. This publication reflects the views only of the author,

and the Commission cannot be held responsible for any use which

may be made of the information contained therein.