Neuro Psi Coped Ago Gia

BIBLIOTECA PARA O CURSO DE NEUROPSICOPEDAGOGIA

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet

onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias

para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões

de temas para futuras pesquisas na área.

Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:

www.scielo.br

www.anped.org.br

www.dominiopublico.gov.br

SUGESTÕES DE TEMAS

1) OS PARADIGMAS DA RELAÇÃO DA SOCIEDADE COM AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

2) ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSORA - ALUNO EM UMA CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO EM DIFERENTES MOMENTOS DO ANO LETIVO

3) O PAPEL DA ESCOLA NA INCLUSÃO SOCIAL DO DEFICIENTE MENTAL

4) A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma reflexão sobre o tema

5) A INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO EM CLASSE INCLUSIVA: um estudo exploratório com criança autista

6) ESTUDO DESCRITIVO DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: uma abordagem individualizada

7) NEUROCIÊNCIA E APRENDIZAGEM

8) A INDIVIDUALIDADE PARA – SI: contribuição a uma teoria histórico-social da formação do indivíduo

9) ANÁLISE FUNCIONAL DA INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: um exercício de identificação de controle recíprocos

10) O DESENVOLVIMENTO DO PSIQUISMO

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.bre-mail: [email protected]

11) APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

12) PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM: aplicações na escola

13) AUTISMO E INTEGRAÇÃO

14) A INTEGRAÇÃO DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: contribuições para uma reflexão sobre o tema

15) APRENDIZAGEM ESCOLAR E CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO

16) INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALA INCLUSIVA

17) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: concepções de professores e diretores

18) REPERCUSSÕES DA PROPOSTA DE "EDUCAÇÃO INCLUSIVA" A PARTIR DO DISCURSO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL DA REDE PÚBLICA

19) POLÍTICAS EDUCACIONAIS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

20) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um estudo na área da educação física

21) CAMINHOS PEDAGÓGICOS DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

22) EDUCAÇÃO INCLUSIVA: redefinindo a educação especial

23) INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

24) DEZ IDÉIAS (MAL) FEITAS SOBRE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

25) DA EDUCAÇÃO SEGREGADA À EDUCAÇÃO INCLUSIVA: uma breve reflexão sobre os paradigmas educacionais no contexto da educação especial brasileira

26) A FINALIDADE DA EDUCAÇÃO ESPECIAL, MORMENTE NO SEU EXCESSO DE ESPECIALIZAÇÃO

27) INCLUSÃO ESCOLAR: concepções de professores e alunos da educação regular e especial

28) O NORMAL E O PATOLÓGICO

29) CONCEITO SOBRE A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA DEFICIENTE, DE ACORDO COM PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL DA CIDADE DE BAURU

30) EXPANSÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E PROCESSOS DE EXCLUSÃO

31) POLÍTICAS EDUCACIONAIS E EDUCAÇÃO ESPECIAL Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.bre-mail: [email protected]

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32) A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

33) PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação especial

34) ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

35) A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO

36) CONCEPÇÕES DA PROFESSORA ACERCA DO ABUSO SEXUAL INFANTIL

37) A DEMANDA PELA EDUCAÇÃO INFANTIL E OS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA O SEU FINANCIAMENTO

38) CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE DOCENTE: relatos de educadores de educação infantil

39) A FORMAÇÃO DE EDUCADORES E A CONSTITUIÇÃO DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS, COMO CAMPO PEDAGÓGICO

40) EDUCAÇÃO INFANTIL E ESPECIAL

41) PROMOÇÃO DA QUALIDADE E AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA EXPERIÊNCIA

42) FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO NO BRASIL: o curso de pedagogia em questão

43) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR (1991-2002): um estudo introdutório

44) A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL: breve histórico

45) PESQUISA EDUCACIONAL NOS ANOS 1970

46) OS ANOS 1980: ruptura e repetição

47) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE O FRACASSO ESCOLAR NA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO (1991-2002)

48) O FRACASSO ESCOLAR COMO PROBLEMA PSÍQUICO: a culpabilização das crianças e de seus pais

49) O FRACASSO ESCOLAR COMO UM PROBLEMA TÉCNICO: a culpabilização do professor


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50) O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTÃO INSTITUCIONAL: a lógica excludente da educação escolar

51) O FRACASSO ESCOLAR COMO QUESTÃO POLÍTICA: cultura escolar, cultura popular e relações de poder

52) UMA REFLEXÃO SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DA ESCOLA BÁSICA

53) O ESTADO DA ARTE DA PESQUISA SOBRE EVASÃO E REPETÊNCIA NO ENSINO DE 1O GRAU NO BRASIL

54) A PESQUISA EDUCACIONAL NO BRASIL

55) A PESQUISA SOBRE EDUCAÇÃO NO BRASIL: de 1970 para cá

56) ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DA SOCIOLOGIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

57) A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR: histórias de submissão e rebeldia

58) ESCOLA BRASILEIRA E LÓGICA DO FRACASSO: estudo sobre dissimulação e cooptação na política educacional

59) ENSINO MUNICIPAL: gestão e sistema

60) CICLOS: A escola em (como) questão

61) A POLÍTICA EDUCACIONAL: a implantação de medidas para contenção de evasão e repetência no ensino fundamental (1983- 1992)

62) À ESCOLA O QUE É DA ESCOLA: a especificidade da escola

63) OS JOVENS DE PERIFERIA E A ESCOLA PÚBLICA: um estudo de caso

64) FRACASSO ESCOLAR: um sintoma da contemporaneidade revelando a singularidade

65) BENEFÍCIOS E ENTRAVES DA INCLUSÃO ESCOLAR E SOCIAL DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES NO PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA LINGUAGEM

66) O ENIGMA DA INCLUSÃO: das intenções às práticas pedagógicas

67) ESCULPINDO GEODOS, TECENDO REDES: estudo etnográfico sobre o tempo e avaliação na sala de aula


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68) O PROFESSOR NA MEDIAÇÃO CULTURAL: as contribuições de reuven feuerstein junto a alunos com necessidades especiais

69) INTERAÇÕES ADULTO-CRIANÇA EM SITUAÇÕES DE LEITURA: a experiência do projeto letras e livros

70) UMA DÉCADA DE ORGANIZAÇÃO DO ENSINO EM CICLOS NA REDE MUNICIPAL DE SÃO PAULO: um olhar dos educadores

71) ANÁLISE DAS INTERAÇÕES PROFESSORA-CRIANÇA EM SITUAÇÃO DE ENSINO APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA

72) PSICOPEDAGOGIA INTERATIVA: ação psicopedagógica institucional baseada em uma convergência teórica

73) O OLHAR DO PROFESSOR AO DIAGNOSTICAR DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: critérios e justificativas empregados para a escolha dos bons e maus alunos

74) CLASSE ESPECIAL: caracterizando o aluno portador de deficiência mental

75) CONTRIBUIÇÕES DO ESTUDO E PROPOSTA PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO DO ALUNO COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS - DEFICIENTE MENTAL - NA ESCOLA COMUM

76) LUZES, SOMBRAS E CREPÚSCULOS NAS VIVÊNCIAS COTIDIANAS DE DUAS ESCOLAS DE PRIMEIRO GRAU: sucessos, fracassos, evasões, exclusões

77) RELAÇÕES SOCIAIS EM CIDADE TIRADENTES: um estudo preliminar das relações entre educação e moradia

78) EDUCAÇÃO FÍSICA: a professora polivalente e o aluno

79) PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL: a trajetória de seus atores- autores

80) O ERRO COMO ESTRATÉGIA DIDÁTICA NO ENSINO DE MATEMÁTICA ELEMENTAR

81) PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR ALFABETIZADOR: o que falta e o que precisa mudar

82) PROCESSO DE MUDANÇA DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM: o papel do professor, representações e práticas

83) ADMINISTRAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA: um desafio pedagógico e político


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84) EFEITOS SOBRE UM PROCEDIMENTO DE RESPOSTA CONSTRUÍDA SOBRE A REDE DE RELAÇÕES DE EQUIVALÊNCIA ENVOLVIDA EM LEITURA E ESCRITA EM CRIANÇAS COM HISTÓRIA DE FRACASSO ESCOLAR

85) REFERENCIAIS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: uma análise crítica do discurso oficial sobre qualidade e competência do ponto de vista da psicologia escolar

86) O DISCURSO DO PROFESSOR ALFABETIZADOR CONSIDERADO BEM SUCEDIDO: uma análise de suas práticas cotidianas

87) DIAGNÓSTICO OU INQUISIÇÃO?: estudo sobre o uso do diagnóstico psicológico na escola

88) UMA INCLUSÃO NADA ESPECIAL: apropriações da política de inclusão de pessoas com necessidades especiais na rede pública de educação fundamental

89) ENCAMINHAMENTO DE CRIANÇAS PARA CLASSE ESPECIAL PARA DEFICIENTES MENTAIS: o olhar e o fazer psicológico

90) CARACTERIZAÇÃO DE CRIANÇAS ENCAMINHADAS À CLASSE ESPECIAL PARA DEFICIENTES MENTAIS LEVES

91) O DISCURSO DE PSICÓLOGOS ESCOLARES SOBRE SUA PRÁTICA: continuidade e ruptura

92) ASPECTOS DA DINÂMICA INTRAPSÍQUICA E DO DESEMPENHO COGNITIVO EM CRIANÇAS COM FRACASSO ESCOLAR

93) CRIANÇAS PORTADORAS DE QUEIXA ESCOLAR: um enfoque winnicottiano

94) HISTÓRIAS DE INDISCIPLINA ESCOLAR E A ATUAÇÃO DO PSICÓLOGO

95) DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO E APERFEIÇOAMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA: o papel da consciência fonológica e da consciência sintática

96) ESTUDO PSICO-SOCIAL DA APRENDIZAGEM NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO

97) A CRIANÇA, A DEFICIÊNCIA E A ESCOLA: uma intervenção orientada pela psicanálise

98) AVALIAÇÃO DAS HABILIDADES FONOLÓGICAS DE DISLÉXICOS DO DESENVOLVIMENTO


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99) A PRODUÇÃO SOCIAL DA DEFICIÊNCIA MENTAL LEVE

100)CONFRONTOS NO ENSINO: um estudo psicossocial em situações concretas

101)MAGISTÉRIO COMO FUNÇÃO PÚBLICA E COMPROMISSO DO PROFESSOR

102) REINVENTANDO A AVALIAÇÃO PSICOLÓGICA

103)ESTUDO PSICOPEDAGÓGICO DA CRIANÇA PRÉ- SILÁBICA RESISTENTE DENTRO DE UMA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA CONSTRUTIVISTA-INTERACIONISTA

104)ANÁLISE QUALITATIVA DA IMPLANTAÇÃO DO CONSTRUTIVISMO NA REDE PÚBLICA MUNICIPAL DE SÃO PAULO

105)UM ESTUDO PSICANALÍTICO SOBRE A ESCUTA DOS PAIS NO DIAGNÓSTICO DA DIFICULDADE ESCOLAR

106)TRABALHO PRECOCE E ESCOLARIZAÇÃO: uma trama complexa

107)CONHECIMENTO METACOGNITIVO DE CRIANÇAS DE 3ª SÉRIE QUE APRESENTAM DIFICULDADES NA AQUISIÇÃO DA LEITURA

108)A INFLUÊNCIA DOS ASPECTOS EMOCIONAIS NOS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM ESCOLAR

109)A INFLUÊNCIA DA PRÉ-ESCOLA NA APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA E SUA RELAÇÃO COM ALGUMAS VARIÁVEIS PSICOMOTORAS EM CRIANÇAS DA 1ª SÉRIE DO 1º GRAU

110)FORMAÇÃO DOCENTE E FRACASSO ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE A OFERTA DE CURSOS DE CAPACITAÇÃO (1983-1994)

111)FUNCIONAMENTO COGNITIVO DE CRIANÇAS COM QUEIXAS DE APRENDIZAGEM: jogando e aprendendo a jogar

112)ANÁLISE NEUROPSICOLÓGICA DA ESCRITA EM CADERNOS ESCOLARES

113)DESEMPENHO DE ENTRADA E APRENDIZAGEM DE LEITURA: em busca de relação

114)CRIANÇA E LINGUAGEM ESCRITA: teoria e prática da alfabetização numa perspectiva psicogenética


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115) COMPREENSÃO DE LEITURA: ensino e conhecimento

116)A LEITURA E A ESCRITA COMO PRÁTICAS CULTURAIS E O FRACASSO ESCOLAR DAS CRIANÇAS DE CLASSES POPULARES: uma contribuição crítica

117)POBREZA E LINGUAGEM ORAL: as crianças do jardim Piratininga

118)ALFABETIZAÇÃO ESCOLAR E FRACASSO: uma perspectiva construtivista-interacionista

119)PROCEDIMENTOS PARA DESENVOLVER CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA E ENSINAR CORRESPONDÊNCIAS GRAFO- FONÊMICAS EM EDUCANDOS COM E SEM DISTÚRBIOS DE FALA

120)REPRESENTAÇÕES DE PROFESSORES SOBRE O DESEMPENHO ESCOLAR

121)AVALIAÇÃO NO COTIDIANO DA SALA DE AULA DA PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL: um estudo etnográfico

122)ENTREVISTA FAMILIAR DIAGNÓSTICA COMO INSTRUMENTO AUXILIAR NO ESTUDO DA

123)CONQUISTANDO O ESPAÇO ESCOLAR: a estruturação do trabalho pedagógico numa classe do ciclo básico

124)APROVEITAMENTO ESCOLAR NO ENSINO FUNDAMENTAL

125)PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM DE ADOLESCENTES EM OFICINAS DE JOGOS

126)PROGRESSÃO CONTINUADA E SUAS REPERCUSSÕES NA ESCOLA PÚBLICA PAULISTA: concepções dos educadores

127)INDO MAIS RÁPIDO: PARA ONDE? Um estudo do projeto classes de aceleração

128)DESENVOLVIMENTO DE UMA BATERIA DE TESTES DE TRIAGEM DA FUNÇÃO AUDITIVA CENTRAL EM PRÉ- ESCOLARES E ESCOLARES NA FAIXA DE 6 A 11 ANOS

129)FORMAÇÃO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA: embates e desafios

130) FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL EM PSICOPEDAGOGIA


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131)PSICOPEDAGOGIA E SAÚDE: reflexões sobre a atuação psicopedagógica no contexto hospitalar

132)CONHECENDO A REALIDADE E PLANEJANDO A INTERVENÇÃO: o psicopedagogo em ação

133)PSICOPEDAGOGIA: ENSINANTES E APRENDENTES NO PROCESSO DE AQUISIÇÃO DO CONHECIMENTO

134) UM POUCO MAIS DE DESEJO, DE AUTORIA

135)SABER APRENDER E ENSINAR NO SÉCULO XXI: O permanente desafio de construir a escola ética e cidadã

136)PSICOPEDAGOGIA, DINÂMICA DE GRUPOS E MOP METODOLOGIA DE OFICINAS

137)ESCOLA DE ONTEM, ESCOLA DE HOJE: dilemas e desafios da educação contemporânea

138)OFICINAS PSICOPEDAGÓGICAS E SUBJETIVIDADE: movimentos de vida situados no ser e no saber

139)PSICOPEDAGOGIA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: esta é uma questão relevante?

140)

141)

NOVOS PARADIGMAS E EDUCAÇÃO: “recortes” psicopedagógicos

SEMEAR PSICOPEDAGOGIA: uma tarefa prazerosa

142)EDUCANDO EM TEMPOS DIFÍCEIS: algumas proposições na perspectiva da educação em direitos humanos

143)AMOROSIDADE E PSICOPEDAGOGIA: algumas reflexões e contribuições ao debate

144)RESENHA: educando o ser humano - uma abordagem da psicologia humanista

145) A CORAGEM(1) ESSENCIAL: formação pessoal em psicopedagogia

146)MANSIDÃO, AFABILIDADE E DOÇURA NAS RELAÇÕES HUMANAS: o resgate necessário a partir das instituições

147) TORNAR-SE PSICOPEDAGOGO: uma questão instigante

148)PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL E FORMAÇÃO DO/A PSICOPEDAGOGO/A NUMA PERSPECTIVA PARADIGMÁTICA

149)REFLEXÕES E PROPOSIÇÕES SOBRE O BRINCAR: múltiplas idéias, exercício em redes de saberes contextuais


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150)COMPREENDENDO O FIO, A REDE E O/A EQUILIBRISTA: teoria e busca em psicopedagogia

151) INICIANTES IDÉIAS: a construção do olhar do/a psicopedagogo/a

152)A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS

153)O BRINCAR E A INTERVENÇÃO MEDIACIONAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL

154)A TEORIA DOS SISTEMAS ECOLÓGICOS: um paradigma para a educação infantil

155)

156)

157)

FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL

EDUCAÇÃO INFANTIL: crescendo e aparecendo

CRECHES E PRÉ-ESCOLAS NO BRASIL

158)ENCONTROS E ENCANTAMENTOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL: partilhando experiências de estágios

159)ATUAÇÃO DE PROFESSORES DO ENSINO ITINERANTE FACE À INCLUSÃO DE CRIANÇAS COM BAIXA VISÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

160)A FONOAUDIOLOGIA NA RELAÇÃO ENTRE ESCOLAS REGULARES DE ENSINO FUNDAMENTAL E ESCOLAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NO PROCESSO DE INCLUSÃO

161)AS CRIANÇAS DE 0 A 6 ANOS NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL: educação infantil e/é fundamental

162) A EDUCAÇÃO INFANTIL: perspectivas e desafios

163)A LEGISLAÇÃO ACERCA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NOS ÚLTIMOS 50 ANOS

164)A FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL: um estudo de caso

165)A PERCEPÇÃO DOS PROFESSORES ACERCA DA EDUCAÇÃO INFANTIL E SUA IMPORTANCIA PARA A FORMAÇÃO DO EDUCANDO

166)A UTILIZAÇÃO DO LÚDICO COMO FERRAMENTA PEDAGÓGICA PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

167)ANÁLISE DOS FATORES QUE INTERFEREM NO SUCESSO DA EDUCAÇÃO INFANTIL


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168)ANÁLISE DOS FATORES QUE CAUSAM OU INTERFEREM NO FRACASSO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

169) PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL NO SÉCULO XXI

170)O AFETO E OS RESULTADOS PEDAGÓGICOS NA EDUCAÇÃO INFANTIL

171)

172)

A LDB E A EDUCAÇÃO INFANTIL

AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

173)AS POLÍTICAS PÚBLICAS BRASILEIRAS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

174)PRÁTICAS EDUCATIVAS: a escola especial e a constituição do sujeito simbólico

175) A DIREÇÃO DO OLHAR E A VISÃO DAS POSSIBILIDADES

176)PRÁTICAS EDUCATIVAS: perspectivas que se abrem para a educação especial

177)INTERAÇÃO ENTRE PROFESSORA E ALUNOS EM SALAS DE AULA COM PROPOSTA PEDAGÓGICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA

178)A INTERAÇÃO SOCIAL E O DESENVOLVIMENTO DE RELAÇÕES INTERPESSOAIS DO DEFICIENTE EM AMBIENTE INTEGRADO


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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE

OU REFERENCIA

Cadernos CEDES Print version ISSN 0101-3262

Cad. CEDES vol.19 n.46 Campinas Sept. 1998

doi: 10.1590/S0101-32621998000300002

A NOVA LDB E AS NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS

Júlio Romero Ferreira*

RESUMO:

São analisados os dispositivos referentes à educação especial na nova Lei de

Diretrizes e Bases da Educação, que apontam uma ação mais ligada aos sistemas e

programas do ensino regular. Indicam-se algumas implicações e perspectivas para a

área, no contexto das reformas educacionais em curso.

Palavras-chave: LDB, educação especial, perspectivas.

INTRODUÇÃO

O fato de a nova LDB reservar um capítulo exclusivo para a educação especial

parece relevante para uma área tão pouco contemplada, historicamente, no conjunto

das políticas públicas brasileiras. O relativo destaque recebido reafirma o direito à

educação, pública e gratuita, das pessoas com deficiência, condutas típicas e altas

habilidades. Nas leis 4.024/61 e 5.692/71 não se dava muita importância para essa

modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino

público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial a ser

regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao longo

daquela década.

É certo que o registro legal, por si, não assegura direitos, especialmente numa

realidade em que a educação especial tem reduzida expressão política no contexto

da educação geral, reproduzindo talvez a pequena importância que se concede às

pessoas com necessidades especiais - ao menos aquelas denominadas deficientes - Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 12

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em nossas políticas sociais. Daí se entendem manifestações, comuns na área, de

que postulam que a legislação fundamental já está dada e se trata de fazer cumpri-

la.

São também comuns as preocupações com o caráter potencialmente discriminatório

e segregador de leis e normas específicas para a área, mesmo quando se anunciam

numa perspectiva discriminadora "positiva". Entendemos que a referência específica

em uma lei geral da educação, mesmo que não fosse na forma de capítulo, ainda é

importante em nosso país, onde o acesso à educação das pessoas com deficiência

é escasso e revestido do caráter da concessão e do assistencialismo.

A presença da educação especial na Lei certamente reflete um certo crescimento da

área em relação à educação geral, nos sistemas de ensino, principalmente nos

últimos 20 anos. Na Constituição de 1988, que contém vários dispositivos

relacionados às pessoas com deficiência (ver análise de Jannuzzi 1992), destaca-

se, na educação, o inciso III do Artigo 208, definindo como dever do Estado o

"atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,

preferencialmente na rede regular de ensino".

As Constituições estaduais, em grande medida, apenas repetem aquela formulação

da Constituição Federal. Algumas acrescentam, nos capítulos relativos à educação,

tópicos específicos de determinadas categorias (ex.: implantação de braile em

classes da rede oficial) e de níveis ou modalidades de ensino (ex.: implantação de

ensino profissionalizante). Algumas ainda incluem os superdotados no alunado da

educação especial; a categoria de problemas de conduta ou condutas típicas não

consta de forma distinta; e tampouco aparece a referência a "necessidades

educativas especiais" (Oliveira e Catani l993, pp. 110-116). Nas leis orgânicas dos

municípios, certamente terá aumentado a diversidade dos tratamentos dados à

matéria e isso tem um significado particular nas discussões atuais.

É naquele momento de reforma constitucional, no final da década de 1980, que

começam e chegam ao Congresso os debates sobre a nova LDB. Na Câmara, o

projeto vai aos poucos incorporando as questões da educação especial. Em 1988,


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apenas o registro do que estava na Lei 5.692/71; na 2ª emenda, já em 1989,

acrescenta-se o dispositivo constitucional; na 3ª emenda, também de 1989, passa a

constar um capítulo específico destinado à educação especial (o mesmo

acontecendo com educação indígena e de jovens e adultos). No relatório Amin e no

projeto finalmente aprovado pela Câmara em 1993, é mantido o capítulo, cuja

redação é alterada mais no sentido de reforçar a idéia constitucional da integração

escolar.

A primeira proposta de Darcy Ribeiro no Senado, em 1992, ao desconsiderar em

larga medida as discussões e o projeto da Câmara, recolocava os termos da Lei

5.692/71 e não trabalhava as diretrizes para a integração (Ferreira e Nunes 1997). É

já na fase final das discussões do Senado que o projeto de Darcy Ribeiro incorpora

algumas propostas pontuais advindas da Câmara, inclusive o capítulo sobre

educação especial, praticamente com a mesma redação.

Dermeval Saviani (1997) interpreta os limites da nova LDB principalmente como

omissões, pelo fato de ela não incorporar dispositivos que apontem para a

necessária transformação da estrutura educacional. Para esse autor, ela é mais

indicativa do que prescritiva e não contém o conjunto de reformas que se está

fazendo para além dela, antes e depois de sua aprovação pelo MEC. A ausência do

que se concebera no Projeto da Câmara como um sistema nacional de educação

elimina possíveis instâncias de articulação com a sociedade (Pino 1995) e, a nosso

ver, pode dificultar a inserção da educação especial nos debates da educação geral

- até por ser uma área de presença relativamente recente no âmbito da educação

escolar básica e por não se constituir em prioridade nas políticas educacionais, até

aqui. Assim, as perspectivas político-institucionais da educação especial, pelo

menos a curto prazo, dependem da sua inserção no âmbito das várias reformas que

estão ocorrendo e vão ocorrer num prazo relativamente curto, contexto no qual a

LDB é mais um momento importante dos embates políticos, do que a expressão da

síntese possível dos mesmos.

De todo modo, o texto contém aspectos importantes para a educação especial, além

da parte específica, que também constituem desdobramentos de itens da


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Constituição, como as disposições sobre educação infantil. A flexibilidade dos

critérios para admissão e promoção escolar, aspecto identificado como positivo por

Demo (1997), pode ser também benéfica para a escolarização de alunos com

necessidades especiais.

Nas disposições específicas sobre a educação especial, o Artigo 4º define como

dever do Estado o "atendimento educacional especializado gratuito aos educandos

com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino" (inciso

III). A referência às necessidades especiais amplia o alcance do dispositivo

constitucional de 1988, que se referia apenas aos portadores de deficiência. A

categoria de necessidades especiais aparece pela primeira vez no texto da Câmara

(relatório Amin e no projeto aprovado em 1993), de modo a englobar os portadores

de deficiência e os superdotados - estes apareciam no projeto original e foram

retirados em 1989, com a adoção da redação do Artigo 208 da Constituição. O

parecer Cid Sabóia, aprovado no Senado em 1994, incluiu os alunos com problemas

de conduta nos portadores de necessidades especiais. A versão final mantém a

categoria ampla mas não mais especifica quem são os educandos com

necessidades especiais ou quais são essas necessidades - apenas mantém uma

referência pontual, em um inciso, à deficiência e à superdotação. O Ministério da

Educação vinha trabalhando, em seus documentos, com a indicação de que o

alunado considerado especial inclui os educandos com deficiência, condutas típicas

e altas habilidades. Essa postura incorpora a preocupação de que não se tenha na

educação especial um recurso paliativo para o fracasso escolar, em certa medida

legitimando os equívocos do ensino regular (posição registrada na Assembléia da

Reunião da Anped, em 1991), o que tenderia a ocorrer com a utilização de

categorias muito abrangentes. A referência às necessidades educativas especiais,

acompanhando tendência internacional que se fortalece principalmente com a

Declaração de Salamanca, de 1994, merece maior atenção a fim de confrontar as

leituras e discutir as implicações de uma eventual revisão das próprias noções de

aluno e educação especiais.

É o desafio de conhecimento e práticas desenvolvidos nos espaços identificados

com a educação especial, integrar contribuindo para a educação geral, sem criar


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novos espaços para acomodar mais uma vez procedimentos de segregação em

nome da necessidade de um ensino especializado; e, de outra parte, sem reduzir a

problemática da deficiência à dimensão do ensino.

O capítulo V ("Da Educação Especial") caracteriza, em três artigos, a natureza do

atendimento especializado. De modo geral, configura-se a perspectiva positiva de

uma educação especial mais ligada à educação escolar e ao ensino público. Nesse

sentido, o texto preserva os avanços contidos no projeto da Câmara (Ferreira 1994 e

Mazzotta 1996). No Artigo 58, caracteriza-se a educação especial como modalidade

de educação escolar, destinada aos educandos portadores de necessidades

especiais (definição que, para Saviani, apresenta um "caráter circular, vago e

genérico" (1997, p. 218). Prevê-se, nos parágrafos 1º e 2º, a existência de apoio

especializado no ensino regular e de serviços especiais separados quando não for

possível a integração ("em virtude das condições específicas dos alunos"). A

redação preserva a idéia de um continuum de opções mais ou menos restritivas,

cuja disponibilidade se definiria tendo por base as características pessoais dos

alunos. Se é fato que a presença de determinadas características individuais exige

apoios ou programas especializados na educação, também sabemos que não

chegamos a desenvolver no Brasil, em termos gerais, modalidades combinadas ou

intermediárias de atendimento que atenuassem a segregação. Se a legislação se

fixar de modo dominante nas características pessoais e deixar em segundo plano as

condições do sistema de ensino, pode ser dificultado o surgimento de programas

menos restritivos.

Destaca-se no mesmo artigo a oferta da educação especial já na educação infantil,

área em que o atendimento educacional ao aluno com necessidades especiais é ao

mesmo tempo tão escasso quanto importante. Certamente a expansão recente do

atendimento em educação infantil no Brasil, já incorporando parte das crianças com

necessidades especiais - pelo menos em alguns municípios -, é um marco muito

significativo. O capítulo sobre educação infantil, contudo, é bastante sucinto e limita-

se praticamente a afirmar que ela se dá de zero a seis anos, em creches e pré-

escolas. A presença da educação especial no espaço da educação infantil poderá


16

ser mais bem avaliada no triênio 1997-1999, prazo concedido pela lei para que as

creches e pré-escolas se integrem aos respectivos sistemas de ensino.

O Artigo 59 aponta as providências ou apoios, de ordem escolar ou de assistência,

que os sistemas de ensino deverão assegurar aos alunos considerados especiais.

Aqui, combinam-se as idéias de flexibilidade e de articulação, seja na questão da

terminalidade específica no ensino fundamental (para os considerados deficientes) e

na aceleração (para os considerados superdotados), seja na educação para o

trabalho (a ser propiciada mediante articulação com os órgãos oficiais afins).

Especificamente em relação aos alunos portadores de deficiência, reconhece-se a

necessidade de assegurar validade e continuidade para os estudos realizados em

condições ou instituições especiais, inclusive de formação profissional. Note-se que

a forma como a educação profissional é tratada na Lei (capítulo III) pode favorecer,

em tese, o desenvolvimento ocupacional de alunos egressos do ensino especial, ao

desatrelar os diferentes níveis de formação profissional da escolaridade regular.

Associando-se a isso o início do supletivo de 1º grau aos 15 anos, parecem

aumentar as possibilidades de articular educação e formação para o trabalho, pelo

menos de parte da população dos alunos considerados especiais - aqueles cuja

escolarização não é reconhecida e cuja formação/atuação profissional se reduz hoje

às chamadas oficinas.

Um ponto central no artigo é a previsão de "professores com especialização

adequada em nível médio ou superior(...) bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração(...)". Esse tema mereceu atenção desde as primeiras

audiências públicas na Câmara, no desafio de entender o papel do professor

especializado em uma proposta integradora, que teoricamente pediria um

profissional mais "polivalente" (Ferreira e Nunes 1997). Ainda agora, permanece a

indefinição, por aspectos específicos e por outros mais gerais da própria lei e da

conjuntura. No geral, a questão dos profissionais da educação depende de

regulamentações, com destaque para os institutos superiores de educação (que

participarão da formação de professores para a educação infantil e fundamental). De

modo mais específico, as expressões contidas no artigo parecem "vagas para

delinear o perfil profissional adequado para atuação na educação especial", na visão


17

preliminar da CEB/CNE (1997, p. 32). Seria essa formação propiciada "através de

cursos de especialização", como prevêem Souza e Silva (1997, p. 95), na forma em

que já acontece em alguns estados brasileiros? A discussão das habilitações da

pedagogia, também em educação especial e inclusive por categoria de deficiência,

estará agora refletindo as pressões advindas das discussões acumuladas sobre a

revisão da formação do pedagogo/do docente, de um lado, e das indicações da

LDB, de outro: ambas, de diferentes perspectivas, enfraquecendo a idéia da

formação de um especialista em educação especial como habilitações da

pedagogia. E ainda que prevaleça a figura do especialista, em um tipo de formação

ou em outro, é provável que ela não se limite à idéia de um regente de classes

especiais de determinada categoria de alunos especiais, dentro das instituições ou

nas escolas comuns.

Quanto aos professores do ensino regular, a questão pode ser parcialmente

contemplada na incumbência que a Lei reserva aos municípios de realizar

programas de capacitação para todos os professores em exercício, embora a

questão não se restrinja ao aspecto de competência técnica. Sabe-se que o tema

das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, é ainda pouco presente nos

cursos de formação de professores e outros profissionais, mesmo com

recomendações e indicações legais para que se supere essa lacuna. De outra parte,

parece difícil capacitar os professores das classes comuns para integrar alunos que

ainda não estão presentes na escola em que trabalham.

O Artigo 60 prevê o estabelecimento de critérios de caracterização das instituições

privadas de educação especial, através dos órgãos normativos dos sistemas de

ensino, para o recebimento de apoio técnico e financeiro público; ao mesmo tempo

em que reafirma em seu parágrafo único a preferência pela ampliação do

atendimento no ensino regular público. Uma questão está em definir o caráter

educacional das instituições particulares e dos serviços que prestam. Parte do

problema deverá ser esclarecida com a aplicação do que dispõem os artigos 70 e

71, que definem em caráter geral o que são despesas com ensino; dispositivos que,

para Saviani (1997), tendem a reduzir a dispersão dos recursos reservados para a

educação. Para o CNE, em seus estudos preliminares (1997), o próprio capítulo V já


18

indica alguns dos critérios que deverão ser considerados, de modo específico, na

avaliação dos tipos de instalação, da habilitação do pessoal e das formas de

acompanhamento do processo educacional, com base nos mecanismos que os

sistemas já possuem para acompanhar as instituições de ensino privado regular

(p.32).

As instituições e organizações privadas de caráter mais assistencial e filantrópico

têm detido, na história brasileira, a maior parte das instalações, dos alunos e dos

recursos financeiros ligados à educação especial, além de possuir grande influência

na definição das políticas educacionais públicas na área. Não são escolas, no

sentido estrito, nem como tal têm sido avaliadas: são, por assim dizer, instituições

totais, de atendimento múltiplo, nas quais a instrução escolar é um dos vários

componentes. Para a população que combina as condições da pobreza e da

deficiência, a instituição tende a assumir, de modo precário, um conjunto de

demandas de assistência, saúde e, inclusive, formação.

Políticas mais efetivas de integração escolar, como responsabilidade do Estado,

necessariamente reclamam maior compromisso da escola pública e revisão das

formas de relação dos sistemas de ensino com as instituições especializadas, até

porque estas têm dependido de modo crescente de verbas educacionais.

O alinhamento das propostas brasileiras com a tendência da chamada escola

inclusiva e das necessidades especiais favorece mais a linha da "educação + escola

comum" do que a da "assistência social + instituição especializada", para a ampla

maioria dos alunos potenciais. Um dos desafios para os sistemas estaduais e

municipais de ensino parece estar na necessidade - muitas vezes não explicitada -

de assumir uma parte significativa dos alunos hoje dependentes das instituições e

também aqueles que ainda não têm acesso a qualquer serviço educacional. Tal

necessidade se coloca para esses sistemas no momento em que muitos deles têm

reavaliado e mesmo desativado os serviços de ensino especial, até para reduzir

processos de estigmatização e segregação.


19

Em síntese, o momento que a nova Lei e seu contexto colocam para a educação

geral — e, em particular, para a educação especial — sinaliza alterações

importantes nas políticas de atendimento educacional especializado. Os documentos

citados de análise preliminar do CNE já apontam para a necessária articulação dos

órgãos federais, estaduais e municipais para definição de normas e medidas

complementares para a área.

Já se estão definindo, na perspectiva da desconcentração e da municipalização, as

propostas e os conselhos para proposição e acompanhamento da aplicação dos

recursos do Fundo da Lei 9.424, de 24.12.1996. Embora a Lei já inclua os

estabelecimentos de ensino especial públicos nos componentes do ensino

fundamental, ainda são pouco claros, e possivelmente negativos, os impactos que a

concentração de recursos nesse nível de ensino trará para a educação infantil e

parte da educação especial.

Está também na pauta, em meio ao pacote de reformas, a discussão do Plano

Nacional de Educação, com diretrizes para a próxima década.

A presença ampliada da educação especial na nova Lei pode também sinalizar

presença mais perceptível da área nas novas discussões, assumindo que sua

contribuição específica visa mais do que à simples afirmação do "especialismo"

educativo ou burocrático - até porque nem sempre estarão disponíveis profissionais

ou serviços especializados, distintos daqueles disponíveis nas escolas. Ao caráter

afirmativo da expressão legal com relação às necessidades especiais e, mais

pontualmente, à educação das pessoas com deficiência contrapõe-se, de modo

contraditório, a afirmação do Estado mínimo e da redução de recursos para as

políticas sociais. Os discursos da educação para todos e da escola inclusiva

ocorrem num contexto de exclusão social ampliada, o que aumenta os desafios para

assegurar os direitos das pessoas denominadas portadoras de necessidades

especiais.

REFERÊNCIAS


20

CONSELHO Nacional de Educação, Câmara de Educação Básica. "Proposta de regulamentação da Lei 9.394/96" e "Trabalho preliminar de interpretação da LDB". Brasília, 1997, mimeo. [ Links ]

DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e avanços. Campinas: Papirus, l997. [ Links ]

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FERREIRA, J.R. e NUNES, Leila R.O.P. "A educação especial na nova LDB". Comentário sobre a educação especial na LDB". In: Alves, N. e Villardi, R. (org.). Múltiplas leituras da nova LDB. Livro organizado por N. Alves e R. Villardi. Rio de Janeiro: Dunya, 1997, pp.17-24, no prelo. [ Links ]

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SOUZA, Paulo N. e SILVA, Eurides B. Como entender e aplicar a nova LDB. São Paulo: Pioneira, 1997. [ Links ] Cadernos Cedes, ano XIX, nº 46, setembro/98

* Departamento de Educação - Unimep - SP.


21

Educação & Sociedade Print version ISSN 0101-7330 Educ. Soc. vol.23 no.80 Campinas Sept. 2002 doi: 10.1590/S0101-73302002008000016

O REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS *

Ana Beatriz Cerisara**

RESUMO:

Este artigo tem por objetivo refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a

Educação Infantil no contexto das políticas públicas para educação infantil do

Governo Fernando Henrique Cardoso. Inicia com uma análise das reformas

educacionais implementadas na área da educação infantil, com base em

legislações, pareceres, resoluções e documentos encaminhados pelo MEC desde a

LDB nº 9.394/96 enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educação

infantil e à formação de suas professoras. Em seguida, retoma o debate em torno do

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil situando-o como mais uma

ação do governo no contexto das reformas em andamento e, por último, apresenta

algumas das tendências e utopias que têm inspirado os educadores da área.

Palavras-chave: Educação Infantil. Política e educação. Educação da criança de 0

a 6 anos. Legislação.

INTRODUÇÃO

Refletir sobre o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil no contexto

das políticas públicas para educação infantil do Governo Fernando Henrique

Cardoso é o objetivo deste artigo. Inicialmente, faço uma análise das reformas

educacionais implementadas na área da educação infantil pelo governo FHC na


22

última década, enfatizando aspectos relativos ao financiamento para a educação

infantil e à formação de suas professoras.1 Em seguida, retomo o debate em torno

do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil situando-o no contexto

das reformas em andamento e, por último, apresento algumas das tendências e

utopias que têm orientado os educadores da área.

As reformas educacionais brasileiras e a educação infantil

Atualmente, falar em educação infantil no Brasil implica fazer uma retrospectiva

desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, do Estatuto da Criança e do

Adolescente de 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº

9.394/1996. Isso porque foi a partir das deliberações encaminhadas nessas duas

leis e das suas conseqüências para a área que os desafios e as perspectivas têm

sido colocados.

Para fazer uma análise das definições estabelecidas na LDB nº 9.394/96 com

relação à educação infantil recorro a Saviani, que indica que esta deve ser

analisada tanto do ponto de vista dos objetivos proclamados quanto dos objetivos

reais, uma vez que os primeiros indicam as finalidades gerais e amplas e, os

segundos, os alvos concretos das ações:

Enquanto os objetivos proclamados se situam num plano ideal onde o consenso e a

convergência de interesses é sempre possível, os objetivos reais situam-se num

plano onde se defrontam interesses divergentes e por vezes antagônicos,

determinando o curso da ação as forças que controlam o processo. (Saviani, 1997,

p. 190)

Isso porque o percurso que foi da gestação do projeto inicial até a aprovação final 2

da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 significou sete anos

de embates políticos entre diferentes concepções, sendo que a versão final da LDB

revela plena sintonia com os princípios do projeto neoliberal 3 de reformas do papel

do Estado e do Poder Público.

Vale destacar que a LDB foi construída tendo por base a Constituição de 1988 que

reconheceu como direito da criança pequena o acesso à educação infanti


23

creches e pré-escolas. Essa lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em

vez de tratá-la, como ocorria nas leis anteriores a esta, como objeto de tutela. Nesta

mesma direção, a LDB também pela primeira vez na história das legislações

brasileiras proclamou a educação infantil como direito das crianças de 0 a 6 anos e

dever do Estado. Ou seja, todas as famílias que optarem por partilhar com o Estado

a educação e o cuidado de seus filhos deverão ser contempladas com vagas em

creches e pré-escolas públicas.

Outro objetivo proclamado é o de que estas instituições de educação infantil

(creches e pré-escolas) deverão fazer parte da educação básica, junto com o ensino

fundamental e o ensino médio, em vez de permanecerem ligadas às secretarias de

assistência social. Na passagem das creches para as secretarias de educação dos

municípios está articulada a compreensão de que as instituições de educação

infantil têm por função educar e cuidar4 de forma indissociável e complementar das

crianças de 0 a 6 anos. A crítica em relação às propostas de trabalho com as

crianças pequenas, que se dicotomizavam entre educar e assistir, levou à busca da

sua superação em direção a uma proposta menos discriminadora, que viesse

atender às especificidades que o trabalho com crianças de 0 a 6 anos exige na atual

trabalho a ser realizado, seja pela faixa etária (0 a 3 anos ou 3 a 6 anos), ou ainda

pelo tempo de atendimento na instituição (parcial ou integral), seja pelo nome dado

à instituição (creches ou pré-escolas).

Essa compreensão da especificidade do caráter educativo das instituições de

educação infantil não é natural, mas historicamente construída uma vez que ocorreu

a partir de vários movimentos em torno da mulher, da criança e do adolescente por

parte de diferentes segmentos da sociedade civil organizada e dos educadores e

pesquisadores da área em razão das grandes transformações sofridas pela

sociedade em geral e pela família em especial, nos centros urbanos, com a entrada

das mulheres no mercado de trabalho.5

Neste sentido, pode-se dizer que a versão final da LDB incorporou na forma de

objetivo proclamado as discussões da área em torno da compreensão de que trazer

essas instituições para a área da educação seria uma forma de avançar na busca


24

de um trabalho com um caráter educativo-pedagógico6 adequado às especificidades

das crianças de 0 a 6 anos, além de possibilitar que as profissionais que com elas

trabalham viessem a ser professoras com direito a formação tanto inicial quanto em

serviço e a valorização em termos de seleção, contratação, estatuto, piso salarial,

benefícios, entre outros.

Com relação às profissionais da educação infantil, a lei proclama ainda que todas

deverão até o final da década da educação ter formação em nível superior, podendo

ser aceita formação em nível médio, na modalidade normal. Ou seja, até o ano de

2007 todas as profissionais que atuam diretamente com crianças em creches e pré-

escolas, sejam elas denominadas auxiliares de sala, pajens, auxiliares do

desenvolvimento infantil, ou tenham qualquer outra denominação, passarão a ser

consideradas professoras e deverão ter formação específica na área. É importante

ressaltar o desafio que esta deliberação coloca uma vez que muitas dessas

profissionais não possuem sequer o ensino fundamental.

Quanto ao locus dessa formação, a LDB define que esta se dará em cursos de

licenciatura, de graduação plena em universidades e em institutos superiores de

educação. Vale destacar que foi essa lei que criou a figura dos institutos superiores

de educação e dos cursos normais Superiores. Se, por um lado, esta deliberação

sobre a necessidade de formação específica em nível superior das professoras de

educação infantil pode ser vista como um avanço na direção da profissionalização

da área, por outro, a criação dos institutos superiores de educação revela que este

avanço é relativo tal como veremos na continuidade deste texto.

Diante desses objetivos proclamados, tanto em relação às instituições de educação

infantil quanto à formação das professoras, todos contemplando o que tem sido

produzido e proposto por pesquisadores brasileiros, algumas perguntas surgem:

Como fazer para implantar todas essas medidas? A quem caberia a tarefa? De

onde sairá o financiamento? Como será feito?

Para responder a estas questões e melhor compreender todo o processo em

discussão é preciso fazer um movimento dos objetivos proclamados aos objetivos


25

reais presentes na LDB e nas regulamentações legais dela decorrentes. De acordo

com Saviani,

O ministério da educação, em lugar de formular para a área uma política global,

enunciando claramente as suas diretrizes assim como as formas de sua

implementação (...) preferiu esvaziar aquele projeto (de LDB) optando por um texto

inócuo e genérico, uma LDB "minimalista" na expressão de Luiz Antonio Cunha (...).

Certamente essa via foi escolhida para afastar as pressões das forças organizadas

que atuavam junto ou sobre o Parlamento de modo a deixar o caminho livre para a

apresentação e aprovação de reformas pontuais, tópicas, localizadas (...). (1997, p.

200)

Neste sentido, vou me deter na análise de algumas reformas pontuais formuladas

pelo Governo Fernando Henrique Cardoso por intermédio do Conselho Nacional de

Educação, na forma de portarias, pareceres, decretos e documentos com ênfase em

dois aspectos: o financiamento para a educação infantil e a formação de suas

professoras.

Financiamento para a educação infantil

Com relação ao financiamento para a educação infantil a LDB é omissa. Não há

nenhuma indicação a respeito do financiamento necessário para a concretização

dos objetivos proclamados em relação às instituições de educação infantil. Neste

sentido, pode-se dizer que, naquilo que é essencial, a educação infantil foi

marginalizada, isso porque sem recursos é impossível realizar o que foi proclamado

tanto no que diz respeito à transferência das instituições de educação infantil das

secretarias de assistência para as secretarias de educação, como em relação à

redefinição do caráter pedagógico de creches e pré-escolas já vinculadas às

secretarias de educação.7 O mesmo se pode dizer com relação à formação das

professoras que já atuam na área.

Se a LDB já era omissa em relação ao financiamento para a educação infantil, com

a Emenda Constitucional nº 14, regulamentada pela Lei nº 9.424/96, que criou o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério8 (FUNDEF), o governo explicita os objetivos reais que sustentam a Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 26 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

sua proposta para a educação infantil, pois define ali que os municípios se

responsabilizarão pela aplicação de um grande porcentual do seu orçamento no

ensino fundamental, ficando a educação infantil sem nenhuma garantia de verbas

destinadas a ela, dependendo da política educacional de municípios e estados.

Diante dessa lei complementar fica explicitado que na atual legislação brasileira

nenhuma instância tem como prioridade atender a educação infantil já que à União

ficou o ensino superior, aos estados, o ensino médio e aos municípios, o ensino

fundamental. Ou seja, a legislação insinua uma parceria entre municípios, estado e

governo federal que acaba por diluir as responsabilidades em relação à educação

infantil.

Tanto esse encaminhamento é real que, em julho de 2000, o governo federal

apresenta a Portaria nº 2.854, da Secretaria da Assistência Social. Qual o teor

dessa portaria? Indicar que, enquanto o atendimento às crianças pequenas não for

de responsabilidade das secretarias de educação (e sem financiamento não será

nunca!), os programas de assistência social permanecerão recebendo

financiamento para manutenção desse atendimento. Ou seja, fica evidente que,

apesar de a LDB proclamar que a educação infantil faz parte da educação básica,

os recursos necessários para implantação de uma "pedagogia da educação infantil"

nas instituições educativas continuarão na assistência social, cujo trabalho tem

historicamente, no Brasil, se baseado em uma "concepção assistencialista" de

atendimento.

Além disso, vale destacar que não há nenhuma articulação entre as ações da

assistência social com as da educação. Podemos dizer, então, que essa portaria

trouxe de volta o discurso da educação compensatória da década de 1970, já

amplamente criticado e superado. Esse é mais um objetivo real das reformas

educacionais implantadas pelo governo brasileiro.

Outro aspecto que é preciso destacar diz respeito ao fato de que ainda é um

objetivo proclamado a defesa do direito de todas as crianças à educação infantil, já

que apenas algumas crianças, filhas de mulheres trabalhadoras, têm tido acesso a

esses serviços. Ou seja, permanece a concepção de que as vagas nas creches

públicas devem ser preenchidas pelas crianças, cujas mães trabalham fora e


27

ganham pouco. As vagas, portanto, permanecem apenas como direito das mulheres

trabalhadoras que têm filhos e não das crianças.

A desresponsabilização do Estado em relação à educação infantil fica evidente e

mostra que o que foi preconizado na letra da lei expressa uma estratégia de

negociação típica do movimento liberal: ceder no discurso e endurecer o jogo

quando se trata de prover as condições de cumprimento do acordado. Contudo,

alertas em relação a essa estratégia de esvaziamento, existe já uma mobilização

dos movimentos de educadores9 que defendem uma educação infantil de qualidade

pela criação de um fundo para a educ

em cena diferentes projetos de educação e de sociedade, sendo a defesa da

educação pública, gratuita e de qualidade o que mobiliza segmentos da sociedade

civil, educadores e pesquisadores da área a lutar pelo financiamento para que o

Estado assuma seu dever de oferecer educação a todas as crianças de 0 a 6 anos

cujas famílias queiram partilhar com ele a tarefa de educar os próprios filhos e de

cuidar destes.

Formação das professoras

Com relação à formação das professoras em geral, várias têm sido as investidas do

governo brasileiro no sentido de implementar seu projeto de reforma educacional 10

por meio de aprovações pontuais de pareceres e resoluções, além de decretos

presidenciais, uma vez que:

No quadro das políticas educacionais neoliberais e das reformas educativas, a

educação constitui-se em elemento facilitador importante dos processos de

acumulação capitalista e, em decorrência, a formação de professores ganha

importância estratégica para a realização dessas reformas no âmbito da escola e da

educação básica. (Freitas, 1999, p. 18)

Neste sentido é possível fazer-se o mesmo movimento, passando dos objetivos

proclamados aos objetivos reais presentes em decretos, pareceres e resoluções

encaminhados após a LDB nº 9.394/96. Uma das questões mais polêmicas, objeto

de diversos encaminhamentos, refere-se à criação tanto dos institutos superiores de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 28 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

educação, como do curso normal superior, considerado o locus preferencial para a

formação das professoras de educação infantil e das quatro primeiras séries do

ensino fundamental. Após a proclamação, na LDB, da necessidade de todas as

professoras da educação infantil e do ensino fundamental possuírem formação

específica e em nível superior, nos demais pareceres11 encaminhados pelo CNE fica

evidente que, dentro do quadro das reformas educacionais propostas pelo governo

brasileiro, essa formação, que historicamente tem sido realizada nos cursos de

pedagogia das universidades, está fortemente ameaçada,12 tendo sido objeto

inclusive de um decreto presidencial,13 que em seu art. 3º, parágrafo 2º, definiu que

"a formação das professoras de educação infantil e nos anos iniciais do ensino

fundamental far-se-á exclusivamente em cursos normais superiores". Diante do teor

desse decreto houve ampla mobilização, tendo ocorrido várias manifestações

realizadas pelo movimento em defesa da formação das professoras. Diante da

pressão, o governo editou o Decreto nº 3.554/2000, no qual a palavra

"exclusivamente" foi substituída pela palavra "preferencialmente".

A gestação dos documentos relativos à formação das professoras tem se dado em

meio a embates políticos entre dois projetos distintos: de um lado, o projeto

defendido pelo movimento organizado dos educadores, que entende a formação

como parte da luta pela valorização e profissionalização do magistério, considera a

universidade como lugar privilegiado para essa formação; defende uma sólida

formação teórica; assume a pesquisa como princípio formativo e elemento

articulador entre teoria e prática e concebe o professor como intelectual; de outro, o

projeto defendido pelo Conselho Nacional de Educação, que se submete às

políticas neoliberais impostas pelos organismos internacionais com a retirada da

formação das professoras das universidades e propondo uma formação técnico-

profissionalizante com amplas possibilidades de aligeiramento, sem espaço para

uma reflexão profunda sobre os processos educativos, reduzindo o papel da

professora a mera executora de tarefas pedagógicas e restringindo a concepção de

pesquisa e de produção de conhecimento à esfera do ensino.14

Apesar de ampla discussão e participação dos segmentos que defendem a

educação não como um serviço de satisfação ao cliente ou uma mercadoria

comercializável, mas como um bem público, é a concepção articulada às reformas Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 29 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

educacionais encaminhadas pelo governo que dá sustentação ao projeto que criou

o curso normal superior para a formação das professoras da educação básica nos

institutos superiores de educação. Senão, vejamos: nessa proposta, as professoras

serão formadas em um curso de 3.200 horas, sendo que, destas, a aluna egressa

do magistério, em nível médio, descontará 800; caso a aluna atue na educação

básica, reduzirá mais 800 horas, ficando o curso com uma formação de 1.600 horas.

Esse encaminhamento tem por base o princípio do aligeiramento da formação no

seu sentido mais perverso, pois ao invés de capitalizar a experiência prática da

aluna, desafiando-a a aprofundar a reflexão, entende que esta seja substituível pela

vivência, desarticulando a teoria da prática sob o falacioso argumento de que quem

faz não precisa pensar o fazer. Aliada a isso, a retirada da formação das

professoras da educação básica dos cursos de pedagogia nas universidades

também significa a separação entre formação profissional e formação universitária.

Entra em cena a discussão que diferencia "certificação e treinamento" de

"formação". O que se pode pensar de um curso a ser encaminhado de forma isolada

da formação de todos os demais profissionais? O que pensar de uma proposta de

curso cuja exigência de formação do corpo docente aponta para a possibilidade de

apenas 20% ter o curso de mestrado, concedendo que 50% possa ter formação em

pedagogia? A redução do tempo de duração do curso, a pouca exigência do nível

de formação dos professores docentes, o seu isolamento em relação à formação em

nível superior dos demais profissionais nas universidades trarão quais

conseqüências? Em uma análise inicial é possível indicar algumas implicações para

as professoras da educação infantil: preconceitos, baixos salários, poucas

expectativas de profissionalização, baixa identidade do profissional (Kishimoto,

1999, p. 72).

Para a professora de educação infantil existe um outro aspecto que agrava a

situação: a falta de ênfase quanto à especificidade da professora de educação

infantil nos documentos15 e nas resoluções analisados, como se esta pudesse ter

como base a docência nas séries iniciais do ensino fundamental. Falar em

professora de educação infantil é diferente de falar em professora de séries iniciais

e isso precisa ser explicitado para que as especificidades do trabalho das

professoras com as crianças de 0 a 6 anos em instituições coletivas públicas de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 30 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

educação e cuidado sejam respeitadas e garantidas. Essa diferenciação fica bem

explicitada nas palavras de Rocha:

Enquanto a escola se coloca como espaço privilegiado para o domínio dos

conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põem sobretudo com

fins de complementaridade à educação da família. Portanto, enquanto a escola tem

como sujeito o aluno e como o objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas

através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas

travadas no espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6

anos de idade (ou até o momento que entra na escola). (Rocha, 1999, p. 62)

Em relação à formação das profissionais que hoje atuam com as crianças pequenas

em creches e pré-escolas, vê-se uma avalanche de cursos chamados emergenciais,

em sua grande maioria pagos, e que são justificados pelo prazo estabelecido pela

LDB, de dez anos desde a sua publicação, para que todas tenham formação

específica em nível superior, podendo ser aceito magistério, em nível médio. Mais

uma vez o governo delega a essas professoras a responsabilidade por sua

formação, sem assumir como sua a tarefa de fornecer as condições objetivas para

que elas se profissionalizem.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

É dentro do contexto das reformas educacionais em andamento acima delineadas

que pretendo situar o RCNEI como mais uma ação do Governo FHC. Vale destacar

que o RCNEI é um documento produzido pelo MEC que integra a série de

documentos Parâmetros Curriculares Nacionais. Se é possível considerar um

possível avanço para a área a existência de um documento que se diz voltado

especificamente para a educação infantil, é preciso verificar até que ponto ele

efetivamente garante a especificidade defendida pelos educadores da área para o

trabalho a ser realizado com meninos e meninas de 0 a 6 anos em instituições

educativas como creches e pré-escolas. Além disso, é preciso verificar até que

ponto ele contempla o que anuncia.

Importante lembrar que em fevereiro de 1998 a versão preliminar do documento foi

encaminhada a 700 profissionais ligados à área da educação infantil para que em Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 31 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

um mês fosse devolvido ao MEC um parecer sobre essa versão. Preocupado com o

surgimento inesperado desse documento e com a desarticulação do RCNEI em

relação ao processo que vinha construindo uma Política Nacional para a Educação

Infantil, coordenado por Angela Barreto na COEDI/MEC (1994-1998), e com as

da Criança de 0 a 6 anos, da ANPEd, em sua XXI reunião, decidiu debater o

assunto tendo como trabalho encomendado16 uma análise dos pareceres17 sobre a

versão preliminar do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil. A

partir desta iniciativa, Faria e Palhares (1999) organizaram um livro com o objetivo

RCNEI, quanto em relação à substituição da professora Angela Barreto na

coordenação da COEDI. Isso se devia ao fato de que não havia consenso na área

sobre a pertinência da elaboração, naquele momento, de um referencial curricular

para a educação infantil, e muito menos com relação ao afastamento de Angela

Barreto da COEDI. Segundo Faria,

a curta trajetória deste novo direito conquistado (das crianças à educação infantil)

impõe procedimentos criteriosos para a sua inclusão numa política integrada e

coerente para a infância (...). De repente fomos atropelados com os Referenciais

(...) e com a troca da coordenação da COEDI. (1999, p. 2).

Em outubro de 1998 a versão final do RCNEI foi divulgada sem que os apelos dos

pareceristas por mais tempo para debates e discussões fossem atendidos. Outro

aspecto que merece destaque é que o RCNEI atropelou também as orientações do

próprio MEC, uma vez que foi publicado antes mesmo que as Diretrizes Curriculares

Nacionais, estas sim mandatórias, fossem aprovadas pelo Conselho Nacional de

Educação. Havia uma urgência por parte do MEC na divulgação do documento.

Segundo Kuhlmann Jr.:

A ampla distribuição de centenas de milhares de exemplares às pessoas que trabalham com esse nível educacional mostra o poder econômico do MEC e seus interesses políticos, muito mais voltados para futuros resultados eleitorais do que preocupados com a triste realidade das nossas crianças e instituições. (1999, p. 52).


32

A versão final do RCNEI foi organizada em três volumes: Introdução; Formação

pessoal e social e Conhecimento do mundo. A leitura do primeiro volume do RCNEI,

denominado "Introdução", permite constatar um texto bem cuidado esteticamente,

com especial destaque às belíssimas fotografias (que acompanham os três

volumes), a maior parte delas assinadas por Iolanda Huzak, que revelam a

diversidade cultural das crianças brasileiras nem sempre contemplada pelo

documento. Com relação ao conteúdo verificamos a presença de conceitos

importantes para a área, uma vez que têm sido considerados princípios que

permitem avançar na delimitação da especificidade da educação infantil. São eles, a

ênfase em: criança, educar, cuidar, brincar, relações creche-família, professor de

educação infantil, educar crianças com necessidades especiais, a instituição e o

projeto educativo. Fala ainda em condições internas e externas com destaque para

a organização do espaço e do tempo, parceria com as famílias, entre outros

aspectos. É preciso destacar ainda que a bibliografia citada contempla grande parte

da produção recente da área.

É possível perceber que a versão final do volume l do RCNEI pretendeu seguir as

indicações feitas pelos pareceristas da versão preliminar do documento, de ter como

referência a criança e não o ensino fundamental, com ênfase na criança e em seus

processos de constituição como ser humano em diferentes contextos sociais, suas

culturas, suas capacidades intelectuais, artísticas, criativas, expressivas em vez de

articulações institucionais que propõem uma transposição, de cima para baixo, dos

chamados conteúdos escolares que acabam por submeter a creche e a pré-escola a

uma configuração tipicamente escolar.

Uma análise desse volume permite vislumbrar que, em termos gerais, essas

concepções estão presentes na Introdução do RCNEI. Além de incluir esses que

têm sido considerados pela área princípios orientadores da educação infantil, chama

a atenção a aparente articulação e continuidade dos documentos que vinham sendo

produzidos pela COEDI/MEC (1994-1998). Digo aparente porque, se há apropriação

das concepções presentes nos cadernos da COEDI,18 no volume l do RCNEI, no

item "Organização do Referencial Curricular Nacional para a educação infantil" (p.

43-61), ele deixa antever uma concepção de educação infantil muito mais próxima

da do ensino fundamental do que o próprio referencial declara na sua Introdução. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.bre-mail: [email protected]

33

Os dois outros volumes denominados âmbitos de experiência são: Formação

pessoal e social, que contempla os processos de construção da identidade e

autonomia das crianças, e Conhecimento do mundo, que apresenta seis sub-eixos:

música, movimento, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e

matemática. Esses volumes foram organizados em torno de uma estrutura comum,

na qual são explicitadas as idéias e práticas correntes relacionadas ao eixo e à

criança e aos seguintes componentes curriculares: objetivos, conteúdos,

orientações didáticas, orientações gerais para o professor e bibliografia. Esta forma

de organização e o conteúdo trabalhado evidenciam uma subordinação ao que é

pensado para o ensino fundamental e acabam por revelar a concepção primeira

deste RCNEI, em que as especificidades das crianças de 0 a 6 anos acabam se

diluindo no documento ao ficarem submetidas à versão escolar de trabalho. Isso

porque a "didatização" de identidade, autonomia, música, artes, linguagens,

movimento, entre outros componentes, acaba por disciplinar e aprisionar o gesto, a

fala, a emoção, o pensamento, a voz e o corpo das crianças.

É importante ressaltar que a suposta incorporação dos princípios que têm sido

construídos pela área, em busca da especificidade da educação infantil feita pelo

RCNEI, evidencia o alerta feito por Kuhlmann Jr.:

A caracterização da instituição de educação infantil como lugar de cuidado- e-educação adquire sentido quando segue a perspectiva de tomar a criança como ponto de partida para a formulação de propostas pedagógicas. Adotar essa caracterização como se fosse um dos jargões do modismo pedagógico esvazia seu sentido e repõe justamente o oposto do que se pretende. (1999, p. 60).

Neste sentido, a concepção de educação infantil que de fato orienta os três volumes

do RCNEI está distante das concepções presentes nos documentos publicados pela

COEDI de 1994 a 1998 e que vinham sendo considerados pelas profissionais da

área um avanço no encaminhamento de uma Política Nacional de Educação Infantil.

Em especial o documento e o vídeo denominados "Critérios para um atendimento

em creches e pré-escolas que respeite os direitos fundamentais das crianças"

(MEC, 1995), que apresenta princípios orientadores para o trabalho em creches e

pré-escolas tendo por foco a criança e seus direitos fundamentais. Longe de se


34

apresentar como uma "proposta curricular", esse texto, de forma simples, direta e

incisiva, indica critérios relativos à organização e ao funcionamento interno das

creches, que dizem respeito principalmente às práticas concretas adotadas no

trabalho direto com as crianças tendo seus direitos19 como eixo.

A existência do RCNEI remete à complexidade do debate em torno de questões

colocadas pela área: Qual a finalidade educativa da educação infantil? Educar e

cuidar, como e para quê? Como se caracterizam as instituições de educação

infantil? Qual a sua relação com o ensino fundamental? Como deve ser vivida a

infância das crianças em instituições educativas? As creches e pré-escolas são um

tipo de instituição escolar ou não? Estas são algumas das tantas questões que a

área tem se colocado e permitem delimitar a amplitude e profundidade da

problemática em torno da definição do trabalho a ser realizado em creches e pré-

escolas, com bebês, crianças que engatinham, crianças que usam fraldas até as

crianças maiorzinhas, que ainda não estão nas escolas de ensino fundamental.

A leitura da versão final do RCNEI reafirma o quanto foi prematura a elaboração

deste documento, uma vez que ainda persiste a necessidade de um

amadurecimento da área, inclusive para saber se cabe dentro da especificidade da

educação infantil um documento denominado Referencial Curricular, em função dos

sentidos que o termo 'currículo' carrega. Como afirmei em outra oportunidade:

(...) a educação infantil pela sua especificidade ainda não estava madura para produzir um referencial único para as instituições de educação infantil no país. Os pesquisadores e pesquisadoras da área revelam nestes pareceres que o fato de a educação infantil não possuir um documento como este não era ausência ou falta, mas sim especificidade da área que precisa ainda refletir, discutir, debater e produzir conhecimentos sobre como queremos que seja a educação das crianças menores de sete anos em creches e pré-escolas. (Cerisara, 1999, p. 44).

Dentro desse contexto o RCNEI deve ser lido como um material entre tantos outros

que podem servir para as professoras refletirem sobre o trabalho a ser realizado

com as crianças de 0 a 6 anos em instituições coletivas de educação e cuidado

públicos. Além disso, vale reforçar que ele não é obrigatório ou mandatório. Ou seja,

nenhuma instituição ou sistema de ensino deve se subordinar ao RCNEI a não ser

que opte por fazê-lo. Como orientação nacional a área dispõe das "Diretrizes Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 35 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

Curriculares Nacionais"20 que de forma clara apresentam as diretrizes obrigatórias a

serem seguidas por todas as instituições de educação infantil. Essas diretrizes

definem os fundamentos norteadores que as Propostas Pedagógicas das

Instituições de Educação Infantil devem respeitar:

A. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do

Respeito ao Bem Comum;

B. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da

Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

C. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da

Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

Assim as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil apresentam os

objetivos gerais (sem ir ao detalhe de cada ação como o RCNEI), permitindo

incentivar e orientar projetos educacionais-pedagógicos, nos níveis mais diretos de

atuação, com objetivos relacionados à formação integral da criança, deixando um

professoras e

crianças assumam a autoria desses projetos.

Por último, é preciso fazer referência ao projeto "Parâmetros em ação", que

articulado ao RCNEI foi organizado pelo MEC com o objetivo de "apoiar e incentivar

o desenvolvimento profissional de professores e especialistas em educação de

forma articulada à implementação do RCNEI" (MEC, 1999, p. 5).

O que chama a atenção nesse projeto é o fato de que os municípios só podem

participar dele se "optarem" por implementar o RCNEI em suas instituições, o que o

transforma de uma proposta denominada pelo próprio MEC como "aberta, flexível e

não obrigatória" em obrigatória e única. Ou seja, os municípios que não aderirem ao

RCNEI como "a referência" para o seu trabalho, por questionarem as concepções ali

presentes, não são contemplados com o "pacote de formação" que está previsto

nos "Parâmetros em ação". Apenas esse dado já é suficiente para questionarmos a

forma pouco democrática como o MEC tem "cumprido com a sua tarefa de subsidiar

os sistemas de ensino com relação à formação de suas profissionais". Kramer, ao


36

se referir aos impasses que as políticas de formação vêm sofrendo, apresenta-nos

alguns questionamentos que refletem a perplexidade e indignação dos educadores:

Temos uma política de educação infantil que venha assegurando expansão da

cobertura, fortalecimento da nova concepção de infância e promoção da melhoria da

qualidade como postulavam os documentos oficiais que o MEC elaborou em

meados da década de 90? Até agora, em nível nacional, temos mais do que

diretrizes e "referencial"? Em nível local, é preciso que as propostas de formação

redundem em avanço da escolaridade e carreira, o que acontece em poucos

municípios. A ação do MEC tem sido, infelizmente, tênue (para não dizer omissa)

em relação a esta questão, seja pela pequeníssima destinação de recursos para a

formação feita pelos municípios, seja porque a liberação desses recursos não tem

implicado em mudanças de carreira ou salário. Existe uma política nacional de

formação dos profissionais da educação infantil? Ou há apenas a compra e venda

de pacotes, inclusive com a intermediação do MEC? (2001, p. 102)

Tendências e utopias

Para finalizar gostaria de enfatizar que a restrição ao rcnei se deve fortemente ao

que os educadores da área da educação infantil têm indicado sobre a necessidade

de construção de um trabalho que contemple as especificidades e diversidades

culturais das crianças sem que haja a proclamação de um modelo único e

verdadeiro. Neste sentido, o que vem sendo realizado em creches e pré-escolas

precisa ser revisto e reavaliado à luz da Pedagogia da Educação Infantil (Rocha,

1999), no sentido da construção de um trabalho com as crianças de 0 a 6 anos de

idade, que apesar de ser formalmente estruturado pretende garantir a elas viver

plenamente a sua infância sem imposição de práticas ritualísticas inflexíveis, tais

como se cristalizam nas rotinas domésticas, escolares ou hospitalares. O que

para as relações entre coetâneos e não-coetâneos, para os

conflitos, confrontos e encontros, para a ampliação do repertório vivencial e cultural

das crianças a partir de um compromisso dos adultos que se responsabilizam por

organizar o estar das crianças em instituições educativas que lhes permitam

construir sentimentos de respeito, troca, compreensão, alegria, apoio, dignidade,


37

amor, confiança, solidariedade, entre tantos outros. Que lhes garantam acreditar em

si mesmos e no seu direito de viver de forma digna e prazerosa. É importante

destacar que temos tido dificuldade em fazer valer esses princípios na organização

do sistema educacional brasileiro diante das reformas educacionais do Governo

FHC.21

Nesse contexto, firmamos o nosso descontentamento ante a política educacional

brasileira e ante a maneira como vem sendo implantada a reforma educacional no

país, tanto nos aspectos gerais como nos especificamente relacionados com a

educação infantil. A esperança é que os educadores comprometidos com a defesa

da educação e dos direitos das crianças à educação infantil continuem a denunciar

o que está acontecendo e a realizar estudos, pesquisas e projetos de ação que nos

possibilitem avançar na construção de uma "pedagogia da educação infantil" e de

políticas públicas plurais que contemplem as diversidades culturais das crianças

brasileiras e que sejam orientadas por práticas emancipatórias em oposição a

práticas restritivas da criatividade e da felicidade, práticas que visam à formação de

cidadãos e não à de consumidores compulsivos como pretende o projeto neoliberal

em andamento.

Notas

1. Será utilizado o feminino em razão da presença predominante de mulheres no

exercício dessa profissão.

2. Sobre essa questão, ver Füllgraf, 2001.

3. Concepção neoliberal está sendo utilizada neste texto sob a perspectiva indicada

por Saviani: o significado correntemente atribuído ao conceito neoliberal implica em:

valorização dos mecanismos de mercado, apelo à iniciativa privada e às

organizações não-governamentais em detrimento do lugar e do papel do Estado e

das iniciativas do setor público, com a conseqüente redução das ações e dos

investimentos públicos.


38

4. O uso dos termos 'educar' e 'cuidar' deve-se à busca de superação da dicotomia

respectivamente. Sobre isso ver Kuhlmann Jr., 1999.

5. Cerisara, 1999, p.14.

6. Termo cunhado por Maria Lúcia Machado para explicitar o caráter de

intencionalidade definida, planejada e sistematizada da ação com as crianças.

7. Vale destacar que, do ponto de vista jurídico, a lei não é auto-aplicável,

precisando de regulamentação.

8. Sobre este tema, ver João Monlevade e Eduardo Ferreira, 1997.

9. Dentre eles destaca-se o MIEB

Brasil.

10. Sobre este tema ver Shiroma; Moraes e Evangelista, Política educacional.

11. O Parecer CP nº 053/99, de 28 de janeiro de 1999, apresenta as diretrizes

gerais para os institutos superiores de educação e o Parecer CP nº 115/99, de 10 de

agosto de 1999, dispõe sobre os institutos superiores de educação.

12. A ameaça seria: conceber-se o professor como técnico e não como intelectual e

considerar-se que a formação universitária deve ser para os especialistas da

educação (orientadores, supervisores, diretores, gestores) e não para os

professores docentes.

13. Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em

nível superior de professores para atuar na educação básica e dá outras

providências.

14. VI Seminário Nacional da ANFOPE e XIV Reunião Nacional do FORUMDIR,

Carta de Curitiba, 8 de junho de 2001.


39

15. Com destaque para o Referencial Pedagógico Curricular para a Formação de

Docentes da Educação Infantil e Séries Iniciais do Ensino Fundamental (1997) e o

Plano Decenal de Educação para Todos (1993).

16. "A produção acadêmica na área da educação infantil a partir da análise de

pareceres sobre o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil: Primeiras

aproximações", elaborado por Ana Beatriz Cerisara.

17. O parecer institucional da ANPEd foi publicado em 1998, na Revista Brasileira

da Educação.

18. Os cadernos da COEDI são: Subsídios para elaboração de diretrizes e normas

para educação infantil (1998); Proposta pedagógica e currículo para educação

infantil: Um diagnóstico e a construção de uma metodologia de análise (1996);

Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos

fundamentais das crianças (1995); Bilbiografia anotada (1995); Educação infantil no

Brasil: Situação atual (1994); Por uma política de formação do profissional de

educação infantil (1994); Política de educação infantil (1993).

19. Na parte do documento denominada "Esta creche respeita criança. Critérios

para a unidade creche" são destacados os seguintes direitos: Nossas crianças têm

direito à brincadeira; Nossas crianças têm direito à atenção individual; Nossas

crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante; Nossas

crianças têm direito ao contato com a natureza; Nossas crianças têm direito à

higiene e à saúde; Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia; Nossas

crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capacidade de

expressão; Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos; Nossas

crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade; Nossas crianças têm direito a

expressar seus sentimentos; Nossas crianças têm direito a uma especial atenção

durante o seu período de adaptação à creche. M.M. Campos & Fúlvia Rosemberg,

Critérios para um atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos

fundamentais das crianças, Brasília: MEC/SEF/DPEF/COEDI, 1997.

20. O parecer da relatora Regina de Assis vale a pena ser conferido, na medida em

que defende e justifica de forma brilhante as diretrizes apresentadas. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.bre-mail: [email protected]

40

21. No exato momento em que escrevo este artigo, mais uma investida contra as

crianças brasileiras está em andamento no Conselho Nacional de Educação: o

pedido de regulamentação das creches domiciliares.

REFERÊNCIAS

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41

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* Agradeço ao professor João Josué da Silva Filho, à professora Déborah Tomé Sayão e à professora Ana Lúcia Goulart de Faria, que carinhosamente leram versões deste artigo e fizeram preciosas sugestões.

** Professora do Centro de Ciências da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC) e pesquisadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas da Educação www.ced.ufsc.br/~nee0a6). E-mail: [email protected]


43

Educação & Sociedade Print version ISSN 0101-7330 Educ. Soc. vol.20 n.68 Campinas Dec. 1999 doi: 10.1590/S0101-73301999000300003

PROGRAMAS OFICIAIS PARA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES

DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Maria Teresa Leitão de Melo*

RESUMO:

O artigo analisa a formação dos professores da educação básica destacando dois

eventos ocorridos na última década: a Conferência Mundial de Educação para

Todos e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Avalia os

desdobramentos advindos dos referidos eventos e a sua influência nos programas

oficiais de formação, criticando a tônica no aperfeiçoamento em serviço restrito a

algumas áreas, de conteúdo fragmentado, aligeirado, sem repercussão na carreira

docente. Contextualiza a formação no âmbito das políticas de valorização do

magistério, categorizando-a como direito do professor. Lança o desafio de construir

o perfil e a identidade do profissional da educação, considerando os atores que

atuam na escola e têm vínculo com o trabalho educativo: professores e funcionários

da educação, portadores do direito a uma formação includente e de qualidade

social.

Palavras-chave: Formação de professores, educação básica, programas oficiais,

trabalho educativo

Um breve olhar sobre a última década

A partir da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien,

Tailândia, em 1990 e, mais recentemente, da aprovação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, lei no 9394, em 1996, a formação de professores é

tema obrigatório nos debates educacionais, considerando os novos contornos

pontuados por esses dois eventos.


44

No primeiro, por se constituir em elemento importante do processo de

universalização da educação proposto pelos organismos internacionais dele

promotores. Aqui no Brasil, nos desdobramentos que sucederam à Conferência, a

formação dos professores volta a ser destacada. Inicialmente, no Acordo Nacional e

no Pacto pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, ambos

documentos-síntese das intenções e prioridades do Plano Decenal de Educação

para Todos, consenso possível firmado (e posteriormente ignorado pelo governo

atual) entre o poder público, as organizações governamentais e as entidades

acadêmicas e sindicais do movimento de educadores brasileiros. Depois a formação

reaparece nos estudos do planejamento estratégico realizados pelo Fórum

Permanente pela Valorização do Magistério e Qualidade da Educação, responsável

pelos encaminhamentos do Plano Decenal. Desta feita, contextualizada como um

dos "nós críticos" da educação brasileira dentro do problema da desvalorização do

magistério.

Foram muitos os debates e várias as expectativas que se revelaram em torno do

tema. Infelizmente, o descumprimento do Acordo Nacional, em 1995, por parte do

presidente da República, fez abortar uma série de medidas que consolidariam o

acúmulo do debate do Fórum Permanente, além de abrir espaço para outro

panorama educacional rumo à Emenda Constitucional n o 14 e, em seguida, à nova

LDB.

Em que pesem todas as limitações e o próprio significado político do Acordo

Nacional e do Pacto pela Valorização do Magistério, assumidos por signatários tão

díspares em sua concepção e defesa de projeto social, é inegável a contribuição ao

debate e a problematização apontada para a formação dos professores advindas

desses documentos.

Na LDB – lei nº 9394/96 –, o segundo evento atual apontado por nós como

instigador desse temário, até chegar à formulação final, os percalços foram muitos e

tortuosos foram os caminhos.

A formação dos professores é tratada no título "Dos profissionais da educação",

uma das partes mais reduzidas em seu conteúdo quando da tramitação do projeto


45

de lei entre a Câmara de Deputados e o Senado Nacional. Em apenas seis artigos,

a lei pretende definir os fundamentos, delimitar os níveis e o locus da formação e

relacioná-la aos requisitos da valorização do magistério. O resultado de tamanho

"enxugamento" é a ausência da conceituação dos profissionais da educação,

referenciados no texto da lei com base nas exigências para sua formação, além de

algumas contradições, que analisaremos mais adiante, no tocante aos próprios

cursos e espaços de formação.

Atualmente, em tempos de regulamentação da LDB, aliada às exigências do Banco

Mundial para o desenvolvimento e a manutenção da educação brasileira, a temática

da formação dos professores ganha novos destaques. Um dos requerimentos

básicos, alertado pelo movimento dos trabalhadores em educação, é o de inserir as

políticas e os programas de formação no processo global da valorização

profissional.

A dimensão social da formação profissional

Entender a formação na perspectiva social é entendê-la e defendê-la como um

direito do professor. É superar o estágio de iniciativas individuais para

aperfeiçoamento próprio e colocá-la no rol das políticas públicas para a educação.

Pensando assim, a formação compõe com a carreira e a jornada de trabalho, que

por sua vez devem estar vinculadas à remuneração, elementos indispensáveis à

formulação e à implementação de uma política de valorização profissional que

contribua tanto para o resgate das competências profissionais dos educadores,

como para a (re)construção da escola pública de qualidade.

É, portanto, um processo inicial e continuado que deve dar respostas aos desafios

do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avanço tecnológico. O professor é

um dos profissionais que mais necessidade têm de se manter atualizados, aliando à

tarefa de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em direito é

fundamental para o alcance da sua valorização profissional e desempenho em

patamares de competência exigidos pela sua própria função social.


46

Recente pesquisa realizada em parceria pela Confederação Nacional dos

Trabalhadores em Educação (CNTE) e pelo Laboratório de Psicologia do Trabalho,

da Universidade de Brasília, sobre as condições de trabalho e a saúde dos

trabalhadores em educação, revelou indicadores no mínimo perturbadores acerca

da prática educativa relacionada a apropriação/expropriação de competências. O

novo perfil do aluno, como sujeito social que leva para a escola novos padrões de

comportamento; a competição com outros agentes educativos/informativos fora da

escola; a celeridade do avanço tecnológico, nem sempre ao alcance de todos, são

fatores que interferem na relação do professor com o conhecimento, objeto primeiro

do seu trabalho, que precisa ser entendido como processo, portanto matéria ao

mesmo tempo cumulativa e provisória.

Os dados da pesquisa revelam que a auto-estima do professor, já tão comprometida

pela acentuada desvalorização salarial, sofre impactos que ganham dimensão de

verdadeira síndrome – a síndrome da desistência, conhecida como burnout – diante

da impotência em realizar sua tarefa. Mesmo sabendo, teoricamente, como executá-

la, faltam-lhe elementos essenciais à segurança da prática pedagógica.

Nesse sentido, articulando os dados da pesquisa à formação na perspectiva do

direito, cabe a reflexão de Vieira (1999), ao elencar alguns fatores a serem

considerados como desafios nessa realidade: a angústia do professor de "não saber

de tudo", a perda gradativa da capacidade de formulação, a formação

compartimentada e as contradições da identidade social.

Uma política de formação profissional direcionada para essa realidade precisa, pois,

nascer no chão da escola para voltar-se a ele, atentando para as múltiplas

dimensões em sua formulação e implementação, capazes de construir

competências coletivas e definir a intencionalidade da prática educativa.

É evidente que não podemos prescindir da reflexão sobre a própria prática como

elemento constitutivo das políticas de formação, principalmente porque essa leitura

crítica desvelará espaços de tensão a serem trabalhados. Porém, é necessário que

a reflexão, ao tempo em que contribua para superação de limites e construção de


47

possibilidades, esteja fundamentada em sólidas bases teóricas e epistemológicas,

assim como as defende Frigotto (1996):

as dimensões técnica e didática no processo de ensino, para serem efetivas, implicam necessariamente a dimensão teórica e epistemológica e que, sem estas, aquelas podem se constituir em bloqueadores de processos de conhecimentos previamente construídos pelo aluno. (pp 95- 96).

Dessa forma estará sendo concebida a autonomia intelectual do professor,

necessária para o redimensionamento da sua prática, para a luta e a resistência em

defesa da qualidade e do respeito a seu exercício profissional.

Os programas oficiais de formação: Legislação e políticas de governo

A intenção de destacar, nos programas oficiais de formação, a relação entre as

políticas de governo e a nova legislação educacional, especialmente a LDB e o

Projeto de Plano Nacional de Educação, reside na necessidade que vislumbramos

de tecer nossa análise tendo como eixo as contradições e ambigüidades que se

evidenciam nos encaminhamentos do Ministério da Educação.

A primeira questão diz respeito à composição da educação nacional, disposta no

artigo 21 da lei 9394/96, em apenas dois níveis: a educação básica e a educação

superior. O próprio vocábulo "básica" por si só nos enseja uma concepção: "que

serve de base, basilar, fundamental, essencial" (Buarque de Holanda 1993). Seria,

pois, o nível da educação indispensável ao atendimento do que dispõe a própria

LDB no seu artigo 22: "A educação básica tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da

cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores"

(Brasil 1996).

Os programas oficiais de formação para professores da educação básica haveriam,

pois, de considerar essa concepção, para manter a unidade do nível de educação e

resguardar o perfil e a identidade do professor.

Porém, a despeito da "letra da lei", as políticas globais de governo fragmentam a

educação básica em ensino médio e ensino fundamental, subdividindo este último


48

em primeiro ciclo ou fase inicial (1ª a 4ª série) e segundo ciclo ou fase final (5ª a 8ª

série), deixando as outras modalidades totalmente excluídas das prioridades dos

programas de governo – educação infantil, educação especial, educação de jovens

e adultos.

Essa diretriz é bastante visível nas políticas de financiamento e na regulamentação

promovida pela lei 9424/96, que dispõe sobre o Fundef – Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento do Ensino Fundamental, bem como nas políticas de

municipalização do ensino, voltadas principalmente para as quatro primeiras séries

do ensino fundamental.

Fratura-se a educação básica, fratura-se o financiamento, fratura-se a organização

dos sistemas... Que unidade restará para os programas de formação e para a

identidade profissional do professor?

A política oficial de formação, implementada pelo Ministério da Educação, não

responde a essa indagação. Ou melhor, responde ao afirmar na formulação e nos

encaminhamentos de seus programas a mesma lógica fragmentada com que trata a

educação básica.

Voltando à LDB, a esse respeito, é importante destacar, dentre as atribuições que

ela concede ao professor (artigo 13, I), um nível mais rigoroso de formulação e

responsabilidade, elencando, ao lado das incumbências já consideradas rotineiras,

a participação na elaboração da proposta pedagógica da escola, espaço que pode

vir a ser estimulador da conquista de crescentes estágios de autonomia escolar e de

democratização da gestão.

Ora, esse salutar nível de exigência para uma prática pedagógica que ultrapasse a

visão puramente instrumental, resumida à transmissão de conhecimentos e ao

tarefismo de "dar aulas", precisa influenciar os programas oficiais de formação, a ser

considerada em toda sua complexidade. Do contrário, a sensação que aos poucos

vai se consolidando é de que novas e mais complexas atribuições são delegadas

aos professores, sem que sejam acompanhadas das condições objetivas de realizá-

las. Se, por um lado, esse grau de responsabilidade fortalece e revigora a função


49

social do magistério e da própria escola, por outro, se não for muito bem articulado,

poderá gerar fortes e perigosos sentimentos de frustração e de impotência.

Nesse aspecto, convém lembrar uma das contradições que estamos vivendo na

conjuntura educacional: no momento em que o ato educativo se torna mais

complexo e as exigências de escolarização mais presentes, ocorre um certo

empobrecimento cultural e reduzem-se as metas e os objetivos da formação

docente, evidenciando grande descompasso entre as políticas de formação e os

objetivos proclamados de melhorar a qualidade da educação pública.

Analisemos essa afirmação considerando três aspectos: primeiro, os espaços de

formação previstos na LDB; segundo, a categorização de professor ensejada pelos

programas de formação e, terceiro, o modo operacional pelo qual as políticas e os

programas de formação vêm se difundindo nos sistemas de ensino.

Ao analisarmos o Título VI da LDB – Dos profissionais da educação –,

reconhecemos nele a síntese das normas sobre fundamentos, conceituação, níveis

e espaços de formação. A mão do legislador cuidou, aparentemente, de dotar a lei

de um leque multifacetado de opções, introduzindo algumas novidades, como os

Institutos Superiores de Educação, e resgatando antigas imagens como as Escolas

Normais. Não conseguiu se livrar de algumas ambigüidades e contradições

oriundas, talvez, do violento processo de "enxugamento" imposto a esse título da lei,

quando da tramitação do projeto entre a Câmara Federal e o Senado Nacional.

Dessa forma registra-se na lei (artigo 62), em grau de paridade, que a formação do

docente far-se-á em nível superior, em cursos de licenciatura plena, em

universidades e institutos superiores de formação, sem qualquer prioridade para as

licenciaturas que, historicamente, se diferenciam dos demais cursos de graduação,

exatamente pela especificidade da formação para a docência.

A aplicabilidade da leitura do artigo nas políticas de governo concretiza-se com o

esvaziamento das licenciaturas e a ênfase em "transformar" graduados em

professores, da noite para o dia, mediante os cursos de complementação

pedagógica. Paralelamente o Governo investe na regulamentação dos Institutos

Superiores de Educação, a despeito de toda polêmica gerada no próprio Conselho


50

Nacional de Educação e das argumentações e proposições de entidades

representativas dos educadores.

Outro espaço de formação citado no referido artigo 62 é o da modalidade normal,

um nível médio, apontado por alguns como contraditório ao parágrafo 4 o do artigo

87, que exige, até o final da Década da Educação (ano 2006), que todos os

professores sejam habilitados em nível superior ou formados por treinamentos em

serviço. Mais uma vez omite-se a exigência da licenciatura plena.

Esse leque de opções, ou quem sabe a intencionalidade que ele encerra ou ainda

os objetivos e as metas dos programas de formação, tem possibilitado que a

consecução das políticas de governo seja marcada pela fragmentação e pelo

aligeiramento, não apenas no aspecto organizativo e temporal, mas também no

tocante ao aprofundamento de conteúdos e à apropriação de competências.

O segundo aspecto diz respeito à concepção de professor que nasce dessa política

de formação. Não mais o professor que identifica na necessidade de formação

especializada os pré-requisitos e os critérios para construir o seu perfil profissional.

Não mais o professor que se dedica à formação própria para a docência para

afirmar/reafirmar a sua própria identidade. Agora pode ser professor aquele portador

de diploma de curso superior que "queira se dedicar à educação básica" (artigo 63, I

da LDB). É um cheiro de diletantismo no ar, quando os ares da modernidade

pretendem maior rigor nos critérios de profissionalização. E por que não para os

professores?

Por fim, como síntese dos aspectos anteriores, o terceiro aspecto: de como os

programas de formação estão se difundindo nos sistemas de ensino.

Antes de mais nada, há de se convir que o Ministério da Educação cumpre, com

muita aplicação, o seu papel regulador das políticas educacionais. Embora atropele

constantemente o debate e secundarize a interlocução com a sociedade, o MEC

apresenta uma significativa linha de produção em termos de projetos, documentos e

programas. Em alguns momentos, uma avalanche de medidas chega aos sistemas

sem que as escolas tenham oportunidade de se pronunciar se desejam, se

precisam, se entendem, se aprovam as determinações. Muitas vezes a propaganda Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 51 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

chega primeiro, com a informação televisiva maquiada com o devido capricho para

acompanhar um astro ou uma estrela de televisão.

Nos programas de formação não tem sido diferente. Os dados do próprio MEC

indicam a premência em investir na formação dos professores da educação básica.

O problema é como e para quê. Nesse assunto o Ministério é extremamente

pragmático e, ao mesmo tempo, inteiramente submisso aos ditames do Banco

Mundial. Dessa maneira, as áreas prioritárias nos programas de formação atendem

às políticas traçadas pelo Banco Mundial, na forma e no conteúdo.

De um lado, habilitar todos os professores leigos, que são muitos ainda,

principalmente nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste. É a resposta ao

insumo, vexatório do ponto de vista da qualidade e cruel do ponto de vista da

profissionalização. Por outro lado, o investimento feito na política de formação

prioriza duas dimensões: o desenvolvimento profissional dos docentes em exercício,

aqui incluído o acesso a níveis superiores, e os programas de aperfeiçoamento em

serviço.

Claramente, o aperfeiçoamento em serviço ocupa maiores espaços nos programas

de formação. Entretanto apresentam limitações graves. Uma delas encontra-se nos

dispositivos da Resolução no 03/97, do Conselho Nacional de Educação, que fixa as

Diretrizes para os Novos Planos de Carreira e Remuneração do Magistério Público.

No parágrafo único, do artigo 5o, a resolução explicita três critérios a serem

considerados/priorizados nos programas de capacitação em serviço: as áreas

curriculares carentes de professores, os professores com mais tempo de exercício a

cumprir nos sistemas e a utilização de metodologias que incluam recursos de

educação a distância.

Os critérios são, pois, seletivos, excluindo uma parcela dos professores dos

programas de aperfeiçoamento, além de evidenciarem uma tônica de treinamento

em serviço, em detrimento de uma política de formação includente, reflexiva e

crítica. A perspectiva da qualidade, compreendida como direito ao saber, à ciência e

à tecnologia, é prejudicada.


52

A esse respeito há de se destacar, também, uma certa confusão que paira sobre os

programas de formação ora em vigor: capacitação e formação docentes teriam o

mesmo significado?

Parece haver uma redução na concepção de formação docente, de modo a colocá-

la tão-somente no âmbito da capacitação. Ou seja, os instrumentos, mecanismos e

conteúdos escolhidos pretendem se voltar, fragmentariamente, para um dos

aspectos da formação docente, que é como podemos considerar a capacitação em

serviço. Esse excesso de pragmatismo tem contribuído para que se confunda o

espaço e as finalidades de cada um desses elementos e, mais que isso, tem

restringido o direito a uma política de formação ampla, permanente e

contemporânea,

aperfeiçoamento.

Destaca-se, ainda, que essa concepção de formação continuada, por não favorecer

o acesso a níveis superiores de graduação, não tem qualquer repercussão na

carreira do professor, não se situando, pois, como componente das políticas de

valorização do magistério.

Seria o Plano Nacional de Educação uma alternativa?

No contexto desse debate, embora com dez anos de atraso, a disputa de projetos

que envolve a tramitação do Plano Nacional de Educação (PNE) é um fato

significativo para (re)colocarmos algumas das questões em movimento nos

programas de formação para os professores da educação básica.

Um dos grandes problemas do projeto de Plano Nacional de Educação, elaborado

pelo MEC, é que ele reforça as ambigüidades contidas na LDB em relação aos

espaços de formação e, conseqüentemente, ao perfil do professor. Vai mais longe

ainda – e, portanto, aproxima-se mais das políticas de governo – nas proposições

de formação para cada um dos níveis de ensino, fragmentando a educação básica e

introduzindo novas categorias profissionais para realizar tarefas específicas do

professor. É o caso, por exemplo, do agente educativo para atuar em creches e pré-

escola, cuja exigência de formação não passa do Ensino Fundamental e Médio.

Considerando que a educação infantil é parte integrante da educação básica, é Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 53 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

em troca de aligeirados e modulares momentos de

inadmissível que não seja entregue aos professores. Do contrário, estaremos

rompendo com a visão de educação escolar de zero a seis anos que ela afirma, ao

ser incluída na educação básica, tratando-a como se fosse a extensão da casa e da

família. A educação infantil tem, por força da própria organização dos níveis de

ensino, uma tarefa educativa própria, e por isso necessita ser entregue a

professores habilitados.

Para a atuação na área da educação especial, o PNE/MEC recomenda a utilização

prioritária da educação a distância como metodologia. Longe de nós abdicar das

vantagens e dos benefícios que podemos usufruir com o avanço tecnológico, que

deve, sim, ser usado em caráter educacional. O que nos assusta, nesta e em outras

áreas da formação, é o uso exclusivo desse recurso, reduzindo possibilidades de

avanço já experimentadas pelas licenciaturas e pelos cursos de magistério e

quebrando a magia do ambiente escolar e da interação pedagógica.

Em relação às outras modalidades de formação, o PNE/MEC segue a mesma lógica

da LDB, particularmente nas exigências de formação de nível médio ou superior.

Entretanto, há dois sinais bem nítidos do significado que o PNE/MEC possa vir a ter

para as políticas de formação caso seja aprovado como foi proposto e que

avançam, negativamente, na concepção presente na LDB. Um deles diz respeito à

desregulamentação dos processos de formação profissional, os quais perdem a

escola como locus privilegiado de troca de aprendizagens e de enriquecimento

cultural, secundarizando portanto a escolarização como direito do professor. A outra

consideração retorna aos critérios que defendemos como basilares para a

valorização profissional: o PNE/MEC não articula formação, carreira e jornada como

componentes de um mesmo campo de perfil profissionalizante do professor.

Os espaços de disputa por um processo de formação includente, de qualidade e

valorativo estão postos. Tramita no Congresso Nacional um outro PNE gestado no

chão da escola, legitimado em dois Congressos de Educação (os Coneds) e

apoiado por amplos setores sociais. Apostar nessa disputa, alargando nossos

espaços de participação, é tarefa urgente da qual não podemos nos furtar.


54

Programas de formação e organização curricular

Há uma tônica presente nos documentos e nas propostas de formação do MEC que

é a relação com a organização curricular.

Recente documento produzido pela Secretaria de Ensino Fundamental para

professores de 1ª a 4ª série assume, explicitamente, a total dependência aos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que devem, sim, ser objeto dos

programas de formação, mas não funcionar como matriz do processo formativo. Ao

submeter a política de formação aos PCNs, para a eles se adequar, o MEC mantém

a política de restrição e fragmentação já denunciada em nossa reflexão. Ademais,

revela outra intenção, que é alçar os parâmetros curriculares à posição de diretrizes

com caráter mandatório. À escola, ao professor só restaria segui-los.

A própria concepção de apropriação de competências profissionais e de

profissionalização do professor adquire características muito estreitas, resumidas ao

desenvolvimento profissional permanente e a uma polêmica avaliação do

desempenho, com fins de progressão na carreira.

Confina-se a formação ao âmbito dos PCNs, cuja abrangência não ultrapassa a 4ª

série e na espera de que os PCNs de 5ª a 8ª série obtenham o mesmo grau de

popularidade, aguarda-se o momento mais propício para a tão necessária e

desejada articulação.

Outro enfoque que merece ser tratado são as alterações curriculares dos níveis e

das modalidades de ensino, em curso no Conselho Nacional de Educação (CNE),

trazendo mudanças significativas na organização dos tempos e espaços escolares.

Do CNE já emanaram as diretrizes curriculares para o ensino fundamental; para o

ensino médio; para a educação infantil; para a educação indígena, e, está em

debate, para a educação profissional.

Além dessas, as duas resoluções específicas da formação de professores –

referentes à modalidade normal em nível médio e aos Institutos Superiores de

Educação – certamente aguçarão o debate sobre a legislação e as políticas de


55

governo. Não são sem motivo as preocupações das entidades de classe e de vários

acadêmicos sobre o destino das licenciaturas e do curso de pedagogia.

Algumas dessas diretrizes são mais profundas nas transformações a que se

propõem, tanto na operacionalização quanto na própria concepção de currículo. A

ousadia em propor novos referenciais para as escolas, muitos deles promotores de

uma saudável tensão sobre conservadoras formas de ensinar/aprender, não tem

sido suficiente ainda para intervir nos programas de formação e estabelecer os

mecanismos de inter-relação. Há pressa em dar um novo perfil às escolas, com

risco até de se ficar nas aparências, mas se secundariza o tratamento global

urgente e necessário a essas modificações, incluída nele a política de formação dos

professores, além, é claro, do aumento de investimentos e da melhoria da infra-

estrutura, material e didática, das escolas públicas.

O Conselho Nacional de Educação tem sido enfático, nos relatórios que subsidiam

suas resoluções curriculares, em explicitar, como fundamentos norteadores das

novas propostas pedagógicas, os princípios éticos (da autonomia, da

responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum), os princípios

políticos (dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da criticidade e do

respeito à ordem democrática), os princípios estéticos (da sensibilidade, da

criatividade, da ludicidade, da qualidade e da diversidade de manifestações

artísticas e culturais).

Ressalta ainda o CNE que as propostas pedagógicas, fruto das modificações

curriculares, devem promover e explicitar o reconhecimento da identidade do aluno,

do professor e de outros profissionais que atuam na escola, como componentes da

construção da identidade da própria escola.

Assim sendo, abre-se mais uma exigência nos programas de formação: tratar as

questões pertinentes à organização curricular na perspectiva de considerar o

professor como sujeito do seu próprio processo de formação e como construtor do

projeto político pedagógico da escola, capaz de intervir, em conjunto com outros

atores, na implementação dessas diretrizes curriculares. O contrário é tratá-lo como

mero executor de políticas governamentais.


56

Se é verdade, e acreditamos sê-lo, que a natureza dessas mudanças curriculares

ocorre em meio a um processo ao mesmo tempo de ruptura e de transição, urge

dimensionar os programas de formação para o atendimento dessa realidade.

Afinal, é na vivência curricular e numa concepção mais abrangente de currículo que

se cruzam o direito de aprender e o direito de ensinar e que se constrói o retrato da

escola, com suas cores e suas dores e suas alternativas de conquista da qualidade.

Horizonte e desafios para uma política de formação includente e de qualidade

Hoje, novas demandas estão postas para a escola e, portanto, para os profissionais

que nela atuam. Um dos desafios atuais diz respeito, exatamente, à definição do

perfil e da identidade desses profissionais.

A concepção construída no interior da Confederação Nacional dos Trabalhadores

em Educação (CNTE) e levada ao debate público em vários fóruns estabelece um

novo conceito de profissional da educação, que é ampliado para incluir os demais

agentes educativos que atuam na escola, além do professor.

Para nós, a identidade é constituída com base no vínculo com o trabalho educativo,

o que nos remeterá a exigências de formação profissional específica, na perspectiva

de consolidar essa identidade e qualificar o próprio trabalho educativo.

Essa reflexão materializou-se na formulação das áreas de atuação e carreira desse

segmento, a quem denominamos funcionários da educação, e em propostas de

formação e profissionalização, já praticadas em Mato Grosso e no Distrito Federal.

São quatro as áreas de profissionalização: técnico em administração escolar,

técnico em alimentação escolar, técnico em manutenção e infra-estrutura escolar e

técnico em multimeios didáticos.

A essência do debate é alargar o horizonte da conceituação de profissional de

educação, considerando a complexidade do ato educativo, as relações que podem

ser estabelecidas a partir desse novo conceito e o enriquecimento que dele poderá

vir para a ampliação e o fortalecimento da função da escola.


57

Diferentemente de propostas oficiais que pretendem entregar tarefas educativas a

qualquer profissional não habilitado, a nossa tese está diretamente ligada a uma

formação específica para atuar na área da educação. As experiências nos têm

mostrado a grande contribuição que essa concepção traz para a valorização

profissional e a qualidade da educação.

Temos conhecimento, inclusive, da ampliação desse debate para outros setores

profissionais que têm sua prática vinculada à escola e à educação. É o caso dos

psicólogos escolares que, categorizados como tal, discutem e reivindicam ser

considerados como profissionais da educação.

Essa gama de proposições precisa ser tematizada nas políticas de formação,

considerando os próprios desafios postos para a educação pública, cuja oferta tem

crescido na última década, mas precisa ser acompanhada da melhoria do padrão de

qualidade.

Refletindo sobre todo esse contexto, a CNTE elaborou as seguintes proposições a

serem incorporadas ao PNE da sociedade brasileira:

1. orientar a formação dos trabalhadores em educação nos princípios filosóficos da

liberdade de expressão e de pensamento, nos ideais de coletividade e solidariedade

humana, resgatando o sujeito sociopolítico capaz de intervir no processo de

construção da história;

2. articular agências formadoras e empregadoras para a elaboração de políticas e

programas de formação do trabalhador em educação, sintonizados com as novas

tecnologias, contando com a participação de associações profissionais e

organizações sindicais;

3. criar mecanismos para a escolarização dos funcionários da educação, para que

todos obtenham o grau de escolaridade em nível de ensino médio;

4. ampliar convênios com as universidades públicas para a realização de cursos de

formação continuada;


58

5. garantir recursos para projetos de formação profissional na lei orçamentária em

âmbito estadual e municipal;

6. profissionalizar todos os trabalhadores que atuam na educação pública em um

prazo de 10 anos.

A despeito de tantas dificuldades analisadas, temos convicção de que os elementos

denunciadores da disputa de projetos, presentes na política de formação,

constituem rico e estimulante espaço para manter viva a nossa esperança de

construir/conquistar melhores dias para a escola pública e seus profissionais e

renovam o nosso direito de sonhar com uma educação democrática e de qualidade

social.

BIBLIOGRAFIA

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________. Resolução CEB no 03/98. Diretrizes Nacionais para o Ensino Médio. [ Links ]

________. Resolução CEB no 01/99. Diretrizes Nacional para o Ensino Infantil. CNE/MEC.[ Links ]

________. Resolução CEB no 03/99. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores na Modalidade Normal em Nível Médio.[ Links ]

BRASIL/MEC/SEF. Referenciais Nacionais para Formação de Professores do Ensino Fundamental.[ Links ]

BRASIL/PR. Lei no 9.394, de 20/12/1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União. Brasília: Gráfica do Senado, ano CXXXIV, nl. 248, 23/12/96, pp. 27833-27841.[ Links ]

BUARQUE DE HOLANDA, Aurélio. Novo dicionário Aurélio da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.[ Links ]


59

FRIGOTTO, Gaudêncio. "A formação e a profissionalização do educador: Novos caminhos". In: GENTILI, P & T.T. (orgs.). Escola S.A. Quem ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Petrópolis; Brasília: Vozes/CNTE1996. [ Links ]

VIEIRA, Juçara Dutra. "Formação e carreira". Cadernos de Educação no 9, maio 1999. CNTE.[ Links ]

* Secretária de Assuntos Educacionais da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE) e Presidente do Sindicato dos Trabalhadores em Educação de Pernambuco (Sintepe). Email: [email protected]


60

Educação & Sociedade Print version ISSN 0101-7330 Educ. Soc. vol.21 n.71 Campinas July 2000 doi: 10.1590/S0101-73302000000200009

PRÁTICAS EDUCATIVAS: Perspectivas que se abrem para a

Educação Especial*

Anna Maria Lunardi Padilha **

RESUMO:

O objetivo desse texto é registrar reflexões que permitam uma maior compreensão

do conceito de simbolização para introduzir a questão da constituição do sujeito

simbólico, comprometido pela deficiência mental. As reflexões passam por

encontros com diferentes autores, de áreas diversas do conhecimento, com a

intenção de marcar a escolha da perspectiva histórico-cultural como a que melhor

responde às interrogações sobre o ser humano capaz de dar significado ao mundo,

mesmo quando impedido por problemas orgânicos. São fundamentais as

contribuições de Vigotski e Bakhtin que concebem o homem como ser que significa

e se constitui nas relações concretas de vida.

Palavras-chave: Deficiência mental, sujeito simbólico, semiótica, práticas

educativas

Introdução

Este trabalho revela a minha intenção de estudo: como pôr na cultura, na

capacidade de significar o mundo (os objetos, as pessoas e as palavras) e na

história de vida social, a vida do sujeito deficiente mental. É vislumbrar a

possibilidade de empurrar a barra que separa o normal do patológico, reconhecendo

que as transformações acontecem nas relações concretas de vida e somente nelas.

Relações sociais que pressupõem necessariamente as vidas envolvidas nelas.

Meus encontros semanais com Bianca, a jovem deficiente mental, que aconteceram

durante três anos (do início de 1997 até o final de 1999) são descritos e analisados,

levando em conta como fundamental, como essencial, como princípio, o processo


61

de simbolização na constituição da subjetividade e, de modo particular e especial, a

constituição da subjetividade do sujeito comprometido pela deficiência mental. A

tentativa é de compreender o desenvolvimento desse sujeito simbólico, cultural e

histórico, representado pela jovem Bianca, que nasceu com agenesia parcial do

corpo caloso e diminuição do hemisfério esquerdo e que se encontrava seriamente

comprometida em seu desenvolvimento cognitivo.

A opção teórica é pela perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano e

suas implicações metodológicas de pesquisa, apoiando-me nas reflexões de Lev

Semionovich Vigotski [1896–1934], e seus seguidores; na posição marcadamente

dialógica da interação humana de Mikhail Bakhtin [1895-1975], que leva em conta

os processos de significação, os movimentos de sentido e seu papel constitutivo do

pensamento, da ação e da palavra; nas contribuições da neurolingüística, como é

desenvolvida nesta universidade, orientada discursivamente para a análise dos

fatos patológicos, assumindo a teoria enunciativo-discursiva da linguagem.1

O estudo de caso em uma investigação longitudinal possibilitou registrar e

interpretar aspectos da esfera do simbólico: o gesto – como possibilidade de dar

sentido às práticas discursivas; a narrativa; a dramatização; o desenho; a

participação em jogos e o uso significativo dos objetos culturais – olhar para as

práticas discursivas que relacionam cultura, cognição e linguagem.

Nessa investigação, o viver junto os conflitos da história de vida. Viver junto que

precisou do olhar para os detalhes do fazer-se, captando o quase imperceptível

através da microanálise. Olhar que implicou a participação da pesquisadora como

elemento fundante da relação. Participação que exigiu que o registro e a análise

tomassem como possibilidade interpretativa as atividades significativas de

linguagem. Possibilidade interpretativa que se delineou a partir da dimensão

histórico-cultural do desenvolvimento humano como opção teórico-metodológica –

ou seja – tomar as ações e palavras, as relações sociais, em seu movimento,

estudando os fatos historicamente, que é exigência do método dialético.

A relação normal/patológico depende de uma série de fatores que devem ser

considerados e discutidos. Não somos sempre uma dessas categorias. Toda vez


62

que ignoramos ou descartamos a dimensão histórica das definições, das

determinações, dos diagnósticos, tanto melhor para aqueles que detêm o poder

sobre o status quo e tanto pior para os que desejam compreender as possibilidades

de desenvolvimento humano.

Georges Canguilhem, fazendo um exame crítico de tais conceitos afirma que a vida

é normativa, institui normas: "a vida não é indiferente às condições nas quais ela é

possível [...] a vida é de fato uma atividade normativa" (1995, p. 96). Deste ponto de

vista, não existe o normal ou o patológico em si mesmos, mas exprimem, tanto um

quanto o outro, outra lógica, suportável ou não. O patológico não seria, portanto,

ausência de norma, mas uma outra norma, diferente das que foram inventadas pelo

gênero humano, como gênero exemplar de vida.

É possível dizer, a partir deste estudo, que alguns aspectos do desenvolvimento que

do ponto de vista neurológico anunciam deficiência mental e limitações podem ser

superados, mesmo que tais superações possam apenas ser demonstradas em

alguns níveis, por que por mim delimitados esses aspectos e captados esses níveis,

num tempo também delimitado.

Algumas indagações me acompanharam: como a participação na cultura orienta e

re-orienta certas atividades que não faziam parte da vida do sujeito? Como é

possível introduzir novos modos de participação cultural na vida desta jovem, que

desde muito nova carrega a marca de deficiente mental grave? Como o signo

organiza, altera e dá outra dinâmica às redes neuronais?

O caminho percorrido mostra a evidência de que tudo ocorre numa relação

discursiva, com o uso de instrumentos simbólicos cuja função é serem constitutivos

do sujeito. Não há limitação previsível de incorporação cultural. Tudo o que envolve

o homem é humano, é social, é cultural, com limites desconhecidos. O que não

sabemos, muitas vezes, é o que fazer com as condições biológicas limitadas a partir

de uma possibilidade ilimitada da dimensão cultural. Possibilidade ilimitada que se

depara com muitas dificuldades no campo do simbólico, em casos de lesão

cerebral.


63

O que pude captar sobre o desenvolvimento de Bianca quando do período da

avaliação pedagógica, revelou-me que ela se apresentava com uma insuficiente

densidade expressiva, e por isso sem gestos significativos, interpretáveis – um ator

ainda em princípio de carreira, com pouco ensaio do simbólico, ainda que um ser

humano social, histórico e simbólico. O corpo, vítima dos problemas neurológicos

que tem, atrapalhava a entrada dela no mundo do simbólico: sua família, suas

professoras, os outros adultos e crianças de seu meio não se faziam entender por

ela e pouco entendiam dela. Se as possibilidades de produção e interpretação de

signos não têm limites, há limitações na nossa compreensão, nos recursos

disponíveis, nos conhecimentos – tão incipientes ainda...

O estudo refere-se às possibilidades de "mudanças de olhar" para as práticas

educativas com sujeitos cérebro-lesados, com comprometimentos sérios no

desenvolvimento mental, considerando as relações e a mútua constituição entre

investigador e sujeito da investigação, entre aquele que ensina e aquele que

aprende.

As possibilidades infindáveis de Bianca estavam apagadas (mas com marcas),

escondidas (mas com indícios de presença), desordenadas (mas com

possibilidades de organização), incompletas (mas tudo é incompletude!), obstruídas

(mas com brechas para quem quiser ver e nelas entrar e nelas criar) e limitadas

(porque condição inerente aos seres inconclusos...).

Sobre a constituição do sujeito simbólico

O funcionamento simbólico não tem sido privilegiado nos programas das escolas ou

nas instituições de educação especial. De sujeito que se insere na cultura, dela

participa, não se fala nos documentos oficiais sobre diagnóstico da deficiência. De

doença e de diagnóstico fala-se muito e de forma muitas vezes equivocada.

Sem cada uma das vidas entrelaçadas, depois e a partir de nosso primeiro

encontro, não haveria uma Bianca que fala, que pede, que negocia seus direitos,

que interpreta e se faz interpretar, que usa gestos, que narra, que joga, que brinca,

que estuda, da forma como faz, mesmo sendo deficiente.


64

Sem o encontro destas duas vidas e de outras que vão se juntando à nossa, não

haveria uma pesquisadora mais humana, mais preparada para a luta em seu campo

de trabalho, mais próxima dos deficientes e de suas vidas, com uma compreensão

melhor da família deles. Nem uma pessoa mais inconformada com os diagnósticos

com base em testes que dizem medir a inteligência e a capacidade de pensar; com

o que se tem proposto nas escolas especiais (com algumas exceções). Sem este

encontro, eu ficaria devendo alguns conhecimentos sobre os processos cognitivos

mediados pelos processos de simbolização na constituição do sujeito.

A busca da compreensão do homem simbólico é antiga – perguntas que o homem

faz sobre si e sobre o mundo acompanham o homem desde tempos ainda não bem

calculados. O desejo de compreender o que nos assemelha e o que nos diferencia

dos animais tem perpassado os estudos sobre desenvolvimento humano. São

explicações diferentes que buscam esclarecer a natureza do homem e sua

diferença em relação aos animais. Mesmo partindo de pressupostos não

coincidentes, a maioria dos estudos concorda num ponto – cultural é diferente de

natural; o homem é um animal, mas um animal de "outra" espécie: ele é capaz de

criar meios extrabiológicos.

Alexis Leontiev (1904-1979), neuropsicólogo russo, estudioso da cultura e da

personalidade humana com base na matriz materialista dialética e histórica de

Engels e Marx, fala sobre a hominização, insistindo que são as leis sócio-históricas

que dirigem o desenvolvimento do homem, depois que este se libertou da

dependência anterior das leis biológicas. Com isto, não quer dizer que o homem não

é mais um ser biológico – ele é um ser biologicamente cultural ou culturalmente

biológico.

Neste ponto, é interessante trazer a questão do uso dos instrumentos como ponto

distintivo do homem e do animal. O uso criativo dos objetos da natureza e a criação

deles transformam o homem – ao mesmo tempo que a produção progride com o

trabalho e a linguagem, desenvolve-se a cultura humana com todo seu simbolismo:

a linguagem, as artes, as ciências, a religião...


65

Nem sempre o que foi dito sobre o processo de simbolização quis dizer a mesma

coisa pois, como os estudos sobre o humano são mais antigos do que as chamadas

ciências humanas, as investigações realizaram-se de diferentes maneiras através

dos tempos e em diferentes espaços.

No nosso século, podemos dizer que foram importantes as contribuições da

fenomenologia, por nos permitir estudar as realidades diferenciando-as e garantindo

a existência e a especificidade de seus objetos. Importantes também as

contribuições do estruturalismo. A idéia de estrutura foi fundamental para as

mudanças nos modos de conceber a cultura: não mais estabelecendo níveis

culturais, tais como inferiores ou superiores, mas como forma de organizar as

relações sociais – estruturas culturais.

Foi o marxismo que permitiu compreender a produção social das condições

objetivas dos fatos humanos. Graças ao marxismo, é possível compreender as

mudanças, as transformações sociais e pessoais como lentos processos sociais,

econômicos e políticos; como resultado das contradições, lutas e conflitos sócio-

políticos. Os fatos humanos são historicamente determinados e possuem leis

próprias. É nessa perspectiva que desejo interpretar os fatos e construir o caminho

de análise da constituição simbólica de Bianca.

O encontro com autores que tomam a matriz marxista como referência indica-me a

busca do próprio Marx. Um dos pontos cruciais é o que ele fala sobre o trabalho –

processo de comunhão homem/natureza, processo de criação de instrumentos

culturais, portanto, processo simbólico, semiótico: "(...) Atuando assim sobre a

natureza externa e modificando-a, ao mesmo tempo [o homem] modifica sua própria

natureza. Desenvolve as potencialidades nela adormecidas e submete ao seu

domínio o jogo das forças naturais" (1989, p. 202).

Henri Wallon (1986), que definiu seu método de trabalho como sendo o do

materialismo dialético, assume que o progresso intelectual do ser humano acontece

com o desenvolvimento da função simbólica. A passagem do ato motor (inteligência

sensório-motora), para esta outra forma de inteligência (do plano simbólico), supõe


66

a vida social – um meio humano – em que a linguagem e a emoção desempenham

papel constituidor.

Angel Pino, nesta mesma linha de pensamento, diz que esse meio humano supõe

um universo cultural entendido como "o meio próprio dos homens, construído por

eles ao longo da história. Um meio feito de produções simbólicas – onde as próprias

realidades naturais adquirem significação ou valor simbólico (...)" (1993, p.10).

Para Vigotski, conhecer o homem, estudar sua vida psíquica, era fundamentalmente

estudar este homem em suas relações concretas de vida, adotando como método o

materialismo dialético histórico. As relações concretas de vida acontecem nas

práticas discursivas – ações humanas integradas em ações significativas.

É justamente na questão do caráter mediado dos processos psíquicos, elemento-

chave da teoria de Vigotski, que encontro subsídios para compreender, sob seu

ponto de vista, como se constitui o sujeito simbólico. Por analogia com os

"instrumentos" de que fala Engels, Vigotski diz da criação dos modos de domínio

das ações humanas, chamando-as de "ferramentas ou instrumentos psicológicos"-

"dispositivos sociais e não orgânicos ou individuais" (1996, p. 93).

Vigotski, neste mesmo texto, cita exemplos destes instrumentos psicológicos: a

linguagem, o sistema de numeração e o cálculo, as estratégias mnemônicas, a

álgebra, as produções artísticas, a escrita, os diagramas, os mapas, os desenhos e

todos os signos estabelecidos por convenção.2 O fato de o homem ter criado (e

criar) estas ferramentas psicológicas, estes signos, significa forma especificamente

humana de ser.

Não há dúvidas de que pensar a significação é pensar o fazer-se homem –

hominizar-se; o que, de acordo com a perspectiva histórico-cultural, só é possível

com os outros homens, ou seja, a essência do processo de desenvolvimento

cultural consiste exatamente na apropriação/domínio3 do social: "toda função

psicológica superior foi externa; isto significa que ela foi social; antes de se tornar

uma função, foi a relação social entre duas pessoas" (Vygotsky 1989, p. 56).


67

Vigotski, em suas anotações sobre a Psicologia Concreta do Homem, marca as

bases para a compreensão do simbólico: os signos são os mediadores das relações

entre os homens, relações estas que constituem esses homens; o uso de signos

marca o ser social dos indivíduos e a palavra é o signo por excelência. Foi no

significado das palavras que Vigotski (1993) encontrou a unidade de análise do

pensamento e da fala. Para ele, uma palavra sem significado é um som vazio. No

entanto, o significado não é considerado algo pronto, acabado, imutável, mas, pelo

contrário, "o significado das palavras evolui", transforma-se, altera-se, também nas

relações concretas de vida social.

Mikhail Bakhtin, filósofo da linguagem, trabalha a palavra como fenômeno ideológico

e instrumento semiótico por excelência. Este autor atribui força à palavra de forma a

assumir que ela constitui e significa o mundo, como ele nos diz (1992a):

(...) a palavra penetra literalmente em todas as relações entre indivíduos, nas

relações de colaboração, nas de base ideológica, nos encontros furtuitos da vida

cotidiana, nas relações de caráter político, etc. As palavras são tecidas a partir de

uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a todas as relações sociais em

todos os domínios. (p. 41)

A palavra, signo por excelência, ganha sentido com o outro ser humano.

Impregnada de história, a palavra adquire sentido contextualizado, situado

historicamente. Bakhtin enfatiza a importância da natureza social do signo, em

particular da palavra enunciada e de como esta enunciação desdobra-se

dialogicamente. Partindo da concepção de que não há nada só individual, as

categorias tais como espaço, tempo, causalidade, estão sendo construídas

socialmente – a história se faz pelos homens – "todo signo, inclusive o da

individualidade, é social" (Ibidem, p. 59).

A direção do olhar e a visão das possibilidades

A deficiência mental tomada como doença, tal como está até hoje inscrita nos

manuais da medicina, também tem uma sintomatologia e uma nosografia, para ser

coerente com o modelo médico que ainda a sustenta. O aspecto físico (o corpo do

deficiente); sua linguagem (a forma de falar e a coerência); o tempo de seus Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 68 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

movimentos e de suas palavras; a atenção (quanto é capaz de acompanhar

movimentos ou falas e depois imitar e/ou interpretar); a autonomia para lidar com

situações da vida social; a história da gravidez e do parto; as doenças da mãe; a

comparação das ações do deficiente com as ações de crianças mais novas (idade

mental); os variados tipos de exames que são solicitados; os diagnósticos; os

encaminhamentos; o tratamento; a exclusão...

Michel Foucault diz que "no instante mesmo em que ela [a sociedade] diagnostica a

doença, exclui o doente" (1991, p. 74).

A exclusão, a denominação de "deficiente", a expressão de morbidez, por um lado

dificultam, atrasam (quando não impedem) avanços na construção de

conhecimentos dos diferentes campos do saber, tais como a psicologia e a

pedagogia; por outro lado, é um convite desafiador para que pesquisadores dessas

áreas de conhecimento esclareçam pontos fundamentais sobre o desenvolvimento e

a aprendizagem de pessoas com comprometimentos graves. Sem dúvida, ainda há

uma estreita ligação das questões da deficiência mental com a medicina e, portanto,

com as determinações biológicas das quais a medicina é encarregada. A palavra

"deficiência" por si, já delineia a "falta" (no cérebro que comanda o corpo e a mente)

e quem descobre o que falta é o médico (neurologista, geneticista...) ou

profissionais (psicólogos, fonoaudiólogos...), que aprenderam com a medicina a

fazer diagnósticos e prognósticos, classificar e prover o tratamento. No entanto, a

ciência não é autônoma face às pressões econômicas e sociais; outra questão,

portanto, se coloca – a serviço de que sociedade, de que homem, foram construídas

as definições de cérebro e de lesão deste cérebro?

Em 1925, Vigotski fundou um laboratório de psicologia para crianças com

deficiências. Foi deste laboratório que originou o Instituto Experimental de

Defectologia4, do qual foi diretor de 1931 a 1934. Dedicou-se à pesquisa, ensino e

programação educativa de crianças com necessidades especiais, na então União

Soviética. Suas contribuições foram teóricas, metodológicas, institucionais e

clínicas, no campo da deficiência. Entre suas metas estava o desejo de capturar a

organização das funções psicológicas e das condutas do deficiente.


69

As linhas gerais de seu pensamento sobre o desenvolvimento e a aprendizagem

dos deficientes foram, na verdade, propostas inovadoras, tanto para o campo das

pesquisas quanto para a atuação educacional. Encontramos alguns aspectos deste

tipo no núcleo de suas proposições, que ainda hoje são pertinentes. Além de

inovadora e pertinente, sua proposta é revolucionária. Perturba profissionais e

estudiosos das questões da psicologia e da educação, com sua visão prospectiva

do desenvolvimento.

Para ele, não é o defeito que decide o destino das pessoas, mas, sim, as

conseqüências sociais desse defeito. A análise dos problemas, segundo Vigotski

não deve ser retrospectiva, apenas levando em consideração o passado, mas deve

visualizar o futuro da personalidade: é indispensável compreender a vida em seu

"movimento eterno", descobrir possibilidades, olhar dialeticamente para os

fenômenos humanos: "na teoria da estrutura da personalidade e do caráter, a nova

compreensão introduz a perspectiva de futuro" (1989, p. 30).

O problema, a deficiência, o defeito, no lugar de marcar limites, aponta para as

capacidades, encontra fontes de força – "que (quantas!) perspectivas tem diante de

si o pedagogo quando reconhece que o defeito não é só uma deficiência, uma

debilidade, senão também, a fonte da força e das capacidades e que no defeito há

algum sentido positivo!" (Ibidem, p. 31).

O que me move na pesquisa é a sua visão das possibilidades de superação da

deficiência, com base na força que vem junto com a falta – força criadora da

linguagem... Vem a força dos desejos, das fantasias, das tendências psicológicas

que criam as possibilidades de vencer as dificuldades.

A perspectiva da força e da positividade da deficiência não é uma questão de fácil

compreensão. Não é um conceito transparente. Não se trata de uma força

individual, que vem "de dentro", inata. Se assim fosse, Vigotski estaria sendo

incoerente com sua posição, contrária ao inatismo porque marcadamente histórico-

cultural. Esse "impulso" para a superação das dificuldades não é tomado de modo

ingênuo, como sendo uma força biológica, própria dos órgãos, que realizariam a

compensação do que falta ou do que falha. É possível alguma compreensão da


70

positividade da deficiência com o conceito de compensação proposto por Vigotski,

dita de forma explícita quando afirma que qualquer defeito origina estímulos para a

formação de compensação, alertando para o fato de que não basta determinar o

grau ou a gravidade do defeito, mas o que se deve é encontrar "processos

edificadores e equilibradores no desenvolvimento e na conduta da criança" (1989, p.

5).

Não é possível questionar o cotidiano das escolas especiais ou das instituições, ou

mesmo dos atendimentos clínicos, se não estivermos convencidos de que a análise

que se deve fazer é análise das relações, das interações, do jogo da interlocução. O

deficiente não é deficiente por si só, o tempo todo, como uma entidade abstrata e

deslocada. A deficiência está contextualizada e marcada pelas condições concretas

de vida social.

Vigotski insiste em diversos textos e conferências que o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores é uma construção coletiva em um primeiro plano,

para depois se converter em funções psíquicas da personalidade. "Da discussão

nasce o pensamento", diz ele. A linguagem combina sua função de comunicar com

a função de fazer pensar, porque a unidade do pensamento é o significado da

palavra.

A avaliação clínica/institucional do deficiente mental tem levado à simples

constatação das "faltas": sensoriais, motoras, verbais, cognitivas. Dessa forma, a

escola especial atua na direção da menor resistência porque se acomoda à

deficiência, ajustando seus programas aos requisitos do pensamento chamado

concreto (Vigotski, 1997). A proposta da perspectiva histórico-cultural do

desenvolvimento aponta para a possibilidade de inverter esse olhar, porque,

segundo Vigotski, as funções psíquicas surgidas no processo de interação com as

pessoas do meio em que o deficiente está inserido é a esfera que permite a

atenuação das conseqüências da deficiência e apresenta maiores chances de

influência educativa. O movimento de produzir significado supõe a ação do outro,

acontece com o outro e então é possível produzir sentido com o gesto, com o

silêncio, com a expressão facial, com a prosódia acompanhando a oralidade, com a

lembrança do passado incorporada ao presente. É possível fazer previsões de ação


71

– organização do tempo e do espaço que estão postos na cultura. Pensar sobre si,

para si e para o outro, dizer as coisas de um certo modo – é a linguagem

organizando, comunicando, nomeando, regulando a ação e o pensamento.

Bianca e as esferas do simbólico

Bianca apresentava dificuldade acentuada de simbolização – de substituir

realidades concretas por algo que não pertence ao real concreto, ou seja, por

realidades simbólicas. No momento em que a conheci, revelava a existência de

processos simbólicos bastante elementares. Durante três anos de intervenção

pedagógica, num trabalho sistemático, houve alterações significativas nos

processos cognitivos mediados por processos simbólicos: na qualidade da narrativa,

na expressão através de gestos significativos, na possibilidade de participar de

jogos, nos desenhos, nas trocas de papéis das atividades próprias de dramatização,

no uso significativo dos objetos culturais – ou seja, Bianca passou a ocupar lugares

discursivos e a viver práticas sociais, também discursivas. Alterações importantes,

portanto, na relação entre pensamento e linguagem.

O olhar de Bianca vai se modificando, o riso antes forçado e sem expressão, se

altera, como que se amplia. Bianca tem linguagem, mas não dispõe dela com força

suficiente para se expandir simbolicamente. O simbólico – lugar de representação

do mundo... A avaliação vai sendo composta: quem diz, o quê, para quem, em que

situação, com quais propósitos? Era preciso introduzir Bianca nos usos da

linguagem... O que é que aquilo quer dizer? Que sentido tem? Por que meios ou

processos um enunciado é produzido como tendo sentido? Que significação tem?

O gesto

Preocupavam-me os seus movimentos um tanto aleatórios do corpo todo. Ora

levantava, ora sentava, ora ia até a porta como se quisesse sair, sem dizer nada...

Eu procurava em Bianca os gestos indicativos, o gesto de apontar... o gesto de

cumprimentar, dizer adeus... mas não encontrava. O que eu conseguia ver eram

indícios de que os objetos culturais não faziam muito sentido para ela – qualquer

coisa servia para olhar ou tentar pegar, mas largava com a mesma rapidez com que

se aproximava deles. Talvez fosse por isso que seus pais reclamavam que "ela não Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 72 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

toma banho sem a gente brigar... não lava as mãos, não escova os dentes sozinha,

não se limpa após ir ao banheiro...não aprende a ler... fala apenas por

monossílabos..."

O corpo de Bianca traduz problemas neurológicos que dificultam sua entrada no

mundo das atividades simbólicas. Vista, mesmo de longe, algumas pessoas

comentavam que lá estava uma deficiente, uma menina com problemas mentais.

Sem a harmonia de movimentos, seu corpo parecia uma palavra mal falada, um

texto mal escrito.

Imperativo era organizar a posição do corpo no espaço: organizar-se para ser

significado pelos outros, revelando consciência de estar no mundo, diante dos

objetos e das pessoas; transformando os objetos e as relações. Os gestos,

movimentos com sentido, são ações possíveis de marcar atos corporais de

percepção do mundo – do espaço, do tempo, do outro e de si mesmo. São

possibilidades de "tocar o mundo" porque de posse do "senso do mundo" para que o

corpo não se sinta cego, como comenta Sacks (1997).

Começando a se fazer entender, seus braços e mãos se movimentavam para ajudar

a ser interpretada pelo outro. Os movimentos de Bianca foram, aos poucos, se

transformando em gestos... Gestos de que Bianca necessitava para dar ciência de

seu corpo a si mesma e aos outros. A corporeidade precisava ficar mais expressiva

porque mais próxima da corporeidade das moças de sua idade, no seu grupo social.

Não se trata de condicionar ações, pois, como diz Wallon, "o movimento, em sua

materialidade aparente, não constitui o ato" (1986, p. 88). Inserção cultural, pertença

ao grupo social com seus usos e costumes são práticas discursivas.5

O sujeito aparece nas práticas sociais e discursivas e aí aparecem seus gestos, sua

atenção, sua memória, seus desejos, o controle da vontade...

Um ano depois de termos iniciado o trabalho com Bianca, ela já realizava gestos

indicativos, seus movimentos já eram signos visíveis para o outro; estavam

tornando-se significativos, compreensíveis: o simbólico tomando conta do

movimento. Se, antes, seu gesto era contido e o riso forçado; os seus braços não


73

davam vida às palavras e ao andar, que era pausado e cambaleante – indícios de

que os objetos culturais não se constituíam em realidades simbólicas para ela –, já

era possível, agora, notar o impacto do simbólico na motricidade, o impacto do

cultural no seu corpo.

Bianca estava precisando do gesto para dar ciência de seu corpo a si mesma e ao

outro. A corporeidade precisava ficar mais expressiva porque mais próxima da

corporeidade das moças de sua idade, na sua comunidade. Mas, não foi treinando

posturas que tudo aconteceu. Foi porque o papel da linguagem é ser expressiva da

corporeidade. A corporeidade traduz sentimentos e consciência. A consciência

corporal é fundamental para a linguagem do corpo. Ultrapassando limites, abre

possibilidades novas. Bakhtin, numa expressão feliz, parte de uma análise que faz

sobre o autor e o herói em sua Estética da criação verbal, diz que "quando

abraçamos o corpo, abraçamos também a alma encerrada nesse corpo e que se

expressa por ele" (1992b, p. 61). A alma tem expressão no corpo. O corpo do

deficiente mental, muitas vezes não consegue revelar ou expressar sua alma

porque está caído, desarrumado, desarmônico, inexpressivo, doente; seus

movimentos sem sentido não falam ao outro sobre sua alma. É preciso desenvolver

a consciência de si para que seja possível expressá-la nos movimentos do corpo, ao

mesmo tempo em que os movimentos do corpo ajudam a tomar consciência de si.

O corpo necessita do outro para lhe atribuir sentido e lhe dar forma. É preciso captar

a significação do ato tanto quanto a significação da palavra. O sujeito aparece nas

práticas sociais e discursivas e aí aparecem seus gestos, sua atenção, sua

memória, seus desejos, o controle de sua vontade.

Conseguir realizar gestos no espaço e no tempo, criando novas configurações,

durações e ritmos, constitui a base para muitas aprendizagens, continua dizendo

Wallon. Andar com os ombros em equilíbrio – nova música do corpo, nova imagem

de si. Carregar o irmãozinho com as duas mãos – garantia de poder carregá-lo e ter

com ele uma maior intimidade, pelo contato corpo a corpo. Mocinhas carregam seus

irmãos. Bianca não podia fazê-lo sem alguém por perto, carregando junto. Agora

pode. A queixa de que Bianca não realizava sozinha as atividades de higiene, muito

se relacionavam com os movimentos bastante limitados de seu braço direito. Bianca


74

estava realizando ações cuja semelhança com as ações das pessoas de sua

comunidade promove a sua participação nos costumes e modos de lidar com o

corpo e os objetos. Sem ligação com o treinamento motor por si mesmo. "O

movimento, em sua materialidade aparente, não constitui o ato", diz Wallon (1986,

p. 88). Na verdade, um corpo cada vez mais expressivo, porque possível de fazer o

outro captar os seus sinais.

O corpo simbólico, que por seus gestos de afeto, indicam o carinho; que por seus

gestos de lavar o rosto, representa atitude de higiene – pessoa educada, que está

sempre limpa, que atrai o outro para perto de si... É captar a significação do ato; é

ver finalidade; é controlar a vontade para alcançar a finalidade do ato que é signo.

A narrativa, o gesto e o desenho articulam-se compondo novos saberes

Nomear o que está à sua frente já acontecia com a mediação do próprio objeto ou

cena representada, com uma necessidade cada vez menor de que começássemos

a palavra para ela completar. O desenho ganhava forma e sentido no contexto que

criávamos ou que nos era imposto. Narrativa, gesto e desenho se articulavam. As

histórias da vida e a vida nas histórias... Lidar com objetos não presentes. Imaginar

o que já viu, trazer de volta, convertido em fala própria... Aparentemente simples,

mas ainda muito difícil para Bianca. No entanto, inegavelmente, fazendo uso da

linguagem de forma mais precisa, mais coerente... Ainda que seja na alternância de

falas, própria do diálogo. Chama a nossa atenção para uma série de procedimentos

que, via de regra, estão negligenciados nas avaliações do deficiente mental.

É possível ir acompanhando a enunciação sendo organizada fora do indivíduo pelas

condições extra-orgânicas do meio social, pois "a enunciação enquanto tal é um

puro produto da interação social, quer se trate de um ato de fala determinado pela

situação imediata ou pelo contexto mais amplo que constitui o conjunto das

condições de vida de uma determinada comunidade lingüística", diz Bakhtin (1992b,

p. 121).

E, novamente me vejo diante da Psicologia Concreta de Vigotski, para quem a

relação das funções psicológicas está, na sua origem, ligada às relações reais entre

as pessoas. Sou levada a constatar que está sendo possível identificar, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 75 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

acompanhar, mediar o desenvolvimento cultural de Bianca. Uma pessoa age sobre

uma outra necessariamente a partir do exterior, com o auxílio de signos. Uma

pessoa age sobre si mesma a partir do exterior e com o auxílio de signos, isto é, de

uma maneira social.

As ações humanas são ações significativas, são, portanto, ações simbólicas: criam

relações entre os objetos, entre os objetos e as palavras, entre palavra e palavra. As

condições de produção dessas ações significativas devem ser compreendidas como

relações entre a linguagem, a cognição e a cultura. As nossas ações, minhas e de

Bianca, são ações sociais, cognitivas, discursivas e pragmáticas.6 Incluídas estão as

formas de agir sobre o mundo: com o corpo, com os movimentos desse corpo, com

o olhar, com as expressões de afeto, amor e ódio, com as palavras, com os

silêncios...

Só o gesto não dá conta, a palavra se torna necessária. A linguagem gestual e o

processo dialógico não são a mesma coisa, porém têm significação, fazem sentido,

dão sentido à relação. A linguagem fica mais completa com os gestos. No início dos

atendimentos, eu insistia em ensinar Bianca a fazer gestos para que o outro a

entendesse; criei situações diversas para que os gestos fossem absolutamente

necessários para uma relação mais significativa: que o jogo acontecesse, que o

desenho fosse identificado, que o objeto fosse encontrado, que o outro se sentisse

abraçado, que as cartas fossem distribuídas, que o bilhete fosse entregue, que o

caderno fosse aberto, que o corpo se movesse harmoniosamente...

Gestos e palavras, carregados de sentido, construídos na interlocução, na relação,

no cotidiano que não é dado a priori. Gestos e palavras que são atos de

enunciação, de natureza social e que não podem ser explicados a partir das

condições apenas biológicas (Bakhtin 1992a).

O jogo e a dramatização – aspectos do simbólico

Jogar para brincar, competir, distrair-se, ampliar as possibilidades de estar com

pessoas de sua idade que jogam. Entendo que o jogo é uma das esferas do

simbólico, é uma das manifestações culturais. Porém, o jogo tem estado presente,


76

na educação infantil e na educação especial, muito mais como material didático do

que como uma das formas culturais de entretenimento e lazer.

Meu esforço, no sentido de trazer a discussão sobre a constituição do sujeito

simbólico, comprometido pela deficiência mental, inclui o jogo como de suma

importância. Para jogar é preciso seguir regras, compartilhar objetivos, fazer das

mãos um instrumento cultural dirigido a certos fins. Jogar é brincar, no sentido que

dá Vigotski – "fator muito importante do desenvolvimento" (1988, p. 115).

Bianca, que não sabia jogar aos dezessete anos, aprendeu. Passou ser parceira no

jogo de baralho, nos jogos com dados: companheira em jogos diversos, que presta

atenção, que ri e se diverte, que ganha e que perde.

Uso significativo de objetos culturais

Bianca não é mais a mesma jovem deficiente mental. Nem sua deficiência é a

mesma. Os problemas já não são os mesmos. Ampliou a consciência do próprio

corpo e do corpo do outro. A linguagem, mais desenvolvida, a constitui companheira

de conversa, negociadora de sentidos... anuncia e denuncia. Diz de si e dos outros.

Dramatiza situações de vida, agindo como se fosse o outro – coloca-se no lugar do

outro – expressão do desenvolvimento cognitivo e cultural. Joga, desenha, escreve

seu nome, conhece e reconhece números. Usa os instrumentos culturais com mais

propriedade – escova os dentes para ficar mais bonita e passa baton... penteia-se

para que o rapaz de quem gosta a veja bonita. Quer passar creme, perfume. Às

vezes chega e diz: "Cheira. Olha como estou cheirosa." "Ganhei um anel..." "Viu

minha blusa nova?" "Fui na manicure." "Limpeza de pele... eu fiz." Queixa-se.

Reclama: "Minha mãe não quer pôr aparelho no meu dente..." "Meu pai foi embora

de casa..." "Não quero falar..." "Me empresta um modess? Esqueci..." "Posso ir no

banheiro? Vou lavar a mão... já volto..."

Bianca necessita da palavra do outro, das dicas, das retomadas nos momentos de

fracasso de suas expressões... é preciso que esse outro recorra a estratégias para

que selecione o caminho mais adequado de produção do discurso. Precisa da

mediação efetiva do outro na organização do contexto discursivo, no contexto de

aprendizagem, tanto das palavras quanto dos conteúdos para que forme conceitos, Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 77 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

generalize, transfira conhecimentos para outras situações – criando e interpretando

signos – portanto, criando e interpretando o que é cultural, humano, do sujeito...

A inserção cultural de Bianca passa pela conversão do que é social, do que é do

outro, em um "para si". Desenvolvendo-se culturalmente, Bianca transforma as

ações do outro e as que realiza com a ajuda do outro, em ações próprias e para o

outro.

Práticas educativas: a escola especial e a constituição do sujeito simbólico

A escola especial precisa, antes de mais nada, definir-se quanto à sua concepção

de sujeito, de mundo, de sociedade, de deficiência, de eficiência, de

desenvolvimento e aprendizagem, para poder conhecer mais e melhor sobre as

características das crianças e jovens que nela estão e dela esperam um papel

crucial no desenvolvimento cognitivo em todas as esferas do simbólico. E isso só é

possível a partir de um projeto político-pedagógico que defina, com clareza, seu

papel de conhecer, reconhecer e programar a sua tarefa de criação positiva de

formas de trabalho, que respondam às particularidades de seus educandos; tanto as

particularidades pessoais de gênese biológica quanto as que são construídas na

vida social, nas relações concretas de vida de cada um.

Vigotski chama de "novo ponto de vista" o que temos chamado de "um novo olhar"

para as limitações e possibilidades dos deficientes; insiste que a validade social é a

finalidade da educação. E para ele, o que é cultural é social, os signos são sociais,

as ferramentas são sociais, todas as funções superiores desenvolvem-se de modo

social, as significações são sociais – a base da estrutura da personalidade é social.

A natureza, a gênese e a função da personalidade são sociais. Não podemos

pensar a escola fora desse paradigma, fora dessa posição histórico-cultural; caso

contrário Bianca e outros muitos deficientes mentais continuarão a ir para a escola

só para não ficar à toa, para ocupar o tempo, para dar menos trabalho em casa...

Bianca começou a ser atendida em 1997. Não falava sequer uma palavra sem que

alguém começasse a dizê-la. Não permanecia num mesmo tópico por mais de

alguns segundos. Seu corpo não fazia parte de seu discurso e não se dava a

mostrar aos outros como um corpo de uma jovem – tinha um corpo que costuma ser Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 78 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

chamado de "corpo de deficiente", com "jeito de deficiente"... Seus olhos pareciam

olhar para o nada. Seus movimentos eram descoordenados e desarmônicos. Não

sorria, porque parecia sorrir o tempo todo (e sorriso é só para certas ocasiões).

Os processos de construção de linguagem tomam tempo – "a atividade enunciativa,

o processo do dizer, requer tempo para se efetuar" – diz Authier-Revuz (1998, p.

86). No caso de Bianca, demoram mais, pedem maior compreensão de quem está

com ela, exigem intencionalidade nas perguntas, na espera pelas respostas, na

ajuda para dizer. Authier-Revuz diz mais: as palavras são "porosas" (carregadas de

outros discursos); "embutidas" (palavras caleidoscópias); "faltam" (ficam ausentes).

É nesse espaço "da não coincidência" que o discurso vai acontecendo e que as

esferas do simbólico vão desenvolvendo, ampliando, modificando, ganhando formas

e sentidos múltiplos.

Nos testes que pretendem medir a inteligência e nas avaliações psicológicas e

pedagógicas que são realizadas nas escolas especiais (pude ver e ouvir sobre

essas avaliações inúmeras vezes e quem estiver lendo este texto sabe disso), não é

considerado, na maioria das vezes, que a reconstrução da linguagem pelos sujeitos

deficientes, principalmente por aqueles que apresentam problemas discursivos,

insere-se na perspectiva discursiva e mais especialmente nas situações dialógicas

em que as pessoas deficientes e as não deficientes estão envolvidas (Coudry,

1986/1988, pp. 58-62). Desconsiderar a elaboração (ou a reelaboração) do discurso

é desconsiderar a elaboração (ou reelaboração) das esferas do simbólico, as quais

envolvem os sujeitos e sua linguagem, o sujeito e seus gestos, o sujeito e sua

inserção cultural.

Considerações finais (muito embora também sejam as iniciais)

Bianca está cada vez mais "atora"! É possível descobrir a multiplicidade de

expressões de vida que Bianca aponta à medida que trilho o caminho teórico-

metodológico: a perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano; o olhar

para os detalhes, convite antigo que o paradigma indiciário de Ginzburg (1990;

1998) explicita; a perspectiva enunciativo-discursiva da linguagem que em

Maingueneau (1989) é tomada como forma de ação, em que cada ato de fala não


79

se separa das suas condições de produção; a concepção de Bakhtin de que a

comunicação verbal está absolutamente entrelaçada a outras formas de

comunicação e se faz, num crescendo, "no terreno comum da situação de

produção" e que "graças a esse vínculo concreto com a situação, a comunicação

verbal é sempre acompanhada por atos sociais de caráter não verbal (...)" (1992a,

p. 124), entre os quais Bakhtin aponta os gestos, os rituais, os atos simbólicos.

É possível, diante da descrição de certos acontecimentos, analisar o conjunto das

múltiplas transformações e evoluções no desenvolvimento cognitivo e motor de

Bianca – justamente porque o motor ganha sentido, ganha estatuto de simbólico,

transforma-se em signo para o outro e para si mesmo.

Foi (e é) minha intenção, deixar marcas: com palavras, com fatos, com a vida da

Bianca, com os autores que trouxe, com a articulação teórica que fiz, com a

introdução de termos e expressões não costumeiras nas discussões sobre

deficiência mental, com a detalhada descrição do papel do outro como mediador do

uso dos instrumentos culturais em atividades com sentido. Inserção social é isso! O

sentido das palavras e ações... Quis firmar o papel do outro como fundamental para

que aconteça a plasticidade cerebral e, dessa forma aconteça, simultaneamente e

articuladamente, o desenvolvimento semiótico, que por sua vez mobiliza funções

cerebrais.

Qualquer modificação na Educação Especial, qualquer inovação que se queira

precisa radicalizar, isto é, ter o olhar radicalmente voltado para ver o sujeito como

alguém que vai se apropriando da cultura e não somente somando hábitos. Deixei

de lado, no trabalho com Bianca, as atividades que lembram o funcionamento

elementar – do animal, da criança pequena, do pré-escolar...

Foram três anos de encontro semanal com Bianca. Três anos que só

aparentemente podem ser delimitados entre março de 1997 e dezembro de 1999.

Digo "aparentemente" porque há retomadas constantes do passado, que é

constitutivo do sujeito, tanto quanto seu presente e seu futuro. O que Bianca é hoje

revela seus anos de vida social antes de nos conhecermos. O que eu sou hoje, por

causa de Bianca, transforma meu passado e me abre perspectivas para o futuro.


80

Alguns aspectos da esfera do simbólico foram privilegiados por mim: a) o gesto –

como possibilidade de participar das ações, como expressão da vontade,

companheiro da palavra, modo de se fazer entender. A gestualidade limitada e

esteriotipada que acompanha a vida de muitos deficientes mentais e é um dos

signos da deficiência pode se converter em gestos harmoniosos, indicativos de si

mesmo e do mundo que, portanto, podem se converter em novos signos de

convivência social com maior aceitabilidade nos grupos sociais de nossa cultura; b)

a narrativa – organização no tempo e no espaço, os relatos de fatos da vida, os

segredos, os desejos, as histórias ouvidas, vividas ou imaginadas... "A aquisição da

narrativa é um indício importante de uma nova relação [do sujeito] com (...) a

linguagem. É o momento em que [o sujeito] não depende mais da

interpretação/enunciado imediato do outro/interlocutor, em que a progressão do seu

discurso já repousa sobre sua própria possibilidade de, interpretando o já dito,

lançar o que está por dizer" (De Lemos 1992, p. XIII); c) a dramatização – colocar-se

no lugar do outro e de si mesmo, interpretando-se como personagem ou

interpretando outro personagem, realizando ações que não realizaria de outra

forma. "O que ocorre é uma reprodução da situação real (...). E sendo um aspecto

do brincar, "é a criação de uma nova relação entre o campo do significado e o

campo da percepção visual – ou seja, entre situações no pensamento e situações

reais" (Vygotsky 1988, p. 109) d) o desenho – que sendo linguagem gráfica e gesto

carrega e materializa o simbólico – significa alguma coisa para si e para o outro.

Desenho que acompanha a fala e é permeado por ela: processo decisivo para o

desenvolvimento da escrita, segundo Vigotski; e) a participação em jogos – aspecto

lúdico que, via de regra não está presente nos meios educativos ou familiares dos

deficientes porque, quase sempre, dirigidos a um "pedagogês" que desrespeita e

devassa o sujeito. No jogo, operar com o significado dos objetos, do tempo, do

espaço, das regras, é um modo semiótico de lidar com o real e o imaginário. Com o

jogo, unido ao prazer, ao gosto, ao lúdico, Bianca "aprende a seguir os caminhos

mais difíceis, subordinando-se a regras e, por conseguinte, renunciando ao que ela

quer, uma vez que a sujeição a regras e a renúncia à ação impulsiva constitui o

caminho para o prazer no brinquedo" (idem, 113); f) o uso significativo dos objetos

culturais – no lugar do condicionamento para o uso do pente, da escova, do

sabonete, do lenço, do lápis, do papel, do correio, dos livros... olhar para as ações


81

humanas em sua absoluta interação com os objetos construídos pela/na cultura.

Interação que depende das práticas discursivas e é constituída nelas e por elas,

tornando-se, ele mesmo, o uso dos objetos, uma prática discursiva. Interpretar e

produzir signos – eis o processo de simbolização. O uso dos objetos não são fins

em si mesmos. Os hábitos de higiene não existem desvinculados, desarticulados,

isolados, à parte da vida social. Os modos de se comunicar para pedir, agradecer,

negar, afirmar, prometer, desculpar-se também não. Atividades isoladas lembram

um funcionamento elementar, mais próximo da visão zoológica de homem e de

funções psíquicas.

Vigotski relaciona pensamento e linguagem não havendo, para ele, possibilidade de

desenvolvimento cognitivo fora da linguagem e nem linguagem sem a mediação que

acontece nos processos interativos. A linguagem é o principal mediador,

necessariamente simbólico, entre o mundo cultural e o biológico.

O caráter semiótico do desenvolvimento humano, se tomado a sério dos estudos de

Vigotski, faz a diferença: o que é especificamente humano, a atividade específica da

linguagem, é que providencia os instrumentos auxiliares para a solução dos

problemas, é que direciona a vontade, planeja a ação, controla e regula o

comportamento. As ações humanas, mais do que serem ações condicionadas por

estímulos externos, são ações mediadas por signos. As práticas culturais são

práticas discursivas e a verdadeira essência do comportamento humano complexo é

a atividade simbólica com função organizadora específica que penetra o uso dos

instrumentos e faz nascer novos modos de ser.

O conceito marxista de uma psicologia humana historicamente determinada é o

pano de fundo para a hipótese fundamental de que cognição e linguagem são

socialmente formadas e culturalmente constituídas, nas relações concretas de vida.

A linguagem, entendida como trabalho constitutivo exclui, de modo radical, a

possibilidade de que o desenvolvimento cognitivo possa acontecer desvinculado da

linguagem do outro e dos signos; impossível pensar desenvolvimento cognitivo fora

da cultura e da linguagem; impossível pensar isso tudo sem o papel fundante dos

processos de significação. Processos de significação que se criam entre as

pessoas, no meio social. Cada objeto, cada ação, cada palavra, cada aprendizagem


82

adquire, segundo Bakhtin "significação interindividual", ou seja, "o que faz da

palavra uma palavra é a sua significação. O que faz da atividade psíquica uma

atividade psíquica é, da mesma forma, sua significação" (Bakhtin, 1992a, p. 49).

A atividade mental revela-se no terreno semiótico.

Notas

1. A linguagem, por meio de seu papel mediador, organiza a relação do interpretante (possibilidade de significar) entre atividade cognitiva e discurso. A linguagem aparece e mostra, dando visibilidade ao que está ou não alterado. Na linguagem em exercício, é possível ver o que falta ou o que excede e como os processos de significação são elaborados pelos interlocutores, nas diferentes instâncias nas quais os sujeitos se expõem (Coudry 1997).

2. É importante ressaltar a discussão que Smolka faz sobre a concepção de linguagem como instrumento. Reconhece que Vygotsky deixa margem para diferentes interpretações, muitas delas contraditórias. Porém, a autora explica que "as elaborações de Vygotsky vão além da questão instrumental. Anunciam outras possiblidades de se conceber a linguagem, o que traz para o centro das discussões a questão do seu caráter constitutivo" (1995, p:12).

3. Os termos "apropriação" e "domínio" parecem ser mais adequados do que o termo "internalização" usado por Vigotski, mesmo que ainda constituam problema conceitual para a perspectiva histórico-cultural da psicologia. A preocupação dos autores é que no uso das palavras possamos deixar explicitado que os contrários co-existem, ou seja, que não se trata de separar o que está dentro do que está fora.

4. Vigotski diz que a defectologia, para ele, é uma ciência que tem como objeto especial de estudo os processos de desenvolvimento infantil com uma quantidade quase ilimitada dos seus diferentes tipos. Desta forma, deve estabelecer os ciclos, as transformações deste desenvolvimento, suas desproporções, revelando as leis de sua diversidade.

5. Maingueneau (1989) fala de prática discursiva para designar a reversibilidade entre as duas faces do discurso: a social e a textual. A prática discursiva integra a formação discursiva (um conceito de Michel Foucault) e o grupo ou grupos no interior dos quais são gerados os textos que dependem da formação discursiva (comunidade discursiva) (p. 56).

6. De acordo com Coudry (1988), a língua é resultado de trabalho coletivo, histórico e cultural de onde nascem os recursos expressivos próprios (dimensão sintática); o sistema de referência dessa língua é um sistema cultural do qual partilha uma determinada comunidade (dimensão semântica) e, a linguagem é usada em situações concretas e vai além do estritamente dito (dimensão pragmática).


83

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* Este texto refere-se à pesquisa que resultou na tese de doutorado, orientada pelo Prof. Dr. Angel Pino e co-orientada pela profª Dra. Maria Irma Hadler Coudry.

** Doutora em Educação pela Unicamp. Professora da Universidade de Franca.


85

Paidéia (Ribeirão Preto) versão impressa ISSN 0103-863X Paidéia (Ribeirão Preto) v.16 n.34 Ribeirão Preto maio/ago. 2006 doi: 10.1590/S0103-863X2006000200005 PESQUISAS TEÓRICAS

BRINCADEIRA E DESENVOLVIMENTO INFANTIL: um olhar sociocultural construtivista

Norma Lucia Neris de Queiroz; 1 Diva Albuquerque Maciel ; Angela Uchôa Branco Universidade de Brasília

RESUMO

Como e por que as crianças brincam? Qual o significado desta atividade em cada

cultura? Estas questões da temática da brincadeira e sua relevância para a

compreensão científica do desenvolvimento infantil são discutidas neste estudo.

Analisa-se o conceito da atividade de brincar a partir de diferentes autores,

privilegiando quem a vê como socialmente construída. Aborda-se a importância da

brincadeira do faz-de-conta como atividade que promove a representação e a

metarepresentação no desenvolvimento da criança. Finalmente reflete-se sobre a

brincadeira no contexto pedagógico vivenciado pelas crianças em instituições de

educação infantil, o papel do professor no desenvolvimento e educação infantil.

Palavras-chave: Brincadeira, Abordagem Sociocultural, Desenvolvimento Infantil,

Educação Infantil.

Introdução

Em grande parte das sociedades contemporâneas, a infância é marcada pelo

brincar, que faz parte de práticas culturais típicas, mesmo que esteja muito reduzida

face à demanda do trabalho infantil que ainda se insere no cotidiano dos segmentos

sociais de baixa renda. A brincadeira permite à criança vivenciar o lúdico e

descobrir-se a si mesma, apreender a realidade, tornando-se capaz de desenvolver

seu potencial criativo (Siaulys, 2005). Nesta perspectiva, as que brincam aprendem


86

a significar o pensamento dos parceiros por meio da metacognição, típica dos

processos simbólicos que promovem o desenvolvimento da cognição (Kishimoto,

2002) e de dimensões que integram a condição humana (Andrensen, 2005; Branco,

2005).

Para a maioria dos grupos sociais, a brincadeira é consagrada como atividade

essencial ao desenvolvimento infantil. Historicamente, ela como lúdico sempre

esteve presente na educação infantil, único nível de ensino que a escola deu

passaporte livre, aberto à iniciativa, criatividade, inovação por parte dos seus

protagonistas (Lucariello, 1995). Com o advento de pesquisas sobre o

desenvolvimento humano, observou-se que o ato de brincar conquistou mais

espaço, tanto no âmbito familiar, quanto no educacional; no Referencial Curricular

Nacional para a Educação Infantil (1998), a brincadeira está colocada como um dos

princípios fundamentais, defendida como um direito, uma forma particular de

expressão, pensamento, interação e comunicação entre as crianças. Assim, a

brincadeira é cada vez mais entendida como atividade que, além de promover o

desenvolvimento global das crianças, incentiva a interação entre os pares, a

resolução construtiva de conflitos, a formação de um cidadão crítico e reflexivo

(Branco, 2005; DeVries, 2003; DeVries & Zan, 1998; Tobin, Wu & Davidson, 1989;

Vygotsky, 1984, 1987).

Hoje, pode-se afirmar que já foi superado parte do equívoco, de que o conteúdo

imaginário do brinquedo determinava a brincadeira da criança. Segundo Benjamin

(1984),

"a criança quer puxar alguma coisa, torna-se cavalo, quer brincar com areia e torna-

se padeiro, quer esconder-se, torna-se ladrão ou guarda e alguns instrumentos do

brincar arcaico desprezam toda a máscara imaginária (na época, possivelmente

vinculados a rituais): a bola, o arco, a roda de penas e o papagaio, autênticos

brinquedos, tanto mais autênticos quanto menos o parecem ao adulto." (pp. 76- 77).

Para o autor, quando a criança brinca, além de conjugar materiais heterogêneos

(pedra, areia, madeira e papel), ela faz construções sofisticadas da realidade e

desenvolve seu potencial criativo, transforma a função dos objetos para atender


87

seus desejos. Assim, um pedaço de madeira pode virar um cavalo; com areia, ela

faz bolos, doces para sua festa de aniversário imaginária; e, ainda, cadeiras se

transformam em trem, em que ela tem a função de conduto, imitando o adulto

(Benjamin, 2002).

Neste trabalho, pretende-se olhar a temática da brincadeira enfatizando três

aspectos: primeiro analisar-se-á o conceito da atividade de brincar a partir de

autores que a vêem como construída social e culturalmente; segundo, será

destacada a importância do faz-de-conta para o desenvolvimento da criança

pequena; e, por fim será vista a brincadeira no contexto pedagógico vivenciado por

crianças em instituições de educação infantil, com a intenção de orientar a atuação

de professores deste nível de ensino.

Conceito da Atividade de Brincar

"A brincadeira é uma atividade que a criança começa desde seu nascimento no

âmbito familiar" (Kishimoto, 2002, p. 139) e continua com seus pares. Inicialmente,

ela não tem objetivo educativo ou de aprendizagem pré-definido. A maioria dos

autores afirma que ela é desenvolvida pela criança para seu prazer e recreação,

mas também permite a ela interagir com pais, adultos e coetâneos, bem como

explorar o meio ambiente.

Como a criança é um ser em desenvolvimento, sua brincadeira vai se estruturando

com base no que é capaz de fazer em cada momento. Isto é, ela aos seis meses e

aos três anos de idade tem possibilidades diferentes de expressão, comunicação e

relacionamento com o ambiente sociocultural no qual se encontra inserida. Ao longo

do desenvolvimento, portanto, as crianças vão construindo novas e diferentes

competências, no contexto das práticas sociais, que irão lhes permitir compreender

e atuar de forma mais ampla no mundo.

A brincadeira das crianças evolui mais nos seis primeiros anos de vida do que em

qualquer outra fase do desenvolvimento humano e neste período, se estrutura de

forma bem diferente de como a compreenderam teóricos interessados na temática

(Brougère, 1998). A partir da brincadeira, a criança constroi sua experiência de se

relacionar com o mundo de maneira ativa, vivencia experiências de tomadas de Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 88 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

decisões. Em um jogo qualquer, ela pode optar por brincar ou não, o que é

característica importante da brincadeira, pois oportuniza o desenvolvimento da

autonomia, criatividade e responsabilidade quanto a suas próprias ações.

O termo cultura é entendido aqui a partir das formulações teóricas de Valsiner

(2000), para quem a cultura não se refere apenas a um grupo de indivíduos que

compartilham características semelhantes, mas deve ser compreendida como

mediação semiótica, que integra o sistema psicológico individual e o universo social

das crianças dela participantes. É no contexto da cultura que se dá a construção

social, de significados, com base nas tradições, idéias e valores do grupo cultural

que cria e recria padrões de participação, dando origem ao desenvolvimento de

típicas categorias de pensamento e de recursos de expressão.

Fein (Spodek & Saracho, 1998) afirma que é muito "difícil definir a brincadeira, mas,

em certo sentido, ela se auto-define" (p. 210). A preocupação em conceituar o que é

a brincadeira não é apenas dos educadores, mas está na pauta de outros

profissionais, dentre eles psicólogos, filósofos, historiadores e antropólogos.

No Ciclo de Debates sobre o Brincar2, Carvalho, Salles, Guimarães e Debortoli

(2005), observaram a diversidade de discursos e concepções do ato de brincar.

Examinando essa questão, Spodek e Saracho (1998) apontam que a dificuldade em

se chegar a uma definição consensual sobre a brincadeira advém da falta de

critérios para se classificar uma atividade como tal; assim, em alguns contextos ou

momentos uma atividade pode ser considerada brincadeira, e deixar de sê-lo em

outros, o que depende da relação que se estabelece com a situação, do significado

que assume para quem brinca.

Vygotsky (1998), um dos representantes mais importantes da psicologia histórico-

cultural, partiu do princípio que o sujeito se constitui nas relações com os outros, por

meio de atividades caracteristicamente humanas, que são mediadas por

ferramentas técnicas e semióticas. Nesta perspectiva, a brincadeira infantil assume

uma posição privilegiada para a análise do processo de constituição do sujeito; r

.ompendo com a visão tradicional de que ela é atividade natural de satisfação de

instintos infantis, o autor apresenta o brincar como uma atividade em que, tanto os


89

significados social e historicamente produzidos são construídos, quanto novos

podem ali emergir. A brincadeira e o jogo de faz-de-conta seriam considerados

como espaços de construção de conhecimentos pelas crianças, na medida em que

os significados que ali transitam são apropriados por elas de forma específica.

Vygotsky (1998), quando discute em sua teoria a gênese e o desenvolvimento do

psiquismo humano, destaca que o processo de significação é elaborado por meio da

atividade em contextos sociais específicos; o que é interiorizado não é a realidade

em si mesma (conceito já ultrapassado na perspectiva socio-construcionista), mas o

que esta significa tanto para os sujeitos em relação, quanto para cada um em

particular. Este movimento de interiorização transformadora das significações não

se dá de maneira passiva nem direta, pois o sujeito reelabora, imprimindo sentidos

privados ao significado compartilhado na cultura. Nesse processo ele se apropria do

signo em sua função de significação, observando seu duplo referencial semântico,

um formado pelos sistemas construídos ao longo da história social e cultural dos

povos, e o outro formado pela experiência pessoal e social, evocada em cada ação

ou verbalização do sujeito.

Para Vygotsky (1998), a criança nasce em um meio cultural repleto de significações

social e historicamente produzidas, definidas e codificadas, que são constantemente

ressignificadas e apropriadas pelos sujeitos em relação, constituindo-se, assim, em

motores do desenvolvimento. Neste sentido, o desenvolvimento humano para ele se

distancia da forma como é entendido por outras teorias psicológicas, por ser visto

como um processo cultural que ocorre necessariamente mediado por um outro

social, no contexto da própria cultura, forjando-se os processos psicológicos

superiores, sendo a psique humana, nesta perspectiva, essencialmente social.

Os processos psicológicos superiores para Vygotsky (1987) são constituídos

(...) pelos de domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural e do

pensamento: o idioma, a escrita, o cálculo, o desenho, bem como pelas funções

psíquicas superiores especiais, aquelas não limitadas nem determinadas de

nenhuma forma precisa e que têm sido denominadas pela psicologia tradicional com

os nomes de atenção voluntária, memória lógica e formação de conceitos (p. 32).


90

O autor afirma, ainda, que o desenvolvimento humano é um processo dialético,

marcado por etapas qualitativamente diferentes e determinadas pelas atividades

mediadas. O homem, enquanto sujeito é capaz de transformar sua própria história e

a da humanidade, uma vez que por seu intermédio muda o contexto social em que

se insere, ao mesmo tempo em que é modificado.

Assim, o que caracteriza a atividade humana é o emprego de instrumentos, signos

ou ferramentas, que lhe dão um caráter mediado. Entretanto, instrumentos e signos

são coisas diferentes; os primeiros influenciam a ação humana sobre a atividade e

são externamente orientados. Já os segundos não modificam em nada o objeto da

atividade, mas se constituem em ferramenta interna dirigida ao controle do

indivíduo, sendo orientados internamente.

Desta maneira, os objetos com os quais a criança se relaciona são significados em

sua cultura e a relação estabelecida com eles se modifica à medida em que a ela se

desenvolve. Em um primeiro momento esta relação é marcada pela predominância

de sentidos convencionais, característicos da cultura em que está inserida; o objeto,

de certa forma, diz para a criança como deve agir. Com o passar do tempo, de

modo gradativo, a relação entre objeto significado e ação se altera, tendo a

brincadeira um lugar de destaque nessa mudança.

A importância do brincar para o desenvolvimento infantil reside no fato de esta

atividade contribuir para a mudança na relação da criança com os objetos, pois

estes perdem sua força determinadora na brincadeira. "A criança vê um objeto, mas

age de maneira diferente em relação ao que vê. Assim, é alcançada uma condição

que começa a agir independentemente daquilo que vê." (Vygotsky, 1998, p. 127).

Na brincadeira, a criança pode dar outros sentidos aos objetos e jogos, seja a partir

de sua própria ação ou imaginação, seja na trama de relações que estabelece com

os amigos com os quais produz novos sentidos e os compartilha (Cerisara, 2002).

A brincadeira é de fundamental importância para o desenvolvimento infantil na

medida em que a criança pode transformar e produzir novos significados. Em

situações dela bem pequena, bastante estimulada, é possível observar que rompe


91

com a relação de subordinação ao objeto, atribuindo-lhe um novo significado, o que

expressa seu caráter ativo, no curso de seu próprio desenvolvimento.

Para Vygotsky (1998), a criação de situações imaginárias na brincadeira surge da

tensão entre o indivíduo e a sociedade e a brincadeira libera a criança das amarras

da realidade imediata, dando-lhe oportunidade para controlar uma situação

existente (Cerisara, 2002). As crianças usam objetos para representar coisas

diferentes do que realmente são: pedrinhas de vários tamanhos podem ser

alimentos diversos na brincadeira de casinha, pedaços de madeira de tamanhos

variados podem representar diferentes veículos na estrada. Na brincadeira, os

significados e as ações relacionadas aos objetos convencionalmente podem ser

libertados. As crianças utilizam processos de pensamento de ordem superior como

no jogo de faz-de-conta, que assume um papel central no desenvolvimento da

aquisição da linguagem e das habilidades de solução de problemas por elas (Meira,

2003).

Vygotsky (1998) definiu a zona de desenvolvimento proximal (ZPD) como:

(...) a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar

através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento

potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um

adulto ou em colaboração com os companheiros mais capazes (p. 97).

A brincadeira é, assim, a realização das tendências que não podem ser

imediatamente satisfeitas. Esses elementos da situação imaginária constituirão

parte da atmosfera emocional do próprio brinquedo. Nesse sentido, a brincadeira

representa o funcionamento da criança na zona proximal e portanto, promove o

desenvolvimento infantil (Vygotsky, 1998). Entretanto, Vygotsky chama a atenção

quando afirma que definir "o brinquedo como uma atividade que dá prazer à criança,

é incorreto" (p. 105), porque para ele, muitas atividades dão à criança prazeres mais

intensos que a brincadeira: por exemplo, uma chupeta para um bebê mesmo que

isso não leve à saciação da fome. Ele destaca, ainda, que há brincadeiras em que a

própria atividade não é tão agradável, como as que só agradam às crianças (entre

cinco e seis anos de idade) se elas considerarem o resultado interessante. Os jogos


92

esportivos podem ser outro exemplo (não apenas os esportes atléticos, mas os que

têm como regra, ganhadores e perdedores). Estes são freqüentemente

acompanhados de desprazer para a criança que não alcança o resultado favorável,

isto é, aquela que perde a partida.

Assim, o prazer não pode ser visto como uma característica definidora da

brincadeira (Cerisara, 2002). Entretanto, não se deve ignorá-lo, pois ela preenche

necessidades da criança e cria incentivos para colocá-la em ação, que é de

fundamental importância, uma vez que contribui para mudanças nos níveis do

desenvolvimento humano. Para Cerisara (2002), todo avanço nestes está

relacionado a alterações acentuadas nas motivações, tendências e incentivos.

Torna-se, então, necessário lembrar que os interesses mudam em função do

desenvolvimento e da maturidade do sujeito, pois, o que atrai um bebê não o faz a

uma criança um pouco mais velha. Portanto, a maturidade das necessidades é um

tópico importante na teoria da Psicologia histórico-cultural.

Vygotsky (1998) afirma que não é possível ignorar que a criança satisfaz algumas

necessidades por meio da atividade do brincar. As pequenas tendem a satisfazer

seus desejos imediatamente, e o intervalo entre desejar e realizar, de fato, é bem

curto. Já as crianças entre dois e seis anos de idade são capazes de inúmeros

desejos, e muitos não podem ser realizados naquele momento, mas posteriormente

por meio de brincadeiras. Vygotsky (1998) diz que,

(...) se as necessidades não realizáveis imediatamente, não se desenvolvessem

durante os anos escolares, não existiriam os brinquedos, uma vez que eles parecem

ser inventados justamente quando as crianças começam experimentar tendências

irrealizáveis (p. 106).

Com isto, no espaço da sala de aula, a criança procura satisfazer seus desejos não

realizáveis imediatamente envolvendo-se em um mundo imaginário, onde os não

realizáveis podem ser concretizados; a este mundo é que se chama da brincadeira.

O autor concebe a imaginação como:

(...) um processo psicológico novo para a criança em desenvolvimento; representa

uma forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 93 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

consciência de crianças muito pequenas e está totalmente ausente em animais.

Como todas as funções da consciência, ela surge originariamente da ação e na

interação com o outro (p. 106).

Há, portanto, uma crença de senso comum que o brincar da criança é imaginação

em ação. Vygotsky (1998) considera que isto deveria ser invertido, uma vez que a

imaginação, nas crianças em idade da educação infantil e nos adolescentes, é o

brinquedo sem ação. Desta forma, fica claro que o prazer que estas vivenciam é

controlado por motivações diferentes das experimentadas por um bebê ao chupar

sua chupeta.

Para o autor, nem todos os desejos não satisfeitos dão origem à brincadeira;

quando uma criança quer andar de velocípede e isto não pode ser imediatamente

concretizado, ela não vai para seu quarto e faz de conta que está andando de

velocípede para satisfazer seu desejo, pois não tem consciência das motivações e

emoções que dão origem à brincadeira. Nessa perspectiva, Vygotsky (1998) diz que

o brinquedo difere muito do trabalho e de outras formas de atividade, uma vez que

nele a criança cria uma situação imaginária, algo reconhecido pelos estudiosos, e

que portanto não é novo. Ele afirma que a imaginação é característica definidora da

brincadeira e não um atributo de subcategorias específicas do brinquedo.

Cerisara (2002) coloca que toda situação imaginária que envolve o brinquedo já

pressupõe regras, ocultas ou não e que o contrário é verdadeiro, ou seja, todo jogo

tem, explicitamente ou não, uma situação imaginária envolvida. Nesse sentido, o

faz-de-conta é em especial significativo para o desenvolvimento infantil, por estar

relacionado à imaginação.

Em um esforço para compreender a importância da atividade do brincar para o

desenvolvimento infantil, numa perspectiva co-construtivista, pode-se considerar

que a criança, desde seu nascimento, se integra em um mundo de significados

construídos historicamente. É por meio da interação com seus pares que ela se

envolve em processos de negociação, dentre os quais, os de significação e

resignificação de si mesma, dos objetos, dos eventos e de situações, construindo e

reconstruindo ativamente novos significados.


94

Valsiner (1988) acrescenta que para analisar o desenvolvimento infantil deve-se

considerar os ambientes em que ocorre a atividade da brincadeira, que são

fisicamente estruturados, segundo os significados culturais das pessoas

responsáveis pela criança. Valsiner (2000) aponta, ainda, que ela ocupa um papel

ativo na organização de suas atividades, construindo uma versão pessoal dos

eventos sociais que lhe são transmitidos pelos membros de sua cultura. Esta

construção é elaborada pelos processos de interação social, canalização e trocas,

fazendo uso de recursos e instrumentos semióticos co-construídos, cujos

significados estão presentes na "cultura coletiva". Por último, o autor afirma que é

preciso considerar que a criança expressa a compreensão do mundo por meio da

ação, e que cada classe social tem um sistema de significação cultural próprio,

relacionado às práticas típicas de seu grupo.

Pedrosa (1996), em consonância com Valsiner, afirma que a criança desde o seu

nascimento interage com um mundo de significados construídos historicamente; na

relação com seus parceiros sociais se envolve em processos de significação de si,

dos outros e dos acontecimentos de seu contexto cultural, construindo e

reconstruindo ativamente significados.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de interpretar a brincadeira levando

em consideração os contextos sociais específicos em que ela ocorre, não sendo

possível separá-la artificialmente deles; e, para compreendê-la, deve-se relacionar o

valor e o lugar que lhe são determinados pela cultura específica, porque só levando

esta em consideração é que será possível derivar o significado do brincar infantil em

cada uma.

Assim, a percepção infantil sobre a atividade de brincar é marcada pela influência

cultural, que se torna o elemento de mediação que integra o sistema de funções

psicológicas desenvolvidas pelo indivíduo na organização histórica de seu grupo

social, por meio dos processos de interação, canalização e trocas, utilizando

recursos e instrumentos semióticos coconstruídos de uma geração mais velha, com

os quais a criança entra em contato.


95

A cultura, na concepção de Valsiner (2000), refere-se à organização estrutural de

normas sociais, valores, regras de conduta e sistemas de significados

compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo com uma história de

convivência e relações de pertencimento. Para ele, a cultura tem duas faces: a)

como entidade coletiva (significados compartilhados); b) como entidade pessoal

(significados pessoais). A primeira é aprendida pela criança no contexto de suas

experiências em diferentes tipos de ambientes. Especialmente os pais e

profissionais responsáveis pelos cuidados e educação (escola, creches), devem

procurar organizar o ambiente de forma que este seja brincável, isto é, explorável

(Dantas, 2002), e que incentive o brincar.

É impossível, porém, a criança fazer a brincadeira em um âmbito apenas

relacionado à livre fantasia; mesmo quando não imita os instrumentos dos adultos,

sempre parte de significados culturalmente construídos, pois é deles que ela recebe

seus primeiros brinquedos, embora tenha certa liberdade para aceitar ou recusar

sugestões, muitos (bola, bonecas, carrinhos) são, de certa forma, impostos como

objetos de valor, e daí, graças à força de sua imaginação, são transformados em

brinquedos admirados e maravilhosos (Benjamin, 2002).

As crenças dos adultos sobre a brincadeira infantil são geradas em seus sistemas

de significado cultural. Neste sentido, Valsiner (1988) destaca que a criança, como

ser ativo, no processo viver a brincadeira, vai além da cultura de seus pais e

professores, uma vez que reconstrói as experiências adquiridas nos espaços

familiares, escolares e comunitários. Ela, assim, cria, para suas brincadeiras,

funções e cenários novos para as sugestões sociais, oferecidas por seu grupo;

assim, ela externaliza sua subjetividade sobre os eventos sociais e, ao mesmo

tempo, reconstrói o significado social da brincadeira.

A subjetividade da criança vai se formando nas interações que estabelece com seus

parceiros nos contextos cotidianos. Valsiner (1989) acrescenta que o mundo adulto,

dependendo de seus valores culturais, oferece à criança uma variedade de

sugestões e modos de interação semioticamente marcados pelos modelos sexuais,

muitas vezes estereotipados como masculino, feminino ou indiferenciado. Esta é

uma das sugestões sociais que levam a criança a brincadeiras marcadas pelo


96

gênero, de acordo com a cultura coletiva, o que frequentemente ocorre naqueles em

que o menino só pode brincar de carrinho, e menina, de casinha de boneca. As

famílias canalizam as ações, as percepções e representações da criança na direção

de assumir um papel social aprovado de acordo com suas crenças e valores.

Para Packer (1994) brincar é uma atividade prática, "na qual a criança constrói e

transforma seu mundo, conjuntamente, renegociando e redefinindo a realidade" (p.

273); "uma construção da realidade, a produção de um mundo e a transformação do

tempo e do lugar em que ele pode acontecer" (p. 271). A participação da criança

nesta atividade "requer um senso de realidade compartilhado do que é verdadeiro

ou falso, certo ou errado" (p.271).

Nas afirmações de Valsiner (1998, 2000) e de Pedrosa (1996), a criança é um

sujeito ativo da co-construção cultural, o que garante que a cultura de sua geração

ultrapasse a dos adultos por ela responsáveis. Nesta perspectiva, torna-se

necessário olhar a brincadeira para além do conceito da atividade de brincar, e

examinar o faz-de-conta, que tem despertado especial interesse de teóricos,

pesquisadores e profissionais que atuam com a educação infantil, lembrando a

importância dada por Bateson (1972) quando se refere aos processos de

metacomunicação, por meio dos quais as crianças se comunicam entre si, indicando

se uma interação deve ser interpretada como "luta" - fisionomia séria, sem sorriso,

ou "brincadeira"- sorriso, gargalhadas, gritinhos de alegria.

Olhando a Brincadeira de Faz-de-Conta

Dentre as brincadeiras realizadas pelas crianças, na faixa etária dos três aos sete

anos, o faz-deconta é a que mais desperta o interesse e tem sido estudada em

detalhes. Alguns pesquisadores que trabalham com as teorias do desenvolvimento

cognitivo destacam a sua importância como comunicação integrada, ou seja, o faz-

de-conta é uma atividade complexa e constituinte do sujeito, diferente das que

caracterizam o cotidiano da vida real, que já aparece nos jogos de esconde-esconde

que ela tem com os adultos, quando aprende que desaparecer, no jogo, não é algo

real, mas inventado para poder brincar (Oliveira, 1996). Piaget (1978), face ao

desenvolvimento do pensamento infantil, afirma que a brincadeira de faz-de-conta:


97

"está intimamente ligada ao símbolo, uma vez que por meio dele, a criança

representa ações, pessoas ou objetos, pois estes trazem como temática para essa

brincadeira o seu cotidiano (contexto familiar e escolar) de uma forma diferente de

brincar com assuntos fictícios,contos de fadas ou personagens de televisão (p.76).

Neste sentido, ele diz que o pensamento da criança pequena não é suficientemente

preciso e maleável para comunicar um conjunto de idéias, então, o símbolo assume

a função de mediador, dando oportunidade à criança de expressar seu pensamento.

Para Vygotsky (1998), a brincadeira de fazde- conta cria uma zona de

desenvolvimento proximal, pois no momento que a criança representa um objeto por

outro, ela passa a se relacionar com o significado a ele atribuído, e não mais com

ele em si. Assim, a atividade de brincar pode ajudar a passar de ações concretas

com objetos para ações com outros significados, possibilitando avançar em direção

ao pensamento abstrato. Tanto Piaget quanto Vygotsky concebem o faz-de-conta

como atividade muito importante para o desenvolvimento.

Recentemente, estudiosos têm argumentado que o faz-de-conta não é apenas

atividade representativa, mas metarepresentativa. A teoria da mente se preocupa

em investigar "as habilidades das crianças pré-escolares de compreenderem seus

próprios estados mentais e os dos outros e dessa maneira, predizerem suas ações

ou comportamentos" (Jou & Sperb, 1999, p. 292). Este interesse levou Sperb e

Conti (1998), a realizarem um estudo com 14 tríades de crianças integradas à pré-

escola, com idade média de 5 anos e 2 meses, para verificar se este grupo

apresentaria habilidades metarepresentativas na brincadeira de faz-de-conta, aqui

entendida não "mais como uma representação do mundo de uma forma direta, mas

sim, representações de representações" (Jou & Sperb, 1999, p.294), tomando como

referência para análise as atividades do início da brincadeira e o relacionamento

com os termos mentais a partir das categorias:a) as formas "planejadas"; b) o

"entender o faz-de-conta no outro", c) as conceituadas como de termos mentais, ou

seja, "expressão do desejo", "direção da interação", "modulação da asserção" e

"expressão do estado mental".


98

Os resultados desse estudo evidenciaram que as crianças utilizaram mais as

atividades de metarepresentação em relação às categorias "formas planejadas" e o

"entender o faz-de-conta no outro" que as de termos mentais: "expressão do

desejo", "direção da interação", "modulação da asserção" e "expressão do estado

mental";e mais a categoria de "expressão do desejo" que a "direção de interação".

Concluiu-se que a atividade metarepresentativa apresentou- se tanto na brincadeira

faz-de-conta quanto no uso de termos mentais das pré-escolares investigadas.

Portanto, nessa faixa etária, ela pode possuir uma teoria da mente, à medida que

evidencia a habilidade em entender a sua e a dos outros.

Com relação ao faz-de-conta, Sperb e Conti (1998) discutem a categorização, que

coloca três como essenciais: A primeira quando a criança utiliza representações

primárias, isto é, vê o mundo de forma direta e imediata, substituindo o objeto, por

exemplo a mãe, pelo pai. Já a segunda, mais complexa, emerge quando ela usa

representações secundárias, entendidas como representações de representações

ou metarepresentações, atribuindo propriedades imaginárias aos objetos ou

eventos, o que ocorre quando ela em interação com um parceiro lhe propõe que

faça de conta que o tempo hoje está ótimo (quando está chovendo) ou que limpe o

rosto da boneca que está sujo (sem estar). Neste momento, ela vai além do

significado comum dos objetos ou dos eventos sem, entretanto, confundir

realidade/não-realidade. Por último, em uma das formas mais avançadas do faz-de-

conta, o objeto é imaginário, por exemplo Faz-de-conta que neste prato tem bolo,

neste copo, refrigerante".

Observa-se na categorização de Sperb e Conti (1998) que o faz-de-conta é uma

brincadeira que além de envolver a operação de processos mentais, requer também

a metarepresentação, pois a propriedade de opacidade suspende o compromisso

com referência à verdade". Assim, ele oferece as primeiras pistas de que a criança

possui a habilidade de entender sua própria mente e a dos outros, como mostram

os resultados do estudo citado.

A criança é capaz de entender o faz-de-conta e usar processos mentais de forma

representacional a partir dos três anos de idade (Andrensen, 2005; Branco, 2005). E

é nessa faixa etária que ela passa a dar maior importância ao grupo de pares


99

(Eckerman & Peterman, 2001). O faz-de-conta social implica em negociação; para

brincar com outra sobre um mesmo tema, a criança precisa de um acordo quanto

aos significados implícitos nos papéis e ações, caso contrário, a brincadeira não

ocorrerá em grupo. Sendo assim, as transformações realizadas sobre os objetos

precisam ser acompanhadas pelos parceiros e, para fazer parte da brincadeira,

deve haver a aceitação dos papéis e/ou formas de negociação.

Sendo a brincadeira atividade estruturadora e impulsionadora do desenvolvimento

infantil, as propostas educacionais que vêm sendo feitas para a educação desta

faixa etária têm reconhecido a sua importância no contexto da sala de aula (Leme,

2005).

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (MEC, 1998) estabeleceu

a brincadeira como um de seus princípios norteadores, que a define como um direito

da criança para desenvolver seu pensamento e capacidade de expressão, além de

situá-la em sua cultura. Atividades de brincadeira na educação infantil são

praticadas há muitos anos, entretanto, torna-se imprescindível que o professor

distinga o que é brincadeira livre e o que é atividade pedagógica que envolve

brincadeira. Se quiser fazer brincadeiras com a turma, deve considerar que o mais

importante é o interesse da criança por ela; se seu objetivo for a aprendizagem de

conceitos, habilidades motoras, pode trabalhar com atividades lúdicas, só que aí

não está promovendo a brincadeira, mas atividades pedagógicas de natureza

lúdica.

Quando é mantida a especificidade da brincadeira livre, têm-se elementos

fundamentais que devem ser considerados: a incerteza, a ausência de

conseqüência necessária e a tomada de decisão pela criança; ela emerge como

possibilidade de experimentação, na qual o adulto propõe, mas não impõe, convida,

mas não obriga, e mantém a liberdade dando alternativas (Dantas, 2002). Caso

contrário arrisca-se destruir o interesse da criança, tendo em vista que neste

momento ela domina o espaço de experiência, mas o professor pode até interferir

na brincadeira livre, desde que não utilize estratégia destrutiva do interesse dela.


100

Essa intervenção dá-se em dois níveis: De um lado, a não destrutiva do interesse

pelo brinquedo; Do outro, a proposição, no momento propício e em associação com

a brincadeira, de atividades dirigidas que tenham uma lógica, elaborada em função

de objetivos pedagógicos, intencionalmente promovidos pelos educadores,

tornando-se cada vez mais importantes à medida que a criança cresce. Intervir na

brincadeira nunca dá certeza do que vai acontecer, mas deve ser assegurada a

intenção de a atividade continuar a beneficiar o grupo.

Cabe ao professor, como adulto mais experiente, estimular brincadeiras, ordenar o

espaço interno e externo da escola, facilitar a disposição dos brinquedos, mobiliário,

e os demais elementos da sala de aula. Outras formas de intervenção podem ser

propostas visando incitar as crianças a desenvolverem brincadeira nesta ou naquela

direção, mas só como incitações, nunca obrigação, deixando-as tomarem a decisão

de se engajarem na atividade.

O professor também pode brincar com as crianças, principalmente se elas o

convidarem, solicitando sua participação ou intervenção. Mas deve procurar ter o

máximo de cuidado respeitando sua brincadeira e ritmo; sem dúvida, esta forma de

intervenção é delicada, por ser difícil o adulto participar da brincadeira sem destruí-

la; é preciso muita sensibilidade, habilidade e bom nível de observação para

participar de forma positiva.

A chave desta intervenção é a observação das brincadeiras das crianças, pois é

necessário respeitálas: conhecê-las, sua cultura, como e com quê brincam, e

quando seria interessante o adulto participar. Melhor, porém, é que não o faça e

aproveite este momento para observar seus alunos, para conhecêlos melhor.

É também importante o professor desenvolver atividades dirigidas que envolvam

brincadeiras, mas elas precisam ter seus temas relacionados para que haja

contribuição para o desenvolvimento infantil; e elas atuando em conjunto podem, as

duas serem enriquecidas.

Outra forma que o professor pode usar para enriquecer a brincadeira é propondo

atividades que incentivem a curiosidade das crianças; por exemplo, a troca de

cartas e bilhetes com os parceiros, leva à escrita e comunicação, sendo Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 101 Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: [email protected]

experiências que poderão ajudar a criança, mais adiante, a investir nestas

habilidades no faz-de-conta.

O professor poderá, igualmente, organizar atividades que ajudem a criança a

descobrir as possibilidades que certos materiais possuem; os jogos de grupo para

crianças mais velhas, ou os de construção para as mais novas, ensinam a dominá-

lo melhor, desenvolvendo outros níveis de competência, além de permitir verificar o

interesse da criança.

Para Valsiner (2000), a brincadeira ocorre em ambientes que são fisicamente

estruturados de acordo com os sistemas de significado cultural das pessoas que os

habitam. Muitas crianças que sabem brincar descobriram e aprenderam isto em seu

meio, com familiares, pares da mesma idade ou um pouco mais velhos; sendo a

brincadeira uma atividade construída social e culturalmente em cada meio.

Outro aspecto importante é estimular as crianças a proporem brincadeiras que

realizam em sua comunidade. Isto possibilitará que entre em sala de aula todo o

universo cultural próprio dela, permitindo ao professor melhor conhecer sua

realidade, cabendo a ele enriquecer as experiências lúdicas das crianças, pois a

escola tem um grande número de crianças da mesma faixa etária, adultos mais

experientes, materiais e espaços pensados para permitir atividades de natureza

lúdica. Este enriquecimento pode ser desenvolvido por meio de: intervenções,

ordenamento do espaço, atividades dirigidas que possibilitem o surgimento de

novos elementos culturais, que permitirão às crianças integrá-los às suas

brincadeiras.

Considerações Finais

O tema da brincadeira vem sendo bastante pesquisado, desde o século XVIII em

suas diferentes vertentes. Apesar disso, percebem-se, ainda, lacunas de

conhecimentos sobre o conceito e os processos envolvidos na brincadeira. A maior

preocupação, no entanto, não deve se estabelecer um conceito universal e fechado

sobre a atividade do brincar, mas ampliar as pesquisas, buscando preencher as

lacunas existentes e, paralelamente, subsidiar os docentes e interessados no

assunto para que possam realizar práticas educativas mais interessantes. Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002 Site: www.ucamprominas.com.bre-mail: [email protected]

102

Com isso, o ato de brincar, uma ação mediada pelo contexto sociocultural e o

significado construído pela criança sobre a função de determinados objetos e da sua

participação em certas brincadeiras, não é estático. De um lado existe dependência

dos sistemas de significação coletivamente compartilhados pelo grupo a que a

criança pertence, envolvendo crenças e valores dos adultos responsáveis por ela

(mãe ou professora).

De outro lado, existe a versão construída pela criança sobre os padrões sociais, a

partir dos referenciais transmitidos pelo grupo a que pertence, mas que são

ressignificados no seu cotidiano e nas suas interações com seus pares e com

'outros sociais. Desta forma, a criança recria seu espaço de brincadeira, com novos

cenários, inventando funções para os objetos, dando-lhe um sentido de acordo com

os padrões aprovados socialmente.

A brincadeira oferece às crianças uma ampla estrutura básica para mudanças das

necessidades e tomada de consciência: ações na esfera imaginativa, criação das

intenções voluntárias, formação de planos da vida real, motivações intrínsecas e

oportunidade de interação com o outro, que, sem dúvida contribuirão para o seu

desenvolvimento.

Portanto, é imprescindível que os professores compreendam a importância da

brincadeira e suas implicações para organizar o processo educativo de modo mais

positivo, contribuindo para o desenvolvimento das crianças (Pontes & Magalhães,

2003). Sem esta compreensão, corre-se o risco de uma prática educativa com

equívocos, como por exemplo, professores preocupados em desenvolver a

brincadeira em sala de aula, objetivando atitudes de cooperação entre os alunos,

mas direcionando a atividade para a competição. No estudo de Palmieri (2003), os

professores confundem cooperação e competição, e geralmente não percebem

estes equívocos, acreditando que realizam um trabalho de grande qualidade para a

formação dos alunos e se estes não correspondem às suas expectativas, apontam a

eles como incapazes ou rotulam sua família como problemática. Nesse caso, o

professor não está conseguindo fazer uma reflexão crítica do seu próprio trabalho.


103

Os princípios norteadores da política educacional congelados no papel não

provocarão mudanças no contexto educacional. Mas, a administração pública deve

proporcionar uma formação continuada aos professores; diante de situações de

insegurança, isto é, de ministrar novos conteúdos e realizar propostas educativas

que exigem conhecimentos diferentes dos que os profissionais acreditam, a

tendência dos educadores é desprezá-las, muitas vezes fazendo críticas

infundadas, apesar de reconheceram a importância dos novos conteúdos para o

processo de melhoria da qualidade de ensino. É preciso que o professor reconheça

a importância do princípio da brincadeira para o desenvolvimento infantil,

estabelecido no Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, como uma

conquista e efetivação dos direitos da criança integrada à modalidade de educação

infantil.

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[LIVRO] Filosofia da educação [PDF] de uncnet.brMLA Aranha - 1989 - uncnet.br ... Page 10. 10 FUNDAMENTOS E METODOLOGIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL Créditos: 04 ... Da concepção de criança através da história à contextualização social e política da educação infantil. Tendências político-pedagógicas da Educação Infantil. O campo profissional ea ... Citado por 238 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 8 versões

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[HTML] Política de formação profissional para a educação infantil: Pedagogia e Normal Superior [HTML] de scielo.brTM Kishimoto - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil ... A Universidade de São Paulo oferecia, em 25/1/1934, as licenciaturas em magistério das matérias pedagógicas do 2 o grau e em educação especial, juntamente com orientação educacional de 1 o e 2 ... A formação do profissional de educação infantil no curso Normal Superior. ... Citado por 36 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 7 versões

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Educar e cuidar: por onde anda a educação infantil? [PDF] de ufsc.brAB Cerizara - Perspectiva, 2009 - journal.ufsc.br ... Entendo que a especificidade do atual momento histórico está a exigir um esforço coletivo de todos aqueles que estão direta ou indireta- mente envolvidos com a educação infantil em especial e com educação pública em geral, no sentido de tentar compreender a atual ... Citado por 40 - Artigos relacionados

[LIVRO] o jogo e a educação infantil [PDF] de ufsc.brTM Kishimoto - 1994 - journal.ufsc.br ... Page 9. O jogo e a educação infantil • 113 Características do jogo ... A psicanálise também acrescenta o desprazer como constitutivo do jogo, especialmente ao demonstrar como a criança representa, em processos catárticos, situações extremamente dolorosas. ... Citado por 255 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões

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[HTML] Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos para se tornar um professor reflexivo [HTML] de scielo.brA Arce - Educação & Sociedade, 2001 - SciELO Brasil ... 7. A esta questão gostaria de agregar uma outra que já foi apresentada nos diversos pareceres e em especial no de Palhares & Martinez (1999), que se refere à descontinuidade que marca o documento em relação às políticas para a educação infantil implementadas pela ... Citado por 50 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 7 versões

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[HTML] Histórias em quadrinhos e educação infantil [HTML] de bvsalud.orgJM Alves - Psicologia: ciência e profissão, 2001 - pepsic.bvsalud.org ... desejo de moralizá-las abrem espaço para o surgimento de uma literatura infantil. ... tempo garotos propaganda, as histórias em quadrinhos exercem um fascínio especial sobre as ... Refletindo contextos e valores culturais, elas afetam, informalmente, a educação de seus leitores ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 5 versões

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Por uma Pedagogia da Educação Infantil: desafios e perspectivas para as professoras AB Cerisara - Trajetórias e Perspectivas Da Formação de …, 2005 - books.google.com ... Trajetórias e perspectivas da formação de educadores Falar sobre educação infantil hoje, e em especial sobre suas professoras, exige que se destaquem tanto os avanços quanto os retrocessos e impasses que a área vive, uma vez que essa educação como direito da ... Citado por 7 - Artigos relacionados

[LIVRO] Encontros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de estágios LE Ostetto - 2000 - books.google.com ... à criança ganha concreticidade na medida em que, nas práticas efetivadas no interior da instituição de educação infantil, estejam previstos ... cidade de expressão; movimento em espaços amplos; proteção, afeto e amizade; expressão de sentimentos; especial atenção durante o ... Citado por 18 - Artigos relacionados

[PDF] Atuação de professores do ensino itinerante face à inclusão de crianças com baixa visão na educação infantil [PDF] de scielo.brMJC Dall'Acqua - Paidéia, 2007 - SciELO Brasil ... Palavras-chave:Educação especial. Formação continuada. Deficiência visual. Inclusão. Educação infantil. Teacher´s performance of itinerant teaching in relation to the inclusion of low vision children in elementary education ... Citado por 6 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 6 versões


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A fonoaudiologia na relação entre escolas regulares de ensino fundamental e escolas de educação especial no processo de inclusão [HTML] de scielo.brAS Ramos… - Rev. bras. educ. espec - SciELO Brasil ... [ Links ]. CONSELHO FEDERAL DE FONOAUDIOLOGIA. Resolução CFFa nº 309, de 01 de abril de 2005. Dispõe sobre a atuação do Fonoaudiólogo na educação infantil, ensino fundamental, médio, especial e superior, e dá outras providências. Brasília, 1 abr. 2005. [ Links ]. ... Citado por 10 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões

[DOC] 1. A Clínica Psicomotora: O Corpo Na Linguagem [DOC] de iprede.org.brE Levin - iprede.org.br ... Educação E Reeducação Psicomotoras. Guillarme, JJ, Artes Médicas, 1983, Educação Especial. Fonseca, Vitor Da, 1995/ 1987, ... Psicomotricidade, Integração Pais Criança e Escola. Sousa, Dayse Campos, Livro Técnico, 2004 e 2007, Trabalho na Educação Infantil. ... Citado por 53 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões

[CITAÇÃO] Brasil afro-brasileiro MNS Fonseca - 2000 - Autêntica Citado por 47 - Artigos relacionados - Todas as 2 versões

As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação infantil e/é fundamental [HTML] de scielo.brS KRAMER - Educ. Soc - SciELO Brasil ... Temos sabido interagir com os conselhos (em especial os tutelares) numa atuação social em ... aprender e de aprender com as crianças, numa perspectiva da educação em que o ... num momento de absoluta instabilidade – significa assumir uma posição contra o trabalho infantil. ... Citado por 13 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 6 versões

PDF] A demanda pela educação infantil e os recursos disponíveis para o seu financiamento [PDF] de inep.gov.brJL Guimarães… - Aberto, Brasília, 2001 - rbep.inep.gov.br ... (2) Inclui ensino regular, Educação de Jovens e Adultos, classes de aceleração, classes de alfabetização e educação especial. ... A título de exemplo, podemos citar que o sistema de educação infantil da Universidade de São Paulo, que atende a 540 alunos na faixa de 0 a 6 ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões

[HTML] Construção da identidade docente: relatos de educadores de educação infantil [HTML] de scielo.brZMR de Oliveira, APS Silva, FM Cardoso… - Cad. Pesqui, 2006 - SciELO Brasil ... que orientam as falas das alunas, que fazem uso de termos como "parte pedagógica", "dar atividades", "cuidar", "formação especial ou profissional ... trabalho, é possível observar que as ADIs apontam novas significações em relação à tarefa no Centro de Educação Infantil e ao ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões


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[HTML] A formação de educadores ea constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico [HTML] de scielo.brVM Ribeiro - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil ... portanto, pensar em formas de prover essa especialização aos educadores que por ela se interessem, qualquer que seja a instância formativa, na mesma medida em que isso seria apropriado para outras modalidades como a educação infantil, especial, fundamental, média ... Citado por 41 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 8 versões

[CITAÇÃO] Educação Infantil e Especial ÂCM Maluf, E em Psicopedagogia - É autora do livro: BRINCAR PRAZER E …, 2003 Citado por 2 - Artigos relacionados

A preocupação materna primária especial; The special primary maternal preoccupation TMM Granato… - Psicol. clín, 2002 - bases.bireme.br ... experimental, Documentos relacionados. Id: 457028. Autor: Granato, Tania Mara Marques; Aiello-Vaisberg, Tânia Maria José. Título: A preocupação materna primária especial / The special primary maternal preoccupation. Fonte: Psicol. clín;14(2):87- 91, 2002. Idioma: Pt. ... Citado por 8 - Artigos relacionados - Em cache

[PDF] Promoção da qualidade e avaliação na educação infantil: uma experiência [PDF] de fcc.org.brDC Piotto, AC Chaguri, AM Mello, APS Silva… - Cadernos de …, 1998 - fcc.org.br ... Bujes (1996) apresenta um perfil do atendimento da educação infantil no Brasil em redes de creches e/ou pré-escolas com administração direta ... Ademais, a tradição de relegar o atendimento de crianças, em especial aquelas vindas de famílias de baixa renda, a entidades não ... Citado por 12 - Artigos relacionados

[HTML] Formação de profissionais da educação no Brasil: o curso de pedagogia em questão [HTML] de scielo.brL Scheibe… - Educação & Sociedade, 1999 - SciELO Brasil ... é conseqüência de uma ação coordenada com o Congresso Nacional, no sentido de garantir a implementação da LDB, em especial de aspectos ... ficou explicitado, quando essa lei criou o curso normal superior destinado à formação de docentes para a educação infantil e para ... Citado por 67 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 13 versões

[PDF] Concepções da professora acerca do abuso sexual infantil [PDF] de scielo.brRF Brino… - Cadernos de Pesquisa, 2003 - SciELO Brasil ... p.195-209. BRINO, RF Capacitação do educador acerca do abuso sexual infantil. 2002. Dissertação (Mestrado) Programa de Pós-Graduação em Educação Especial, UFSCar, São Carlos. CAMINHA, RMA Violência e seus danos à criança e ao adolescente. ... Citado por 33 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 4 versões


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A educação infantil no contexto das políticas públicas [HTML] de scielo.brAMRF Barreto - Rev. Bras. Educ - SciELO Brasil ... Pesquisa atual: Crenças, Valores e Práticas de Professores de Educação Infantil. E-mail: [email protected] * Trabalho apresentado na sessão especial promovida pelo GT Educação da Criança de 0 a 6 anos, na 25ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em Caxambu ... Citado por 11 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 10 versões

[PDF] OBrincar EA INTERVENÇÃO MEDIACIONAL NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL [PDF] de scielo.brC Vectore - Psicologia USP, 2003 - SciELO Brasil ... Vale ressaltar, também, o fato de que esta educadora não possui for- mação adequada em educação infantil. ... É o caso, em especial, do Programa MISC, que, por ter como instrumento a pessoa do mediador, mostra-se bastante pertinente a essa tarefa, uma vez que mobilizará ... Citado por 12 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 3 versões

Uma análise das condições para a implementação de políticas de educação inclusiva no Brasil e na Inglaterra [HTML] de scielo.brA LAPLANE - Educ. Soc - SciELO Brasil ... No início de 2004, a Secretaria de Educação Especial do Ministério de Educação lançou a série Educação Inclusiva, um conjunto de documentos destinados a promover a implementação da política de inclusão escolar. A ... Citado por 20 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[HTML] A educação inclusiva: incompletudes escolares e perspectivas de ação [HTML] de ufsm.brHO Beyer - Cadernos de Educação Especial, 2003 - coralx.ufsm.br O artigo refere à proposta de educação inclusiva, sob a perspectiva do paradigma histórico e também sob o prisma das mudanças que ocorreram nas políticas educacionais brasileiras, notadamente através da priorização da educação inclusiva com a LDB 9394 de 1996. Elege alguns ... Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 4 versões

[HTML] O papel da universidade frente às políticas públicas para educação inclusiva [HTML] de saci.org.brR Glat… - Revista Benjamin Constant, 2004 - saci.org.br ... Vale ressaltar que, em nossa opinião, vem sendo criada uma falsa dicotomia entre educação inclusiva e Educação Especial, como se o advento de uma representasse a descontinuidade da outra. Na realidade, ocorre justamente o contrário. ... Citado por 15 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 2 versões

[LIVRO] Professores reflexivos em uma escola reflexiva I Alarcão - 2005 - xa.yimg.com ... Page 11. 2 – Fundamentos para uma educação inclusiva • Lógica de exclusão; • Lógica da inclusão; • A relação e suas implicações; • Interdependência; • Co- dependência; • Autonomia e educação inclusiva; Page 12. 3 – Desafios à prática docente reflexiva ... Citado por 448 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 2 versões


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[CITAÇÃO] Educação inclusiva e municipalização: a experiência em educação especial de Paraguaçu Paulista AAS Oliveira… - Revista Brasileira de Educação Especial, 2002 Citado por 9 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] Psicanálise e educação: novos operadores de leitura LM Mrech - 1999 - Cengage Learning Editores Citado por 98 - Artigos relacionados

[PDF] A educação inclusiva: um meio de construir escolas para todos no século XXI [PDF] de rs.gov.brPA Sánchez - SUMÁRIOOUTUBRO2005 - rsacessivel.rs.gov.br ... es 07 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA: um meio de construir escolas para todos no século XXI INCLUSÃO-Revista da Educação Especial-Out/2005 7 1 Resumo Este artigo analisa o conceito de diversidade no campo da educação inclusiva. ... Citado por 17 - Artigos relacionados - Ver em HTML - Todas as 20 versões

[CITAÇÃO] Educação especial: em direção à educação inclusiva CD Stobäus… - 2003 - Edipucrs Citado por 10 - Artigos relacionados

[HTML] Interação entre professora e alunos em salas de aula com proposta pedagógica de educação inclusiva [HTML] de scielo.brSC da Silva… - Rev. bras. educ. espec. vol, 2005 - SciELO Brasil ... A Educação Especial vem contribuir nesse processo, como uma modalidade de ensino que serve a todas as demais modalidades e níveis ... Pensar na Educação Inclusiva como uma possibilidade de construção de uma sala de aula melhor, na qual alunos e professores sintam ... Citado por 20 - Artigos relacionados - Em cache - Todas as 3 versões


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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO

SCIELO

Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,

você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,

para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz

necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de

outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de

citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem

ser indicadas no seu texto.

Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,

publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla

circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver

relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele

assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação

jornalísticos e não científicos.

Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no

meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas

periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados

impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns

periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles

contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.

Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:

SciELO: www.scielo.org

Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br

Bireme: www.bireme.br

PubMed: www.pubmed.com.br

A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.

Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de

busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o

levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!


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Siga os passos indicados:

Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da

internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por

artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).

Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),

escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que

você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.


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Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-

chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”,

“ou”, “de”, “a”, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.


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Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-

as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema

escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for

relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave


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poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada

aparecer, tente outras palavras.

Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para

aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras

fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:

nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,

volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções

de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em

português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo

o artigo.


125

Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da

página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do

artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso

queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.


126


127

Busca por periódicos

Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um

periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou

procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar

pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.


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É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os

artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do

autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.

Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que

farão a correção do artigo.


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Neuro Psi Coped Ago Gia

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