NEVELÉSELMÉLET - koncertpedagogia.hu Lilla neveleselmeletszillabusz.pdf · A neveléselmélet...

BABE�-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT

PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak

Székelyudvarhely

NEVELÉSELMÉLET – egyetemi jegyzet –

2. félév

Péter Lilla

tanársegéd

2007

1

TARTALOMJEGYZÉK

I. MODUL: A NEVELÉSELMÉLET ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS TERÜLETEI 3 CÉLKIT�ZÉSEK 3 TANULÁSI ÚTMUTATÓ 3 1. téma: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása 3 Célkit�zések 3 Kulcsfogalmak 3 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 7 Bibliográfia 7 2. téma: Alapvet� nevelési modellek 8 Célkit�zések 8 Kulcsfogalmak 8 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 11 Bibliográfia 11 3. téma: Alapvet� nevelési metodikák és módszerek 12 Célkit�zések 12 Kulcsfogalmak 12 3.1. Alapvet� nevelési metodikák 12 3.2. A nevelési módszerek osztályozása és rendszere 14 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 16 Bibliográfia 16 KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK 17 II. MODUL: A NEVELÉS HAGYOMÁNYOS ÉS ÚJSZER� TERÜLETEI 18 CÉLKIT�ZÉSEK 18 TANULÁSI ÚTMUTATÓ 18 1. téma: Az értelmi nevelés 18 Célkit�zések 18 Kulcsfogalmak 18 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 21 Bibliográfia 21 2. téma: Az esztétikai nevelés 22 Célkit�zések 22 Kulcsfogalmak 22 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 26 Bibliográfia 26 3. téma: A testi nevelés 27 Célkit�zések 27 Kulcsfogalmak 27 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 31 Bibliográfia 31

2

4. téma: A szakmai nevelés 32 Célkit�zések 32 Kulcsfogalmak 32 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 34 Bibliográfia 34 5. téma: Az érzelmi nevelés 35 Célkit�zések 35 Kulcsfogalmak 35 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 38 Bibliográfia 38 KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK 39 III. MODUL: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS 40 CÉLKIT�ZÉSEK 40 TANULÁSI ÚTMUTATÓ 40 1. téma: Az erkölcs és az erkölcsi nevelés 40 Célkit�zések 40 Kulcsfogalmak 40 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 44 Bibliográfia 44 2. téma: Az erkölcsi nevelés feladatai 45 Célkit�zések 45 Kulcsfogalmak 45 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 46 2.1. Az erkölcsi tudat alakítása 47 Kulcsfogalmak 47 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 50 2.2. Az erkölcsi magatartás alakítása 51 Kulcsfogalmak 51 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 54 2.3. A jellemformálás 55 Kulcsfogalmak 55 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 57 Bibliográfia 3. Az erkölcsi fejl�dés sajátosságai óvodás- és kisiskoláskorban 58 Célkit�zések 58 Kulcsfogalmak 58 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 63 Bibliográfia 64 4. téma: Az erkölcsi nevelés módszerei 65 Célkit�zések 65 Kulcsfogalmak 65 Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok 68 Bibliográfia 69 KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK 70

3

1. MODUL: A NEVELÉSELMÉLET ÉS A SZEMÉLYISÉGFEJLESZTÉS TERÜLETEI

Célkit�zések: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása, a neveléselmélethez köt�d� alapfogalmak elsajátíttatása. A neveléselmélet tárgykörének klasszikus megközelítését elhatároljuk más, összetettebb megközelítésekt�l. A neveléselméletben fellelhet� alapvet� nevelési modellek és metodikák értelmezése, és a köztük lev� összefüggések felismertetése. Tanulási útmutató: Az els� modul a neveléselmélet tárgykörének meghatározását, értelmezési kereteit, az alapvet� nevelési modelleket és metodikákat tárja fel. A neveléselmélet tárgykörének meghatározásában fontos a hagyományos és egyéb megközelítések egymástól való elhatárolása. Annak számbavétele, hogy milyen nevelési feladatokat határolhatunk el, ha a nevelést perszonalizációs folyamatként, értékteremtésként, a konstruktív életvezetés kialakításaként, ill. kompetencia-fejlesztésként értelmezzük. Az alapvet� nevelési modellek értelmezésében támpontot nyújthat az ellentétes modellek szembe állítása, a metodikák esetében pedig a közvetlen és közvetett metodikák elkülönítése.

1. téma: A neveléselmélet tárgykörének meghatározása

Célkit�zések: A neveléselmélet tárgykörének klasszikus és korszer� elhatárolása, a különböz� felfogások egymással való szembe állítása. A neveléselmélet tárgykörének meghatározásában tovább fontos annak számba vétele, hogy a nevelésnek perszonalizációs folyamatként, értékközvetítésként, a konstruktív életvezetés kialakításaként és kompetencia-fejlesztésként való értelmezése milyen nevelési feladatok elhatárolását teszi lehet�vé. A nevelés kompetencia-fejlesztésként való értelmezésekor el kell határolnunk a kognitív, szociális, személyes és speciális kompetenciákat. Továbbá fontos a témához köt�d� alapvet� fogalmak meghatározása, a kapcsolódó fogalomrendszerben való biztos eligazodás.

Kulcsfogalmak: nevelés, neveléselmélet, perszonalizációs folyamat, humanizáció, indivi-

dualizáció, moralizáció, kulturalizáció, értékközvetítés, értékteremtés, kompetenciafejlesztés,

konstruktív életvezetés, önfejleszt� szükségletek, értelmi, erkölcsi, esztétikai, testi, szakmai,

érzelmi nevelés.

A neveléselmélet tárgyköri felépítése különböz� szerz�knél és irányzatoknál annak megfelel�en

változik, hogy milyen területeket és szempontokat tartanak fontosnak a

4

személyiségfejlesztésben. A neveléselmélet az a pedagógiai résztudomány, amely a nevelés

folyamatát, területeit, ezek követelményrendszerét, tartalmát, módszereit és eljárásait vizsgálja.

A klasszikus megközelítés a mindenkori társadalmi elvárásokból és nevelési eszményb�l

kiindulva, a nevelés különböz� területeit határolja. R. Hubert például egy személyiségmodellb�l

(nevelési eszmény) kiindulva öt alapvet� nevelési területet határol el: értelmi, erkölcsi, esztétikai,

testi és szakmai nevelést, és ezek mindegyikéhez sajátos nevelési feladatokat rendel. Ezt a

felfogást nagyon sok szerz� átveszi, ennek megfelel�en határolva el a nevelés alapvet� feladatait

és területeit (idézi Nicola – Farcas, 1995). E nevelési ágak mindegyike hasonló felépítés�:

tudatból (ismeretek, fogalmak, képzetek, érzelmek) és magatarásból, képességekb�l tev�dnek

össze.

Fodor (2001) a nevelést perszonalizációs folyamatként értelmezi, így a nevelési er�feszítéseket

öt funkció köré csoportosítja. Tehát nevelési dimenzióként a humanizáció, individualizáció,

szocializáció, moralizáció és kulturalizáció jelenik meg, és ezek mindegyikéhez sajátos feladatok

rendelhet�k. A humanizációs folyamat során az egyénben kialakulnak az emberre jellemz�

alapvet� pszichikus tulajdonságok, az individualizációs folyamat az egyént egyedivé, egyszerivé,

megismételhetetlenné teszi. A szocializáció során az egyén olyan tudás-, képesség- és

tulajdonságrendszerre tesz szert, amely alkalmassá teszi �t változatos szociális helyzetekhez való

alkalmazkodásra. Ez a mindenkori társadalmi értékek és normák által meghatározott. A nevelés

mindig egy adott kultúra közegében zajlik, az adott kultúra kognitív és normatív elemeinek kell

személyiségének részévé válnia, így a nevelés kulturalizációs folyamatként is felfogható. Például

Kron (1997) a nevelésr�l mint „énkulturációs” folyamatról ír, amelynek során az egyén egy

sajátos kultúrába vezet�dik be, vagyis kialakul anyanyelve és egy adott kultúra értékeinek és

normáinak megfelel�en tud viselkedni. A nevelés moralizációs folyamatként is felfogható,

amelynek eredményeképpen az egyén egyfajta etikai tudatossággal rendelkezik, másfel�l pedig

bizonyos erkölcsi szokások, tulajdonságok, képességek birtokába jut. Emellett Fodor (2005) a

nevelés hat „hagyományos területét” is elhatárolja, amelyek a következ�k: értelmi, érzelmi,

erkölcsi, esztétikai, testi és világnézeti nevelés, ugyanakkor más munkáiban (Fodor, 200, 2001)

az állampolgári nevelés fontosságát is hangsúlyozza.

A nevelési feladatok meghatározásánál az értékek oldaláról is lehet közelíteni, tehát a nevelés

értékközvetít� és értékteremt� folyamatként is felfogható. Zrinszky (2002) szerint, a

neveléselméletek nem határolhatják el magukat az értékekt�l, azonban a értéknevelés dönt�

kérdéseiben kialakított álláspontok öt kategóriába sorolhatók. Ezek a következ�k: monista

5

(alternatívák nélküli), plurális, mentális, személyes értékvilágra összpontosító és külön

pedagógiai értéktartományt tételez�. Lappints (1998) a nevelést értékszocializációs folyamatként

határozza meg, egy olyan értékstruktúra megalkotására tesz kísérletet, amely a XXI. századi

nevelés alapját is képezheti. Az értékek csoportosításában az alapvet� kategóriák a következ�k: a

biológiai lét értékei, az én harmóniájára és autonómiájára, a társas kapcsolatokra, a társadalmi

eredményességre vonatkozó értékek, ill. a humanizált társadalom és világkép értékei. Az

értékmegvalósítás útja a következ�: értékrendszer � célrendszer � nevelési feladatok �

módszerek (Lappints, 1998). Bábosik (1999) szerint a neveléstudománynak induktív úton kell

meghatároznia a közvetítend� értékeket, és ezeknek a nevelési gyakorlat számára jól értelmez�

és megvalósítható értékeknek kell lenniük.

Bábosik (1994) szerint a nevelés alapvet� célja a konstruktív életvezetés kialakítása, amely

szociálisan és az egyén szempontjából eredményes életvitelként határozható meg. A konstruktív

életvezetés területeiként egyrészt a jellemfejlesztést, másfel�l az önfejleszt� aktivitás

szükségleteit jelöli meg. Az utóbbi kialakításában három szükségletcsoport fejlesztésére tev�dik

a hangsúly: az intellektuális-m�vel�dési, az esztétikai és egészséges életmód iránti

szükségletekre .

Nagy József a nevelést mint személyiségfejlesztést értelmezi. Felfogásában a nevelési területek

meghatározásának alapját a kognitív pszichológia adja. Ezért a nevelési területek meghatározását

nem a társadalmi elvárásokból, hanem a személyiség komponensrendszeréb�l, valamint

komponenskészleteib�l vezeti le. Ebben az értelmezésben a nevelést kompetencia –

fejlesztésként értelmezi, négy kompetenciát jelölve meg: a kognitív, szociális, személyes és

speciális kompetenciát. (Nagy, 1996, 2001). Mindegyik kompetencia: döntést szolgáló

motívumokat, tudásrendszert, jelz�, késztet� érzelmeket és képességeket egyaránt magába foglal.

A megjelölt kompetenciák közti viszonyt az alábbi ábrával vázolja fel.

1. ábra: A személyiség funkcionális modellje és az ehhez köthet� nevelési területek (Nagy József,

1996, 11)

6

A kognitív kompetencia az információfeldolgozáshoz mint önálló létfunkcióhoz kapcsolódik. Az

nem véletlen, hogy a különböz� kompetenciák metszetében van, mivel kognitív kompetencia

nélkül a többi nem m�ködhet, ugyanakkor alapvet� funkciója a többi szolgálata. Itt arra kell

gondolnunk, bármilyen természet� fejlesztéshez alapvet�en egy bizonyos szint� értelmi

fejlettség szükséges. A kognitív kompetencia az információfeldolgozást, konkrétabban az

információk vételét, kódolását, átalakítását, létrehozását, közlését, tárolását megvalósító

pszichikus komponensrendszer, s mint ilyen tudásrendszert (ismeretek összessége), a szükséges

energetikai alapot nyújtó kognitív motívumokat (megismerési vágy, ingerszükséglet, érdekl�dés,

sikervágy, kudarcfélelem stb.) és kognitív képességeket (tudásszerzés, önálló tanulás,

gondolkodás, kognitív rutinok stb.) foglal magába.

A szociális kompetencia funkciója az egyén szociális kölcsönhatásainak, a szociális környezettel

való együttélésének eredményes, hatékony megvalósítása, szándékos és szándéktalan

alkalmazkodása, önfejl�dése és szociális környezetének alakítása, fejlesztése. Az egyéni élet

folyamán az egyénnek a környezetével való kapcsolata létfontosságú, ezért a szociális

kompetencia alapvet�, egzisztenciális funkcióval bír. A szociális kompetencia nagyon sokféle

alkotóelemet s�rít magába: ezek részben bels� tartalmak, szociális motívumok (hajlamok,

emberekhez való köt�dés stb.) és szociális szokások, készségek, képességek (például

együttm�ködési, kommunikációs, altruizmus, proszocialitás stb).

A személyes kompetencia, az el�bbihez hasonlóan szintén egzisztenciális funkcióval

rendelkezik, csupán annyi a különbség, hogy amíg az el�bbi inkább a faj túlélését, addig a

személyes kompetencia az egyén túlélését szolgálja. Ezen funkció a testi-lelki egészségben, a jó

közérzet meg�rzésében, vagy helyreállításában, a szervezet, személyiség stabilizálásában,

védelmében, optimális m�ködésében, az életkörülmények javításában nyilvánul meg. Ez a

kompetencia is többféle alkotóelemet s�rít magába: személyes motívumokat (biológiai, komfort,

mozgásszükséglet, élményszükséglet, önvédelmi motívum, önértékelési motívumok stb.),

személyes képességeket (önellátási, önvédelmi, önreflektív stb.), és a m�ködéshez szükséges

szokásokat, mintákat, készségeket, ismereteket egyaránt.

A speciális kompetenciák a sokféle foglalkozás, hivatás, munkakör, sajátos tevékenységek

eredményes és hatékony ellátásának pszichikus feltételét képezik. Meg kell jegyeznünk, hogy

7

csak abban az esetben beszélhetünk speciális kompetenciáról, ha az adott egyén esetén

ténylegesen a szakma gyakorlásához köt�dik. Például a háziasszony f�zési kompetenciája, bárki

autóvezetési készsége a személyes kompetenciához tartozik, míg egy szakács, valamint egy sof�r

esetén ugyanezek a készségek már a speciális kompetencia körébe sorolhatók. A speciális

kompetenciákhoz is motívumok, speciális képességek, szokások, minták, készségek, és

ismeretek rendszere tartozik.

Önálló tanulást segít� kérdések és feladatok:

1. A neveléselmélet tárgykörének hagyományos elhatárolásában milyen nevelési területek

különülnek el egymástól? Röviden határozza meg mindegyiket!

2. Értelmezze a nevelés kompetencia-fejlesztésként való felfogását! Miért összetettebb ez a

felfogás a nevelési területek hagyományos elhatárolásánál?

3. Határozza meg a nevelést mint értékközvetítést! E felfogás nevelési gyakorlatban való

érvényesítésének milyen feltételei lehetnek?

4. Ha a nevelést konstruktív életvezetésként értelmezzük, akkor ennek milyen részfeladatai

lehetnek? Miért tekinthet� a jellemfejlesztés alapvet� feladatnak?

Bibliográfia:

• Bábosik, I. (1981): A személyiség irányultságának formálása mint nevelési cél. Magyar

Pedagógia, 3 sz.

• Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

• Lappints, Á. (1998): Az értékekre alapozott nevelési modell megalkotásának

szükségessége és esélyei. Új Pedagógiai Szemle, 6 sz.

• Lappints, Á. (2001): Érték és nevelés. Comenius Bt., Budapest.

• Nagy, J. (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatási Stúdió, Szeged.

• Nagy. J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 34-39.

8

2. téma: Alapvet� nevelési modellek

Célkit�zések: Az alapvet� nevelési modellek elhatárolása, ill. egymással való szembeállítása a célunk. Továbbá fontos, hogy a különböz� modellek egymással szembeállításának szempontjait felismerjük, és magyarázzuk, hogy miben különböznek egymástól a normatív és értékrelativista, irányított és szabad, intellektualista és naturalisztikus, befogadásra és aktivitásra épül� felfogások. Az elméleti ismeretek tárgyalásán túlmen�en fontos lehet, hogy mint gyakorló pedagógusok állást foglaljuk a különböz� felfogások mellett, ill. ellen.

Kulcsfogalmak: nevelési modell, normatív és értékrelativista, irányított és szabad,

intellektualista és naturalisztikus, befogadó és aktivitásra épül�. A nevelés különböz� tényez�k rendszere által befolyásolt, komplex, nyílt rendszerként

meghatározható folyamat, és ebb�l adódóan minden nevelési helyzet tulajdonképpen egyedi,

egyszeri és megismételhetetlen a maga nemében. Ennek ellenére a nevelési helyzetek

sokaságában bizonyos sajátosságok, irányultságok fedezhet�k fel. Ezeket az irányultságokat,

sajátosságokat általánosítva nevezzük nevelési modelleknek.

Bábosik (1999) négy kritérium alapján nyolc modellt határol el, azonban nem zárja ki más

rendez�elvek lehet�ségét sem. Ezek a következ�k:

F a nevelési értékközvetítés érvényesülése szerint: normatív és értékrelativista

F a nevelési folyamat szabályozottsága szerint: irányított és szabad

F a nevelési hatásszervezés szerint: intellektualista és naturalisztikus

F a nevelési folyamat megszervezésének alapja szerint: befogadásra és aktivitásra épül�

nevelési modellek.

A nevelési modellek a nevelési gyakorlatban nem jelentkeznek ilyen „tiszta formában”, hanem

egymással ötvöz�dve, különböz� tengelyeken megjelölhet� er�sséggel.

A normatív nevelési koncepciók fontosnak és szükségesnek tartják bizonyos maradandó emberi-

etikai értékek, valamint magatartási normák közvetítését és interiorizálását, a felnövekv�

nemzedékek esetén. Ennek hátterében az a felfogás áll, amely szerint létezik és leírható olyan

értékstruktúra, amely aránylag id�tálló, a nevelés számára jól értelmezhet� és a nevelési

9

gyakorlatban alkalmazható. Így fontosnak tartják a nevelés cél- és értékrendszerének

körülhatárolását. Például Lappints Árpád: Érték és nevelés cím� m�vében egy olyan

értékrendszert határoz meg, amely kiindulópontját képezheti a XXI. század nevelésének.

Értékrendszerének alapvet� kategóriái a következ�k: a biológiai lét értékei, az én harmóniájára, a

társas kapcsolatokra, a szociális kapcsolatokra, a társadalmi eredményességre és a humanizált

társadalomra vonatkozó értékek (Lappints, 1998).

Az értékrelativista koncepciók szerint nem határozható meg olyan értékstruktúra, amely

valamennyi nevelt igényeinek megfelel� lenne, ugyanakkor maguk az értékek is, a társadalmi

feltételek változásával veszítenek alkalmazhatóságukból. Ezenkívül hangsúlyozzák az egyéni

értékrend jelent�ségét, valamint a gyermeknek az értékekre vonatkozó döntési szabadságát.

Zrinszky László megfogalmazásával élve: az értékrelativizmus az „egyik legf�bb anitpedagógiai

érv” (Zrinszky, 1997, 225). Nyilvánvaló, hogy a két egymásnak teljesen ellentmondó felfogás

közül az els� a jellemz�bb a neveléstudományban.

Az irányított nevelési koncepciók általában normatívak is, mivel a nevelési folyamat küls�

(pedagógus általi) irányításának fontosságát hangsúlyozzák, így aránylag kevés teret hagyva a

gyermek önálló kezdeményezéseinek, kíváncsiságának, megnyilvánulásainak. Ennek a nevelési

koncepciónak az érvényesülésekor er�teljes küls� szelektív hatásrendszer érvényesül, ez részben

a célok pontos kijelölését, másfel�l pedig a nevelési céllal egybees� megnyilvánulások

meger�sítését jelenti. Itt nyilvánvaló a direkt irányítás, és pontosan ebben rejlik az ilyen jelleg�

nevelési felfogások legszembet�n�bb hiányossága is. A túlzott szabályozás nemcsak nem

minden életkornak felel meg (például serdül�korban gyakran ellentétes eredményt ér el), hanem

károsan hat a személyiségfejl�désre, ún. „éngyenge” ember kialakulását eredményezheti

(Ranschburg, 1977).

Ezzel szemben a szabad nevelési felfogások kizárják a küls� szabályozás jelent�ségét, így a

nevel� feladata a gyermek önkibontakozásához szükséges feltételek megteremtése. Ebben az

értelmezésben a gyermek érdekl�dése, szükségletei és életkori sajátosságai kiemelt szerepet

kapnak, míg a pedagógus nem irányítója (indirekt irányítás), hanem tulajdonképpen szolgáltatója

a folyamatnak. Az el�bbi példához visszatérve a szabad, de inkább bátorító – megenged�

nevelési koncepciók (bár a kett� között vannak árnyalatbeli különbségek), inkább segítik a

pozitív énkép, az „éner�s” ember kialakulását (Ranschburg, 1977). Ennek a felfogásnak csupán

10

az a korlátja, hogy a gyermekek nem kapnak megfelel� támpontot a követend� és elutasítandó

magatartásformák tekintetében.

Az intellektualista nevelési felfogás képvisel�i a fejlesztésben és a magatartás alakításában a

tudatosításnak, és így a meggy�zés módszereinek tulajdonítanak jelent�s szerepet. Ezen nevelési

koncepció gyakorlatban való megnyilvánulása esetén az „intellektuális-logikai-verbális hatások

töltik be az alapvet� személyiség- és magatartásformáló szerepet” (Bábosik, 1999, 163). Így a

magatartásformálásban a tudathoz kapcsolódó tényez�k (tudatossági szint, normaismeret,

ítél�képesség, el�re vetít� képesség) gazdagítása, fejlesztése által látják megvalósíthatónak a

nevelési célokat.

Az el�bbi koncepcióval szemben helyezkedik el a naturalisztikus felfogás, amelynek képvisel�i

a személyiségfejlesztésben a szokásrendszer kialakítására helyezik a hangsúlyt, így a tapasztalati

és beidegz�-begyakorló hatások kerülnek el�térbe. Az egyéni gyermeki tapasztalat és aktivitás

jut fontos szerephez. A két nevelési koncepció közti középút megtalálása lenne ideális.

A befogadásra épül� nevelési koncepciók a tanulót az oktató – nevel� tevékenység tárgyának

tekintik. A gyermek pszichikai és fizikai aktivitása helyett a pedagógus el�térbe helyezése, a

tanuló passzív befogadói magatartása mellett voksolnak. Emellett a kényszerít�, szankcionáló és

bíráló nevel�-hatások kerülnek el�térbe. Bár ez a felfogás – Comenius és Herbart tanaira

alapozva – egyáltalán nem tekinthet� XX. századinak, sajnos ez egyáltalán nem azt jelenti, hogy

a mai XXI. századi nevelési gyakorlatban ne találkoznánk ilyen jelleg� nevelési koncepcióval.

Az aktivitásra épül� koncepciók reformpedagógiai fejlemények, és a befogadásra épül�

tagadása, elutasítása következtében jelentek meg. Lényege, hogy a személyiség és magatartás

formálásában dönt�nek tekinti a nevelt aktivitását. Az iskola kínálatát nagymértékben a tanulói

elvárásokhoz, érdekl�déshez és kíváncsisághoz igazítja, bevonva a tanulókat az oktató – nevel�

tevékenység tervezésébe, szervezésébe és értékelésébe is. Nyilvánvaló, hogy ebben a modellben

a nevelési folyamat irányítása indirekt jelleg�.

11


1. A bemutatott nevelési modellek mindegyikét példázzák egy-egy konkrét nevelési szituációval!

2. A különböz� szempontok szerint csoportosított nevelési modellek közül melyek rendelhet�k

egymás mellé, és melyek zárják ki egymást?

Bibliográfia:


• Zrinszky, L. (2002): Neveléselmélet. M�szaki Kiadó, Budapest, pp. 250-257.


• Ranschburg, Jen� (1977): Családi kör. RTV- Minerva, Budapest.

12

3. téma: Alapvet� nevelési metodikák és módszerek

Célkit�zések: A nevelésben érvényesül� direkt és indirekt nevelési hatások elkülönítése, alapvet� sajátosságainak felismertetése, értelmeztetése. A nevelési módszereknek az oktatási módszerekt�l való elhatárolása, ugyanakkor a különböz� módszereknek a közvetlen, ill. közvetett nevelési metodikákhoz való társítása. Fontos, hogy különbséget tegyünk a tudatosítás, tevékenységszervezés és magatartásalakítás, ill. a szokásformálás, példaközvetítés és meggy�z�dés-formálás módszerei között. A mindennapi iskolai életb�l vett konkrét szituáció megoldásához nevelési metodika, a nevelési módszerek társítása.

Kulcsfogalmak: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelési metodikák, nevelési

módszer, oktatási módszer, meggy�zés módszerei, a tevékenység megszervezésének módszerei,

a magatartásra ható módszerek, a szokásformálás módszerei, modellek közvetítésének

módszerei, a meggy�z�dés-formálás módszerei.

3. 1. Alapvet� nevelési metodikák

A nevelési metodikák a nevelési modellekkel összefügg�, a nevelési módszerek használatára,

azok gyakoriságára, ill. a tanulói aktivitásra vonatkozó irányultságként értelmezhet�k. A nevelési

módszerek használatában kétféle: direkt (közvetlen) és indirekt (közvetett) nevelési metodikát

különíthetünk el. A normatív modellek a direkt módszerek alkalmazásának kedveznek, amíg az

értékrelativista modellek általában indirekt metodikákat alakítanak ki.

A direkt vagy közvetlen nevelési módszerek alapvet� jellemz�je az, hogy alkalmazásuk során a

nevel� közvetlenül hat a neveltre, minden áttételezés nélkül, s ennek megfelel�en a nevel� hatás

forrása a nevel�, a befogadó a nevelt. Az interiorizálásra kerül� társadalmi tartalmakat is a

nevel� szelektálja, dolgozza fel és közvetíti. Ilyen módszerek például a beszélgetés, helyeslés,

helytelenítés, gyakorlás. A közvetlen nevelési módszerek alkalmazása a nevel� vezet�

szerepének érvényesülését teszi lehet�vé. A nevelési folyamatnak direkt módszerekkel történ�

túlszabályozása az önszabályozó képesség, az autonóm magatartás és életvezetés kialakulását

gátolhatja meg, és így mintegy akadályává válhat a legmagasabb szint� nevelési célok

13

elérésének. El�nye az, hogy a közvetlen hatásrendszer korrigálja, kiegészíti a közvetett hatások

irányításbeli gyengéit, megkönnyíti a neveltek számára a különböz� tapasztalatok értelmezését,

és megkíméli �ket a hibázástól. A közvetlen nevelési módszerek nem mell�zhet�k a nevelési

folyamatban, alkalmazásuk gyakorisága életkorfügg� is. Alkalmazásuk óvodás- és

kisiskoláskorban kimondottan igényelt, mivel megfelel a gyermekek fejl�dési sajátosságainak. A

serdül�kort megel�z�en a gyermekek igen nyitottam fogadják a közvetlen nevel�i hatásokat,

csak azt követ�en zárkóznak/zárkózhatnak el a közvetlen hatásrendszer el�l. Ezért nagyobb

életkorban a közvetlen nevelési metodikák aránya valamelyest visszaszorul, de nem sz�nik meg

teljesen.

A közvetett vagy indirekt nevelési módszerek alkalmazásakor a nevel� a közösség számára jelöli

ki a feladatot, és a kortárskapcsolatok és közösség dinamikáját felhasználva, tulajdonképpen a

közösségen keresztül hat a neveltre. A gyermekközösségben spontánul alakuló kapcsolatok és a

nevel� által szervezett feltételek úgy alakítják a tanulók kölcsönhatásait, hogy ezek a

kölcsönhatások válnak a normák, értékek és magatartásformák közvetít�ivé és megteremt�ivé. A

nevel� tehát nem közvetlenül hat a neveltre, hanem közbeiktatja a feladatokat, s ezzel indirekt

úton a kortársi interakciókat is irányítja. Az indirekt nevelési módszerek igen jó hatásfokúak az

önállóság, az önvezérl� képesség, vagyis az autonómia fejlesztésében, ugyanakkor mivel nem

állnak a nevel� közvetlen szabályozása alatt, a nem kívánatos magatartásformák és attit�dök

meger�södését is eredményezhetik. Az indirekt módszerek alkalmazásának hatékonysága abban

rejlik, hogy a legkritikusabb életkori periódusban (serdül�kor) „kikapcsolják” a tanulók személyi

ellenállását. Napjainkra egyértelm�vé vált, hogy jó hatásfokkal a közvetlen és közvetett

módszerek együttesen alkalmazhatók, így nem is tekinthet� korszer� nevelési felfogásnak az,

amely nem számol a közvetlen és közvetett módszerekkel egyaránt.

Nem véletlen tehát, hogy a nevelés megújítására irányuló törekvések már a XX. század els�

éveiben a közvetett hatásrendszerre irányították a figyelmet, s elkezd�dött az ezen hatásrendszert

szervez� módszerek kidolgozása is. Csak sajnálni lehet, hogy ezt követ�en gyakran kizárólag a

közvetett metodikát alkalmazták egyes nevelési modellek, holott igazán jó hatásfokkal a

közvetlen és a közvetett módszer együttesei alkalmazhatók, ezért ma már nem tekinthet� korszer�

és hatékony nevelési koncepciónak az, amelynek módszertana nem foglalja magában a közvetlen

módszerek mellett a közvetett módszerek rendszerét.

14

3. 2. A nevelési módszerek osztályozása és rendszere

A nevelési módszer fogalmával a pedagógiának több részdiszciplínája is foglalkozik, ezért most

azokat a területeket emeljük ki, amelyek a neveléselmélet szempontjából aktuálisnak mondhatók.

Geiler (1982) szerint: „Nevelési módszerek alatt azokat az eszközöket és helyzeteket értjük,

amelyek segítségével a nevel� növendékre hatást gyakorol, azzal a szándékkal, hogy annak

magatartását, beállítottságát vagy cselekvéshez szükséges indítékát kialakítsa, megszilárdítsa

vagy megváltoztassa.”. A nevelési módszereket el kell határolnunk az oktatási módszerekt�l. A

nevelési módszerek esetében célunk mindig a tágabb értelemben felfogott személyiségfejlesztés,

ami az erkölcsi, szociális, érzelmi fejlesztésben, alakításban nyilvánul meg. Az oktatási

módszerek az intellektuális fejlesztést szolgálják. Számos esetben nem könny� az elhatárolás,

mivel az adott módszer (például gyakorlás, beszélgetés) oktatási és nevelési módszerként is

egyaránt használható.

A nevelési módszerek kiválasztásánál: a gyermek viselkedése, a gyermek szándéka, a gyermek

kora, az el�zmények és a nevel� szándékai, céljai (Zeissner, 1983), ill. a nevelési cél, nevelési

feladat, a tanulók életkora, értelmi fejlettsége, képességei, a tanár személyisége, pedagógiai

kultúráltsága, felkészültsége, vezetési stílusa, a tanulók, a közösség életkora, sajátosságai, a

pedagógiai szituációk és azok tartalma (Kozma, 1997) egyaránt szerepet játszhatnak. A

módszerek osztályozása is többféle szempont szerint történhet. A nevelés folyamatában betöltött

szerepe szerint Kozma (1997) a módszereknek három csoportját határolja el.

A nevelés módszerei A meggy�zés, felvilágosítás és

tudatosítás módszerei A tevékenység megszervezésének

módszerei A magatartásra ható módszerek

• az oktatás valamennyi

módszere • példa, példaadás, példakép • bírálat, önbírálat • beszélgetés, felvilágosítás • el�adás, tájékoztatás, vita

• követelés, megbízás, ellen�rzés

• verseny, játékos módszerek • az el�adás, a gyakorlás

• az ösztönzés, serkentés módszerei: ígérte, helyeslés, biztatás, elismerés, dicséret, jutalmazás

• kényszerít� módszerek: felszólítás, parancs, büntetés

• gátlást kiváltó módszerek: felügyelet, ellen�rzés, intés, fenyegetés, tilalom, elmarasztalás

1. táblázat: A nevelési módszerek csoportosítása (Forrás: Kozma, 1997) �

15

A módszerek osztályozása a megcélzott szükségletrendszer szerint is történhet (Bábosik, 1999),

vagyis, hogy az egyéni szükségletrendszeren belül milyen elemek (szokások, magatartás és

tevékenység, meggy�z�dés) alakításához járul hozzá. A tárgyalt két szempontra alapozva, az

alábbiakban vázlatosan foglaljuk össze a felhasználható módszercsoportokat:

Nevelésmetodikai jelleg szerint Direkt (közvetlen) nevelési

módszerek Indirekt (közvetett) nevelési módszerek

1. A szokásformálás módszerei

• követelés • gyakoroltatás • segítségadás • ellen�rzés • ösztönzés

• kölcsönös követelménytámasztás, tiltás

• kölcsönös segítségadás • kölcsönös értékelés • kölcsönös ellen�rzés

2. A magatartási – tevékenységi modellek közve-títésének módszerei

• elbeszélés • modell felmutatása • m�alkotások • személyes példaadás

• kölcsönös példaadás

A megcélzott szükséglet- rendszer szerint

3. A meggy�z�dés- formálás módszerei

• el�adás, magyarázat, beszélgetés

• a tanulók önálló elemz� munkája

• kölcsönös felvilágosítás

2. táblázat: A nevelési módszerek osztályozása a megcélzott szükségletrendszer és

nevelésmetodikai jelleg szerint (Bábosik I, 1994, 1999)

Tehát nem árt, ha a nevel� tájékozott a nevelési módszerek osztályozásában és ismeri az alapvet�

módszereket, ugyanis csak ezáltal képes az adott nevelési szituációnak megfelel� módszert

kiválasztani, és hatékonyan alkalmazni. Az erkölcsi nevelés legismertebb módszereivel a

következ� fejezetben foglalkozunk.

A módszerek osztályozásánál lényegesebbnek t�nik az a kérdés, hogy a pedagógus, az adott

nevelési szituációban megfelel� módszereket választ-e ki, és mennyire sikerül hatékonyan

alkalmaznia ezeket. Ezért szükséges, hogy minden neveléssel foglalkozó szakember tisztában

legyen az alkalmazható módszerek tárházával, az alkalmazásukhoz köt�d� követelményekkel,

mindegyik el�nyeivel és korlátaival. Azonban így sem lehet a módszerek alkalmazására

„recepteket” adni, mivel az sem biztos, hogy egy meghatározott módszer, amely az egyik esetben

megfelel�nek bizonyult, az egy másik, többnyire hasonló helyzetben alkalmas lesz. Például ha a

családi nevelésben a tévézés megtiltása hazugság ellen kirótt büntetésként egyszer már bevált,

nem biztos, hogy a második hazugság alkalmával is eredményhez vezet. Ennek az is a

magyarázata, hogy egy adott nevelési eszköz hatása nem általános érvény�, nem jelezhet�

pontosan el�re, esetenként más és más.

16


1. Határozza meg röviden a közvetlen és közvetett nevelési metodika lényegét!

2. Határozza meg a nevelési módszer fogalmát, és határolja el az oktatási módszerekt�l!

Véleményét példákkal támassza alá!

3. Csoportosítsa a nevelési módszereket legalább két szempont szerint!

4. Hasonlítsa össze Kozma és Bábosik módszer-csoportosítását, kiemelve a köztük lev�

hasonlóságokat és különbségeket!

Bibliográfia:

• Bábosik, I. (1994): A nevelés folyamata és módszerei. Leopárd Könyvkiadó Kft,

Budapest.


• Zrinszky, L. (2002): Neveléselmélet. M�szaki Könyvkiadó, Budapest, pp. 250-259.

17

KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:

Az alábbi feladatok közül egyet kötelez�en választania kell. A beküldés id�pontja

kontaktórán kerül megbeszélésre.

1. A neveléselmélet tárgykörének korszer� megközelítései (értékközvetítés,

perszonalizációs folyamat, konstruktív életvezetés kialakítása, kompetencia-

fejlesztés) közül melyikkel ért a leginkább egyet? Írjon rövid érvel� szöveget

(minimum 3 lap) az adott értelmezés mellett, és jelölje ki az ahhoz kapcsolható

nevelési modellt, nevelési metodikát és módszereket!

2. Hasonlítsa össze a neveléselmélet tárgykörének bármelyik megközelítését a

klasszikusnak tekinthet� felfogással! Érveljen röviden (minimum 3 lap) akár a

hagyományos, akár a választott felfogás mellett!

3. Foglalja össze röviden a nevelés kompetencia-fejlesztésként való értelmezésének

lényegét! Majd erre alapozva tervezzen meg egy iskolai (4 tanóra) vagy egy óvodai

(3 foglalkozás) napot, és a tervezet (lecketervek, foglalkozási tervek) minden

mozzanatánál jelölje be, hogy azzal melyik kompetencia melyik alkotóelemének a

fejlesztéséhez járul hozzá!

4. Foglalja össze röviden az indirekt és direkt nevelési metodikák lényegét, maJD egy

iskolai (4 tanóra) vagy óvodai napot (3 foglalkozás) megtervezve (lecketervek,

foglalkozási tervek), annak minden mozzanatánál jelölje be, hogy az adott

mozzanatban milyen direkt és indirekt módszereket használna! Figyeljen arra,

hogy ne az oktatási, hanem a nevelési módszerekre fókuszáljon!

18

2. MODUL: A NEVELÉS HAGYOMÁNYOS ÉS ÚJSZER� TERÜLETEI

Célkit�zések: A neveléselmélet alapvet� nevelési területeinek elhatároltatása, értelmeztetése. Fontos annak megértetése, hogy a nevelési területek mindegyikénél a feladatok elhatárolása formálisan sok hasonlóságot mutat. Továbbá célunk mindegyik tárgyalt nevelési terület (értelmi, esztétikai, testi, szakmai, érzelmi) lényegének, céljainak meghatározása, alapvet� feladatainak értelmezése. Annak felismertetése, hogy a hagyományos nevelési területeken kívül napjainkban számtalan más nevelési terület került a neveléselmélet és nevelési gyakorlat érdekl�dési körébe (például érzelmi, világnézeti, környezeti, demokráciára, állampolgári nevelés). Tanulási útmutató: Ez a modul a neveléselmélet hagyományosnak mondható nevelési területeit írja le, az újszer� nevelési területek közül pedig az érzelmi nevelést tárgyalja. A különböz� nevelési területek lényegének jobb megértéséhez fontos lehet el�ször az összes terület átolvasása, a lehetséges kapcsolatok felismerése, és csak ezután javasolt a részletesebb tanulmányozás, áttekintés. Az egyes résztémákon belül el�segítheti a tájékozódást az adott fogalom-meghatározásokhoz való visszatérés, majd az összefüggések ismételt értelmezése.

1. téma: Az értelmi nevelés

Célkit�zések: Az értelmi nevelés a nevelési területek középpontjában helyezkedik el, mivel fejlettsége a nevelési területek mindegyikére kihat. Így fontos azt értelmi nevelés központi szerepének felismertetése, az értelmi informálás és formálás elhatárolása. Továbbá lényeges az értelmi fejlettség különböz� szintjeinek elkülönítése, majd az értelmi nevelés részfeladatainak felismertetése és értelmeztetése. Az értelmi nevelésben szerepet játszó kulcsfogalmakról sem feledkezhetünk meg.

Kulcsfogalmak: értelmi informálás és formálás, kognitív kompetencia, öröklött, tapasztalati,

értékel� és értelmez� kognitív komponensrendszer, tudásrendszer, kognitív képességek, eszköz

jelleg� értelmi képességek, kognitív rutinok, megfigyel�képesség, gondolkodás, tanulási

képesség, kreativitás, elemi munkatechnikák, kognitív motívumok, tanulási motiváció,

er�feszítés képessége.

Az értelmi nevelés az a nevelési ág, amely az értékeknek ismeretek, jártasságok, készségek és

képességek formájában történ� szelekcióját, feldolgozását és átszármaztatását jelenti. Az értelmi

19

nevelés egyszerre valósítja meg a gyermekek tudományos felkészítését és értelmi fejlesztését.

Hagyományos megközelítésben az értelmi nevelésnek két alapvet� feladata különíthet� el: az

értelmi informálás és formálás. Az értelmi informálás a tudományos információknak a

tantárgyakba foglalt és átdolgozott ismeretek formájában történ� átszármaztatását jelenti, a

tanulóknak tudományos ismeretekkel való felvértezését. Az értelmi formálás az információk

tanulók általi feldolgoztatásával az értelmi fejlesztésre vonatkozó alapvet� feladat. Ez a gyermek

értelmi potenciáljainak információ-feldolgozás általi aktivizálását jelenti, olyan módon, hogy ez

pszichikus átalakulásokat és újraszervez�déseket eredményezzen. Nagy (1996) szerint azért

foglal el az „értelem kim�velése” központi helyet a személyiségfejlesztésben, mert a kognitív

kompetencia az egyén más területeken (szociális, személyes, speciális kompetenciák) való

aktivitásában is jelent�s szerepet játszik. A kognitív pszichológia legújabb elméleteire alapozva

az értelmi m�ködésnek négy, egymásra épül� szintjét különíti el.

2. ábra: Az értelem alapvet� fejl�dési szintjei

(Forrás: Nagy, 2000, 78)

Az öröklött kognitív komponensrendszer az idegrendszerre épül, és a kognitív fejlesztés

kiindulópontját képezi. Legfontosabb alkotóelemei: reflexek, felismer� mechanizmusok,

exploráció. A tapasztalati kognitív komponensrendszer tanult kognitív motívumokat, rutinokat,

készségeket, képességeket foglal magába, a „csinálni tudás” szintje. Például nem tudunk arról

semmit hogyan gondolkodunk, de gondolkodunk. Az értékel� kognitív komponensrendszer az

értelmünkre irányuló önreflexiót jelenti, amíg az értelmez� kognitív komponensrendszer magáról

az értelemr�l, annak m�ködésér�l való tudás birtoklása. Az értelmi nevelés feladata tehát a

különböz� komponensrendszerek alkotóelemeinek fejlesztésén túlmen�en a legmagasabb szint,

vagyis az értelmez� kognitív komponensrendszer kialakítása.

20

Bábosik (1999) az intellektuális m�vel�dési szükségletek kifejlesztésére helyezi a hangsúlyt az

értelmi fejlesztésen belül, és így a tanulás megszerettetésére alapozva tartja fontosnak az

ismeretek folytonos b�vítését.

A különböz� felfogásokat összesítve az értelmi nevelés/fejlesztés feladatait az alábbi táblázatban

foglaljuk össze.

Tudás-rendszer

Kognitív képességek Kognitív motívumok, motivációs oldal

Akarati oldal

�� Ismeretek, fogalmak, képzetek, szabályok, elméletek rendszere stb.

�

�� eszköz jelleg� értelmi képességek (anyanyelv, írás–olvasás, számolás) �� kognitív képességek (kognitív rutinok, megfigyel�képesség, gondolkodás, kreativitás �� elemi munkatechnikák

�

�� Kognitív motívumok (kíván-csiság, érdekl�dés, megismerési vágy, felfedezési vágy stb.) �� Tanulási motiváció (tanulási si-kervágy, igényszint, elismerésvágy, ambíció, köt�dés, kötelességtudat, tanulási életprogram)

�

�� az intellektuális tevékenységhez szükséges er�feszítés képessége

� ÉRTELMI FEJLETTSÉG

3. táblázat: Az értelmi fejlettség kialakulását biztosító alkotóelemek összessége

Az eszköz jelleg� értelmi képességek olyan m�veleti rendszerek, amelyek elengedhetetlenül

szükségesek más értelmi képességek kialakulásához (például gondolkodás, tanulás), a további

értelmi fejl�déshez. A kognitív képességek az információk felvételét, kezelését és feldolgozását

szolgálják. A kognitív motívumok az ismeretszerzés, tanulás energetikai alapját, a folyamat

beindítását és fenntartását biztosítják. A tanulási motivációba beépülnek a különböz� kognitív

motívumok. Az er�feszítés képessége pedig a folyamatos intellektuális tevékenységvégzéshez

szükséges.

21


1. Határozza meg az értelmi nevelés alapvet� feladatait! Röviden értelmezze az értelmi

informálás és formálás, ill. a hozzájuk kapcsolódó részfeladatok mindegyikét!

2. Bizonyítsa az értelmi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött központi szerepét!

3. Értelmezze az értelmi fejlettség Nagy József által meghatározott szintjeit, majd az iskolai

gyakorlatból vett konkrét példákkal támassza alá megállapításait!

Bibliográfia:

• Nicola, I. – Farcas, D. (1995): Neveléselmélet és a pedagógiai kutatás alapfogalmai.

EDP, Bukarest, pp. 7-15.

• Fodor, L. (2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár, pp.

197-202.


• Nagy, J. (2000): XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 63-173.

• Csapó, B. (2002): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 15-43.

22

2. téma: Az esztétikai nevelés

Célkit�zések: Az esztétikai nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének felismertetése. Az esztétikai és m�vészeti nevelés közti különbségek felismertetése, ill. ezek hagyományos és korszer� értelmezésének elhatároltatása. Annak felismertetése, hogy napjainkra miért nem fogadható el az esztétikai nevelés klasszikus pedagógia általi „tanító m�vészet”-ként való értelmezése. Értelmezzük, hogy a m�vészet szubjektivitásának el�térbe kerülése, napjainkra milyen nevelési feladatok ró ki. Az esztétikai nevelés két alapvet� feladata: az esztétikai attit�d és alkotóképesség milyen részfeladatok megvalósítása által érhet� el.

Kulcsfogalmak: esztétikum, m�vészetek, esztétikai nevelés, m�vészeti nevelés, természeti

szép, társadalmi szép, m�vészeti szép, ”tanító” m�vészet, „gyönyörködtet�” m�vészet, esztétikai

ízlés, esztétikai ítélet, esztétikai eszmény, esztétikai érzelmek, esztétikai meggy�z�dések,

alkotóképesség.

Az esztétikai nevelés jelent�ségét több szerz� is hangsúlyozza. „Az esztétikai nevelés mint

nevelési ág sokrét� nevelési funkciót tölt be és többrét�en befolyásolja a személyiség fejl�dését”

(Nicola – Farcas, 1995, 56), vagy „az ízlésformálás az egész emberre irányul és végs� soron a

tudati területek korrelációja következtében a személyiség teljességét formálja” (Poszler, 1967).

Zrinszky (2002) szerint, az esztétikai nevelés legtágabban mint a személyiség egészére ható

„embernevelés” is értelmezhet�. Az esztétikai nevelés az a nevelési ág, amely alkalmassá teszi a

gyermeket arra, hogy felfedezze, meg�rizze és megalkossa a szépet (esztétikum) a természetben,

társadalomban és a m�vészetekben. A természeti szép a természeti környezetben fellelhet�

él�lények, alkotóelemek, jelenségek törvényszer�ségeit tükrözi. A társadalmi szép pedig a

harmonikus személyközi kapcsolatokban, az emberek egymás iránti magatartásában,

attit�djeiben, cselekvésében ragadható meg. Itt az esztétikum „találkozik” a szociális kapcsolatok

etikai vonatkozásaival. A m�vészeti szép a különböz� m�vészeteken (irodalom, zene,

képz�m�vészetek, filmm�vészet és egyebek) belül megragadható esztétikumra vonatkozik,

amely a m�alkotáson keresztül az alkotó (m�vész) és befogadó (m�élvez�) közt teremt

kapcsolatot.

23

Az esztétikai nevelés egyértelm�en elkülönül a m�vészeti nevelést�l. Az esztétikai nevelésnek

ugyanis tágabb a szférája, mivel az esztétikai értékek befogadásának teljes körére vonatkozik

(természeti, társadalmi és m�vészeti szép). A m�vészeti nevelés az esztétikai nevelésnek csak egy

részterülete, amely kizárólag csak a m�vészeti értékekkel járul hozzá a személyiség

fejlesztéséhez.

Talán az esztétikai nevelésnél ragadhatók meg leginkább annak hagyományos és korszer�

felfogásának ellentmondásai. A klasszikus pedagógia sem hanyagolta el a m�vészeteket,

azonban „tanító m�vészetként” értelmezte (Zrinszky, 2002, 195). Túlságosan is meghatározott

szándékkal mindig „nevelni akart”, el�re meghatározva a m�alkotás értelmezésének lehet�ségeit.

Így tulajdonképpen nem az esztétikai nevelést szolgálta. Sajátosságai a következ�k:

• a m�vészeteket nagymértékben intellektualizálta, egyoldalúan ismerettárggyá tette;

• idegenkedett a kortárs irányzatok elismerését�l, a múltbeli m�vészeti értékek túlzott

kultuszával, ha akaratlanul is, de távol tartotta az ifjúságot a jelen valóságától és

atmoszférájától;

• a m�alkotások egyetlen – átpedagogizált – értelmezését fogadta el helyesnek, bizonyos

néz�pontból, bizonyos értéksugallatokat hordott magában;

• a háttérbe szorította a felnövekv�k önálló kreatív megnyilvánulásait, miközben

ösztönözte a hagyományos nevelési rendszerbe jól beilleszthet� m�vészeti

tevékenységeket (például iskolai színjátszás, versmondás, énekkari részvétel, irodalmi

önképz�köri tevékenység);

• az irodalom els�dlegességét hangsúlyozva, alig adott helyet olyan más m�vészeti

ágaknak, mint a zene, tánc, képz�m�vészet, filmm�vészet.

Az esztétikai nevelés hagyományos felfogásának mintapéldánya a didaktikus költészet,

amely Wind szerint: „az ész és a képzelet keresztez�déséb�l született korcs, amely a

m�vészetet feláldozza az ész oltárán, az észt pedig koncul odadobja a m�vészetnek” (Wind,

1990, 49).

Napjainkra el�térbe került az esztétikum befogadásának szubjektív jellege. A befogadónak

nem feltétlenül azt kell értenie a m�alkotáson, amit az alkotó értett, amikor megalkotta.

Ebben a felfogásban a befogadónak jogában áll „újraalkotnia” a m�alkotást, tehát a

m�alkotások értelmezésének eltér� megközelítéseit teszi lehet�vé. Az esztétikai nevelés mai

elméleteiben megtalálható dilemmákat Zrinszky (2002) az alábbi kérdésekben foglalja össze:

24

• Milyen céljai és eredményességi mutatói lehetnek az esztétikai nevelésnek, ha az

esztétikumhoz való viszony szubjektív jellegére gondolunk? Az esztétikumhoz való

viszony legalább annyira függ az észlelési és érzelmi érzékenység kim�veltségét�l,

mint az értelemt�l? Mi a fontosabb: a tudás és tájékozódás, vagy a m�vészi

érzékenység mint a m�vészetértés és alkotni tudás alapja?

• A m�vészeti befogadás és alkotás mélységesen szubjektív. Az ízlésnek vannak ugyan

egyfajta közmegegyezésen alapuló normái, azonban ezen belül majdnem végtelen

variációs lehet�sége van az egyéni ízlésvilágnak. Ilyen összefüggésben az esztétikai

nevelés milyen mértékben szabhat határt az egyéni esztétikai ízlésvilágnak?

• Az egyéni ízlésvilágot nagyon sok tényez� befolyásolja. Egyesek szerint az

esztétikailag értékes m�alkotások élvezete csak egy kisebbség id�töltésévé vált, a

tömegkultúrában eluralkodott az esztétikai igénytelenség (Hohendahl, 1982;

Eagleton, 1990). Ez ellen a nevelés a maga hagyományos „felvilágosítói”

eszköztárával nem sokat tud tenni.

• Az esztétikai nevelés irodalomközpontúsága megnehezíti más m�vészeti ágak

adekvát megközelítését. Az irodalom aránytalan túlsúlya nemcsak tantervi óraszámra

vonatkozó, hanem szemléleti kérdés is. Hogyan lehetne ezen a szemléletbeli

megközelítésen változtatni, és hogyan lehetne más m�vészeti ágaknak is megfelel�

teret nyújtani?

Az esztétikai nevelésre vonatkozó felfogásokat összegezve az esztétikai nevelés két alapvet�

feladatát: az esztétikai attit�d és esztétikai alkotóképesség alakítását határolhatjuk el. Az

esztétikai attit�d további alkotóelemei: az esztétikai ízlés, esztétikai ítélet, esztétikai eszmény,

esztétikai érzelmek és esztétikai meggy�z�dések (Nicola – Farcas, 1995).

a.) Az esztétikai ízlés elégtétel vagy elégedetlenség érzelme révén megnyilvánuló

spontán reagálási képesség. Szubjektív átélések formájában nyilvánul meg, az

érzékenységgel és képzelettel van összefüggésben.

b.) Az esztétikai ítélet az esztétikumnak adott értékelési kritériumok alapján, a

gondolkodás közrem�ködésével történ� min�sítési képességét feltételezi. Itt már nem a

képzelet és érzékenység dominál, mivel indokolni is tudjuk választásunkat. Az esztétikai

ítélet az ízléshez viszonyítva stabilabb.

25

c.) Az esztétikai eszmény egy olyan elméleti elv- és normarendszer, amely az

emberek esztétikai magatartását irányítja. Az eszmény az ízlést és ítéletet irányítja, ezek

pedig visszahatnak az eszményre, gazdagítva és kiteljesítve azt.

d.) Az esztétikai érzelmek olyan fels�bbrend� érzelmi átélések, amelyek

els�dleges emóciók intellektualizálódásának eredményeként jönnek létre. Az esztétikai

érzelmek intenzitásuk, id�tartamuk és mélységük szempontjából meghaladják az

emóciókat.

e.) Az esztétikai meggy�z�dések a szépr�l alkotott olyan képzetek és eszmék

összességét képezik, amelyek már bels� indítékokká váltak, így jelent�s mértékben

meghatározzák az ember ilyen irányú magatartását.

Az esztétikai alkotóképesség az esztétikum megalkotására irányul, legfontosabb alkotóeleme a

kreativitás. A kreativitás egyrészt az esztétikai beállítottság alapfeltétele, másrészt az esztétikai

nevelés végs� célkit�zése. A gyermekek egyéni m�vészeti hajlamainak felismerésén, a

m�vészeti tehetségek felkarolásán túlmen�en, a pedagógus kötelessége minden egyes gyermek

ilyen irányú potencialitásainak a felismerése és differenciált fejlesztése.

Az esztétikai nevelés tartalma óvodás- és kisiskoláskorban az irodalmi, zenei és képz�m�vészeti

nevelésen keresztül valósul meg. Napjainkban a nevelés esztétikai dimenzióját a személyi siker

szempontjából is tárgyalják, így „a személyi esztétikumot teremt�”, „önmagunkra irányuló

esztétikai tevékenység” problematikája is felmerült (Bábosik, 1997). Zrinszky (2002) a

környezeti esztétikum megteremtésének fontosságára hívja fel a figyelmet. Ahhoz, hogy a

gyermekek kell� tapasztalathoz jussanak az esztétikus környezet megteremtésében, és majd

feln�ttként tudják és akarják környezetüket esztétikussá formálni, be kell vonni �ket iskolájuk és

lakóhelyük bels� és küls� környezetének rendezésébe, szépítésébe. Tehát az esztétikai nevelés

nemcsak a m�vészet nélkülözhetetlensége, hanem a mindennapok esztétikája szempontjából is

fontos.

26


1. Bizonyítsa az esztétikai nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének fontosságát!

2. Az esztétikai nevelésben szerzett gyakorlati tapasztalataira vonatkoztatva érveljen az

esztétikum befogadásának szubjektív jellege mellett!

3. Az esztétikai nevelés szubjektív jellege napjaink esztétikai nevelésében milyen dilemmákat

hoz a felszínre? A Zrinszky által leírt dilemmákat saját eddigi tapasztalataiból szerzett

kérdésekkel is kiegészítheti!

4. Határozza meg az esztétikai attit�d és alkotóképesség fogalmát, és röviden értelmezze a

hozzájuk kapcsolódó részfeladatokat!

Bibliográfia:

• Bábosik, I. (1997): A modern nevelés elmélete. Telosz Kiadó, Budapest.


215-216.




• Eagleton, T. (1990): The Ideology of the Aesthetic. Blackwell Publishers, Oxford.

• Wind, E. (1990): M�vészet és anarchia. Gondolat, Budapest.

27

3. téma: A testi nevelés

Célkit�zések: A testi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének felismertetése. A testi nevelés és testnevelés közti különbség felismertetése. A testi nevelés nemcsak a testi, hanem a lelki fejlesztésben is fontos szerepet tölt be. Annak felismertetése és értelmezése, hogy a testi nevelés két alapvet� feladatához milyen részfeladatok köthet�k. Az egészségnevelés hogyan kapcsolódik a testi neveléshez és miért fontos napjainkban ennek a területnek az el�térbe kerülése.

Kulcsfogalmak: testi nevelés, testnevelés, testi fejlesztés, lelki fejlesztés, biomedikális

paradigma, szociokulturális paradigma, esztétikai paradigma, pszichológiai paradigma, higiéniai

készségek, motricitás, harmonikus testi fejlesztés, egészségnevelés, egészséges életmód az

egyéni szükségletek szintjén.

A testi nevelés az a hagyományos nevelési terület, amely harmonizálja a személyiség biológiai és

lelki elemeit. A testnevelés elmélete és gyakorlata az id�k folyamán nagyon sokat változott. A

kezdetekben aránylag sz�k érdekeknek volt alávetve, mivel célját csupán az értelmi tevékenység

utáni felfrissülésben jelölték meg. Ezzel szemben napjainkra a testi nevelés az egészséges

személyiségfejlesztés alapvet� feltételét képezi.

Fodor (2005) szerint, a testi nevelésre vonatkozóan a pedagógiai gondolkodásban az id�k

folyamán négyféle paradigma alakult ki. Ezek a következ�k:

• A biomedikális paradigma a testnevelés terapeutikus funkcióját elemi ki, mivel a

szervezet fejl�désének küls� és bels� tényez�ire összpontosít.

• A szociokulturális paradigma szerint a testi nevelés végs� célja az egyén sikeres

társadalmi beilleszkedése.

• Az esztétikai paradigma a testi nevelés célját a test harmonikus fejlesztésében, ill. a testi-

lelki egyensúly megteremtésében jelöli meg („Ép testben, ép lélek”).

• A pszichológiai paradigma szerint a test nevelésének három oldala van: biológiai,

szociális és pszichológiai.

28

A testi nevelés alatt jóval többet értünk, mint pusztán a testnevelést. Zrinszky (2002) különbséget

tesz, az egymáshoz nagyon közel álló, de nem azonos jelentés� fogalmak: a testi nevelés és

testnevelés között.

a.) A testi nevelés a testi fejl�dés el�segítésére irányuló pedagógiai tevékenységek

összessége. Ez nyilvánvalóan nemcsak a fizikum, hanem bizonyos kognitív és jellembeli

összetev�k fejlesztését is magába foglalja. Ez magában foglalja a „testtudatott”, mint a testre

vonatkozó ismeretek, attit�döket, ugyanakkor a testi önfejlesztés szokásait, jártasságait,

készségeit, ugyanakkor az egészség meg�rzésére vonatkozó összetev�ket. A testi nevelés még

magában foglalja a test egyes részeinek takarásával, hangsúlyozásával, díszítésével kapcsolatos

nevelési feladatokat is. Ezek a kérdések bizonyos életkorban (pl. serdül�kor) több problémát

okoznak, mint általában. A serdül�k nagyon érzékenyek testük szociális megítélése (súly,

magasság, alkat) és egyéb észlelhet� jellemz�i (higiéné, gondozottság, öltözködés)

vonatkozásában Ehhez a területhez a testi nevelés két feladata kapcsolódik. Els�sorban segíteni

kell a gyermeket és fiatalt abban, hogy saját testét akkor is elfogadja, ha nem vagy kevésbé felel

meg a közízlés normáinak, másrészt pedig annak el�segítése, hogy a „test módosítható

részelemeit” (hajviselet, kozmetikumok, öltözködés) bizonyos ízléshatárokon belül, az anyagi

lehet�ségeivel összhangban és ne az egészségre ártalmas módon alakítsák a fiatalok (Zrinszky,

2002, 222).

b.) A testnevelés a testi nevelésnél sz�kebb fogalom, mivel a testi er� és ügyesség

fejlesztésére vonatkozik. Ez részben a tantervben meghatározott testnevelés órák és

foglalkozások által valósul meg, ugyanakkor az esetleges sporttevékenységek sem

elhanyagolhatók. Ha a sporttevékenység nem válik egyoldalúvá, akkor a testi ügyesség és er�

fejlesztésén túlmen�en olyan jellembeli vonásokat is alakít, mint céltudatosság, kitartás,

akarater�, kockázatvállalás, küzd�képesség.

Hagyományos megközelítésben (Nicola – Farcas, 1995) a testi nevelésnek két alapvet� feladatát

különítik el: a testi és lelki fejlesztést. Az alapvet� feladatokhoz tartozó részfeladatokat a

következ� táblázatban foglaljuk össze.

29

A TESI NEVELÉS FELADATAI

TESTI FEJLESZTÉS LELKI FEJLESZTÉS

• A fiziológiai képességek és szervrendszerek fejlesztése és fejl�dési sajátosságainak figyelembe vétele, mint: csontrendszer, izomrendszer, légz�rendszer, szív- és érrendszer. • A harmonikus testi fejlesztés a gyermek szervezetének összetev�i közti arány és harmónia biztosítására (testsúly, mellb�ség, stb.) tev�dik a hangsúly. Ez a növekedési folyamat serkentésére is vonatkozik. • A motricitás fejlesztése olyan tulajdonságokat céloz, mint: gyorsaság, kitartás, er�, ügyesség, mobilitás, koordináció, rugalmasság, hajlékonyság és egyebek. • A higiéniai készségek alakítása, amelyek a test, a lakás, a táplálkozás, a sz�kebb és tágabb környezet higiéniájára egyaránt vonatkoznak.

• Olyan kognitív folyamatok fejlesztése, mint észlelés, megfigyel�képesség, figyelem és gondolkodás. Például a sportjátékokban sok olyan helyzet adódik, amikor a pillanat változó feltételei mellett a tanulónak hirtelen kell döntenie. • A testgyakorlatok és sportjátékok által olyan érzelmi folyamatok fejl�dnek, mint öröm, megelégedettség, emocionális feszültség, elszántság, a siker öröme. • Az akarat meger�sítése minden sport-tevékenység által megvalósul. • A testgyakorlatok számos személyiségvonás alakításához hozzájárulnak. Ilyenek az önuralom, érzelmi egyensúly, ambíció, önmegvalósítás, igazságosság, tisztelet, együttm�ködés, határozottság, együttérzés, csapatszellem és egyebek.

4. táblázat: A testi nevelés feladatai

A gyermek testi és lelki fejlesztésének feladatai egyaránt széleskör�ek. Ezek jelent�s része

testnevelési órákon valósul meg, de ez egyáltalán nem zárja ki az interdiszciplináris

megközelítést, a más tanórákon való fejlesztést sem. A testi nevelés megszervezésében igényelt

alapelvek a következ�k: az anatómiai és élettani sajátosságok tiszteletben tartása, a fokozatosság

és rendszeresség, a sokoldalúság elve (Fodor, 2005).

A hagyományos megközelítésben megjelen� higiéniai készségek kialakítása, ill. harmonikus testi

és lelki fejlesztés egy különálló nevelési területté n�tte ki magát, amit az egészségnevelés

fogalmával azonosíthatunk. Az újabb felfogások szerint ez jóval átfogóbb területként jelentkezik,

mivel az ember egészsége átfogja a fizikai, pszichikai és szociális viszonyainak összességét

(Zrinszky, 2002). Az Egészségügyi Világszervezet (WHO) szerint az egészséges embert

nemcsak a betegség hiánya jellemzi, hanem a testi, lelki és szociális szempontú teljes harmónia.

Az egészséges ember testi, lelki és szociális szempontból egyaránt jól érzi magát, életigenl� és

értelmes életet él. Az egészség meg�rzésének egyén feletti és egyéni síkja is van. Az egyén

feletti sík az egészséges környezet biztosítására vonatkozik, és ez nagymértékben közösségi,

hatósági, kormányzati feladat. Az egyéni sík az egyéni életvitelben és viselkedésmódban

nyilvánul meg. A hatékony egészségvédelem mindkét síkra tekintettel van.

Bábosik (1999) szintén kitér az egészségnevelés f� feladataira. Ezeket a tudatos

egészségfenntartó és -er�sít� viselkedésmódok kialakítása és meggyökereztetése által látja

30

megvalósíthatónak. Az egészséges életmódnak az egyéni szükségletek szintjén kell jelentkeznie.

Ennek kialakítását az alábbi feladatok által látja megvalósíthatónak:

a.) Az iskola (óvoda) légkörének és hagyományainak ennek megfelel� alakítása (például

sporthagyományok ápolása, az intellektuális tevékenységek túlbecsülése helyett olyan

légkör kialakítása, amely a mozgás és testnevelés fontosságát elismeri).

b.) A testnevelés tantárgyi/foglalkozási hatásrendszerének célirányos felhasználása

(például mozgásorientáció, a játék és játékos elemek el�térbe állítása, az egyéni

teljesít�képesség különbségeire nem figyel� túlkövetel� nevel�i magatartás

elkerülése).

c.) A higiéniai szokások ismeretbeli feltételrendszerének biztosítása (például a több

tárgy/nevelési terület általi ismeretbeli megalapozás, a higiéniai szokások tárgyi

feltételrendszerének biztosítása):

A fenti feladatok megvalósításakor nem hagyhatjuk figyelmen kívül, hogy a család életmódja

fontos tényez� a gyermek egészséges életmódra való nevelésében. Meghatározó tényez�k

például a fizikai tevékenység súlya a család élet- és napirendjében, a család életritmusa és a

higiéniai szokásainak színvonala, a mozgás, sport szerepe a család életében.

Az újabb egészség-felfogásokban (Jakabházy, 1999; Kovács, 1998) a gyógyítás helyett a

prevenció (megel�zés) kerül el�térbe, ugyanakkor ebben az egyéni és társadalmi felel�sség

összhangja emel�dik ki. Ennek megvalósítási eszközei (Zrinszky, 2002) olyan cselekvési,

szociális és döntési kompetenciák, amelyek felel�sségteljes önmeghatározásra nevelik a

felnövekv�ket.

31


1. Indokolja a testi nevelés személyiségfejlesztésben betöltött szerepének fontosságát!

2. Határolja el egymástól a testi nevelés és testnevelés fogalmát! Röviden értelmezze

mindegyiket!

3. Az id�k folyamán a testi nevelés értelmezésének milyen paradigmái alakultak ki? Ön ezek

közül melyikkel ért egyet? Röviden értelmezze mindegyiket, majd érveljen az Ön által helyesnek

ítélt mellett!

4. Határolja el a testi nevelés alapvet� feladatait, majd röviden értelmezze az ezekhez köthet�

részfeladatok mindegyikét!

5. Határozza meg az egészségre nevelést, és indokolja fontosságát napjainkban! Az egészségre

nevelés hogyan építhet� be a testi nevelés feladatai közé?

Bibliográfia:



216-217.




• Jakabházy, L. (1999): Prevenció – rekreáció – rehabilitáció. Sporttudomány, 1999/1.

• Kovács, T. A (1999): A rekreáció fogalma, értelmezése. Sporttudomány, 1999/2.

32

4. téma: A szakmai nevelés

Célkit�zések: A szakmai nevelés lényegének meghatároztatása, a szakmai nevelés céljának és alapvet� feladatainak körülhatároltatása. A szakmai neveléshez kapcsolódó alapvet� fogalmak értelmezésén keresztül juthatunk el a szakmai nevelés lényegének felismeréséhez. Annak felismertetése, hogy a szakmai nevelés milyen sajátos feladatokat ró ki óvodás- és kisiskoláskorban. Mindezt annak tudatában, hogy a szakmai nevelés igazi feladatainak megvalósítása nem a közoktatáshoz, hanem inkább a szakképzéshez és fels�oktatáshoz köthet�.

Kulcsfogalmak: szakmai nevelés, speciális kompetenciák kialakítása, szakmai m�veltség,

szakmai látókör, szakmai képességrendszer, m�szaki gondolkodás, m�szaki képességek,

gyakorlati készségek és jártasságok, szakmai attit�d, játék és munkatevékenység.

A szakmai nevelés lényege egy adott szakmára vonatkozó szakmai m�veltség elsajátítása, ill.

annak gyakorlásához szükséges jártasságok, készségek, képességek kialakítása. E nevelési terület

céljainak megvalósítása tulajdonképpen a szakképzés és fels�oktatás körébe tartozik, így a

közoktatás feladataihoz csupán ennek megalapozása tartozhat. Ezért sem tárgyaljuk ezt a

nevelési területet a többihez hasonló részletességgel. A szakmai nevelésnek három alapvet�

feladata különíthet� el: a szakmai m�veltség, szakmai attit�d és a szakmai gyakorlásához

szükséges képességrendszer kialakítása.

A szakmai m�veltség egy meghatározott tudásrendszert foglal magában, amely az általános

m�veltségre alapozva alakul ki. Hubert (1980) szerint: „minden mesterségben az értelmi

m�veltség a szakmai m�veltséghez szükséges alapot képezi, nem csupán a magában hordozott

ismeretek, hanem inkább a vele együtt járó szellemi jegyek által” (idézi Nicola – Farcas, 1995,

69). A szakmai m�veltséghez kapcsolódik a szakmai látókör kialakítása, amely a tudományos és

technológiai ismeretek közötti egységet jelenti. A közoktatásban nyilvánvalóan a szakmai

m�veltségnek a megalapozása valósul meg. Ez egyrészt az értelmi fejlesztés által, másfel�l pedig

a tudományos ismeretek elsajátítása által.

33

A szakmai képességrendszer megalapozása bizonyos általános, m�szaki, szenzomotoros

képességek, ill. gyakorlati készségek és jártasságok által történik (Nicola – Farcas, 1995). Az

általános képességek (megfigyel�képesség, kreativitás, gondolkodás) nemcsak a szakmai, hanem

egyéb tevékenységvégzésben is szerepet játszanak. A m�szaki gondolkodás a gondolkodásnak az

a sajátos formája, amely az alkalmazási területek függvényében differenciálódik. Ezen belül

célszer� megkülönböztetni a technikai, m�szaki képzeteket, ill. azokat a m�veleteket, amelyeket

bizonyos technikai feladatok megoldásában használunk fel. A kimondottan m�szaki képességek

olyan sajátos, komplex alkotóelemek, amelyek optimális megoldások kidolgozását feltételezik,

és amelyeket kés�bb felhasznál a technikai feladatok megoldásában. A m�szaki képességek

kialakulásában három szintet különíthetünk el: a szenzomotoros képességek (nagyság és forma

észlelés), tér- és id�észlelés, ill. a technikai gondolkodás szintjét, amely már bizonyos

szimbólumokkal operál. A gyakorlati készségek és jártasságok az értelmi és majdani

termel�munka által egyaránt igényeltek (például vázlat-, tervkészítés, diagram olvasásának

jártassága).

A szakmai attit�d megalapozása a tanulók különböz� szakmákkal való megismertetése és ezek

iránti érdekl�dés kialakítása által valósul meg. Ez egy motivációs tényez�, amely kihat a

gyermek jöv�beli értelmi tevékenységére, pályaválasztására, munkatevékenységére. Más

szerz�knél (Nagy, 1996) a szakmai képzés megalapozása speciális kompetenciák által valósul

meg. Mindenféle speciális kompetencia alapját az alkotóképesség és tehetség képezi. Így ezek

megalapozására és továbbfejlesztésére kell helyezni a hangsúlyt.

A szakmai nevelés feladatai óvodás- és kisiskoláskorban sajátosak. Óvodáskorban az els�

munkaelemeket azzal a céllal vezetjük be, hogy ezáltal bizonyos gyakorlati készségeket,

jártasságokat, képességeket alakítsunk ki. Ebben a korban a szakmai nevelés alapvet�

tevékenységi formája a játék, a munkaelemek játékba való beépítése. Kisiskoláskorban a

szakmai nevelés megvalósítási módozatai részben differenciálódnak, többnyire a szenzomotoros

képességekre, mozgások pontosságára, összerendezettségükre, az ügyességre, alapvet� eszközök

kezelésének készségére vonatkoznak. Ezek jelent�s része kézimunka órákon valósul meg.

34


1. Határozza meg a szakmai nevelés fogalmát! Sorolja fel és röviden értelmezze a szakmai

neveléshez köt�d� alapvet� és részfeladatokat!

2. Magyarázza, hogy miért sajátosak a szakmai neveléshez köthet� feladatok óvodás- és

kisiskoláskorban!

Bibliográfia:



• Nagy, J. (1996): Nevelési kézikönyv. Mozaik Oktatás Stúdió, Szeged.

35

5. téma: Az érzelmi nevelés

Célkit�zések: Az érzelmi nevelés fontosságának felismertetése, annak indoklása, hogy napjaink – még mindig túlságosan is oktatásközpontú – nevelési gyakorlatában miért lenne kiemelked�en fontos az érzelmi nevelés. Az érzelmi intelligencia fogalmának meghatároztatása, ugyanakkor az érzelmi nevelés alapvet� feladatainak felismertetése és értelmeztetése.

Kulcsfogalmak: érzelmi nevelés, érzelmi kultúra, érzelmi intelligencia, érzelmi nevelés

feladatai.

A különböz� értelmezések nem egységesek abban, hogy az érzelmi kultúra alakulásában milyen

tényez�k játszanak szerepet: genetikai adottságok, makrotársadalmi helyzet, közvetlen

környezet, szocializációs sajátosságok, intézményes tényez�k. Az érzelmi kultúrára vonatkozó

fontosabb megállapításokat Zrinszky (2002) foglalja össze:

• Léteznek olyan társadalmilag, kulturálisan meghatározott normák, amelyek az érzelmi

életre rányomják bélyegüket. Ezek az érzelemszabályozók (feeling rules).

• A megfelel� érzések kifejlesztésére irányuló er�feszítést érzelmi munkának nevezik.

• Az érzelmi sajátosságok jellegzetes életkori-nemzedéki eltéréseket mutatnak, de ezek

mértéke, megnyilvánulási módjai koronként, kultúránként jelent�sen különbözhetnek

egymástól.

• Számos érzelmi szabály vagy csak a n�kre, vagy csak a férfiakra vonatkozik.

• Az érzelemszabályozás mindig világnézet, ideológia, vallás alkotórésze.

Az érzelmi intelligencia (EQ) legalább annyira fontos alkotóeleme a személyiségnek, mint a

kognitív képességeket mér� IQ. Az érzelmi intelligencia összetett képesség, amely egyrészt

önmagunk és érzelmi életünk reális ismeretét, az önirányítás és önmotiválás képességét jelenti,

másrészt arra vonatkozik, hogy mennyire vagyunk hatékonyak és sikeresek kapcsolataink

alakításában és fenntartásában. Az érzelmi intelligencia gy�jt�fogalom. A bennünket naponta ér�

információk gyors, spontán, hosszas töprengés nélküli feldolgozását jelenti. A feldolgozandó

információk két alapvet� területe tartozik ide: az intraperszonális (személyen belül keletkez�) és

36

interperszonális (személyek közti érintkezés során keletkez�) információk. Ennek az összetett

képességnek Goleman (1997) öt területét különíti el. Ezek a következ�k:

• Saját érzelmeink felismerése (saját érzelmi állapotunk felismerése és megértése,

érzelmeink, gondolataink és tetteink közti kapcsolat megértése).

• Érzelmeink kezelése (képesnek vagyunk ellen�rzést gyakorolni felettük, illetve a nem

kívánatos érzelmi állapotokat kívánatosabb érzelmi állapotok irányába tolni el).

• Az önmotiválás képessége (tudatosan olyan érzelmi állapotba kerüljünk, amely

produktivitáshoz és sikerességhez vezet).

• Mások érzelmeinek értelmezése (képesek legyünk mások érzelmeinek olvasására,

érzékenyek legyünk azokra, és képesek legyünk befolyásolni �ket).

• Kielégít� kapcsolatok létrehozása és fenntartása.

Napjaink nevelési-oktatási gyakorlatában jelent�s mértékben az értelmi nevelésre esik a

hangsúly, s�t egyesek szerint (Fodor, 2005) iskoláinkban az érzelmi szférára vonatkozó nevelés a

neveléselméleti dimenziók közül talán a legelhanyagoltabb. Az iskolai gyakorlatban sokszor

kizárólagosan értelmi nevelés folyik, ami legtöbb esetben megreked az ismeretátszármaztatás

szintjén. Annak ellenére, hogy a feln�tt egyén számára a szociális beilleszkedés szempontjából

az érzelmek szabályozásának képessége legalább annyira fontos, hogy mint az értelmi

teljesít�képesség. Így az iskolai oktatási-nevelési gyakorlatban nem szabadna ilyen

hangsúlyeltolódásnak megjelennie.

A gyermek érzelemformáló személyi kapcsolataiból a szüleihez és a pedagógusaihoz f�z�d�ket

emelhetjük ki. Nem mindig ez a leger�sebb érzelmi kötelék, mert a kortárscsoportok tagjaihoz

f�z�d� kapcsolatok sem elhanyagolhatók. Az életkor növekedésével a kortárscsoporton belüli

kapcsolatok ereje növekedik, és a feln�ttekhez f�z�d� valamelyest gyengül. Azonban a

nevel�ihez f�z�d� kapcsolatban rejlik a legtöbb felel�sség (Zrinszky, 2002).

Az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek cselekvéseinek és viselkedésének szinte minden

mozzanatát az érzelmi állapotok sokrét� és színes skálája szövi át. Goleman (1997) azt a fajta

érzelmi megnyilvánulást tartja az egyén „legf�bb képességének”, amely „dönt� befolyást

gyakorol adottságainkra, érvényre juttatja �ket vagy útjukba áll”. A kiváltott érzelmeket polaritás

jellemzi. Az eredményes cselekvés, tevékenység, jó teljesítmény kellemes érzelmeket

(sikerélmény), a sikertelenség pedig kudarcélményeket, szégyenérzetet, kellemetlen érzéseket

37

vált ki a gyermekb�l (Fodor, 2005). Az érzelmek megfelel� fejlesztése az egészséges

személyiség alapfeltételét képezi. Az érzelmi nevelés körvonalazódó feladatai a következ�k:

a.) A pedagógusnak számolnia kell azzal, hogy módszerei, verbális és nonverbális

jelzései, értékelései a tanulókban érzelmi reakciókat váltanak ki. Így viszonyulásaival tudatosan

törekednie kell, hogy a tanulók minél több pozitív érzelmi állapotot éljenek meg.

b.) Az iskolai életben a tanulók értelmi tevékenysége nem választható külön érzelmi

megnyilvánulásaiktól. Ezek az érzelmek, élmények, emóciók, indulatok, átélések megfelel�

támogatás, gondozás, ápolás hiányában nem biztos, hogy egészségesen fejl�dnek, esetenként

károsodást szenvedhetnek. A pedagógusnak tehát ismernie kell az érzelmek kifejezési

módozatait (mozdulatok, gesztusok, hanglejtések, mimika), amelyek a gyermekek pozitív vagy

negatív érzelmeit kifejezik. Ennek ismeretében azonosítani tudja a gyermekek érzelmeit, nyomon

követheti alakulásukat, és megfelel�en le tudja reagálni azokat.

c.) Az iskolai helyzetek egy része a gyermekekben félelmeket, szorongást, szomorúságot

válthatnak ki. Az nevelési-oktatási gyakorlat sajátosságaiból adódóan ezek teljes kizárása

elkerülhetetlen. A pedagógusoknak arra kell törekedniük, hogy ezeket a romboló, cselekvést

gátló negatív élmények mennyiségét minimálisra csökkentsék, és adjanak segítséget azok

feldolgozásában.

d.) Az iskolában elsajátított tudás csak akkor járul hozzá a személyiség fejlesztéséhez, ha

érzelmi jelleg� tudás is. Ezért nagyon fontos, hogy a megjelen� pozitív emóciókat, érzelmeket

kognitív tényez�kkel kapcsoljuk össze. A pozitív érzelmek épít�, a negatívak pedig gátló,

romboló jelleg�ek a további intellektuális tevékenységek, ill. személyiségfejl�dés

szempontjából. Az iskolai tanulási tartalmak, tevékenységek, amennyire csak lehet a

gyermekben a siker, a hasznosság, az érdekesség érzetét váltsák ki. Ezáltal nyílik lehet�ség arra

is, hogy a gyermekekben/tanulókban pozitív intellektuális motívumokat és tanulási motivációt

alakítsunk ki.

Összegzésként tehát nem szabad arról megfeledkeznünk, hogy az iskolai tevékenység nemcsak

értelmi, hanem teljes személyiségfejlesztés is. Éppen ezért a hagyományosan értelmezett oktatás-

felfogásnak az átfogóbb értelm� nevelés, személyiségfejlesztés irányába kellene elmozdulnia, és

az érzelmek megfelel� alakítására, irányítására is hangsúlyt helyeznie.

38


1. Határozzák meg az érzelmi nevelés lényegét és határolják el alapvet� feladatait!

2. Napjaink még mindig oktatásközpontú iskolai gyakorlatában miért van/lenne kiemelten

szükség az érzelmi nevelésre? Véleményét konkrét példákkal támassza alá!

3. Határozza meg az érzelmi intelligencia fogalmát! Az érzelmi intelligencia fogalmának

megjelenése milyen sajátos feladatokat ró az iskolai és óvodai nevelési gyakorlatra?

Bibliográfia:



202-208.

• Goleman, D. (1997): Érzelmi intelligencia. Háttér Kiadó, Budapest.

39




1. A nevelés tárgyalt területein túlmen�en Ön szerint napjainkban milyen egyéb

nevelési területek iskolai gyakorlatban való megjelenése indokolt/lenne indokolt?

Írjon egy rövid esszét (minimum 3 lap) erre a témára, amelyben Ön legalább három

újszer� nevelés terület mellett érvel! Dolgozata elméleti megalapozást és gyakorlati

megközelítést egyaránt tartalmazzon!

2. A tárgyalt nevelési területekhez hasonlóan dolgozza ki valamelyik korszer� nevelési

terület (állampolgári nevelés, multikulturális nevelés, környezeti nevelés,

médianevelés) teljes elméleti anyagát! Dolgozata (minimum 3 lap) az adott nevelési

terület lényegét, célját, alapvet� feladatait és nevelési/fejlesztési feltételeit, feladatait

egyaránt tartalmazza.

3. Egy konkrét iskolai órára vagy óvodai foglalkozásra gondolva készítsen egy

tervezetet (lecketerv, foglalkozási terv)! Ebben külön oszlopban részletesen fejtse ki,

hogy az adott tanórán/foglalkozáson melyik két nevelési terület (például értelmi,

esztétikai, vagy esztétikai, érzelmi) céljainak megvalósításához járul hozzá. Az adott

nevelési területek alapvet� céljainak feltüntetése mellett, azok részfeladatait is

értelmezze! (például értelmi formálás, ezen belül írás-olvasás, gondolkodás,

kreativitás-fejlesztés, stb.)

40

3. MODUL: AZ ERKÖLCSI NEVELÉS

Célkit�zések: Az erkölcsi nevelés napjaink alapvet� nevelési területévé vált. Az erkölcsi nevelés fogalmának, céljainak felismertetése, ill. az erkölcsi nevelés alapvet� feladatainak elhatárolása. Az erkölcsi neveléshez, ill. az erkölcsi tudat és magatartás alakításához kapcsolódó fogalmak meghatározása. Annak felismertetése, hogy az erkölcsi nevelésnek az gyermek erkölcsi fejl�désének sajátosságaival kell összhangban lennie. Az erkölcsi nevelés módszereinek megismerése, a különböz� módszerek sajátosságainak és lehet�ségeinek feltárása. Tanulási útmutató: Az erkölcsi nevelést foglalja össze az alábbi modul. Az erkölcsi nevelés fontossága napjainkra hangsúlyosabbá válik, ezért is tartottuk fontosnak, hogy ennyire részletekbe men�en tárgyaljuk. A modul tanulmányozásakor az erkölcs, és erkölcsi nevelés lényegéb�l kell kiindulnunk, és hogy ebben milyen szerepet tölt be az egyén mint erkölcsi alany. Az erkölcsi nevelés feladatainak tanulmányozásakor célszer� lehet a két fejezet folyamatos átolvasása, a kapcsolódó fogalmak értelmezése, és csak ezután következhet a részletesebb tanulmányozás. Az erkölcsi nevelés sajátosságainak felismeréséhez szükséges az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi fejl�désének sajátosságainak megértése, a különböz� szerz�k erre vonatkozó felfogásának összehasonlítása, ütköztetése. Az erkölcsi nevelés módszereinek jelent�s részét használjuk a mindennapi nevelési gyakorlatban, így tulajdonképpen csak elméleti tudatosításként szolgál az erkölcsi nevelés módszereire vonatkozó fejezet. �

1. téma: Az erkölcs és az erkölcsi nevelés Célkit�zések: Az erkölcs, ill. az erkölcsi nevelés fogalmának meghatározása. Annak megértetése, hogy az erkölcsi nevelés végs� célja az egyéni erkölcsi arcél kialakítása. Az egyéni erkölcsi arcél kialakításában az erkölcsi eszmény, értékek, erkölcsi normák szerepének kijelölése. Az erkölcsi értékek fontosságának hangsúlyozása az értékrelativizmussal szemben. Kulcsfogalmak: Erkölcs, erkölcsi arculat, erkölcsi alany, erkölcsi eszmény, erkölcsi értékek,

erkölcsi normák, értékrelativizmus, erkölcsi nevelés és fejlesztés, erkölcsi fejl�dés

Az erkölcs fogalmának meghatározása, szerepe az egyén és közösségek életében, már az ókortól

kezd�d�en foglalkoztatta a filozófusokat, különböz� területekben járatos gondolkodókat.

„Erkölcs nélkül nincs ember:” – mondja Seneca, a római filozófus, és ehhez hasonló

megállapítások sorát tudnánk felidézni. Minket azonban, a XXI. század gyakorló pedagógusait,

inkább az érdekel, hogy milyen paraméterek mentén tudjuk megragadni az erkölcs fogalmát

ahhoz, hogy kiindulópontként szolgálhasson az erkölcsi neveléshez.

41

Az erkölcs olyan társadalmi tudatforma, amely magában foglalja és el�írja a magatartás azon

elemeit, normáit, szabályait és követelményeit, amelyek az egyénnek a társadalomhoz, más

emberekhez és önmagához való viszonyát szabályozzák (Nicola-Farcas, 1995).

Az erkölcs a görög eredet� ’ethosz’ szóból származik, eredeti jelentése er�, erély és erény. Az

erkölcs társadalmi és viszonykategória. Az erkölcs társadalmi jellege abban áll, hogy ezeket a

kapcsolatokat egy adott térben, id�ben és meghatározott szociális kontextusban tükrözi,

ugyanakkor viszonykategória is, mivel az egyéneknek nem els�sorban a társadalmi válósággal

való kapcsolatát, hanem szociális és interperszonális kapcsolatrendszerét öleli fel. Az erkölcs

társadalmi jellege azt is jelenti, hogy az erkölcsi szabályok id�szakonként és társadalmanként

változnak, azonban ez nem csökkenti bizonyos, örökérvény�nek t�n�, erkölcsi normák

fontosságát (például az élet védelme, a vérfert�zés tilalma stb.). Ezek az erkölcsi normák egyben

erkölcsi értékeket is megtestesítenek. Ezek az erkölcsi normák teszik a társadalmat

m�köd�képessé, mivel ezek hiányában lehetetlenné válna az emberi együttélés. Az erkölcs

mindig kett�s jelleg�, mivel egyid�ben tükrözi az emberek közti konkrét viszonyokat, úgy ahogy

ezek a konkrét viselkedésben és szituációkban megmutatkoznak (az erkölcs leíró jelleg�),

másfel�l pedig a viszonyok eszményi képét, vagyis azt, ahogyan ezeknek a kapcsolatoknak meg

kellene valósulniuk (az erkölcs normatív jelleg�).

Az erkölcsi nevelés lényege a személyiség erkölcsi arculatának kialakítása, az egyén erkölcsi

alannyá fejlesztése. Több szerz�nél (Bábosik, 1999; Hoffman, 2003) az erkölcsi nevelés többet

jelent egy nevelési területnél, mivel annyira átfogó jelleg�, hogy az egész nevelési folyamat

erkölcsi nevelésként is értelmezhet�. Az erkölcsi nevelés lényege pontosan abban ragadható

meg, hogy az egyént és közösséget egyaránt képessé teszi az erkölcsi tökéletesedésre (Hoffmann,

2003). Ez a képessé tétel éppen az erkölcsi alannyá alakítást, az erkölcsi autonómiához történ�

hozzásegítést jelenti, els�sorban a feltételek és lehet�ségek megadásával és biztosításával. Más

kifejezéssel élve: a „pedagógiai nagykorúság elérésének lehet�vé tétele” (Hoffmann R., 2003).

Ez bizonyos értelemben ugyanazt jelenti, mint a konstruktív életvezetés kialakítása (Bábosik I,

1999). Az erkölcsi nevelésre els�sorban azért van szükség, mivel a gyermek erkölcsi fejl�dését

vizsgálva azt tapasztalhatjuk, hogy nem örököl kész genetikai programokat ezen a téren sem.

Erkölcsi fejl�déséhez sz�kebb és tágabb környezeti hatásokra (család, iskola, kortárscsoportok)

van szükség. Ezek tudatos és spontán hatások egyaránt, ugyanakkor az erkölcsi fejl�dés tempóját

az életkori sajátosságok és egyéni fejlettség is befolyásolja.

42

Az erkölcsi nevelés tartalma a következ� fogalmakban konkretizálódik: erkölcsi eszmény,

erkölcsi értékek és erkölcsi szabályok.

a.) Az erkölcsi eszmény az erkölcsi tökéletesség képe, egy ideális állapot, amely egy

modell formájában az emberi személyiség erkölcsi lényegét foglalja magába. Az értékhierarchia

csúcsán álló értékeket s�ríti magába, és konkrétan arra a kérdésre keresi a választ, hogy:

Milyennek kell lennie az egyénnek erkölcsi szempontból.

b.) Az erkölcsi értékek olyan kulturális alapelvek, amelyek kifejezik, hogy az adott

társadalomban mit tartanak jónak, követend�nek, vagy rossznak, elutasítandónak. Gyakran

felmerül a kérdés, hogy vannak-e, és ha igen, akkor melyek azok az értékek, amelyek életünket

irányítják, attól függetlenül, hogy milyen kultúrához köt�dünk. Tehát vannak-e olyan általános

értékek, amelyek az emberi léthez köt�dnek. Az értékek kapcsán a neveléstudományban két,

kibékíthetetlennek t�n� nézet alakult ki: az értékrelativizmus és az értékek szükségességét valló

felfogás.

Az értékrelativizmus hívei szerint a nevelésben nem határozható meg olyan stabil értékstruktúra,

amely valamennyi nevelt igényeinek megfelel� lenne. Az egyéni értékrend kialakulásában a

családi nevelésnek van fontos szerepe, és az iskola a gyermekek egyéni értékrendjén nem

feltétlenül tud változtatni. A neveléstudományi szerz�k nagy része az értékek szükségességét

fontosnak tartja a nevelésben (Bábosik, 1999; Lappints, 1998). Létezik és leírható olyan

értékstruktúra, amely relatív id�tálló, a nevelés számára jól értelmezhet� és a gyakorlatban

alkalmazható. A neveléstudományban ugyanis alaptétel, hogy ha a nevelési tevékenységre nézve

nem határozható meg pontos és körülírt cél-és értékrendszer, akkor megkérd�jelezhet� a nevelés

tudatossága, tervszer�sége és lényege is. Az nem tagadható, hogy kulturális vonatkozásban

(különböz� kultúrák között és egy kultúrán belül is) vannak eltérések az értékek vonatkozásában.

Ezzel együtt vannak olyan alapértékek, amelyek valamennyi kultúrában érvényesek és úgy t�nik,

hogy id�tállóak is egyben. Például az élet szeretete, h�ség, barátság, igazságosság, tiltott a

gyilkosság és lopás.

43

c.) Az erkölcsi szabályok olyan el�írások, amelyek kötelességekre, tiltásokra és

megengedésekre vonatkoznak. Konkrét erkölcsi helyzeteket érintenek és az erkölcsi eszménynek

és értékeknek megfelel�, viselkedési követelményeket határoznak meg. Az erkölcsi normák

létezése révén válik egy társadalom m�köd�képessé, mivel ezek be nem tartása er�sebb (például

büntet�jogi), vagy gyengébb (kiközösítés, a közösség megvetése) büntetést von maga után. Ezek

a normák szintén kultúrfügg�ek, vagyis a társadalmi, történelmi fejl�dés során változnak.

Az el�bbiekben bemutatott erkölcsi eszmény, értékek és szabályok felhasználásával, az erkölcsi

nevelés célja az, hogy segítse a szociális erkölcs elemeinek a gyermeki személyiségbe való

beépülését (interiorizációját) és az egyén erkölcsi autonómiájának kialakítását.

44


1. Határozza meg az erkölcs fogalmát! Miért tekintjük az erkölcsöt társadalmi és

viszonykategóriának?

2. Értelmezze az erkölcsi eszmény, értékek és szabályok közti összefüggéseket! Jelölje meg

mindegyik szerepét az erkölcsi nevelés végs� céljainak elérésében!

3. Olvassa el az alábbi véleményeket, majd az erkölcsi neveléshez köt�d� elméleti részben

szerzett ismeretek felhasználásával értelmezze az alábbi véleményeket!

A. „A neveléstudománynak öntörvény�en kell kialakítania saját cél- és értékelméletét. Ezen az értend�, hogy a nevelés jelenkori és történeti gyakorlati tényeinek, összefüggéseinek, felismeréseinek elemzéséb�l kell kiindulnia, s így induktív úton meghatároznia a közvetítend� értékeket, mindvégig ügyelve arra, hogy az értékek a nevelés gyakorlata számára világosan értelmezhet�k, ténylegesen megvalósíthatók legyenek” (Bábosik, 1999).

B. „A küls� nevelési követelmények és az elsajátítás között semmiféle kauzális jelleg� összefüggés nem létezik.(...) A gyermek, a tanuló nem beépíti az értékeket, hanem sokkal inkább saját elméletei, modelljei alapján konstruálja azokat. (...) Az értékek, magatartásminták különböz�sége nem akadálya, hanem éppenséggel el�feltétele a sikeres szocializációnak” (Mihály, 1999, 285).

�

Bibliográfia:






�

45

2. téma: Az erkölcsi nevelés feladatai

Célkit�zések: Az alábbi fejezet az erkölcsi nevelés két alapvet� feladatát: az erkölcsi tudat és magatartás alakítását bontja ki részletesen. A kapcsolódó fogalmak értelmezésén túlmen�en, fontos az erkölcsi tudat és magatartás alkotóelemeinek biztos elkülönítése, a köztük lev� összefüggések értelmezése. Az erkölcsi tudat elemeinél fontos a kognitív, affektív és akarati alkotóelemek elkülönítése. A magatartás alakulásában az erkölcsi készségek, szokások és pozitív jellemvonások egymásra épülését kell megértenünk, majd következhet annak indoklása, hogy a jellemformálás miért képezi egyik végs� célját az erkölcsi magatartás alakításának.

Kulcsfogalmak: erkölcsi tudat, erkölcsi magatartás, kognitív, affektív és akarati (volitív)

oldal, erkölcsi képzet, erkölcsi képzettár, erkölcsi fogalom, erkölcsi ismeret, erkölcsi ítélet,

erkölcsi meggy�z�dés, lelkiismeret, erkölcsi készség, erkölcsi szokás, jellemvonás, jellem,

jellemszilárdság.

Hagyományos megközelítésben az erkölcsi nevelésnek két alapvet� feladata különíthet� el: az

erkölcsi tudat és az erkölcsi magatartás. Ez a két feladat a nevelési gyakorlatban, a konkrét

nevelési szituációkban nem választható külön, és együttesen eredményezik az elfogadható

viselkedés megjelenését (Nicola – Farcas, 1995). Nagy József (1996, 2000) a szociális és

személyes kompetencia fejlesztését a hagyományos értelemben vett erkölcsi neveléssel

azonosítja. A szociális és személyes kompetenciánál hármas tagolás jelenik meg. szociális és

személyes tudásrendszer, motívumok és képességek, készségek, szokások rendszere. Más szerz�k

szerint (Bábosik, 1999) az erkölcsi értékek átszármaztatása mellett, a jellemszilárdság

kialakítására kell helyezni a hangsúlyt, mivel az egyéni viselkedésben központi és meghatározó

szerepet a jellem játszik. Más megközelítésben (Hoffmann, 2003) az erkölcsi nevelés célja az

egyén erkölcsi autonómiához történ� hozzásegítése. Ez szintén hármas tagolásban: a megismerés

(az erkölcsi jó tudatosítása), az akarás (a pillanatnyi érdekek és a tényleges értékek közti

különbségtétel, az utóbbi választásával) és az alkotás (a helyes viselkedésformák gyakorlása,

tevékenykedés, a jó és helyes megjelenítése a mindennapi cselekedetekben) egységében valósul

meg. A különböz� felfogások bizonyos szint� egységre hozására, összefoglalására van szükség.

A következ� táblázat ezt a célt szolgálja.

46

AZ ERKÖLCSI FEJLESZTÉS FELADATAI

• TUDAT (képzetek, fogalmak, ismeretek, ítéletek, érzelmek, meggy�z�dés) = kognitív + affektív +

akarati elemek

• MAGATARTÁS (jártasságok, készségek, szokások, képességek, jellemvonások, jellem) = képességbeli + motivációs + akarati elemek

• TUDÁSRENDSZER (ismeretek és fogalmak hálószer� rendszere)

• MOTÍVUMOK (szociális és személyes hajlamok, vágyak, köt�dések, késztetések és egyebek) • KÉPESSÉGEK (a m�ködéshez, a

tevékenykedéshez szükséges olyan elemek mint: jártasságok, készségek és képességek)

• Értékek tudatosítása →→→→ • JELLEMFORMÁLÁS = szükségleti diszpozíció + magatartási-cselekvési program

• MEGISMERÉS (ismeretek, tájékozódás, értékrend, kritikai

gondolkodás)

• AKARÁS (érzelmek + lelkiismeret, döntés)

• ALKOTÁS (gyakorlás, tevékenykedés, viselkedés)

5. táblázat: Az erkölcsi nevelés alapvet� feladatainak különböz� megközelítései

Az el�bbi neveléselméleti megközelítésekre alapozva, a továbbiakban az erkölcsi nevelés három

alapvet� fejlesztési feladatával foglalkozunk részletesen: az erkölcsi tudat és az erkölcsi

magatartás alakításával, ill. a jellemformálással. Hagyományos megközelítésben a

jellemformálás a magatartás alakításának szerves részét képezi, azonban a jellemnek az egyén

viselkedésében betöltött súlya miatt tartjuk fontosnak külön feladatként tárgyalni.


1. Határozza meg az erkölcsi nevelés alapvet� feladatait különböz� felfogások értelmében!

2. Az erkölcsi nevelésben hogyan egészíti ki egymást az erkölcsi tudat és magatartás

alakítása?

47

2.1. Az erkölcsi tudat alakítása

Kulcsfogalmak: kognitív oldal, affektív oldal, erkölcsi képzetek, erkölcsi képzettár, erkölcsi

fogalmak, erkölcsi ítéletek, következmény-etika, erkölcsi érzelmek, erkölcsi meggy�z�dések,

lelkiismeret.

Az erkölcsi tudat alakításában, pszichológiai szempontból, két alkotóelemet különböztetünk

meg: az erkölcsi tudat kognitív és affektív oldalát. A kognitív összetev� a különböz� erkölcsi

értékek, normák és szabályok követelményeinek megismertetését jelenti. Az erkölcsi értékek és

normák interiorizációjával a gyermek tudatában bizonyos alkotóelemek kialakulnak, amelyek

hierarchikusan egymásra épülve személyiségének szerves részét képezik. Az erkölcsi tudat

kognitív összetev�i: az erkölcsi képzetek, fogalmak és ítéletek.

Az erkölcsi képzetek a gyermek által észlelt vagy átélt erkölcsi tények és jelenségek szemléletes

képek formájában történ� tükröz�dései. Az erkölcsi képzetek olyan konkrét helyzetek

eredményeként jelennek meg, amelyekben a gyermek, mint erkölcsi alany (érintett személy) vett

részt. Például amikor köszönnie kellett valakinek, vagy oda kellet adnia a játékeszközét egy

másik gyermeknek. Az ilyen helyzetek eredményeképpen a gyermekben egy erkölcsi képzettár

alakul ki, amely segíti �t a továbbiakban, a hasonló szituációkban való helyes eligazodásban. Az

a gyermek van el�nyben, aki minél gazdagabb, megfelel� képzeteket tartalmazó erkölcsi

képzettárral rendelkezik.

Az erkölcsi fogalmak a gondolkodási m�veletek segítségével feldolgozott képzettár révén

alakulnak ki. Ha kialakul az erkölcsi fogalom, akkor a gyermek már nemcsak a tapasztalt helyzet

felidézésére képes, hanem el tudja határolni a helyzet lényeges és lényegtelen jegyeit, s kés�bb

általánosítva, formalizálva kiterjeszteni az összes olyan helyzetre, amelyekre az adott norma

vagy szabály vonatkozik. Például lassan kialakul benne a köszönés, a tisztelet, vagy a türelem

fogalmának lényege. Konkrétabban: megjegyzi, hogy az érkez�t köszönteni kell (napszaknak és

az adott személyhez f�z�d� viszonyának megfelel�en), a távozótól búcsúzni illik, ugyanakkor a

saját érkezéséhez és távozásához is köszönés párosul. Ezek a szabályokban konkretizálódó

48

ismeretek fogják a köszönés fogalmát alkotni. Ez egyben azt is jelenti, hogy a mindennapi

élethelyzetek közül a gyermek felismeri azokat, amelyekben köszönni illik.

Az erkölcsi ítéletben értékelési jelleg jut kifejezésre. Az erkölcsi ítélet konkrét helyzetekkel

kapcsolatosan mutatkozik meg, amikor a gyermek meg tudja becsülni a saját és mások

viselkedésének helyességét, és véleményét indokolni is tudja. Ilyenkor a másik vagy saját

viselkedését viszonyítja azokhoz az értékekhez és szabályokhoz, amelyek a szociális erkölcsben

s�r�södnek. Az óvodáskorú és kisiskolás gyermek erkölcsi ítéleteinek alakulása nemcsak a

szociális környezet által, hanem életkori sajátosságok által is meghatározott. Piaget által végzett,

az erkölcsi ítéletek alakulására vonatkozó vizsgálatok arra fókuszáltak, hogy milyen morális

szabályok alapján ítél a gyermek a mindennapi élethelyzetekben. Hétköznapi eseményekb�l

merített rövid történeteket mondtak el a gyermekeknek, majd irányított beszélgetés folyt arról,

hogy a történet szerepl�jének tette (aki szintén gyerek) jó, vagy rossz volt. A vizsgálatokból

kiderült, hogy a gyermek erkölcsi ítéleteiben, legalább 7 éves koráig következmény-etikát követ

(idézi Mérei – Binét, 1992, 220).

Az erkölcsi tudathoz köt�d� kognitív elemeket: képzeteket, fogalmakat és ítéleteket együttesen

erkölcsi ismereteknek is nevezhetjük. Az erkölcsi ismeretek szerepe abban rejlik, hogy

bevezessék a gyermeket az erkölcsi értékek rendszerébe. Az értékek és szabályok nagyon

fontosak az erkölcsi tudat kognitív oldalának alakulása szempontjából, mivel ezek jelentenek

biztos támpontot a gyermeknek saját és mások cselekedeteinek megítélésében. Értékek és

normák hiányában a gyermek elbizonytalanodik. Így nyilvánvaló, hogy sem az óvodai

nevelésben, sem kisiskoláskorban nem engedhet� meg, hogy a gyermek értékek nélkül éljen,

hogy tetteit és gondolatait bizonytalanság jellemezze, hogy ne tudja mikor mi a helyes

viselkedés.

Az erkölcsi tudathoz köt�d� elemek alakulásában az affektív oldal sem elhanyagolható. Az

erkölcsi ismeretek nem alakulnak közvetlenül viselkedéssé, önmagukban nem határozzák meg a

gyermek magatartását, mivel nem rendelkeznek a szükséges bels� energiával. Ez olyan

helyzetekben nyilvánul meg, amikor a gyermek tisztában van azzal, hogy mi lenne a helyes

eljárás, vagy cselekvés, és mégsem annak megfelel�en cselekszik. Például tudja, hogy ha azzal a

játékkal szeretne játszani, ami a csoporttársánál van, akkor el�ször kérnie kell, és valameddig

várnia, amíg az odaadja, mégis agresszíven kiragadja a játékot társa kezéb�l. Ezért van szükség

az óvodások és kisiskolások erkölcsi fejl�désében az érzelmekre. Az affektivitás energetizáló

49

tényez�ként hat, az érzelmek segíthetik vagy gátolhatják tetteinket, fontos szerepet töltenek be

viselkedésünk szabályozásában. Gyermeket és feln�ttet egyaránt a köt�d� érzelmei segítik

abban, hogy ne csak rátaláljon a helyes vagy helytelen útra, hanem kívánja is annak választását,

vagy éppen elutasítását. Így az érzelmi átéléssel társult erkölcsi ismeret beépül a személyiség

szerkezetébe már belülr�l határozva meg (bels�leg motivált) a viselkedést. Az óvodás- és

kisiskoláskorú gyermeknél amúgy is igen er�s az érzelmi köt�dés bizonyos személyek, helyzetek

és tárgyak iránt. Így az erkölcsi fejleszt�-nevel� munka sikeressége els�sorban attól függ, hogy

az óvón�, tanító mennyire nyitott a gyermek érzelmi motívumai, érzelmei iránt. Az erkölcsi

érzelmek nem taníthatók, csak keletkeztethet�k, fejleszthet�k.

A kognitív és affektív oldal fejl�dése, fejlesztése nem választható külön egymástól. Az

ismeretekre azért van szüksége a gyermeknek, hogy tájékozódni tudjon a jó és rossz

vonatkozásában, képes legyen a kritikus gondolkodásra, az erkölcsi reflexióra és önreflexióra.

Az érzelmek pedig a kés�bbi megvalósuláshoz szükséges energetikai oldalt biztosítják. Amíg a

kognitív elemek megnyitják, megvilágítják a helyes utat, addig az affektív elemek arra késztetik,

hogy ezen az úton haladjon. Így egyértelm�, hogy az erkölcsi tudat alakítása csakis a kognitív és

affektív elemek kett�ssége vonatkozásában képzelhet� el. A kutatásokból és nevelési

gyakorlatból kikövetkeztetett fejlesztési feladatok csupán irányelveknek, nem konkrét

„recepteknek” tekinthet�k. A legfontosabb feladatok a következ�k:

• Erkölcsi normák és értékek tudatosítása már óvodáskortól ajánlott, a nevelt életkori és

egyéni sajátosságainak, fejlettségi szintjének figyelembe vételével.

• A követelmények betartását, vagy be nem tartását mindig értékel� jelzések (helyeslés és

helytelenítés eljárásai) kísérjék a nevel� részér�l, amelyek irányt�ként szolgálnak az

önértékelés és önfejlesztés folyamatában.

• Az erkölcsi tudathoz köt�d� elemek alakítása mindig a küls� követelmények bels�vé válása,

interiorizálódása által történik.

• A gyermeki tapasztatok el�térbe helyezésének érdekében nem hagyható el az adódó konkrét

élethelyzetek közös elemzése, megbeszélése, tanulságok levonása.

• Az erkölcsi tudathoz köt�d� elemek alakítása közösségben, kortárscsoportban hatékonyabb.

• A pedagógus személyes életvezetésének azokkal az értékekkel és szabályokkal kell

összhangban lennie, amelyeket képvisel és a neveltekben kialakítani igyekszik.

Ahhoz, hogy az erkölcsi tudat a magatartás alapját képezze, szükség van az ún. erkölcsi

meggy�z�dések kialakítására. Ezek a személyiség akarati oldalával is összefüggésben vannak. A

50

szociális erkölcsnek megfelel� viselkedés megjelenése azonban számos akadályba ütközhet, és

ezek legy�zéséhez van szükség az akaratra. Így az erkölcsi fejlesztés az akarat fejlesztésével

együttesen történik. Az erkölcsi meggy�z�dések kialakulása fordulópontot jelent az erkölcsi

fejl�désben, mivel ekkor válik a viselkedés bels�leg meghatározottá. Az erkölcsi meggy�z�dés

tulajdonképpen a kognitív, affektív és akarati oldal egybeolvadásának eredményeként jelenik

meg, és integrálódik a személyiség struktúrájába. Az erkölcsi meggy�z�dések alakításában

nélkülözhetetlen a lelkiismeret gondozása. A lelkiismeret az akarat egyik mozgatórugójának

tekinthet�, egy olyan „bels� hang, amely irányt�ként szolgál döntési helyzetekben” (Hoffmann

R, 2003, 56). Érzelmekkel kísért jelzéseket ad az egyénnek döntései során. Nyugodtságot

eredményez, ha meggy�z�déseink szerint helyesen cselekedtünk, és nyugtalanít, frusztrál, ha

rosszul cselekedtünk.


1. Az erkölcsi tudat alakításában milyen összetev�kre kell helyezni a hangsúlyt? Az

összetev�k mindegyike milyen további fejlesztési feladatokat jelöl ki?

2. Magyarázza, hogyan épülnek egymásra az erkölcsi képzetek, fogalmak és ítéletek!

3. Értelmezze az erkölcsi tudat alakításának kognitív, affektív és akarati oldala közti

összefüggéseket!

4. Az erkölcsi tudat alakításában milyen szerepet tölt/tölthet be a lelkiismeret gondozása?

51

2. 2. Az erkölcsi magatartás alakítása

Kulcsfogalmak: erkölcsi készség, erkölcsi szokás, pozitív jellemvonás, interiorizálódás,

értelmes szokásrendszer, bels� szükséglet, nevel�i modell.

Az erkölcsi tudat bels�, szubjektív elemeket tartalmaz, amelyek cél és szándék formájában jutnak

kifejezésre. Lényege olyan ilyen kérdésekben ragadható meg, mint: Mit kellene ebben a

helyzetben tenni? Mit jelent önzetlennek lenni? Így kellene-e viselkedni? Ez mindig egy bels�,

latens állapotra vonatkozik, mert amíg a viselkedés nem jelenik meg, nem tudhatjuk, nem

lehetünk biztosak abban, hogy milyen elemeket tartalmaz a gyermek, vagy feln�tt erkölcsi

tudata. Ezzel szemben az erkölcsi magatartás a személyiség küls� vetületére vonatkozik,

aktivitással jár együtt, vagyis az a módozat, ahogyan a gyermek viselkedése különböz�

helyzetekben megnyilvánul. Az erkölcsi magatartás a tudathoz köt�d� elemek konkrét

cselekvésekben és tényekben történ� megnyilvánulása. Az erkölcsi magatartás alakításában,

pszichopedagógiai szempontból, több egymásra épül� alkotóelem alakítását kell elhatárolnunk.

Így beszélünk az erkölcsi készségek, szokások és pozitív jellemvonások alakításáról.

Az erkölcsi készségek a viselkedés olyan automatizálódott összetev�i, amelyek viszonylag

azonos körülmények között ismétl�d� válaszreakciókban nyilvánulnak meg. A készségek esetén

küls� motiváltságról van szó. Például: az óvodás rendbe rakja játékait, de azért mert az óvón�,

vagy otthon a szül�k megkérték rá, vagy a kisiskolás azért tanul, hogy a társak vagy a tanítón�

elfogadják, szeressék, esetleg, hogy jó min�sítést kapjon. Nyilvánvaló, hogy ezekben az

esetekben a gyermeknél nem feltétlenül azért jelenik meg a helyes cselekvés és viselkedésforma,

mert � annak szükségét látja, vagy fontosnak tartja, esetleg lelkiismerete azt sugallja, hanem

azért, mert tudatában van annak, hogy a környezete ezt várja el t�le. Ez nem jelent különösebb

gondot, mivel az adott életkorban és fejl�dési szakaszban ez természetes. Ekkor a gyermek még

a heteronóm morál szakaszában van, mivel – ahogy az el�bbiekben is említettük – az erkölcsi

tudat és magatartás alakulásának folyamata mindig kívülr�l befelé ható, vagyis a küls�

követelmények bels�vé válása, interiorizálódása révén valósul meg.

Az erkölcsi szokások olyan automatizálódott cselekvések, amelyek már bels� szükségletekké

váltak. Ez azt jelenti, hogy egy adott cselekvés bels� ösztönzés hatására, automatikusan játszódik

52

le. Visszatérve az el�bbi példához: a gyermek azért teszi rendbe játékait, azért tanul, vagy

köszön, mert szükségét érzi. Az erkölcsi tudat elemeire (képzetek, fogalmak, ítéletek,

meggy�z�dés) alapozó cselekvések már bels�vé váltak, a személyiség szerves részét képezik.

Éppen ezért már teljesen bizonyos, hogy azokban a mindennapi élethelyzetekben, amikor igény

van rá, megjelenik a megfelel� cselekvés. Például, amikor egy ismer�ssel találkozik, vagy

amikor valahová belép, köszönni fog. Az erkölcsi szokások az azonos tartalmú készségekb�l

alakulnak ki, mindkett� kialakulásában a mindennapi élethelyzeteknek és a gyakorlásnak van

nagyon fontos szerepe. A szokásoknak meghatározó szerepük van a gyermeki személyiség és

jellem alakulásában, mivel általuk formálódnak a gyermek akarati tulajdonságai (például

kötelesség- és feladattudat, önfegyelem, kitartás, szabálytudat), alakul a gyermek morális

érzékenysége (például együttérzés, udvariasság, becsületesség, mások tisztelete, megértése és a

másság elismerése). Ezenkívül a szokások biztosítják a rendszerességet, határozottságot, a lelki

egyensúlyt, a szokások alakulása a gyermek viselkedésében mérhet� le.

A pozitív jellemvonások a készségekhez és szokásokhoz viszonyítva, szélesebb skálájú, olykor

min�ségileg eltér� helyzetekre vonatkoznak, azonban minden helyzetben megtartva a stabilitás

és állandóság jegyeit (Nicola – Farcas, 1995). Ezek a jellemvonások fokozatosan épülnek be a

jellembe, annak szerves részét képezik. A pozitív jellemvonások, pontosan stabilitásuk révén

teszik egy id� után a gyermek/feln�tt magatartását kiszámíthatóvá és el�re jelezhet�vé.

Feltev�dik a kérdés, hogy milyen pozitív jellemvonások alakítására, er�sítésére kell helyezni a

hangsúlyt óvodás- és kisiskolás korban? Az alábbiakban csupán néhány példát hozunk fel, ez a

sor, tetszés szerint kiegészíthet�: szorgalom, becsületesség, �szinteség, szerénység, altruizmus,

szociabilitás, együttm�ködés, önzetlenség, kommunikációra való hajlandóság, empátia,

önállóság, önbecsülés, önbizalom és mások.

Az erkölcsi magatartás (készségek, szokások, pozitív jellemvonások) alakulásában/alakításában

bizonyos feltételeket és feladatokat fogalmaz meg a szakirodalom. Az alábbiakban ezeket

vesszük sorra, azonban nyilvánvaló, hogy sem itt, sem a nevelés egyéb feladatainál „recepteket”

nem adhatunk.

a.) A készségek és szokások kialakításában mindenképpen óvón�i és tanítói

követelmények felállítására van szükség, vagyis bizonyos viselkedést el kell várni a gyermekt�l

és gyermekközösségt�l. Fontos, hogy a követelmények világosak, pontosak, érthet�ek,

ugyanakkor egyénre szabottak is legyenek. Például az kevésbé várható el az óvodásoktól, hogy

komoly erkölcsi kérdésekben döntés hozzanak, azonban az inkább, hogy beszélgetések

53

alkalmával egymást meghallgassák (megért� odafigyelés), ha két feln�tt vagy gyerek beszélget,

megvárják míg rájuk figyelnek, vagy hogy illedelmes szavakkal kérjenek bármit, és a kapott

tárgyat megköszönjék.

b.) A készségek és szokások alakulásában nemcsak a követelmények megfogalmazása,

hanem a tényleges gyakorlás és annak nyomon követése is legalább annyira fontos feladat. Az a

nevel�, aki a gyermekek számára megfogalmazza elvárásait, azonban soha nem követi nyomon

azok teljesítését, nem hatékony a gyermekek erkölcsi fejl�dése szempontjából. Óvodás- és

kisiskolás korban a gyakorlás kiváltásában igen jelent�s szerepe van az utánzásnak, ugyanakkor

az utánzás mellé olyan „szóbeli ingerek” is társulhatnak, mint: tanácsok, ösztönzések, tiltások,

mert így megkönnyítik a gyermek döntését. A pozitív meger�sítés (dicséret, kiemelés,

jutalmazás) szerepe sem hanyagolható el.

c.) A fejlesztési feladat tehát olyan értelmes szokásrendszer kialakítása, amelynek

minden elemét értik a gyerekek és amelyek betartására az életkori és egyéni sajátosságaik

alkalmassá teszik �ket. Olyan szokások kialakítására gondolunk, amelyek a kés�bbi feln�tt

életben is szükségesek: pontosság, udvariasság, szolidaritás, megbízhatóság, a másik ember

tisztelete, alkalmazkodóképesség, proszocialitás, empátia és mások Ezek a szokások a gyermek

jellemébe beépülve stabilitást kölcsönöznek a viselkedésnek.

d.) A szokások alakulásában nagyon fontos szerepe van a nevel�i modellnek. Azon

szokások alakítása lesz sikeresebb, amelyek a tanító és óvón� magatartásában is tükröz�dnek.

Az erkölcsi nevelés folyamatában az erkölcsi tudat és magatartás alakítására egyaránt figyelni

kell. Ha csupán a tudatosításra (képzetek, fogalmak, ítél�képesség alakítására) helyez�dik a

hangsúly, és nem alakul ki a meggy�z�dés, ill. nem várjuk el az erkölcsi értékeknek és

szabályoknak megfelel� viselkedést, akkor nem tekinthetjük a nevelési folyamatot sikeresnek.

Azonban ha csupán a készségek és szokások kialakítására helyezzük a hangsúlyt, ha

„kondicionálunk” (helyes cselekedeteket megjutalmazzuk, és a helyteleneket megbüntetjük), és

nem építjük ki ezeknek a tudati hátterét (nem beszélgetünk bizonyos konkrét, adódó helyzetek

kapcsán, nem gondolkodtatunk erkölcsi kérdésekr�l, nem igényeljük az ítéletalkotást), akkor

nevelésünk hasonló lesz az idomításhoz. Éppen ezért tartjuk nagyon fontosnak, hogy az erkölcsi

nevelés folyamatában az erkölcsi tudat és magatartás alakítását egyformán hangsúlyos feladatnak

tekintsük, és párhuzamosan az erkölcsi értékek és normák interiorizálása révén valósítsuk meg.

54


1. Határozza meg az erkölcsi tudat fogalmát! Milyen alkotóelemek fejlesztésével

járulhatunk hozzá az erkölcsi tudat alakításához?

2. Emelje ki az erkölcsi készségek és szokások közti hasonlóságokat és különbségeket!

3. Röviden értelmezze az erkölcsi készségek, szokások és pozitív jellemvonások egymásra

épülésének folyamatát!

4. Az erkölcsi magatartás alakításának folyamatában milyen nevelési feladatok határolhatók

el?

55

2.3. A jellemformálás

Kulcsfogalmak: jellem, motivációs-szükségleti természet� személyiségbeli komponens,

jellemvonás, kialakulatlan és kialakult jellem� egyén, jellemgyengeség, jellemszilárdság.

Napjaink neveléselméleti felfogásaiban a jellemfejlesztés egyre inkább el�térbe kerül, mivel

kutatások bizonyították, hogy a jellem mint személyiségbeli képz�dmény a magatartásnak nem

minden területét, hanem els�sorban az erkölcsi magatartásformákat határozza meg. Néhány

közismert kutató „jellem”-zése alapján határoljuk körül a fogalom tartalmát.

• „Az eddig elfogadott álláspontok alapján tehát megállapítható a jellemre vonatkozóan az, hogy ez a

személyiségbeli képz�dmény meghatározza, szabályozza az erkölcsi magatartást, illetve szilárddá teszi,

ösztönzi az erkölcsileg értékes magatartásformákat, továbbá, hogy a jellem lényegét a tartósan fennmaradó

motivációs természet� elemek vagy közöttük kialakuló konstans mennyiségi viszonyok, er�viszonyok

adják.”(Bábosik I., 1999, 58).

• Adler (1974) a jellem és a motiváció összefüggését úgy ítéli meg, hogy a személyiség egyfel�l motivált az

individuális tökéletesedésre, a hatalom megszerzésére, másfel�l szociális lelkiismerete motiválja altruisztikus

magatartásra, s az értékes jellemet éppen e két f� motívum egyensúlya alkotja.

• „A jellem hordozza legmeghatározóbb módon személyiségünk legmélyebb állandóságát. A jellem tesz

bennünket kiszámíthatóvá, megbízhatóvá és hitelessé, hiszen a jellemünknek köszönhet� az, hogy hasonló

erkölcsi helyzetekre mindenkor hasonló válaszokat adjunk. (Hoffmann R., 2003, 55).

A jellem tehát az a motivációs–szükségleti természet� személyiségbeli komponens, amely az

erkölcsi magatartás alapvet� szabályozó tényez�je, és amely szilárddá és a helyzeteknek

megfelel�en stabillá teszi a viselkedést Az ember nem születik jellemmel, ahogyan magasabb

rend� szükségletekkel sem. A jellem az egyéni élet során alakul ki, így a szocializáció fontos

része a jellemformálás. A jellem gerincét az akarati tulajdonságok és az erkölcsi szokások

alkotják, így a jellemfejl�dés szempontjából mindenképpen el�nyt jelent, ha a gyermek több

kialakult pozitív szokással rendelkezik. A jellem alakulásában több tényez�nek is szerepe van,

amelyek közül a legfontosabbak: az életkor, az értelmi és a környezeti tényez�k

(településkörnyezet, család, iskola).

Bábosik (1999) a nevelés legfontosabb feladatának a szilárd értékrendszeren alapuló

jellemformálást tartja. A jellem sajátosságai közül kiemeli, hogy a jellem a benne egyesült

összetev�knek nem puszta összege (halmaza), hanem motívum- és szükségletcsoportok

56

hierarchizált rendszere. A hierarchizáltság következménye az, hogy a jellem funkcionális

egészként és nem különálló vonásokként m�ködik, mivel a domináns szükségletcsoport

határozza meg a viselkedést. Nem minden szükségleti-motivációs tényez�, valamint készség és

szokás tekinthet� jellemvonásnak, hanem csak azok, amelyek eleget tesznek bizonyos

funkcionális és tartalmi feltételeknek. Funkcionálisan akkor beszélünk jellemvonásról, ha

motivációs szempontból képes maga alá rendelni a többi motívumot, tartalmi szempontból pedig

akkor, ha a motivációs képz�dmény morális jelleg�, vagyis az erkölcsi magatartási tendenciák

megalapozását és stabilizálását látja el. Egyértelm�en elkülöníti egymástól a kialakulatlan és

kialakult jellem� egyén sajátosságait, az erkölcsi fejlesztés egyik végs� céljának a

jellemszilárdság kialakítását tekinti. Felfogásának lényegét az alábbi táblázatban foglaljuk össze.

A kialakulatlan jellem� egyén A kialakult jellem� egyén

• Kialakulásának hiánya környezeti és nevelési tényez�kre vezethet� vissza

• A különböz� szükségletek nem alakulnak

hierarchizált viszonyrendszerré, vagyis adott esetben több szükséglet is funkcióképes, egyik sem dominál a többi felett.

• Az egyén magatartása és személyisége szituációfügg�, nem konzekvens, nem megbízható, nem prognosztizálható (a helyzetek uralkodnak rajta és nem � a helyzeteken).

• Választási helyzetben döntészavar lép fel, amely különböz� formákban jelenik meg (pótcselekvésekre való er�s hajlam, a cselekvési lehet�ségek gyakori váltogatása, döntésképtelenség.

• Megfelel� környezeti és nevelési hatások következtében a személyiség részévé válik a jellem.

• A szükségletrendszer alkotóelemei egységes rendszerré állnak össze.

• Az egyén magatartása többé nem szituációfügg�, hanem konzekvens, el�re jelezhet� és megbízható.

• Döntési helyzetekben nem áll el� döntészavar,

mivel a domináns szükséglet gyorsan és határozottan ráállítja az egyént a szükségletnek megfelel� cselekvési alternatívára.

6. táblázat: A kialakulatlan és kialakult jellem� egyén közti különbségek

(Forrás: Bábosik, 1999)

A jellem fejl�désében számtalan tényez� játszik közre. Az életkori sajátosságokon és az értelmi

fejlettségen túlmen�en, nem hanyagolható olyan környezeti tényez�k szerepe sem, mint: a az

iskola, a család, kotráscsoportok és településkörnyezet. A jellemfejlesztés az erkölcsi nevelés

feladatai közül a legátfogóbb kategóriának tekinthet�, mivel az erkölcsi tudat (képzetek,

fogalmak, ítéletek) és magatartás (készségek, szokások, jellemvonások) elemei egy id� után

beépülnek a jellembe, annak szerves részét képezik. Ezek szerint a jellem legfontosabb

alkotóelemei: az ismeretek, az érzelmek, az akarat, a szükségletrendszer, ill. a szokások és

pozitív jellemvonások. Az ismeretek a helyes és helytelen közti tájékozódást teszik lehet�vé, az

érzelmek a viselkedés mozgatórugóit képezik. Az akaratnak döntési helyzetekben van szerepe, a

57

szokások és pozitív jellemvonások a magatartást stabillá, el�re jelezhet�vé teszik (Nicola –

Farcas, 1995� Popper, 1996� Perlai, 1999� Hoffmann, 2002). Az óvodás- és kisiskoláskorú

gyermek jellemének alakításában a nevel�i/szül�i modellnek, a konkrét erkölcsi szituációkban

való részvételnek, az erkölcsi beszélgetéseknek és döntési szituációkban való részvételnek van

szerepe.


1. Határozza meg a jellem fogalmát!

2. Hasonlítsa össze a kialakulatlan és kialakult jellem� egyén sajátosságait! Mindennapi

élethelyzetekb�l, vagy az iskolai gyakorlatból vett konkrét példákkal támassza alá

megállapításait!

3. Sorolja fel a jellem kialakulásában szerepet játszó legfontosabb tényez�ket!

Bibliográfia:

• Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

• Hoffmann, R. (2002): Az erkölcsi nevelés értékelméleti és pedagógiai dimenziói.

Magiszter, Tavasz, pp. 49-64.




208-214.

• Nicola, I. (1996): Tratat de pedagogie �colar�. EDP, Bucure�ti.

• Perlai Rezs�né (1999): Az óvodáskor viselkedéskultúrája. Okker, Budapest, pp.

58

3. téma: Az erkölcsi fejl�dés szakaszai óvodás- és kisiskoláskorban

Célkit�zések: Az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi fejl�désének sajátosságait J. Piaget és L. Kohlberg elmélete alapján tekintjük át. Célunk az erkölcsi fejl�dés egymást követ� szakaszainak a felismertetése, ugyanakkor a különböz� szakaszokra jellemz� sajátosságok megismerése. Mindkét elmélet nyomán fontos a kapcsolódó fogalmak megértetése, meghatároztatása, ugyanakkor a két elmélet egymással párhuzamba állítása, hasonlóságok és különbségek kiemeltetése. Az erkölcsi fejl�dés sajátosságaiból adódó nevelési feladatok felsoroltatása és értelmeztetése. Kulcsfogalmak: heteronóm morál, autonóm morál, erkölcsi realizmus, erkölcsi

együttm�ködés, következmény-etika, szándék-etika, az erkölcsi fejl�dés prekonvencionális,

konvencionális és posztkonvencionális szintje, büntetésorientáció, jutalomorientáció, jógyerek-

orientáció, tekintélyorientáció, társadalmi szerz�dés-orientáció, etikaelv orientáció, a gyermek

„kett�s erkölcse”. A gyermekek erkölcsi fejl�désr�l alkotott felfogások különböz�, többé-kevésbé egybevágó

szakaszokat állapítanak meg. A szerz�k egy része az erkölcsi fejl�dést az értelmi fejl�déssel

hozza kapcsolatba, az életkor szerepét hangsúlyozza a morális fejl�désben.

J. Piaget (1993), az erkölcsi ítéletek alakulását vizsgálva: a heteronóm (erkölcsi realizmus) és

autonóm (erkölcsi együttm�ködés) morál szakaszait különíti el. A heteronóm morál (erkölcsi

realizmus) többnyire az óvodáskorú gyermekre jellemz�, kifejezetten 5-7 éves korban. Piaget két

fontos jellemz�t emelt ki az óvodáskorú gyermekek erkölcsi ítéleteire nézve:

• Az erkölcsi törvények igazsága a gyermek és feln�tt alá-fölé rendeltségi viszonyából, a

gyermekek feln�ttek iránti tiszteletéb�l fakad.

• Az óvodások erkölcsi ítéletei az immanens igazságban való hitre utalnak.

Vajda (1999a) szerint, a gyermekek feln�ttek iránti tisztelete teszi lehet�vé, hogy a feln�tt

véleménye valósággal „kényszert” gyakoroljon a gyermek gondolkodására. Ez abban nyilvánul

meg, hogy a gyermek mindent igaznak és kötelez�nek fogad el, amit a feln�tt mond. Piaget azért

nevezi a prelogikus gondolkodáshoz kapcsolódó erkölcsöt heteronóm erkölcsnek, mert az

59

erkölcsi ítélet forrása a gyermekhez viszonyítva küls�. A kötelez� erkölcsi szabályok, erkölcsi

parancsok mindig egy fels�bb tekintélyt�l származnak, így a gyermekek kezdett�l fogva másféle

„erkölcsöt” alkalmaznak a feln�ttekkel és másat a kortársakkal szemben. Ebben a korban a

normák betartása inkább a szófogás eredménye, kevésbé a normák ismeretének, vagy

megértésének következménye. Az engedelmesség, szófogadás a szereteten és félelmen alapul.

Az erkölcsi készségek pedig küls� ismétl�d� körülményekre adott válaszreakciók formájában

jelennek meg, és nagyon fontos szerepe van a mások viselkedésének utánzásának.

Más szerz�k is hasonló sajátosságokra utalnak. Eisenberg (1984) eredményei azt mutatják, hogy

a gyermekek egyformán engedelmeskednek, attól függetlenül, hogy a feln�ttek kérnek t�lük

valamit, vagy utasítják nekik, hogy tegyenek meg valamit. A gyermekek vagy nem észlelik a

különbséget a kérés és parancs között, vagy a feln�ttek kéréseit rejtett utasításoknak tekintik.

Ezzel magyarázható, hogy a hat éven aluli gyermekek bírósági tanúként való kihallgatásakor

megfigyelhet�, hogy a gyermekek a feln�ttek kérdéseib�l igyekeznek kiolvasni, hogy milyen

választ várnának el t�lük, vagyis mit kellene mondaniuk (Cole – Cole, 1997).

Ebben a szakaszban az erkölcsi ítéletek megalkotásában a gyermek következmény-etikát követ. A

hétköznapi eseményekb�l merített történeteket mondtak el gyermekeknek, majd irányított

beszélgetés folyt arról, hogy a gyermek a történet szerepl�jének tettét jónak vagy rossznak

(csúnyának) ítéli meg. Piaget vizsgálataiból kiderült, hogy az óvodáskorú gyermek erkölcsi

ítéleteiben a cselekvés, tett szándékát nem mérlegeli, inkább a tett következményei határozzák

meg ítéletét. Tehát azt tartották nagyobb vétségnek, amelynek súlyosabbnak ítélték meg a

következményeit.

Az óvodások erkölcsi ítéleteinek sajátossága az immanens igazságba vetett hit, amely a mágikus,

antropomorf gondolkodásból következik. Vajda (1999a) szerint például az a történet, amikor a

tolvaj menekülés közben egy gödörbe esik, az immanens igazság megtestesülése.

Az autonóm morál (erkölcsi együttm�ködés) szakaszában (7-12 év) a kisiskolás kognitív

képességeinek és tudatosságának er�södése következtében egyre nagyobb önállóságra tesz szert.

A küls� normák és szabályok általi kényszerítés elveszíti erejét. Ez a magatartást csak abban az

esetben befolyásolja, amilyen mértékben a gyermekek erkölcsi tudatának bels� elemeit képes

kiváltani és serkenteni. A szabályok már nem immanensek, és csak akkor gyakorol hatást a

magatartásra, amikor a tudat kifejez�jévé válik. A szabályokat a gyermekek közösségi

60

eredet�nek tartják, így szerintük ezek a szabályok közös megegyezéssel módosíthatók. A

gyermekek erkölcsi ítéleteiben megjelenik a szándék-etika szerinti döntés, tehát már nem a

következmény a fontos, hanem az elkövet� szándéka. Kisiskoláskor kezdetén is „kett�s

erkölccsel” rendelkeznek a gyermekek, tehát a gyermekek más erkölcsi elveket alkalmaznak

kortársaikkal és a feln�ttekkel szemben. Youniss (1980) hasonló eredményekr�l számol be.

Kutatási adatai alapján a gyermekek másképp határozták meg szerepüket a gyermekekkel és

feln�ttekkel kapcsolatban. Még 12-14 éves korban is fontosnak tartják a feln�ttekkel szembeni

lojalitást, míg a társakkal szemben a kölcsönösséget hangsúlyozzák. Csak akkor kell követnünk a

szabályokat, ha másoktól is ezt várják el. Helyes az, ami fair, ami egyenl� helyzetet teremt.

L. Kohlberg (1976) kognitív fejl�déselmélete Piaget erkölcsi fejl�dési fokozatait követte. Piaget

felfogásához hasonlóan, a mentális folyamatok és erkölcsi ítéletalkotó képesség párhuzamából

indult ki, és azt a fejl�dési utat vázolta fel, amely a kényszererkölcst�l a morális autonómiáig

terjed. Azonban módosította Piaget erkölcsi gondolkodásra vonatkozó elképzeléseit, az erkölcsi

ítéletalkotás fejl�désének egy teljesebb elméletét dolgozta ki (Cole – Cole, 2002). Az erkölcsi

gondolkodás mérése céljából Kohlberg történeteket talált ki, amelyek mindegyikében az

erkölcsfilozófia egy-egy hagyományos kérdéséhez (emberi élet, tulajdon, az emberek egymással

szembeni kötelességei, törvények és szabályok) kapcsolódó döntést kellett hozniuk. Felolvasták

a történeteket, majd megkérdezték a gyermek véleményét. A vélemény mögötti indokok feltárása

érdekében további kérdéseket tettek fel a gyermekeknek.

A gyermekek erkölcsi fejl�désében három szintet (prekonvencionális, konvencionális,

posztkonvencionális) és szintenként két-két szakaszt, tehát összesen hat szakaszt különít el. Ezek

a szintek megfelelnek a kognitív fejl�dés Piaget-féle szakaszainak is. Az erkölcsi ítéletek

fejl�désének Kohlberg által leírt sajátosságait a következ� táblázatban foglaljuk össze.

61

Szintek és szakaszok

Mi helyes? Indokok, motívumok Társas néz�pont

I. PREKONVENCIONÁLIS SZINT 1. Heteronóm erkölcs

A szabályt a büntetés miatt nem szabad megszegni, indok nélküli engedelmeskedés, nem szabad kárt okozni.

A büntetés elkerülése, engedelmeskedés a tekintélynek BÜNTETÉSORIENTÁCIÓ

Egocentrikus látásmód, nem veszi figyelembe mások szempontjait, nem mérlegel egyszerre több szempontot.

2. Individualizmus

A szabályokat csak akkor kel követni, ha közvetlenül érdekünkben áll, és másoktól is ezt kell elvárnunk. Az a helyes, ami becsületes, méltányos, fair, egyenl� helyzetet teremt.

Saját érdekeknek megfelel� cselekvés, annak tudomásulvétele, hogy másoknak is vannak érdekei. JUTALOMORINETÁCIÓ

Konkrét individualisztikus néz�pont: tudomásul veszi, hogy mindenkinek megvannak a maga szempontjai, és ezek szembekerülhetnek.

II. KONVENCIONÁLIS SZINT 3. Kölcsönös személyközi elvárások

Úgy élni, ahogyan a hozzád közel álló emberek elvárják t�led. Fontos, hogy az ember jó legyen, és tör�djön másokkal. Fontos a bizalom és tisztelet.

Jónak kell lennünk önmagunk és mások szempontjai szerint is, hit a szabályokban és a tekintélyben, amely fenntartja a szabályt. JÓGYEREK ORIENTÁCIÓ

Az egyéni néz�pont, amely másokat is egyénnek tekint. Nincs általános értékrend, a néz�pontokat egy szabály köti össze: a másik helyzetébe képzelni magad.

4. Társadalmi rendszer és lelkiismeret

Teljesíteni a feladatot, amit vállaltunk. A szabályokat csak különleges helyzetekben szabad megszegni.

Fenn kell tartani a rendszert, tekintettel kell lenni arra, hogy „mi lenne, ha mindenki ezt tenné”. Lelkiismereti parancs, hogy teljesítsük a kötelességünk. TEKINTÉLYORIENTÁCIÓ

A társadalmi néz�pont megkülönböztetése az egyéniekt�l. Tekintetbe vesz, hogy a szabályokat a rendszer határozza meg.

III. POSZTKONVENCIONÁLIS SZINT 5. Társadalmi szerz�dés

Tudatában van annak, hogy az emberek többféle véleményt képviselnek. Ezekt�l alkalmanként el kell tekinteni a pártatlanság érdekében, azonban bizonyos értékekt�l (élet, szabadság) sohasem szabad eltekinteni.

A törvényt be kell tartani, mert a társadalmi szerz�dés hozta létre. A szabályok betartása szerz�déses kötelesség, amelyet önként vállaltunk. TÁRSADALMI SZERZ�DÉS-ORIENTÁCIÓ

Társadalom felett álló néz�pont. Ez a racionális egyén szemlélete, aki tisztában van azzal, hogy bizonyos értékek és jogok fontosabbak, mint a társadalmi szerz�dések.

6. Egyetemes etikai elvek

Önmagunk által választott etikai szempontok követése. Akkor tartjuk be a törvényeket és egyezségeket, ha ezeknek megfelelnek.

Az egyetemes erkölcsi elvek érvényességébe vetett hit és az irántuk érzett személyes elkötelezettség. ETIKAELV-ORIENTÁCIÓ

Olyan etikai néz�pont, amelyb�l a társadalmi viszonyok levezethet�k. E néz�ponton osztozik minden racionális egyén.

7. táblázat: Az erkölcsi fejl�dés szakaszai Kohlberg szerint

(Forrás: Kohlberg, 1976� Vajda, 1999b, 343� Cole – Cole, 2002, 540)

62

A prekonvencionális szint (0-9 év) els� szakaszában a szabályok és normák betartása a büntetés

elkerülése érdekében történik (büntetésorientáció), a második szakaszban pedig valamilyen

jutalom elnyerése a helyes viselkedés kiváltója (jutalomorientáció). Amíg az els� szakaszban a

helyes döntés motívumát a büntetés elkerülése, a tekintélynek való engedelmeskedés jelenti,

addig a második szakaszban a mások igényeit csak akkor veszik figyelembe, ha a saját

érdekeknek is megfelel. Cole – Cole (2002) szerint, az a helyes, ami ugyanakkor becsületes és

méltányos.

A konvencionális szint (9-15 év) els� szakasza a jógyerek-orientáció. A gyermek helyes

viselkedése a feln�ttek helytelenít� megnyilvánulásainak elkerüléséért történik, vagyis úgy élni,

ahogy a hozzád közel állók elvárják t�led. A második szakaszra a tekintélyorientáció jellemz�,

vagyis az erkölcsi ítéletek alapját az a gondolat képezi, hogy fenn kell tartani a társadalmi

rendszert, vagyis nem cselekedhet mindenki saját kénye-kedve szerint.

A posztkonvencionális szintet (16 évt�l) az jellemzi, hogy az egyéni viselkedés motívumai már

jogokkal, értékekkel, alapelvekkel hozható összefüggésbe. Az ötödik szakaszra a társadalmi

szerz�dés-orientáció jellemz�, vagyis a viselkedés általánosan elfogadott elvek alapján történik,

hogy a törvényeket mindenki javára és minden ember jogainak védelmében társadalmi szerz�dés

hozza létre és tartja fenn. Az utolsó szakaszt az etikaelv-orientáció jellemzi. Ez univerzális etikai

beállítottságot jelent, vagyis az önmagunk által választott etikai elvek követése.

Amint láthattunk az erkölcsi fejl�dés el�bbi elméletei az erkölcsi ítéletek fejl�dését a gyermekek

életkorával, értelmi fejl�désével hozzák összefüggésbe. Kezdetben (7 éves korig) a gyermekek

egocentrikus néz�pontot fogadnak el (heteronóm erkölcs): nem ismerik fel, hogy mások

néz�pontjai különböznek a sajátjuktól. A szabályokat a büntetés elkerülése érdekében tartják be.

Az erkölcsi fejl�dés általános iránya a küls� követelmények bels�vé válása, interiorizálása.

Ebb�l következik, hogy az erkölcsi nevelésben a nevelés iránya a viselkedést�l a tudat felé halad.

Az erkölcsi készségek az ismétl�d� küls� követelményekre adott válaszreakcióként jelennek

meg. Tehát kezdetben fontos szerepet játszik a követelmények világos, érthet� megfogalmazása,

a napi program megszervezése. A gyermekekt�l bizonyos szabályok betartását várjuk el.

Els�sorban fontos, hogy a gyermekek a szabályok betartásának szükségességét fogadják el, és

annak megfelel�en viselkedjenek. Az óvodáskor tehát olyan elemi erkölcsi készségek

kialakulásának szakasza, amelyek kés�bb az erkölcsi személyiség bels� alkotóelemeivé, pozitív

jellemvonásaivá válnak.

63

Ezzel szemben kisiskoláskorban a gyermekek erkölcsi fejl�désében az erkölcsi autonómia

(együttm�ködés), vagyis az individualizmus jelenik meg. A gyermekek továbbra is egocentrikus

néz�pontot vesznek fel, azonban már képesek felismerni, hogy másoknak az övékt�l eltér�

szempontjaik lehetnek. Az erkölcsi normákat, szabályokat akkor tartják be, amennyiben belátják,

hogy miért kell betartani �ket. Az erkölcsi tudat az erkölcsi magatartás meghatározójává válik.

Ebben a korban az erkölcsi tudat struktúrájában jelent�s szerepet töltenek be az erkölcsi

képzetek, amelyeket a gyermek mindennapi élettapasztalatai során szerez. A képzetek egyre

általánosabbak és az erkölcsi jelenségek egyre szélesebb körére terjednek ki. Az erkölcsi

képzetek, fogalmak fejl�désével egyid�ben az erkölcsi ítéletek is kezdenek kialakulni. Az ehhez

az id�szakhoz kapcsolódó nevel�i feladatok tehát a gyermekek erkölcsi képzettárának fokozatos

gazdagítása (változatos tevékenységekbe való bevonás révén) és a szabályok mögött rejl�

erkölcsi kritériumok megértetése, elfogadtatása a gyermekekkel. Továbbra is nagyon fontos,

hogy a gyermek erkölcsi alanyként vegyen részt bizonyos tevékenységekben.

Az erkölcsi nevelés hagyományos és korszer� felfogása egyértelm�en szemben áll egymással.

Az el�bbi a feln�tt aktivitását, szerepét emeli ki, aki mindent megmagyaráz a gyermekeknek, és

megpróbálja irányítani, hogyan cselekedjen és viselkedjen. A korszer� felfogás a gyermek

aktivitását helyezi el�térbe, a nevel�nek a gyermekkel való együttgondolkodását, az erkölcsi

ítéletek alakításának közvetlen irányítását tartja a leghatékonyabbnak.


1. Vázolja fel az erkölcsi fejl�dés szakaszait Piaget és Kohlberg felfogása szerint! Mindegyik

szintet és szakaszt elemezzen részletesen!

2. Jellemezze röviden és állítsa szemben az óvodás- és kisiskoláskorú gyermek erkölcsi

fejl�désének sajátosságait!

3. Sorolja fel a két szakaszhoz köthet� fejlesztési feladatokat!

64

4. Az alábbi véleményb�l kiindulva állítsa szembe az erkölcsi nevelés hagyományos és

korszer� felfogását!

„Hagyományosan az erkölcsi nevelés abból indult ki, hogy a gyermekek kizárólag csak a mi segítségünkkel és irányításunkkal tudják eldönteni, hogy miként viselkedjenek és hogyan cselekedjenek. Ehhez rendelkezésre álltak a vallás parancsolatai, a társadalmilag elfogadott irányelvek, szabályok, el�írások, törvények, s ezek követésére kell rávezetni, minél el�bb rávenni a gyermeket. A feln�ttek erkölcsöt prédikáltak/prédikálnak, és gyakran bosszankodtak/bosszankodnak, ha ez nem vezet/ett eredményre. (...) Aki a gyermekkel az erkölcs oktatása helyett beszélget és együtt gondolkodik morális kérdésekr�l, kicsiben ugyanezt teszi, mint a hírek szerint évszázadokon át a hajdani nagy etikusok. Tudatossá teszik a cselekedeteket, nem gondolatok nélkül élik világukat, hanem kutatják tetteik motívumait, céljait és értelmét” (Szekszárdi, 2000).

Bibliográfia:

• Cole, - Cole, (2002): Fejl�déslélektan. Osiris Kiadó, Budapest, pp. 538-548.

• Piaget, J. (1978): Szimbólumképzés gyermekkorban. Gondolat, Budapest.

• Piaget, J. (1993): Az értelem pszichológiája. Gondolat, Budapest.

• Vajda, Zs. (1999a): A gyermek pszichológiai fejl�dése. Helikon Kiadó, Budapest, pp.

107-129.

• Vajda, Zs. (1999b): Az erkölcsi ítélet fejl�désének kutatása Piaget és Kohlberg után.

Magyar Pszichológiai Szemle, 1999/3, pp. 339-356.

• Eisenberg, N. (1987): Self Attributions, Social Interaction and Moral Development. In:

Kurtines – Gewirtz (eds): Moral Development Through Social Interaction, New York,

pp. 20-43.

• Kohlberg, L. (1976): Moral Stages and Moralization: The cognitive-developmental

approach. In: Lickona, J. (ed): Moral development behavior: Theory, research and social

issues. New York, Holt, Rinehart and Winston.

• Szekszárdi, J. et al (2000): A serdül�k erkölcsi szocializációja. Útkeresés a labirintusban.

Magyar Pedagógia, 2000/4.

65

4. téma: Az erkölcsi nevelés módszerei

Célkit�zések: Az alábbi fejezet az erkölcsi nevelés alapvet� módszereit tekinti át. Az erkölcsi nevelés egyes módszereinek értelmezése el�tt a nevelési metodikákkal és módszerekkel kapcsolatos fejezet áttekintése a célunk. Fontos annak tudatosítása is, hogy milyen tényez�k játszanak szerepet a módszerválasztásban. Célunk továbbá az erkölcsi nevelés egyes módszereinek áttekintése, mindegyik funkcióinak és alkalmazási feltételeinek megismertetése. Kulcsfogalmak: szervezett és alkalomszer� beszélgetés, erkölcsi magyarázat, példaadás,

erkölcsi gyakorlás, erkölcsi helyeslés, erkölcsi helytelenítés.

Az erkölcsi nevelés módszerei esetében az erkölcsi értékek interiorizációja, erkölcsi szokások,

attit�dök, valamint a megfelel� erkölcsi viselkedés és magatartás kialakítása a célunk. Az

erkölcsi nevelésben leggyakrabban használt módszerek a következ�k: az erkölcsi beszélgetés,

erkölcsi magyarázat, erkölcsi gyakorlás, példaadás, helyeslés és helytelenítés. Az alábbiakban

mindegyikr�l szólunk röviden.

Az erkölcsi beszélgetés egyike a legszélesebb körben használható, legrégibb és leghatékonyabb

módszereknek. Az erkölcsi beszélgetés a nevel� és nevelt közti dialógus, amely egyszerre

szolgálhat kognitív és affektív jelleg� célokat, és majdnem bármilyen nevelési cél eléréséhez

felhasználható. Az erkölcsi beszélgetés erkölcsi ismeretek, fogalmak és szabályok tisztázására is

szolgálhat, de érzelmi átéléseket is kiválthat. Így a meggy�z�dések kialakításában nagyon fontos

szerepe van. Többnyire olyankor alkalmazható, ha a gyermekek az adott témával kapcsolatosan

rendelkeznek el�zetes élettapasztalatokkal. A szervezett beszélgetések tematikája az óvodai és

iskolai programokhoz kötött. Építve a gyermekek el�zetes ismereteire és élettapasztalataira, az

egész csoportot, vagy osztályt bevonjuk a beszélgetésbe. Az alkalomszer� beszélgetések esetén a

pedagógus az óvodai csoport vagy tanulóközösség életében el�forduló konkrét tényekb�l,

eseményekb�l indul ki. Ezek lehetnek olyan pozitív vagy negatív események, amelyek, a

helyzett�l függ�en igényelhetnek egyéni vagy csoportos beszélgetést. Az erkölcsi beszélgetés

66

alkalmazása során fontos kikérnünk a gyermekek véleményét, igényeljük, hogy egymást

türelmesen meghallgassák, egymás véleményére reagáljanak.

Az erkölcsi magyarázatnak a beszélgetés módszerét kiegészítve, az erkölcsi tudatosításban és az

erkölcsi meggy�z�dések formálásában van jelent�s szerepe. Az erkölcsi magyarázat esetén az

óvón� és tanító egy-egy norma, követelmény tartalmát világítja meg, teszi hozzáférhet�vé a

gyerekek számára. A magyarázatnak az egyes erkölcsi tettek és szituációk észleléséb�l,

megfigyeléséb�l, a gyermekek reális élethelyzetekbe való bevonásából kell kiindulnia.

Óvodáskorban a módszer informatív funkciója kerül el�térbe, kisiskoláskorban a magyarázat

már kitérhet a betartás szükségességére és motivációjára is, így serkent� funkciót is betölt.

Az erkölcsi gyakorlás olyan helyzetek megteremtését feltételezi, amelyek többszöri

megismétl�désük által járulnak hozzá az erkölcsi nevelés céljainak megvalósításához. Az

erkölcsi gyakorlás a cselekvésnek viszonylag azonos feltételek mellett történ� ismételt és

rendszeres elvégzése, amelynek célja az erkölcsi készségek és szokások formálása, pozitív akarati

és jellemvonások kialakítása. A gyakorlás folyamatában két szakasz különíthet� el: a

követelmények megfogalmazásának és a tényleges gyakorlás lebonyolításának a szakasza.

a.) A követelmények megfogalmazása indítja el a tulajdonképpeni gyakorlást.

Megfogalmazásának több eljárása is van, amelyek a ráhatások jellege szempontjából, akár egy

képzeletbeli tengelyen is elhelyezhet�k. Ezek az eljárások, a negatívtól a pozitív irányba haladva,

a következ�k: parancs, felszólítás, serkentés, kérés, jutalmazás kilátásba helyezése,

versenyhelyzetek teremtése és távlatok kiváltása. A követelmények megfogalmazásakor mindig

az adott helyzetnek megfelel� formát válasszuk, a követelménynek nyíltnak, egyértelm�nek,

félreérthetetlennek, ésszer�nek kell lenniük. A jó követelmény mindig teljesíthet�, de

er�feszítést igényel a gyermek részér�l.

b.) A tényleges gyakorlás a követelmények rendszeres és következetes betartatását

jelenti. A követelmények megfogalmazása létjogosultságát tulajdonképpen a tényleges

gyakorlással nyeri el. A gyakorlás nélkülözhetetlen az erkölcsi normák és értékek interiorizációja

szempontjából, mivel csakis így válhatnak készségekké, szokásokká, vagyis így jelenhet meg a

viselkedésben. Tehát a tényleges gyakorlás beidegz� funkcióval bír. A gyakorlás egy id� után a

küls�leg, a nevel� által kiváltott szakaszról áttér a gyermek önmaga által kiváltott szakaszra,

vagyis az öngyakorlásra.

67

A példaadás pszichológiai hatása kett�s: egyrészt a mások viselkedésének szuggesztív hatása,

másfel�l pedig a gyermekkorban er�sen jelentkez� utánzási tendencia. A példaadás az erkölcsi

tényeket és cselekvéseket magába foglaló modellek nyújtása, megfigyeltetése vagy elképzeltetése,

amellyel magatartásbeli és tevékenységbeli mintákat adunk a neveltek számára. A példaadás

valószín�leg azért is olyan hatékony, mert az utánzás mint a szociális tanulás alapvet� formája,

genetikailag kódolt, tehát bizonyos mértékig minden gyermekben fellelhet�. A gyermek részér�l,

a példa követése nem a modell egyszer� lemásolását jelenti, hanem sajátos tanulási formát,

amelyben pszichikus folyamatok (észlelés, képzelet, emlékezet, gondolkodás) m�ködése is

fellelhet�, így egyértelm� életkorfügg� jellege. Amíg óvodáskorban, az utánzási késztetések

következtében, a gyermek a modellt minden átsz�rés nélkül utánozza, addig kisiskoláskorban

megjelennek az els� differenciálások és ezekkel együtt a modellek, modellhatások szelekciója. A

szelekció azonban még küls� elemek alapján történik, így a gyermekek erkölcsi fejl�dése

szempontjából egyáltalán nem lényegtelen, hogy milyen modellekkel, mintákkal szembesülnek.

A példa lehet közvetlen és közvetett, tudatos és spontán, pozitív és negatív (Nicola – Farcas,

1995). A nevel� személyes példája közvetlen jelleg�. Ugyanakkor a nevel� egyike azon

személyeknek, akik ebben az életkorban dönt� hatással vannak a gyermek erkölcsi fejl�désére.

A helyeslés pszichológiai szempontból pozitív meger�sítésnek tekinthet�. Lényege, hogy a

kiváltott érzelmi állapotok révén a normáknak megfelel� magatartás, cselekvés ismételt

megjelenését, megnyilvánulását, megszilárdulását serkenti. Helyeslésnek tekintjük a gyermek

erkölcsi magatartásának egy küls� tekintély általi elfogadását, elismerését, jóváhagyását és

meger�sítését. A helyeslés eljárásai olyan ingerek, amelyeket a nevel� tudatosan alkalmaz, azért,

hogy a neveltek gyakrabban viselkedjenek az elvárt módon. Az elvárt cselekvési módok az

ismétlés és gyakorlás következtében szokásokká, készségekké, pozitív jellemvonásokká válva a

jellembe épülnek be. A helyeslés legfontosabb eljárásai: az egyetértés, dicséret és jutalmazás.

Ezek az eljárások csak abban az esetben hatékonyak, ha a konkrét szituációnak megfelel�en és

mértékkel alkalmazzuk �ket. Ezek az eljárások ösztönz� és támogató hatásúak, mivel a neveltben

pozitív érzéseket váltanak ki.

A helytelenítés a helyeslés ellentétpárja, alkalmazására legalább annyira szükség van a nevelési

folyamatban, mint a helyeslésre. A helytelenítés a meger�sítés negatív formája, amelyet a nem

megfelel�, nem elfogadható gyermeki megnyilvánulások és cselekedetek visszautasítására,

68

elítélésére használ a nevel�, az említett megnyilvánulások és cselekvések semlegesítése,

megszüntetése céljából. Bábosik az ösztönzés negatív formájaként (elmarasztalás, büntetés)

értelmezi, amelyek: „demotivációs hatást fejtenek ki a nemkívánatos magatartásformák és

tevékenységek irányába, így gátolják annak beidegz�dését, meger�södését” (Bábosik, 1999, 95).

A helytelenítés eljárásai negatív, kellemetlen, frusztráló érzelmi állapotot váltanak ki, és ez a

helytelenített viselkedésnek, megnyilvánulásoknak, és egyben a negatív érzelmi élményeknek az

elkerülésére ösztönzik a gyermeket. A helytelenítésnek a beidegzésben, szokásformálásban van

szerepe, ugyanakkor funkciói alapján kényszerít�, tiltó, kioltó módszerként tartják számon,

nevel�ereje gátló hatásában rejlik, így egyaránt kiválthat elfogadást, meghunyászkodást,

ugyanakkor dacot, ellenállást is. A helytelenítés ismert eljárásai: a kifogásolás, dorgálás,

figyelmeztetés és büntetés. A büntetés a helytelenítés legsúlyosabb formája, így alkalmazása

csak kivételes esetekben (például súlyos magatartási vétség) indokolt. Egyes formái (testi

fenyítés) napjainkra teljesen kiszorultak az iskola falai közül, enyhébb formáinak

(tárgymegvonásos, szeretetmegvonásos) alkalmazása is csak kiegészít� eljárásként indokolt.


1. Melyek az erkölcsi nevelés leggyakrabban használt módszerei? Határozza meg

mindegyiket, majd emelje ki ezek alapvet� funkcióját/funkcióit!

2. Gondoljon ki, vagy konkrét nevelési tapasztalatából hozzon fel olyan nevelési

szituációkat, amelyekben az erkölcsi nevelés alábbi módszerei alkalmazhatók, ill. olyan

helyzeteket, amelyekben nem javasoltak. Álláspontját indokolja!

Módszerek Nevelési szituáció, amelyben javasolt az alkalmazása

Nevelési szituáció, amelyben nem javasolt az alkalmazása

Erkölcsi beszélgetés

Erkölcsi magyarázat

Erkölcsi gyakorlás

Példaadás

Helyeslés

Helytelenítés

69

3. Szakirodalmi tájékozódás után beszélgessenek az erkölcsi nevelés olyan más módszereir�l is,

mint: az etikai mesélés, ösztönzés, közvetett felvilágosítás, vita, hagyományok kialakítása!

4. Ön szerint milyen mértékben alkalmazható napjaink nevelési gyakorlatában a

„büntetésmentes”, vagy „er�szakmentes” nevelés? Szakirodalmi tájékozódás után a téma vitára

is alkalmas.

5. Amint már említettük, a büntetés hatásának ambivalenciája következtében csak kiegészít�

módszerként, kivételes esetekben alkalmazható. Ha a nevelési gyakorlatban mégis adódnak

olyan helyzetek, amikor alkalmazása szükségessé válik, akkor Ön szerint a büntetés milyen

feltételek mellett (alapelvek betartásával) alkalmazható?

6. Értelmezze az alábbi véleményeket! Véleményét elméleti ismeretei és gyakorlatai tapasztalati

felhasználásával is támassza alá!

A. „Mivel a szeretetet megvonása messzemen� károkat okozhat a személyiségfejl�désben, mert a gyermek bizalmát szétrombolja, méltóságát semmibe veszi, minden esetben kerülend�.” (Zeissner, 1983, 109).

B. A büntetés „olyan mint az atomenergia: felbecsülhetetlen hasznot és mérhetetlen károkat is okozhat” (Ranschburg J, 1977, 62).

C. „Sokkal helyesebb, ha azt mondjuk a gyermeknek, bizonyosak vagyunk benne, hogy sose viselkedett volna rosszul, ha tudja, hogy helytelen dolgot cselekszik.” (B. Bettelheim, 2000, 122).

Bibliográfia:



• Bábosik, I. (1999): A nevelés elmélete és gyakorlata. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest

• Kozma, B. (1997): Pedagógia II. Comenius Bt., Pécs.

70




1. Írjon egy rövid esszét (minimum 4 lap) arról, hogy napjainkban milyen gazdasági,

társadalmi, politikai és egyéb feltételek igénylik azt, hogy az iskolai gyakorlatban az

erkölcsi nevelésre egyre nagyobb hangsúlyt helyezzünk. Véleményét

neveléstudományi szerz�k gondolataival is alátámaszthatja!

2. Tervezzen meg egy konkrét iskola (4 tanóra) vagy óvodai (3 foglalkozás) napot!

Tervezetében (lecketervek, foglalkozási tervek) részletezze, hogy mindegyik

óra/foglalkozás mindegyik mozzanatával az erkölcsi nevelés milyen feladatainak és

részfeladatainak megvalósításához járul hozzá. Tervezetében az erkölcsi nevelés Ön

által használt módszereit is tüntesse fel!

3. Az erkölcsi fejl�dés J. Piaget és L. Kohlberg által feltárt szakaszait kapcsolja más

szerz�k erkölcsi fejl�désr�l alkotott felfogásához! A tárgyalt fejl�dési szakaszokat,

szakirodalmi tanulmányozás alapján, egészítse ki legalább egy szerz� (W. Damon,

1980� Turiel, Killen, Helwig, 1987) erkölcsi fejl�désre vonatkozó felfogásával,

szakaszolásával. Az elméletek értelmezésekor (legalább 5 lap) a felfogások közt

érzékelhet� alapvet� különbségeket és hasonlóságokat is emelje ki! A dolgozat

megírásához használhatja a Cole szerz�páros fejl�déslélektan könyvét!

NEVELÉSELMÉLET - koncertpedagogia.hu Lilla neveleselmeletszillabusz.pdf · A neveléselmélet...

Documents

Transcript of NEVELÉSELMÉLET - koncertpedagogia.hu Lilla neveleselmeletszillabusz.pdf · A neveléselmélet...