CAPITULO 1 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL

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Universidade estadual do cear

Neyla lima carneiroA PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS, CONSIDERANDO O USO DO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA

FORTAleza cear

2007

NEYLA LIMA CARNEIROA PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS, CONSIDERANDO O USO DO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA

Monografia apresentada ao Curso Acadmico de Licenciatura Plena de Fsica do Centro de Cincia e Tecnologia da Universidade Estadual do Cear, como requisito parcial para obteno do grau de licenciado em Fsica.

rea de concentrao: Ensino de Fsica.

Orientadora: Prof. Dr. Elosa Maia Vidal

Fortaleza - Cear

2007

Universidade Estadual do Cear

Curso de Graduao em Licenciatura Plena de Fsica

Ttulo do Trabalho: A PRTICA DOCENTE NAS ESCOLAS PBLICAS, CONSIDERANDO O USO DO LABORATRIO DIDTICO DE FSICA.

Autor: Neyla Lima Carneiro

Defesa em: ____ / ____ / ____Conceito Obtido: _______________

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Elosa Maia VidalUniversidade Estadual do Cear UECE

OrientadoraProf. Mestre Mnica Figueiredo Lenz

Universidade Estadual do Cear UECE

Prof. Dr. Luis Gonzaga Rodrigues Filho

Universidade Estadual do Cear UECE

DEDICATRIA

A minha me e av que sempre acreditaram em mim, me ajudando a dar cada vez mais passos a frente. A morte do homem comea no instante em que ele desiste de aprender. (Albino Teixeira)Agradecimentos

A Deus por ouvir sempre minhas oraes.

minha me, Osmarina Lima Carneiro e minha av, Maria dos Santos Lopes, pelo pensamento positivo, me apoiando para conseguir todos os meus ideais.

sheyla Lima Carneiro, minha irm, pelo carinho nos momentos que ficava com medo de no dar tempo terminar a monografia no prazo estipulado.

Ao Rgis Travassos Lopes de Andrade, meu namorado, que est sempre comigo nos momentos bons e difceis, de dando sempre apoio e pacincia.

Aos meus, tios, tias, primos, primas e amigos, que me apoiaram em todos os momentos e que sei que posso sempre contar. Prof. Dr. Elosa Maia Vidal, que mesmo cheia de trabalho cedeu seu tempo, sempre muito educada e com pacincia em ajudar, dando sempre orientaes, sugestes e correes. Muito obrigada por toda a ajuda.

A Prof Francisca Cirlndia da Silva Cardoso pela gentil colaborao na reviso do abstracts.

Ao CREDE por me repassar todas as informaes que necessitava no captulo 3.

As Escola Estadual Anchieta, Caic e EEFM Santa Rita, que me receberam muito bem me dando todas as informaes necessrias possibilitando a realizao da pesquisa para a monografia.

Aos alunos, que gentilmente, aceitaram participar da pesquisa. Obrigado.

Meus agradecimentos especiais a Universidade Estadual do Cear e aos seus professores, que nos incentivam na caminhada da produo cientfica e na continuao dos alunos na vida acadmica.A todos que aqui no foram citados, mas de algum modo contriburam para que este trabalho fosse concludo da melhor maneira possvel. LISTA DE ABREVIATURAS e/ou smbolosapud - citado por

etc -indica continuao

http - HyperText Transfer Protocol (Protocolo de Transferncia de Hipertexto)p - pgina

PCN - Parmetros Curriculares NacionaisDCN - Diretrizes Curriculares NacionaisI - 1 em Algarismo Romano

II - 2 em Algarismo Romano

WWW - World Wide Web (Teia de Alcance Mundial)

Passim- expresso latina usada para indicar que o que est escrito foi referido em diversas passagens do texto em foco.LISTA DE TABELAS

TABELA 01: Descrio das escolas...............................................................54Tabela 02: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos professores dos turnos da tarde e da noite dos trs colgios utilizados na pesquisa............................................................................................................58

Tabela 03: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos alunos do Colgio A............................................................................................................... 65Tabela 04: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos alunos do Colgio B......................................................................................................................65Tabela 05: Descrio das situaes apresentadas na pesquisa pelos alunos do Colgio C......................................................................................................................66RESUMOEste trabalho uma investigao de como se d a prtica docente nas escolas pblicas, considerando o uso do laboratrio didtico de Fsica. Para verificar sua utilizao foi realizada uma pesquisa em trs escolas publicas do estado, onde aplicou-se um questionrio para professor e aluno, sendo utilizado tambm dirio de campo em que foram registradas as percepes do pesquisador quando das visitas as escolas e documentos fornecido pelos colgios e CREDE 1. O embasamento terico para realizao dos questionrios e anlise dos dados foi feito mediante a uma reviso literria sobre ensino de Fsica no Brasil, as reformas curriculares propostas pelo ministrio da educao para o ensino de Fsica e o que prope acerca da utilizao do laboratrio didtico de fsica, as propostas para escolha do livro didtico e os selecionados pelo PNLEM, suas sugestes para uso do laboratrio e de atividades prticas. A anlise e interpretao dos dados demonstrou que o ensino de Fsica apesar de tantas propostas de reforma curricular e da conscincia dos professores em relao a importncia do laboratrio para o aluno, continua a ser ministrado no modelo mais tradicional possvel, onde os professores tentam justificar seus erros, muitas vezes querendo diminuir a sua culpa na carga horria, na falta de curso de capacitao, no nmero de alunos por turma ou na falta de laboratrio, no havendo muita vontade em mudar a situao a seu favor. A investigao, embora feita atravs de um estudo de caso representa de forma bastante prxima, a situao geral da disciplina de Fsica no Ensino Mdio nas escolas cearenses.

Palavras-chave: Metodologias alternativas, Laboratrio didtico de Fsica, Atividades experimentais, Objetivos da experimentao.

ABSTRACTSThis work is an inquiry of as how it gives the practical professor in the public schools, considering the use of the didactic laboratory of Physics. To verify its use a research in three public schools was carried, where a questionnaire for teacher and pupil was applied, being also used diary of field in whom researcher had been registered the perceptions of the visits at schools and documents supplied for schools and CREDE 1. The theoretical basement for accomplishment of the questionnaires and analysis of the data was made by means of the one literary review on education of Physics in Brazil, the curricular reforms proposals for the ministry of the education for the education of Physics and what it considers concerning the use of the didactic laboratory of physics, the proposals for choice of the didactic book and the chosen teams for the PNLEM, its suggestions for use of the laboratory and practical activities. The analysis and interpretation of the data demonstrated that the education of Physics although as many proposals of curricular reform and the conscience of the teachers about the importance of the laboratory for the pupil, continues to be given in the possible model most traditional, where the professors try to justify its errors, many times wanting to diminish its guilt in the horria load, the lack of qualification course, in the number of pupils for group or in lacks of laboratory, not having much will in changing the situation its favor. The inquiry, even so made through a case study represents of sufficiently next form, the general situation of disciplines of Physics in Average Ensino in the pertaining to the state of Cear schools.

Keywords: methodologies alternatives, didactic Laboratory of Physics, experimental activities , Objective Activities of the experimentation.

SUMRIO

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS07LISTA DE TABELAS08RESUMO09

ABSTRACT10

INTRODUO121 O ENSINO DE FSICA NO BRASIL15

1.1 - Histrico15

1.2 - As novas diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio32

1.3 - Propostas dos PCN para o ensino de Fsica352 O LABORATRIO DIDTICO DE FSICA42

2.1 - O que os PCN sugerem para laboratrio de Fsica42

2.2 - Os diversos tipos de Laboratrio didtico44

2.3 - Livros didticos e sugestes para uso de laboratrio48

2.4 Livros didticos e atividades de laboratrio513.0 METODOLOGIA E ANLISE DOS DADOS534.0 CONCLUSES E CONSIDERAES72BIBLIOGRAFIA74

ANEXOS77

I Pesquisa Realizada com os professores78

II Pesquisa realizada com os alunos............................................................82

III Suas concepes- alunos e professores84

IV Matriz Curricular de Fsica do Ensino Mdio88

INTRODUO

H muitos anos vrias dificuldades e problemas afetam o sistema brasileiro de ensino, e em particular o ensino de Fsica, que tradicionalmente considerado pelos professores uma disciplina difcil de ser ensinada e em conseqncia de ser entendida pelos alunos. Em funo disso nos ltimos anos, o Ministrio da Educao, articulado com a sociedade brasileira, passaram a refletir sobre as causas e conseqncias, coordenando um grande esforo nacional no sentido de discutir o modelo curricular em vigncia, e propor novas abordagens incorporando os avanos no campo da pedagogia e psicologia das duas ltimas dcadas. Em suas propostas prope um ensino um ensino contextualizado e interdisciplinar, onde as disciplinas devem se relacionar, devendo ser desenvolvido competncias e a habilidades que incentivem o raciocnio e a capacidade de entender, ou seja, devem ser empregado estratgias metodolgicas que estimulem a aprendizagem, gerando assim o conhecimento.

No que diz respeito a disciplina de Fsica, uma das estratgias metodolgicas a utilizao do laboratrio didtico de fsica, que deve vir como instrumento mediador do professor para melhorar o entendimento do aluno, fazendo com que o aluno passe a ver atravs da utilizao de experimentos, a Fsica como algo presente em seu cotidiano, como algo que instigue sua curiosidade, promovendo o interesse de investigar e tirar concluses, deixando assim de ser uma disciplina cheia de leis, conceitos e exerccios repetitivos onde a maioria ver como algo vazio de significado, minimizando assim as dificuldades de se aprender e de se ensinar Fsica de modo significativo e consistente. Essa viso inovadora de laboratrio didtico o proposto pelos PCN ( Parmetros curriculares Nacionais), desenvolvido pelo Ministrio da educao, um laboratrio problematizador, que cria situaes problema e tentativas de solucionar e no apenas uma proposta realizada com o intuito de verificar atravs de atividades experimentais apenas leis e teorias previamente determinados, onde muitas vezes o aluno no tem tempo de entender ou relacionar o significado das atividades.

A pesquisa tem como objetivos:

Realizar uma retrospectiva sobre o trajeto do Ensino de Fsica no Brasil e as propostas curriculares feitas pelo ministrio de Educao.

Adquirir noes bsicas sobre os tipos de Laboratrio Didtico de Fsica e as sugestes dos PCNEM em termos de Laboratrio de Fsica.

Investigar a proposta do PNLEM para os livros didticos de Fsica e os livros selecionados para a Disciplina de Fsica.

Identificar nos Livros Didticos selecionados pelo PNLEM as sugestes para utilizao do laboratrio e as propostas experimentais. Investigar como se d a prtica docente nas escolas pblicas, considerando o uso do laboratrio didtico de Fsica.O Trabalho est dividido em 04 captulos. O primeiro captulo dedicado ao Ensino de Fsica no Brasil. No segundo captulo abordado o Laboratrio Didtico de Fsica. O terceiro captulo dedicado a metodologia e anlise de dados. O quarto captulo destinado a concluso e consideraes.

Inicio o trabalho com o captulo: O Ensino de Fsica no Brasil. Esse captulo uma retrospectiva sobre a trajetria do ensino de Fsica no Brasil. abordado as contribuies dos pesquisadores na pesquisa em ensino de Cincias(Fsica), a evoluo e consolidao dessa rea de pesquisa e as propostas curriculares do ministrio da educao para o ensino, onde busca-se um ensino inovador que fuja dos padres tradicionais de ensino, sugerindo um ensino contextualizado e interdisciplinar voltado para realidade atual.

No segundo captulo aborda o Laboratrio didtico de Fsica. Neste captulo analisado a proposta dos PCN para a realizao das atividades experimentais, os tipos de laboratrios existentes. feito tambm uma analise dos livros didticos atualmente sugeridos para o ensino mdio pelo ministrio da educao em Programa Nacional do livro didtico para o ensino mdio(PNLEM) em relao a sugestes para o uso do laboratrio didtico e atividades experimentais.

O terceiro captulo tratado a metodologia e anlise de dados. Nele descrevo como foi realizado o instrumental que foi aplicado no turno diurno e noturno em trs escolas do Ensino Mdio a alunos e professores. Apresento tambm os resultados de uma pesquisa feita com os alunos e professores a respeito d prtica docente nas escolas pblicas, considerando o uso do laboratrio didtico de Fsica.O quarto e ltimo captulo destinado a concluso e consideraes. Analiso as idias dos alunos e professores. Vejo que mesmo com as propostas de reforma curricular, o ensino se apresenta predominantemente tradicional, onde mesmo o professor sabendo da importncia da utilizao das atividades prticas pelos alunos observa- se uma predominncia de aulas meramente expositivas, apontando dificuldades estruturais para viabilizao da prtica. feita tambm algumas recomendaes com o intuito de melhorar e aumentar a freqncia dessas atividades.Capitulo 1 O ensino de Fsica no Brasil

1.1. Histrico

Nos dias de hoje podemos notar uma evoluo na produo acadmica acerca do ensino de Fsica no Brasil. Isso se deve a existncia de um nmero considervel de pesquisadores, principalmente a partir da dcada de 90, que atuam em vrios grupos contribuindo ativamente para a consolidao dessa rea atravs da organizao de meios para divulgar seus trabalhos, como revistas e sites sobre o assunto, eventos voltados para a rea e um nmero crescente de cursos de ps-graduao latu sensu e stricto sensu pelo pas.

Nardi (2004) faz, no artigo intitulado Memrias da Educao em Cincias no Brasil: A pesquisa em ensino de Fsica uma retrospectiva sobre a pesquisa em ensino de Fsica no Brasil. Para tanto, ele consultou registros elaborados nas ltimas dcadas, como artigos, atas de eventos, relatos em grupos de pesquisa e entrevistas recentes feitas com pesquisadores em exerccio, permitindo reconstruir em detalhes o trajeto da pesquisa em ensino de Fsica no Brasil. Dentre os documentos estudados na pesquisa, os artigos de Almeida Junior (1979, 1980) que trata da evoluo do ensino de fsica e analisa as primeiras reunies sobre ensino de fsica que ocorreu a partir do incio da dcada de 70 (Simpsios), os de Villani (1981, 1982), que buscam caracterizar a pesquisa ensino de Fsica na dcada de 80 e o Barra e Lorenz (1986), que faz uma anlise da produo do material didtico de cincias no perodo compreendido de 1950 a 1980. Foram analisados tambm relatos registrados em outras dcadas (Moreira, 1977; Rodrigues e Hamburger, 1993) que relatam sobre os dois primeiros grupos de ensino de fsica que se consolidaram no Brasil: os grupos do Instituto de Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e da Universidade de So Paulo, atas dos primeiros encontros cientficos nacionais de ensino de Fsica, os SNEF, os oito encontros nacionais de pesquisa em ensino de Fsica (EPEF) realizados no Brasil at o ano de 2002.

Segundo Nardi (2004), os documentos estudados mostram que no fim dos anos 40 e incio dos anos 50 foram observadas vrias aes que facilitaram a construo dos primeiros grupos de pesquisa de ensino de fsica, tais como, na Universidade Federal do Rio Grande do Sul e na Universidade Federal de So Paulo, que possuem registros comprovando o incio de suas atuaes na rea.

No ano de 1946, temos a normatizao do ensino, criao do SENAC (Servio Nacional de Aprendizagem Comercial) e o surgimento do IBEEC (Instituto Brasileiro de Educao, Cincia e Cultura) que foram apontados pelos entrevistados como umas das criaes importantes na constituio da rea, pois implantou vrios projetos de cincias no pas.

Estudos feitos por Barra e Lorenz (1986), sobre o material didtico brasileiro entre os perodos de 1950 a 1980, comprovam uma evoluo considervel destes ao longo do perodo. Com a instituio do ensino pblico no Brasil, a partir de 1938 at a dcada de 50, a grande maioria dos livros direcionados ao ensino secundrio na rea de cincias era uma mera traduo dos modelos europeus, e tudo era aprendido sob a tica de ensino desses pases, limitando assim os professores e alunos a metodologia europia.

A situao comeou a mudar com o surgimento do IBEEC, em 1946, pois o instituto toma a liderana e comea a produzir materiais didticos na rea de ensino de cincias, alm de proporcionar a implantao de vrios projetos como feiras de cincias, clube de cincias e criao de museus, incentivo a pesquisas e treinamento de professores. Em 1952 surgem os primeiros materiais produzidos pelo IBECC: kits de qumica para o ensino mdio e, em 1955, desenvolvido um projeto de iniciao cientfica destinado a criao de kits de Qumica, Fsica e Biologia que seriam dirigidos aos cursos primrios e secundrios. Nessa fase os projetos tiveram o apoio da Fundao Rockefeller e do Ministrio da Educao.

Na dcada de 60, as atividades do IBECC foram profundamente afetadas por acontecimentos internacionais, sendo o principal motivo o lanamento do foguete Sputnik pelos russos, o que deu a entender que eles estavam muito mais a frente no ensino de cincias, fazendo com que o resto do mundo refletisse sobre isso. Preocupadas com a aparente superioridade dos russos, organizaes internacionais realizaram encontros sobre o ensino de cincias, por sentirem a necessidade de melhorar o ensino ocidental, diminuindo assim a distncia com a Unio Sovitica. Como resposta os Estados Unidos e a Inglaterra elaboraram projetos de grande porte e produo de material didtico mais moderno nas reas de qumica, fsica e biologia.

A implantao da Lei de Diretrizes e Bases de 1961 permite ao IBECC realizar os programas estipulados pela Fundao Ford, j que alm de anular a obrigatoriedade da adoo de programas oficial, permitia que os contedos nas escolas fossem trabalhados de maneira mais livre. Essa lei foi uma excelente oportunidade de introduzir nas escolas brasileiras materiais j adotados em outros pases. Os materiais traziam o conceito de cincias de forma minuciosa e investigativa e no simples conceitos meramente organizados e acabados para serem aplicados em sala de aula.

O IBEEC por acreditar que o livro didtico era um meio de renovao e transformao do ensino de cincia a partir de modificaes do comportamento de alunos e professores em sala de aula, promove a traduo e adaptao de projetos americanos, que foram subvencionados pela Fundao Ford. Porm, o Instituto encontrou dificuldades em publicar esse material, pois as grficas no acreditavam que pudesse haver procura por eles, no entanto, com o apoio da Fundao Ford e um convnio firmado com a Universidade de Braslia e auxlio da United Agency for International Development (USAID), foi possvel a publicao desse material.

O financiamento permitiu a traduo de vrios materiais como Geology and Earth Science Sourcebook (1967) e Nuffield Biology. A traduo foi feita por professores de universidades e do ensino mdio, e estas se mantinham fieis ao texto, introduzindo adaptaes apropriadas para tornar os livros teis para as escolas brasileiras. Essas adaptaes segundo os autores proporcionou a produo de equipamentos de laboratrios, pois eram sugeridos no livro texto alm do treinamento de professores.

Em 1962 numa reunio dos secretrios executivos das comisses da UNESCO, o Brasil escolhido como sede para a implantao de um novo mtodo de ensino chamado novos mtodos e tcnicas de ensino de fsica. Segundo Barra e Lorentz (1986) esse foi o primeiro passo de um programa de cincias realizado pela UNESCO em vrios pases do mundo e acabou colocando o IBEEC na dianteira do ensino de cincias e o elevou a modelo que foi seguido por vrios outros pases como a Colmbia e a Venezuela, devido ao sucesso do mtodo de ensino implantado.

Em 1965 so criados seis centros de cincias pelo MEC, tais como CECINE (Centro de Cincias do Nordeste, CECIRS que se localizava em Porto Alegre, CECIMIG em Belo Horizonte, CECIGUA no Rio de Janeiro, CECISP em So Paulo e o CECIBA em Salvador). Esses centros tinham como objetivo treinar professores, produzir e distribuir livros-texto e materiais de laboratrio para as escolas de seus respectivos centros. Em 1966 o IBECC recebe verba da Fundao Ford para colocar esses objetivos em prtica.

Em 1967 criado o FUNBEC, que se ocupa de industrializar todo o material produzido, alm de criar cursos para profissionais do ensino primrio e programas especficos para o ensino superior. At o final dos anos 60 foram criados ao todo 15 projetos para o ensino primrio e secundrio no pas, sendo a maioria tradues de projetos americanos e ingleses. At 1965 foram produzidos cerca de 25.000 kits entre nacionais e internacionais.

Outro projeto importante no desenvolvimento do movimento curricular foi a instituio do PREMEN (Projeto Nacional para a Melhoria do Ensino de Cincias) . Este projeto surge com a promulgao da Lei 5692/71, que criou o ensino profissionalizante, tendo como objetivos ajudar nas novas exigncias impostas pelas modificaes curriculares pela qual o pas passava. O programa contou com o apoio da USAID e do MEC, criando 3 importantes projetos: O Projeto de Ensino de Fsica, do Instituto de Fsica da USP, em 1972, o Projeto Nacional de Ensino de Qumica de 2 grau, ligado ao CECINE (1972) e o Projeto de Ensino de Cincias (PEC), ligado ao CECIRS, entre outros que foram financiados at o fim dos anos 70.

Fazendo uma anlise dos trinta anos de funcionamento do IBEEC, FUNBEC e do PREMEN, Barra e Lorenz (1986), concluem que a participao desses movimentos curriculares na criao de projetos na rea de ensino de cincias foi extremamente importante para o desenvolvimento do ensino no pas. A atuao dos projetos foi enorme, identificados, no total, 42 projetos curriculares, nos quais foram produzidos materiais dos mais diversos tipos.Segundo Barra e Lorentz (1986) na anlise das atividades dessas instituies, existiram dois momentos de renovao curricular no ensino de Cincias no Brasil que vai de 1950 a 1980: o primeiro foi o de traduo de obras americanas e inglesas e logo depois a criao de obras genuinamente nacionais que se adequassem as necessidades das escolas brasileiras, no que diz respeito a cincia.

Krasilchik (1972) e Carvalho (1975), segundo Nardi, afirmam que apesar de se ter feito tradues, divulgao de material e treinamento de professores para sua utilizao, o primeiro momento no atingiu as metas esperadas, devido a falta de recursos das escolas atrelado ao despreparo dos professores, impedindo a utilizao em grande escala desses materiais didticos. Porm, apesar de certo insucesso, o uso de materiais americanos e europeus teve seu lado positivo, que foi o de mostrar a importncia de se estudar cincias, do ensino experimental, da utilizao de materiais didticos e o que eles podem desempenhar, permitindo ao aluno entender o processo de investigao cientfica. Mostraram tambm que para se ter bons resultados na elaborao dos materiais cientficos para o ensino de cincias, deve-se ter o trabalho em conjunto dos professores, cientistas e tcnicos, uma vez que so estes que iro traduzir e adaptar as obras s necessidades do Brasil proporcionando um excelente efeito.

Barra e Lorenz, afirmam que num primeiro momento os fatores que influenciaram as mudanas no ensino do Brasil foram externos, com a introduo e auxlio da UNESCO e fundaes americanas. Com o passar do tempo, devido a dificuldade de adaptao dos projetos estrangeiros houve um interesse interno em modificar a estrutura em ensino de cincias, surgindo os projetos nacionais que tornaram tais materiais didticos mais eficientes, por estarem adequados a realidade das escolas brasileiras. Essa fase coincide com o surgimento dos primeiros grupos de ensino de Fsica, em que so desenvolvidos os primeiros projetos na rea. Nesse perodo, mais precisamente em 1970, tem-se tambm a iniciao dos simpsios nacionais de ensino de Fsica (SNEF).

Os primeiros grupos de pesquisa de ensino de fsica emergem no final da dcada de 60 e incio da dcada de 70. Estes so construdos e consolidados, em sua maioria, em departamentos e institutos de Fsica de Universidades Pblicas no pas. Segundo Nardi (2004), alguns fatores como, as caractersticas da pesquisa do ensino de cincias, e a dificuldade de se encontrar parmetros para avaliar a pesquisa contriburam para dificultar a construo e consolidao de alguns grupos de pesquisa de Fsica, fazendo com que muitos pesquisadores trabalhassem de forma isolada ou agregando-se a pesquisadores que atuassem em faculdades de educao ou em outros espaos, podendo assim trabalhar com pesquisas e formar seus grupos.

Os pesquisadores entrevistados por Nardi afirmam que as faculdades de educao tm um papel muito importante, sendo um dos marcos decisivos para a construo da rea de ensino de Cincias no pas, pois os estudantes que dela fizeram parte nuclearam vrios grupos de pesquisa existentes hoje contribuindo com muitos projetos de ensino para a melhoria da educao brasileira.

Os primeiros projetos de ensino de Fsica no pas foram construdos no IFURGS e no IFUSP. Estes so analisados na pesquisa de Nardi, em registros publicados de Moreira (1977) e Rodrigues e Hamburger. O registro de Moreira (1977) intitulado Resumos de trabalhos de Grupo de Ensino do Instituto de Fsica da UFRGS (1967 - 1977); e o de autoria de Rodrigues e Hamburger, intitulado O Grupo de Ensino do IFUSP: histrico e atividades.Moreira em seu registro sobre o IFRGS rene num s volume resumos de dissertaes, trabalhos publicados, comunicaes feitas em congressos e a interpretao sobre o surgimento desse grupo de pesquisa. Sobre a origem desse grupo de pesquisa, afirma:

De fato, assim aconteceu: a partir de (1967) e at o fim dos anos sessenta, foram contratados vrios professores com a finalidade, mais ou menos explcita, de lecionarem Fsica Geral. Esses professores, no entanto, no se limitaram somente a dar aulas, pois partiram para a busca de solues para o grande problema que era o ensino de Fsica Geral. Essa busca, a princpio base de tentativa e erro, foi aos poucos assumindo o carter de pesquisa em ensino de Fsica e contribuiu, pelo menos em parte, para a formao do grupo de ensino. (Moreira (1977) apud Nardi (2004: passim).

Moreira (1977) comenta a dificuldade enfrentada pelo grupo no incio, pois se esperava que todos os professores ligados a rea se dedicassem exclusivamente ao ensino ou pesquisa, julgando que as duas coisas atrapalhariam o rendimento na rea de pesquisa. O autor justifica, em seu texto, a existncia do ensino atrelado a pesquisa nos departamentos e institutos relatando como se poderia pesquisar sobre ensino sem se ensinar, sem viver a experincia na realidade das salas. As pesquisas tenderiam a formar modelos e teorias educacionais no muito eficazes.

O grupo, apesar de no incio no possuir experincia em metodologia de pesquisa, se saiu muito bem, utilizando o estudo e pesquisas de comparao de mtodos j utilizados. Com o passar do tempo passou a adotar metodologias e modelos de aprendizagem baseados em aprendizagem de conceitos. Paralelamente passou a dar ateno importncia do ensino com a utilizao do laboratrio como mtodo facilitador da aprendizagem, ao ensino de Fsica na escola secundria e a formaes de professores na rea de Fsica.

Foram muitas as contribuies do Instituto para o ensino de Fsica com diversos trabalhos desenvolvidos, sendo a maioria relacionada a mtodos de ensino, uso de novas tecnologias, como do microcomputador e da instruo programada e construo de recursos didticos para atender os problemas no ensino de Fsica Geral.

O segundo documento, de autoria de Rodrigues e Hamburger (1993), trata de uma retrospectiva histrica das atividades realizadas pelo grupo de Ensino do IFUSP, apresentando informaes sobre sua constituio, as principais linhas de trabalho e pesquisa, ou seja, as atividades desenvolvidas pelo grupo de 1973 a 1991. As atividades eram diversificadas, intensas e direcionadas ao ensino de Fsica em geral, tais como: pesquisas em ensino de Fsica, cursos de reciclagem para professores do Ensino Fundamental e Mdio, exposies de Fsica abertas ao pblico em geral e o curso de ps-graduao em ensino de cincias - modalidade Fsica.

O curso de ps-graduao, at mesmo antes de se consolidar, contribuiu para a formao de competncia nacional na rea, com elaborao de dissertaes de mestrado, publicaes em revistas nacionais e internacionais, confeco e divulgao de textos e materiais didticos e participaes em congressos e simpsios no Brasil. A implantao, no incio, foi dificultada, pois a Cmara de ps-graduao da Universidade de So Paulo julgava necessria a participao da Faculdade de Educao com o Departamento de Fsica. A implantao definitiva do curso ocorreu em 1973, quando seguindo recomendaes da Cmara, o ento Instituto de Fsica das USP e a Faculdade de Educao (FEUSP) entraram em acordo, colocando em funcionamento curso de ps-graduao em Ensino de Cincias - modalidade Fsica, sendo na poca um dos poucos cursos envolvendo campos de cincias exatas e humanas.

Com a consolidao da pesquisa e da ps-graduao em ensino de cincias houve uma intensificao da atuao na rea por parte dos professores de cincias e Fsica, como afirmam Rodrigues e Hamburger:

No incio dos anos 70, foi desenvolvido o Projeto de Ensino de Fsica (PEF) compreendendo textos e conjuntos experimentais para o ensino de 2 grau, editados pela FENAME, rgo do MEC. No mbito desse projeto realizaram-se dezenas de cursos de treinamento, freqentados por mais de mil professores de todo o Brasil. Na dcada seguinte, de 1985 a 1987, o IFUSP aumentou a oferta de cursos de atualizao e aperfeioamento para professores, respondendo a um convnio com a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Entretanto a partir de 1989 o nmero de cursos foi reduzido e o convnio foi interrompido pela Universidade. Aproximadamente na mesma poca do PEF, surgiram dois outros projetos nacionais para o ensino de Fsica em nvel secundrio: o Projeto FAI Fsica Auto-Instrutiva e o Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica (PBEF), desenvolvidos por professores em sua maioria ligados ao IFUSP. Constituiu-se, por outro lado, o grupo de produo de filmes didticos destinados ao ensino universitrio com a colaborao da Escola de Comunicao e Artes da Universidade de So Paulo (ECAUSP). A elaborao de materiais didticos e de laboratrio tem sido contnua. Nos anos setenta, houve nfase na produo de materiais instrucionais para estudantes de 2 e 3 graus. Atualmente vem-se enfatizando a elaborao de materiais destinados a professores de 1 e 2 graus, visando ao seu aperfeioamento e a melhoria do ensino bsico. (Rodrigues e Hamburger apud Nardi, 2004:passim).

Os trs projetos citados segundo Rodrigues e Hamburger aconteceram porque se acreditava que era necessrio desenvolver no mbito nacional novos currculos de fsica, devido aos maus resultados dos projetos estrangeiros. O PEF teve como objetivo um ensino inovador e adequado a realidade brasileira, enfatizando a fsica contempornea, atividades prticas dos alunos, fornecendo material para realizao e compreenso de conceitos, indo alm do significado matemtico. O FAI aconteceu na dcada de 1970 atravs do GETEF (Grupo de Estudo em Tecnologia de Ensino de Fsica) , em forma de instruo programada, tendo grande penetrao nas escolas da poca. O terceiro projeto para o ensino de fsica foi o PBEF (Projeto Brasileiro para o Ensino de Fsica) desenvolvido pela FUNBEC.

O grupo segundo Nardi (2004, passim) possui carter multifacetado, com diversas linhas de trabalho desenvolvidas concomitantemente:

No incio das atividades (1970) havia uma nfase comportamentalista, evidenciada, por exemplo, pelas metodologias utilizadas na elaborao dos projetos PEF e FAI, e pelo desenvolvimento do curso personalizado de fsica bsica, para o 1 ano da Universidade, em 1974-1975. Mais tarde, diversas pesquisas na linha piagetiana passaram a ser realizadas e foram apresentadas como dissertaes de mestrado. Presentemente, vrios trabalhos sobre representaes espontneas de conceitos elementares de fsica esto sendo realizados. Recentemente vem-se desenvolvendo, tambm, uma abordagem histrica e epistemolgica do ensino, com a utilizao da histria e filosofia da cincia para uma melhor compreenso dos conceitos cientficos e do seu ensino, visando o treinamento de professores e o aperfeioamento do ensino de fsica.( Rodrigues e Hambrguer apud Nardi, 2004, passim).A retrospectiva cita ainda a produo de filmes didticos de curta durao (entre 1971 e 1974), destinados ao ensino de graduao e as primeiras linhas de trabalho dos docentes ligados ao programa de ps-graduao e os subprojetos desenvolvidos em 1989 no Programa de formao de professores de Cincias do Projeto USP-BID. Alguns exemplos de linhas de trabalho so: estudos sobre evaso escolar nos cursos bsicos de graduao da USP (E.W. Hanburger), tecnologia de educao (C.Z. Dib), utilizao e anlise da instruo programada (F.D. Saad) e Sistemas individualizados de ensino (A.G. Violin) e os subprojetos: Fsica para professores de Cincias de 1 grau (Y. Hosoume), Programa Cincia Educao (E. W. Hamburger), Assessoria s licenciaturas em Fsica (M. R. Kawamura), Formao em servio de professores de Fsica de 2 grau (L. C. Menezes).

Os dados numricos sobre a ps-graduao em Ensino de Cincias Modalidade Fsica, mostram no perodo entre (1973 - 1991)

foram concludas 62 dissertaes de mestrado. As primeiras dissertaes de mestrado foram concludas no ano de 1977; o ano de 1989 foi quando ocorreu o maior nmero de defesas: 11. interessante observar que, das oito dissertaes defendidas no primeiro ano de defesas de mestrado, 1977, a maioria delas [24] foi originada de anlises dos projetos desenvolvidos e recm concludos no IFUSP (Nardi, 2004, passim).

Foram muitas as contribuies dos grupos do IFURGS para o incio da construo e crescimento dessa rea de ensino de Fsica, ajudando com suas pesquisas, projetos, dissertaes e outras coisas mais.

Nessa dcada tambm, mas precisamente em 1970, surge o primeiro Simpsio Nacional de ensino de Fsica (SNEF), encontro que passou a ocorrer a cada trs anos, onde participantes de vrios locais do Brasil se renem tentando assim contribuir para a melhoria do ensino. Os simpsios devido ao seu sucesso, existem, at hoje, tentando assim melhorar e mudar a viso tradicional do ensino.

Os SNEF surgiram devido a necessidade nacional de reunir esforos para discutir os problemas e iniciativas a serem tomadas para melhoria dessa rea de ensino, tentando assim reverter o quadro catico que passava o ensino brasileiro. Foram muitas as contribuies dos primeiros SNEF, dentre elas, discusso sobre temas relacionados formao de professores, as limitaes e propostas de mudana, realizao de cursos, conferncias, mesas redondas em tom interdisciplinar, relatos de experincias educacionais, descrio e uso de equipamentos didticos, dentre outras coisas.

Almeida Junior (1979, 1980), comenta que mesmo com todo o esforo dos participantes nos primeiros SNEF, percebe-se que no foi suficiente para reverter a situao catica pela qual a educao vivia, cheia de vazios, onde se detecta uma metodologia falha decorrente de uma viso curta de educao, onde se tem um ser que informado, porm desqualificado para um trabalho inovador, transformador da sociedade atual.

Segundo Almeida Junior, citado por Nardi (2004, passim):

O sopro cientfico j se instalou entre ns e no nos deixar mais. Nenhum esforo em aperfeioar a educao cientfica ser suprfluo. Nenhuma experincia planejada e vivenciada em qualquer escola ser infrutfera. Todas as tentativas de acertar, mesmo quando erramos e mesmo dentro desse quadro sombrio que pintamos, no sero demasiadas para desprender a Fsica do magnetismo do ensino escolstico e diminuir seu peso de tradio humanstica. Na liberdade dimensionada da sala de aula podemos vislumbrar um universo poderoso para o aluno se resolvermos, ao falar da Fsica, fazermos Fsica.Com o tempo, devido ao carter amplo que os SNEF adquiriram, como de proporcionar a apresentao em um s evento de vrios trabalhos, como: relatos de experincias didticas, trabalhos de pesquisa, descrio de equipamentos e sua produo, dentre outras coisas, surge a necessidade por parte de alguns fsicos que vinham trabalhando com pesquisa como atividade principal, em encontrar um espao para discutirem seus projetos de forma mais restrita, visando aumentar a compreenso de certos problemas estudados e abrir caminhos para outras solues, nos moldes dos demais encontros tpicos das outras reas da Fsica (Barros, 1990, apud Nardi, passim). Em 1986 surge o I EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, durante a 38 Reunio Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC). O I EPEF foi realizado em julho de 1986, em Curitiba (PR) contando com mais ou menos 30 participantes. Neste primeiro encontro foram apresentados 12 trabalhos de pesquisa, que seguiam as seguintes linhas: Fsica intuitiva em um referencial piagetiano; concepes alternativas, reestruturao curricular, ensino diagns-tico e abordagens metodolgicas.O II EPEF foi realizado em So Paulo, em junho de 1988. O evento foi fechado, j que foram estabelecidos alguns critrios para uma tentativa de caracterizao da PEF stricto sensu [...] gerando crticas por parte de alguns participantes (Barros, 1990, apud Nardi, passim). Esse evento teve cerca de 50 pesquisadores, tendo como temas centrais: a formao do professor e conceitos alternativos/intuitivos/histricos/cientficos.

O III EPEF foi realizado em Porto Alegre, em 1990, contando com 78 participantes. Foram apresentados 13 relatos de grupos de pesquisa, 32 painis e 2 moes. Na primeira moo, encaminhada ao PADCT/SPEC, existia uma preocupao com a manuteno do financiamento das pesquisas na rea e solicitava a continuidade do financiamento do Caderno Catarinense de Ensino de Fsica e da Revista de Ensino de Fsica, que servem at hoje como fontes de pesquisa para muitos professores e alunos. A segunda moo veio devido observao da consolidao de vrios grupos de pesquisa e necessidade de aprofundar os conhecimentos dos pesquisadores nessa rea, propondo Pr-Reitoria de Fsica de Ps-Graduao da USP, a criao de um doutorado em Ensino de Fsica na Universidade de So Paulo, instituio que possuia as condies e requisitos adequados para o programa proposto, servindo posteriormente de modelo e estmulo para criao no Brasil e em outros pases da Amrica Latina de programas similares.

H, pela primeira vez, a inaugurao da Sesso Relatos de Grupo e Pesquisa, onde pesquisadores de 10 grupos brasileiros de diversas instituies discutem sobre referenciais, metodologias e produes. No III EPEF, Susana Barros (1990) faz uma retrospectiva na conferncia de abertura, mostrando a importncia do reconhecimento dos EPEF como parte integrante da SBPC:

A importncia que tem para a comunidade de pesquisadores na rea de Ensino de Fsica a construo de uma identidade prpria, e estes Encontros, j na sua 3 verso, melhorada e corrigida em relao s anteriores, contribuem de forma significativa para o fortalecimento do grupo. O EPEF representa uma forma de reconhecimento, por parte da comunidade de fsicos, de uma rea de Pesquisa em Fsica muitas vezes ignorada, e considerada por muitos de nossos colegas como rea de concentrao da Educao, da Sociologia, da Psicologia de Aprendizagem, da Histria etc. etc., praticada por diletantes...( apud Nardi, 2004:passim).Na conferncia, Barros (1990) lembra que o evento apareceu inicialmente como tema (at 1984), porm com seu crescimento passou a linha de trabalho, verificada a partir do VI SNEF, que ocorreu em Niteri (RJ) em 1985. Tais fatos so citados como prova de evoluo da pesquisa em ensino de Fsica:

Enquanto na dcada de 70 ouve uma tomada de conscincia sobre as origens da pesquisa aplicada, com interesse em resolver em sala de aula problemas tcnicos em funo da criao do ciclo bsico em 1968, na dcada de 80 a pesquisa foi fundamentada em referenciais tericos, havendo paralelamente certa conscincia dos pesquisadores sobre a importncia integradora dos ensinos em todos os graus.

Resultados de um levantamento, publicado em Boletim pela SBF em 1984, mostrando algumas linhas de pesquisa feitas por 20 grupos que se dedicavam a pesquisa em ensino de Fsica, tais como: Formao de professores, treinamento em servio, instrumentao, laboratrio, interao 1 e 2 graus com a Universidade e pesquisa participativa.

Constata que a formao dos mestres vem crescendo na rea, sendo muitos desses feitos em ps-graduao em educao, com rea de concentrao em ensino de Cincias. O doutorado tambm vem crescendo nessa rea.

Assinala tambm a importncia da ao das revistas de ensino de Fsica que promove a pesquisa em ensino de Fsica.

Barros (1990) lembra

.. H grupos que apesar de desenvolverem pesquisa em ensino de Fsica esto com dificuldades de institucionalizao dentro dos Institutos de Fsica, devido grande discriminao que este campo ainda sofre por parte dos especialistas da cincia dura, discriminao que cada dia fica mais bem caracterizada como desconhecimento da rea e prepotncia decorrente de pensar que o campo da educao intuitivo. Sabemos quanto de errado existe neste posicionamento, pelas evidncias dirias do fracasso universitrio. O fazer da educao, nos trs nveis, s poder ter melhoria significativa quando os resultados da pesquisa em ensino de Fsica forem conhecidos e aplicados coerentemente. ...(apud Nardi, 2004: passim).Ela prope os seguintes pontos a serem pensados no evento:

Necessidade de pesquisa curricular para a melhoria do ensino; avaliao crtica do otimismo dos resultados da PEF; necessidade de discusso sobre a metodologia de pesquisa; levar a srio o campo de estudos referente s relaes CTS; aspectos epistemolgicos relacionados com a construo da cincia; fundamentao terica da PEF (epistemologia, psicologia, antropologia, metodologia, tratando do contedo de fsica e como aprendido/ensinado); contribuio das novas tecnologias para o ensino de Fsica (apud Nardi, 2004, passim).

O IV EPEF, realizado em 1994, em Florianpolis, contou com cerca de 130 participantes. Neste encontro foram apresentados 94 painis e 35 comunicaes orais, sendo estruturado a partir de quatro temas relacionados em ensino de Fsica: Fundamentos da Pesquisa em Ensino de Fsica; Identificao dos objetivos de pesquisa com o conhecimento; Metodologias para a obteno, tratamento e interpretao de dados; Relao entre a pesquisa e o Ensino de Fsica/Cincias na Educao Escolar.

A melhoria deste evento em relao aos outros, foi que um trabalho era escolhido em cada plenria da programao, servindo de ajuda na discusso do tema por todos os que participantes. Os aprofundamentos desses temas foram feitos com a ajuda de grupos de trabalho. Alguns trabalhos escolhidos foram: A Aprendizagem de conceitos construindo um referencial de interesse para a pesquisa e ensino de cincias (M. M. Dal Pian, UFRN); Qual a fundamentao de seu Trabalho de Pesquisa? (A. Villani e J. L. A. Pacca, IFUSP); Objetos e objetivos no aprendizado de Fsica (Y. Hosoume, M. R. Kawamura e L. C. Menezes, IFUSP). Podendo ainda citar alguns temas, tais como: Aspectos semnticos do ensino de Cincias (M. R. Vale Filho e H. T. de Miranda, FEUSP); Onde esto os referenciais tericos? (M. Pietrocola Oliveira, UFSC); Fundamentos da pesquisa no ensino de Cincias e Fsica (M. J. P. Almeida, FE/UNICAMP). Ainda no IV EPEF temos crticas aos fundamentos de pesquisa e os referenciais tericos, havendo tambm uma avaliao sobre a metodologia de pesquisa. Neste evento foi verificado um aumento no nmero de pesquisas voltadas para o ensino mdio, tendo contribuio de alunos de ps-graduao e aumento da participao de pesquisadores estrangeiros.

O V EPEF foi realizado em setembro de 1996, em guas de Lindia (SP), sendo apresentados 112 trabalhos, tendo a presena de 140 participantes. Neste evento temos um maior tempo para comunicaes orais e discusso das pesquisas apresentadas, como: tica na pesquisa-ao, contedo do ensino, enquanto objetivo de pesquisa, havendo tambm um questionamento especfico sobre a formao bsica e continuada dos professores.

O VI EPEF foi realizado em Florianpolis (SC) em outubro de 1998, tendo a presena de 141 pesquisadores e apresentao de 128 trabalhos, sendo 93 na forma de pster, tendo distribuio em 11 sees, e 35 trabalhos na forma de comunicao oral, dividida em 9 sees. Foi criada neste EPEF uma seleo sistemtica de trabalhos na forma de comunicao oral para serem apresentadas, que na opinio dos avaliadores e da comisso organizadora pode trazer contribuies positivas para as discusses terico-metodolgicas nessa rea de pesquisa. Dentre elas podemos citar: A Fsica na forma do ensino mdio (L. C Menezes, M. R. Kawamura e Y. Hosoume, IFUSP); Fundamentao terica, especificidade, respaldo e legitimidade da pesquisa em ensino de Fsica (M. J. P. M. Almeida, Unicamp); Do fazer ao ensinar a Cincia (D. M. Vianna, UFRJ).

H nesse evento a presena de debatedores bastante proveitosa nas comunicaes orais, interesse em incluir a participao de outras regies, necessidade de discusso de questes tais como: polticas pblicas de educao, financiamento, avaliao dos cursos de ps-graduao e tambm a importncia dos pesquisadores estarem presentes no evento.

O VII EPEF realizado tambm em Florianpolis ocorreu em 2000. Nele tem-se o apoio oficial da SBF, passando a ser considerado como uma das reunies da SBF. O evento contou com a participao de 194 pesquisadores e apresentao de 161 trabalhos, agrupados em 105 na forma de painis e 56 em comunicaes orais, sendo organizados em campos temticos, considerados relevantes para a pesquisa em ensino de Fsica, tais como: Ensino- aprendizagem- avaliao: espaos formais e no-formais; Formao do professor de Fsica; Currculo e inovao educacional; Balano crtico das pesquisas e novas demandas de investigao; e outros mais. Foram realizadas tambm duas mesas redondas com os seguintes temas: Diretrizes oficiais nacionais e perspectivas para a pesquisa em ensino de Fsica e Configurando a pesquisa em ensino de Fsica: natureza, limites e possibilidades, duas conferncias ministradas por Michael Matthews, um pesquisador australiano com os seguintes temas: Constructivism: some philosophical and pedagogical considerations e The fate of Huygens 1673 proposal of the seconds pendulum as an international standard of length and some educational suggestions e dois debates, um sobre a ps-graduao em ensino de Cincias e o outro sobre mestrado profissionalizante.

Temos ainda no VII EPEF um encontro que discutiu sobre a Revista de Ensino de Fsica e sua situao, realizao de um balano crtico das pesquisas e novas demandas de investigao trabalhos snteses, organizao de um programa de ps-graduao nessa rea, com a presena de vrias instituies, alm de realizao de conferncias com a Espanha, Alemanha e Austrlia.

O VIII EPEF foi realizado em guas de Lindia (SP) em junho de 2002, tendo 150 participantes brasileiros e da Amrica Latina. Neste EPEF ouve critrios de seleo de trabalhos, fazendo com que dos 116 trabalhos propostos, apenas 80 fossem aceitos para apresentao. Os critrios utilizados para anlise foram discutidos entre a Comisso Organizadora e o Corpo de Pareceristas que faziam parte de uma equipe composta por 53 doutores ligados rea de Fsica. Os trabalhos mais destacados foram apresentados em sesses de comunicao oral com debatedor. Foram apresentados tambm nesse evento sesses de pster, mesas redondas, conferncias, debates, dentre outras coisas.

Sobre a avaliao do evento so estacados os seguintes pontos:

a submisso de textos completos, tanto para trabalhos para as sesses de comunicao oral, como para as de pster; os critrios de julgamento foram claros e devero ser intensificados cada vez mais, para criar tradio na rea; volta ao formato de Comunicao Oral com debatedor; boa distribuio dos trabalhos durante os dias do evento; bom tratamento para os psteres para publicao (texto completo) (Nardi, 2004, passim).

Ainda neste encontro so feitas sugestes e propostas a serem implantadas no prximo EPEF, quais sejam:

No haver mudana de datas nos prazos para submisso de trabalhos; Realizao de um debate sobre metodologia cientfica; Os pareceristas devem ser bem criteriosos, apresentando boa fundamentao, e pontuais na entrega dos resultados; Sugesto de realizao de evento para jovens pesquisadores, cujos trabalhos ainda estejam em andamento. Foram ainda feitas algumas propostas a serem implementadas, dentre elas a de realizao de uma escola sobre pesquisa em ensino de Fsica, cujo objetivo estaria voltado para a definio do que fazer pesquisa, nesta rea, como tambm dividir angstias entre alunos de Mestrado e Doutorado. Favoreceria tambm aos diferentes alunos das Instituies onde esto os Programas de Ps-Graduao, o entrosamento com outros pesquisadores da rea (Nardi, 2004, passim).

Nardi (2004) mesmo tendo analisado os registros sobre o trajeto do ensino de Fsica no Brasil, achava que muitos dados poderiam ter sido perdidos. Em entrevistas feitas com profissionais ligados a rea, utilizou a opinio dos entrevistados em relao origem da rea e os fatores que contriburam para sua consolidao, tentando assim buscar dados ainda no documentados, embasados em seu estudo terico.Para os entrevistados existiram muitos fatores que foram determinantes na construo da rea, tendo na sua origem e construo, diferentes interpretaes e ordem de importncia, que so as seguintes: os projetos de ensino, as polticas pbicas nacionais de fomento ps- graduao, pesquisa e a projetos de ensino de Cincias e Matemtica, o projeto CAPES/PADCT/SPEC, a criao de programas de ps-graduao em ensino de Cincias no Brasil, o papel das faculdades de Educao, movimentos para a melhoria do ensino, o papel das sociedades cientficas, os eventos iniciados pelas sociedades cientficas na dcada de 1970, o surgimento de publicaes peridicas da rea, tais como a Revista de Ensino de Cincias (da FUNBEC), a Revista de Ensino de Fsica (criada no IFUSP) e o Caderno Catarinense (da UFSC).

Interpretando a entrevista, Nardi (2004, passim) conclui:

pode-se perceber imaginrios diferentes no que se refere a fatores determinantes da origem da rea de Educao em Cincias. Essas diferenas, provavelmente, devem-se a condies de produo de suas pesquisas bastante diferentes e em momentos diferentes, tanto da sua insero no mundo acadmico, quanto do perodo histrico em que suas preocupaes com a produo de conhecimento sobre ensino da cincia se iniciaram. Segundo Nardi (2004), ao analisar os registros sobre o ensino de fsica e as entrevistas sobre a origem e as caractersticas sobre a rea de cincias, constatou que existe consolidada no pas uma rea de ensino de Fsica (e de Cincias), a qual, por sua vez, tem uma histria [...] desenvolveu caractersticas prprias e acumulou razovel capital cientfico [...] (passim), percebida em vrias publicaes sobre ensino de Fsica. Os profissionais que trabalhavam nessa rea tiveram oportunidade e espao para desenvolver seus trabalhos em sociedades cientficas como SBPC, a SBF e outras. A partir da dcada de 90, tiveram tambm espao em outras sociedades cientficas, como a ABRAPEC.1.2. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio

As Diretrizes Curriculares Nacionais surgiram devido necessidade de mudana no Ensino Mdio, cujo currculo abordava um ensino descontextualizado, baseado no acmulo de informaes, onde as disciplinas no se inter-relacionavam, o que contribua para dificuldades de aprendizagem dos alunos.

Com a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional em 1996, comea a ser discutida a produo de referenciais curriculares para as diversas etapas da educao bsica, incluindo o Ensino Mdio. O ministrio da Educao coordenou um grande esforo nacional no sentido de discutir o modelo curricular em vigncia, e propor novas abordagens incorporando os avanos no campo da pedagogia e psicologia das duas ltimas dcadas.

As DCNEM (Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio) propem a organizao do currculo desta etapa de ensino em trs reas de conhecimento, quais sejam: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Estas seriam fundamentadas no desenvolvimento de competn-cias e habilidades, que estariam inclusas num ambiente interdisciplinar e contextualizado.

A anlise a seguir enfocar de forma mais detalhada a rea de Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias, na qual se encontra a disciplina de Fsica. Segundo as DCNEM a aprendizagem das Cincias da Natureza deve promover formas de construir e melhorar o conhecimento de uma forma prtica, interdisciplinar e contextualizada. Prope a aprendizagem de princpios cientficos do universo fsico e natural atualizados, aproximando o aluno do mundo da investigao cientfica e tecnolgica, que gera bens e servios. Esses princpios sero aplicados na soluo e resoluo de problemas de forma contextualizada, seja real ou simulada. Estabelecem tambm, competncias e habilidades que devem servir como referenciais pedaggicos na soluo de problemas na aprendizagem.A Matemtica uma linguagem que est constantemente no nosso dia-a-dia e um instrumento de expresso e comunicao muito importante para diversas reas, como Fsica, Qumica, Biologia, entre outras. Assim como a Matemtica, as outras disciplinas esto presentes no cotidiano, portanto, a aprendizagem deve ser construda levando-se em considerao que o conhecimento no algo isolado e sim fruto da interao e contribuio de outras reas. As DCNEM propem a interdisciplinaridade, onde o aluno passe a ver e entender que as disciplinas escolares esto no seu cotidiano e se inter-relacionam.

A aprendizagem nessa rea de conhecimento mostra como compreender e utilizar os conhecimentos cientficos, para assim poder entender melhor como funciona o mundo, podendo executar, avaliar e planejar as aes que se observa na realidade. Esta rea de conhecimento objetiva a construo de competncias e habilidades que permitam ao educando;

Compreender as cincias como construes humanas, entendendo como elas se desenvolvem por acumulao, continuidade ou ruptura de paradigmas, relacionando o desenvolvimento cientfico com a transformao da sociedade.

Entender e aplicar mtodos e procedimentos prprios das cincias naturais.

Identificar variveis relevantes e selecionar os procedimentos necessrios para a produo, anlise e interpretao de resultados de processos ou experimentos cientficos e tecnolgicos.

Compreender o carter aleatrio e no determinstico dos fenmenos naturais e sociais e utilizar instrumentos adequados para medidas, determinao de amostras e clculo de probabilidades.

Identificar, analisar e aplicar conhecimentos sobre valores de variveis, representados em grficos, diagramas ou expresses algbricas, realizando previso de tendncias, extrapolaes e interpretaes.

Analisar qualitativamente dados quantitativos representados grfica ou algebricamente relacionados a contextos scio-econmicos, cientficos ou cotidianos.

Apropriar-se dos conhecimentos da fsica, da qumica e da biologia e aplicar esses conhecimentos para explicar o funcionamento do mundo natural, planejar, executar e avaliar aes de interveno na realidade natural.

Identificar, representar e utilizar o conhecimento geomtrico para o aperfeioamento da leitura, da compreenso e da ao sobre a realidade.

Entender a relao entre o desenvolvimento das cincias naturais e o desenvolvimento tecnolgico e associar as diferentes tecnologias aos problemas que se propuseram e propes solucionar.

Entender o impacto das tecnologias associadas s cincias naturais na sua vida pessoal, nos processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.

Aplicar as tecnologias associadas s cincias naturais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida.(DCN Ensino Mdio, 1998, p.223-224).As proposies das DCNEM, apesar de tudo, no foram suficientes para definir uma nova organizao no ensino. Registra-se certo distanciamento entre o ensino mdio proposto nas Diretrizes e o ensino realmente praticado nas escolas. Em decorrncia disso, outros documentos foram produzidos no intuito de reforar a concepo definida nas DCNEM e ampliar a divulgao junto s escolas e docentes. Os PCNEM (Parmetros Curriculares Nacionais) do Ensino Mdio vieram em complementao as DCNEM, fazendo referncias explcitas s disciplinas que so vinculadas as trs reas de conhecimento, de modo a fornecer uma viso integradora entre as disciplinas e reas de maneira interdisciplinar.

1.3. Proposta dos PCN para o Ensino de Fsica

O ensino de fsica h muito tempo vem sendo realizado mediante a apresentao de leis, conceitos, lista de contedos muito extensa, exerccios repetitivos de memorizao ou automao, frmulas em situaes artificiais onde a linguagem matemtica desvinculada do significado fsico, o que faz com que a fsica se torne algo distante do mundo vivido tanto dos professores como dos alunos. Esta disciplina vista por muitos alunos como algo vazio de significado, sem importncia, desvinculado da realidade, apresentando o conhecimento como um produto acabado, fruto de mentes geniais, o que contribui para que os alunos pensem que tudo j foi descoberto e que no h nada mais a resolver. A dificuldade de mudana desse quadro tradicional no decorre somente do despreparo dos professores, nem das deficincias e limitaes das escolas, mas de uma deformao estrutural e que passou a ser vista como coisa normal.

Os PCNEM fazem referncias explcitas s disciplinas, vinculadas s trs reas de conhecimento apresentadas nas DCNEM, propondo, uma viso que integre as disciplinas de modo a se reconhecer a relao entre as que compem uma mesma rea de conhecimento e entre reas diferentes. A publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) evidenciou que o construtivismo uma tendncia pedaggica que dever orientar a aprendizagem nas escolas. Segundo os PCN para organizar o ensino preciso tambm que as reas de conhecimento sejam traduzidas em termos de competncias e habilidades que iro ajudar a construir o conhecimento, superando o ensino tradicional.

Deve ficar claro que essa nova proposta um processo gradual e no uma frmula pronta. Trata-se de uma tentativa que traz elementos que possam ajudar os professores em suas escolhas e prticas pedaggicas. Para que os PCN funcionem preciso que os educadores enfrentem os obstculos atravs de reflexes contnuas individuais e, por vezes, coletivas, em que procurem trocar experincias vivenciadas sobre essas novas propostas, conseguindo assim realizar seu desejos e esperanas na construo e desenvolvimento do conhecimento desejada.

Espera-se que com essa proposta, que a Fsica no ensino mdio, d uma contribuio para a formao de uma cultura cientfica, que permita uma interpretao efetiva dos fatos ao seu redor, processos naturais e fenmenos, em que o aluno passe a ter vontade de investigar e compreender o universo, sendo capaz de transcender os limites espaciais e temporais. Para tanto, essencial que o conhecimento seja trabalhado como um processo histrico em transformao e sujeito a mudanas. necessrio tambm que o aluno passe a compreender equipamentos e procedimentos, tcnicos ou tecnolgicos, do cotidiano, ou seja, compreender manuais de instalao para utilizao de aparelhos, enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos, entre outras coisas.

Neste sentido, mesmo aps o ensino mdio, esses jovens em outras instncias profissionais ou no dia-a-dia iro se deparar com situaes que poder utilizar seus conhecimentos fsicos adquiridos.

A proposta dos PCN destaca que,

No se trata, portanto, de elaborar novas listas de tpicos de contedos, mas, sobretudo, de dar ao ensino de fsica novas dimen-ses. Isso significa promover um conhecimento contextualizado e integrado vida de cada jovem. Apresentar uma fsica que explique a queda dos corpos, o movimento da lua ou das estrelas do cu, o arco-ris e tambm o raio laser, as imagens da televiso e as outras formas de comunicao. Uma fsica que explique os gastos da conta de luz ou o consumo dirio de combustvel e tambm as questes referentes ao uso das diferentes fontes de energia em escala social, includa a energia nuclear, com seus riscos e benefcios. Uma fsica que discuta a origem do universo e sua evoluo. Que trate do refrigerador ou motores a combusto, das clulas fotoeltricas, das radiaes presentes no dia-a-dia, mas tambm dos princpios gerais que permitem generalizar todas essas compreenses. Uma fsica cujo significado o aluno possa perceber no momento que aprende, e no em um momento posterior ao aprendizado. (PCN Ensino Mdio, 1999, p. 23).

Para que esses objetivos sejam alcanados a fsica deve ser encarada no somente como um conjunto de conceitos, leis e frmulas, mas como um meio de compreenso prtica do mundo, que ajude no desenvolvimento cognitivo do jovem tanto no sentido prtico como conceitual. necessrio levar em considerao o ambiente vivencial e a realidade dos alunos, em que os objetos e fenmenos sejam algo com que lidam, devendo-se criar problemas e indagaes que movam a curiosidade, contribuindo assim para um melhor desenvolvimento cognitivo dos jovens. Desta forma, o saber adquirido reveste-se de uma dimenso maior, superando o interesse imediato, e passa a ser instrumento para outras e diferentes investigaes e indagaes.

O Ensino Mdio pode ser considerado um momento particular no desenvolvimento cognitivo do aluno, logo importante estimular a autonomia para aprender como preocupao central e desenvolver competncias e habilidades que possibilitem uma aprendizagem futura. Esse conjunto de competncias e habilidades propostas nos Parmetros Curriculares esto relacionadas a trs grandes competncias: representao e comunicao; investigao e compreenso; e contextualizao sociocultural, que sero apresentadas no decorrer do texto.

A Fsica uma disciplina que favorece a construo de abstraes e generalizaes, e que possui uma maneira prpria de lidar e entender o mundo. Essa maneira no se expressa somente pela forma como se representa, como se escreve e descreve a realidade, mas principalmente, pela identificao da regularidade na investigao de fenmenos, na conceituao de grandezas e suas quantificaes. Habilidades relacionadas investigao esto intimamente associadas aos contedos de Fsica. A investigao trata de algo que estimula a observao, que procura descobrir situaes-problemas a serem enfrentados e resolvidos, classificando, organizando e sistematizando os fenmenos e fatos, segundo aspectos fsicos e funcionais. Como exemplo podemos citar a identificao de movimentos presentes no dia-a-dia, segundo suas caractersticas, as diferenas dos materiais de acordo com as propriedades eltricas, mecnicas, trmicas ou ticas, observao e identificao dos diferentes tipos de imagem e classificao segundo a funo.

A investigao devido a seu sentido amplo e necessidade de descobrir cada vez mais, desenvolve habilidades para criar hipteses, testes, onde se relacionam grandezas e medidas, quantificveis com a utilizao de rguas, balanas, multmetros ou instrumentos prprios, aprendendo a identificar os parmetros que so relevantes e reuni-los para elaborar uma concluso, que ser efetiva dependendo da compreenso das leis fsicas e seus princpios, ou seja, do conhecimento prtico e conceitual adquirido.

A compreenso dos conhecimentos fsicos deve ser desenvolvida por passos, onde os elementos devem ser prticos, prximos da realidade dos alunos. Os assuntos devem ser tratados cuidadosamente, de forma que deixem de ser abstratos e passem a ser concretos, utilizando-se de situaes reais. A utilizao de modelos torna-se essencial para se explicar alguns fatos na fsica e devem ser construdos de acordo com a necessidade de explicao, estando em correlao direta com os fenmenos macroscpicos. Como exemplo, podemos citar o conceito de temperatura ou os processos de trocas de calor, que podem ser explicados e melhor compreendidos atravs da utilizao do modelo cintico dos gases.

As habilidades desenvolvidas tendo como referncia o mundo vivencial do aluno possibilitam uma relao com outros conhecimentos e sua inter-relao, uma vez que o mundo interdisciplinar, podendo articular o conhecimento fsico com outras reas do saber cientfico. A abordagem e o tema so aspectos dependentes, onde necessrio observar, em cada caso, quais temas promovem um melhor desenvolvimento das competncias desejadas. A fsica uma disciplina que desenvolveu, no seu processo de construo, uma linguagem prpria para suas representaes, sendo composta de cdigos especficos. O entendimento e utilizao dessa linguagem necessitam de competncias, que se referem representao e comunicao, que sero acompanhadas da expresso do saber conceitual. A utilizao dessa competncia propicia ao aluno:

Entender enunciados que envolvam cdigos e smbolos fsicos, como os valores nominais de tenso ou potncia dos aparelhos eltricos, os elementos indicados em receitas de culos, dentre outras coisas.

Compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos

Utilizar e compreender grficos, relaes matemticas grficas como expresso do saber conceitual de fsica.

Expressar-se corretamente utilizando de forma adequada a linguagem fsica em situao dadas, como saber distinguir massa de peso, calor de temperatura, dentre outras coisas.

Saber utilizar elementos de representao simblica, como exemplo, os vetores e circuitos eltricos.

Saber descrever de forma clara e objetiva os conhecimentos fsicos aprendidos, como por exemplo, relatos dos resultados de uma experincia de laboratrio, conversa com um profissional eletricista, sabendo assim descrever no contexto do relato os conhecimentos fsicos aprendidos de forma adequada.

Conhecer fontes e formas para se obter informaes relevantes, como vdeos, programas de televiso, sites da internet ou notcias de jornal. Permitindo acompanhar o ritmo das transformaes do mundo que vivemos, sendo um leitor crtico que sabe interpretar as notcias cientficas.

Desenvolver a capacidade de elaborar snteses, atravs de esquemas relacionados a diferentes conceitos, processos ou propriedades, atravs da prpria linguagem fsica trabalhada. (PCN Ensino Mdio, 1999, p. ).A construo da percepo das dimenses histricas e sociais na fsica conseguida atravs da utilizao da competncia que se refere contextualizao scio-cultural, que permite ao aluno:

Reconhecer a fsica como criao humana, que explica a influncia dos aspectos da histria e sua relao no contexto cultural, social, poltico e econmico. O surgimento das teorias fsicas e sua relao e influncia com o contexto social que ocorreram.

Reconhecer-se como cidado participante, tomando conhecimento das coisas ao seu redor, e ter conscincia de eventuais problemas e solues, relacionando com os conhecimentos aprendidos.

Entenda e faa relaes de custo/benefcio de coisas criadas pelo homem, como a fabricao de bombas atmicas com participao dos fsicos, as implicaes de um acidente que tenha envolvido a presena de radiaes ionizantes, opo por outras formas de energia. Sendo capaz de emitir juzos de valor em relaes sociais que envolvam aspectos relevantes a aspectos fsicos e/ou tecnolgicos.

Perceber e estabelecer relaes entre o conhecimento da fsica e diversas formas de expresso da cultura humana, como obras literrias, peas de teatro ou obras de arte.

Reconhecer a importncia da fsica no processo produtivo, entendendo como ocorreu a evoluo das tecnologias e a relao com o desenvolvimento do conhecimento cientfico.

Entender o aumento da capacidade do homem devido evoluo da tecnologia. (PCN Ensino Mdio, 1999, p.).O conjunto de tudo que foi citado pelos PCNEM procura de diferentes formas a melhoria do ensino mdio, onde alm da reformulao da abordagem dos contedos ou tpicos de ensino, visa promover mudanas de nfase, favorecendo a vida individual, social e profissional presente e futura do aluno que integra a escola.

Capitulo 2 Laboratrio didtico de Fsica

2.1. Os PCN e o laboratrio de Fsica

No que diz respeito ao uso do laboratrio didtico no processo ensino-aprendizagem da disciplina de Fsica, os PCN sugerem atividades experimentais que permitam desenvolver no aluno competncias e habilidades que promovam o interesse de investigar, indagar, tirar concluses, formular idias, propiciando um maior desenvolvimento cognitivo, trazendo assim o aluno para a realidade tecnolgica da sociedade atual. Quando da realizao dos experimentos este dever ser estimulado a criar situaes-problema a partir de suas idias prvias, do seu mundo vivencial, evitando assim que pense que a aquisio do conhecimento cientfico uma verdade estabelecida e inquestionvel.

Segundo este documento, o professor dever ser um agente que interage com o aluno, instigando o desenvolvimento dessas habilidades e competncias, propondo situaes reais e prximas da realidade deles.

Ainda segundo os PCN,

Especialmente nas cincias, aprendizado ativo , s vezes, equivocadamente confundido com algum tipo de experimentalismo puro e simples, que no praticvel nem sequer recomendvel, pois a atividade deve envolver muitas outras dimenses, alm da observao e das medidas, como o dilogo ou a participao em discusses coletivas e a leitura autnoma. No basta, no entanto, que tais atividades sejam recomendadas. preciso que elas se revelem necessrias e sejam propiciadas e viabilizadas como partes integrantes do projeto pedaggico. Isso depende da escola, no s do professor. (PCN Ensino Mdio, 1999, p. 49)

Sobre o papel da experimentao no ensino de cincias, os PCN afirmam:

Para o aprendizado cientfico, matemtico e tecnolgico, a experi-mentao, seja ela de demonstrao, seja de observao e manipulao de situaes e equipamentos do cotidiano do aluno e at mesmo a laboratorial, propriamente dita, distinta daquela conduzida para a descoberta cientfica e particularmente importan-te quando permite ao estudante diferentes e concomitantes formas de percepo qualitativa e quantitativa, de manuseio, observao, confronto, dvida e de construo conceitual. A experimentao permite ainda ao aluno a tomada de dados significativos, com as quais possa verificar ou propor hipteses explicativas e, preferencial-mente, fazer previses sobre outras experincias no realizadas. PCN Ensino Mdio, 1998, p. 52-53 apud Cardoso, sd. p. 68).O laboratrio didtico dever servir como um recurso pedaggico a ser utilizado pelo professor para melhorar a aprendizagem do aluno. Por trabalhar com uma metodologia diferente, utilizando materiais concretos, seu papel como facilitador da aprendizagem pode ajudar no entendimento de conceitos mais abstratos, como no caso da Fsica. Para muitos pesquisadores, o uso de laboratrio para realizao de experimentos no precisa se restringir apenas a um espao fsico previamente determinado e preparado para este fim, podendo se ampliar a denominao do laboratrio didtico para alm desses limites.

Segundo os PCN+ criado com o intuito de complementar os PCNEM, o laboratrio de Fsica deve evitar experincias que se reduzem execuo de listas de procedimentos previamente fixados, em que muitas vezes o sentido no fica claro para o aluno, se tornando meio que vazio de significado. Prope trabalhar com materiais de baixo custo, tais como pedaos de fios, garrafas usadas, pequenas lmpadas e pilhas, dentre outras coisas, como tambm com kits mais sofisticados, tais como multmetros, osciloscpio, sendo a principal preocupao a realizao das competncias com as atividades desenvolvidas.

2.2. Os diversos tipos de Laboratrio didtico Apesar de ser consensual a importncia que as atividades prticas promovem na aprendizagem, percebemos que a experimentao proposta e discutida na literatura de maneiras diversas quanto ao significado que as atividades prticas podem assumir em diferentes contextos e aspectos, como verificado abaixo.2.2.1. Laboratrio didtico de demonstrao

No laboratrio didtico de demonstrao as atividades normalmente so realizadas num espao fsico preparado para este fim, e os alunos seguem geralmente em grupos, munidos de um roteiro para a realizao da prtica. Este tipo de laboratrio considerado tradicional, uma vez que o aluno realiza atividades prticas, envolvendo observaes e medidas, acerca de fenmenos previamente determinados pelo professor" (Tamir, 1991, apud Borges, 2002, p. 296).

Segundo Borges (2002, p. 296):

O objetivo da atividade prtica pode ser o de testar uma lei cientfica, ilustrar idias e conceitos aprendidos nas 'aulas tericas', descobrir ou formular uma lei acerca de um fenmeno especfico, 'ver na prtica' o que acontece na teoria, ou aprender a utilizar algum instrumento ou tcnica de laboratrio especfica.As principais crticas feitas a essas atividades prticas, ainda segundo Borges (2002, p. 296) so:

que elas no so efetivamente relacionadas aos conceitos fsicos; que muitas delas no so relevantes do ponto de vista dos estudantes, j que tanto o problema como o procedimento para resolv-lo esto previamente determinados; que as operaes de montagem dos equipamentos, as atividades de coleta de dados e os clculos para obter respostas esperadas consomem muito ou todo o tempo disponvel. Com isso, os estudantes dedicam pouco tempo anlise e interpretao dos resultados e do prprio significado da atividade realizada.

Percebemos que essas atividades em vez de complementar a aula terica, propiciando ao estudante um melhor entendimento sobre o assunto, apresenta pouca eficcia, pois, na maioria das vezes, o aluno no consegue relacionar o que foi visto na sala, com o que foi visto no laboratrio, no havendo contextualizao do contedo. Em geral, eles percebem as atividades prticas como eventos isolados onde o objetivo chegar 'resposta certa' (Tamir, 1989, apud Borges, 2002, p. 296). Esse tipo de laboratrio, afirma Cardoso (s.d., p. 69), pode dispensar a presena do professor, podendo os trabalhos ser conduzido por um tcnico experiente.

Na viso de Cardoso (s.d., p. 69), essas atividades tm contribudo mais para a fragmentao do conhecimento do que para a sua contextualizao, sendo inadequada para uma melhor construo do conhecimento.

2.2.2. Laboratrio didtico de Ilustrao

O laboratrio didtico de Ilustrao consiste de atividades experimentais realizadas quase que exclusivamente pelo educador em sala de aula. Essas atividades so feitas no decorrer da aula, onde o professor utiliza um ou mais experimentos para ilustrar determinado conceito ou demonstrar algum fenmeno, tentando assim chamar a ateno do aluno, relacionando a teoria que esta sendo ensinada com os experimentos ilustrados, tentando assim melhorar a aprendizagem.

Segundo Cardoso (s.d., p. 69) elas diferem das atividades de demonstrao justamente por no disporem de um roteiro pr-estabelecido e serem realizadas quase que exclusivamente pelo professor. Para ele o ensino com esse tipo de laboratrio de certa forma, apresenta um avano em relao ao demonstrativo levando em considerao que este, vindo antes do demonstrativo, serviria de iniciao ao conhecimento pelos alunos, para posterior vivncia experimental quantitativa no laboratrio. Ou seja, o aluno chegaria na aula de laboratrio com um pr- conhecimento sobre a prtica (p. 69).

2.2.3. Laboratrio didtico de problematizao

O laboratrio de problematizao aquele em que a utilizao dos experimentos surge num ambiente escolar que procura problematizar o contedo fazendo uso da contextualizao, instigando a curiosidade do aluno, propondo indagaes atravs de situaes-problemas, promovendo assim um ensino mais eficaz e significativo para os alunos.

A abordagem problematizadora parte do pressuposto de que o ensino no pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir conhecimentos e valores aos educandos (Paulo Freire, 1987, p. 68, apud Cardoso, s.d, p. 70), mas um meio de reflexo e descobertas, que est presente na realidade deles, contextualizando o conhecimento e tornando assim mais eficaz.

Seguindo esse ambiente escolar de problematizao, o laboratrio deve ter a contextualizao como fator indispensvel para tornar o ensino mais eficaz e com mais lgica para o aluno, deixando de ser algo abstrato. A utilizao dos experimentos no ensino, segundo Cardoso (s.d., p. 70), dever se desenvolver de forma entrelaada com a teoria e a teoria com a prtica.

Direcionar a prtica experimental seguindo esse ambiente de problematizao implica em:

(...) um trabalho experimental que d margem discusso e interpretao de resultados obtidos (quaisquer que tenham sido), com o professor atuando no sentido de apresentar e desenvolver conceitos, leis e teorias envolvidos na experimentao. Dessa forma, o professor ser um orientador crtico da aprendizagem, distanciando-se de uma postura autoritria e dogmtica no ensino e possibilitando que os alunos venham a ter uma viso mais adequada do trabalho de cincias. Se esta perspectiva de atividade experimental no for contemplada, ser inevitvel que se resuma simples execuo de receitas e comprovao da verdade daquilo que repousa nos livros didticos (Delizoikov e Angotti, 1994, p. 22-23, apud Cardoso, s.d., p. 70).

Ao educador cabe a atitude de criar no aluno o interesse de investigar, indagar, propondo situaes problemas e desafios que sejam importantes para um melhor desenvolvimento cognitivo do aluno, tentando sempre aproximar o que esta sendo ensinado a realidade deles.

A atividade experimental problematizadora pode vir acompanhada de outras abordagens metodolgicas, tais como: construo de modelos fsicos, utilizao da histria da cincia, construo de analogias, simulaes computacionais, resoluo de problemas, entre outras coisas. Essas abordagens metodolgicas so consideradas bem adequadas para promover o desenvolvimento da aprendizagem do aluno, seguindo a base da teoria construtivista.

Os experimentos podem ser utilizados em qualquer nvel escolar, podendo o professor reaproveitar as experincias utilizadas, no decorrer da educao escolar, pois o mesmo experimento pode ter diferentes formas de abordagem e conceituao, dependendo da srie que esta se ensinando. Fazendo uso do reaproveitamento de experincias, segundo Cardoso (s.d. p. 71), permitido aos alunos rever os mesmos conceitos e reconceitu-los em uma nova estrutura cognitiva, como tambm aprender novos conceitos que exigiram conhecimentos anteriores que j foram construdos em sala de aula.

Ao analisar as diversas abordagens das atividades prticas percebe- se que o laboratrio problematizador o que mais promove o desenvolvimento cognitivo do aluno, j que o professor passa a interagir com o aluno na realizao das prticas, propondo situaes- problema, instigando a curiosidade do aluno e o interesse de investigar e resolver as situaes propostas, aproximando o conhecimento a realidade deles. Esse tipo de laboratrio o proposto na reforma curricular de ensino, permitindo desenvolver no aluno competncias e habilidades citadas no PCNEM. 2.3. Livros didticos e sugestes para uso de laboratrio

O sistema educacional, cada vez mais, exige professores que sejam capazes de promover nos alunos experincias pedaggicas que preparem melhor os alunos para a sociedade ao qual esto inseridos. Seguindo essa linha de pensamento, os materiais de ensino tm um papel muito importante para o alcance desses objetivos, sendo o livro didtico um dos fatores considerados relevantes.

A obra didtica um instrumento muito importante na busca de caminhos possveis para a prtica pedaggica do professor, servindo de auxlio imprescindvel para que os educadores busquem outras fontes de pesquisa e experincias que completem seu trabalho comeado em sala de aula. Esse material didtico deve ajudar os professores a desenvolverem sua prtica, encontrarem sugestes de aprofundamento e proposies metodolgicas coerentes com as concepes pedaggicas que postulam com o projeto poltico-pedaggico desenvolvido pela escola (MEC, 2006, p. 10). Em sua proposta cientfico-pedaggica, o livro didtico deve considerar o perfil do aluno e dos professores, observando a interao professor-aluno, principalmente em sala de aula. Alm disso, nos procedimentos e contedos que coloca em circulao, deve apresentar-se como compatvel e atualizada, seja em relao aos conhecimentos correspondentes nas cincias e saberes de referncia, seja no que diz respeito s orientaes curriculares nacionais (MEC, 2006, p. 9).

Implantado em 2004, o PNLEM (Programa Nacional do livro didtico para o Ensino Mdio), prev a distribuio gratuita, com reposio anual de livros didticos de qualidade para os estudantes do ensino mdio pblico de todo o pas, com essa abordagem inovadora, diferente dos livros de receita que esto muito fortemente ligadas ao ensino tradicional. O programa executado em parceria com a SEB/Secretaria de Educao Bsica do MEC, que define as polticas pblicas da educao para o ensino bsico. O PNLEM busca Ajudar na universalizao do ensino pblico gratuito e de qualidade a todos os alunos e professores, melhorando o processo de aprendizagem do aluno, bem como dando apoio ao professor em suas aulas, alm de lhe propiciar atualizao permanente do contedo que deve ser ministrado em sala de aula, de acordo com os parmetros curriculares nacionais.(http://www.vivaleitura.com.br/pnll2/mapa_show.asp?proj=447).

As obras propostas pelo PNLEM, feito para atender o Ensino Mdio devem conter os seguintes objetivos e finalidades gerais propostos pelo artigo 35 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - Lei 9394/96):

I. A consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento dos estudos.

II. A preparao bsica para o estudo e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores.

III. O aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.

IV. A compreenso dos fundamentos cientficos tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina. (MEC apud biologia, Catlogo do Programa Nacional do livro para o Ensino Mdio- PNLEM/2007, p.10).

Diante do exposto a escolha do material didtico deve ser criteriosa, observando as caractersticas da escola, dos alunos e o contexto social que esto inseridos. Para orientar a seleo dos livros didticos o PNLEM/2007 define um conjunto de caractersticas para avaliao das obras didticas, que se apresentam em dois blocos de critrios: de eliminao e de qualificao.

I. Critrios de eliminao: todas as obras didticas devero verificar os preceitos legais e jurdicos, tais como: Constituio Federal, Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei N 10.639/2003, Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, Resolues e Pareceres do Conselho Nacional de Educao, em especial, o Parecer CEB N 15/2000, de 04/07/2000, o Parecer CNE/CP N 003/2004, de 10/03/2004 e a Resoluo N 1, de 17 de junho de 2004. Deve ainda observar os seguintes critrios:

1. Correo e adequao conceituais e correo das informaes bsicas.

2. Coerncia e pertinncia metodolgicas.

3. Preceitos ticos.

Caso no se observe pelo menos um desses critrios na obra didtica, resultar na excluso no presente processo de avaliao do PNLEM/2007.

II. Critrios de qualificao: as obras, em geral, se distinguem umas das outras, no que diz respeito ou a contedo ou a aspectos terico-metodolgicos, por isso, para orientar melhor o professor no momento da escolha do livro didtico, foram utilizados critrios de qualificao comum, permitindo distinguir melhor, entre si, as obras selecionadas.

No que diz respeito aos critrios de eliminao e qualificao para seleo dos livros didticos, esto assim explicitados:

Em relao aos critrios de eliminao, ser excluda a obra que no contribua, para a consecuo dos objetivos da educao em geral, do Ensino Mdio, da rea de conhecimento e da disciplina; o desenvolvimento de capacidades bsicas do pensamento autnomo e crtico (como a compreenso, a memorizao, a anlise, a sntese, a formulao de hipteses, o planejamento, a argumentao), adequadas ao aprendizado de diferentes objetos de conhecimento;a percepo das relaes entre o conhecimento e suas funes na sociedade e na vida prtica.

Em relao aos critrios de qualificao, necessrio que o livro escolhido pelo professor sugira atividades complementares, como projetos, pesquisas, jogos, etc; discuta o processo de avaliao da aprendizagem e sugira instrumentos, tcnicas e atividades;

O resultado da avaliao dos livros didticos do componente Curricular de Fsica, realizada no mbito do PNLEM/2007 selecionou os seguintes livros:

1. Fsica. Alberto Gaspar. Volume nico. tica.

2. Fsica - Cincias e Tecnologia. Carlos Magno Azinaro Torres e Paulo Csar Martins Penteado. Volumes 1, 2, 3. Moderna.

3. Universo da Fsica. Jos Luiz Pereira Sampaio, Caio Srgio Vasques Calada. Volumes 1, 2, 3. Saraiva.

4. Fsica. Jos Luiz Pereira Sampaio, Caio Srgio Vasques Calada. Volume nico. Saraiva.

5. Fsica. Antonio Mximo Ribeiro da Luz, Beatriz Alves Alvarenga. Volumes 1, 2, 3. Scipione.

6. Fsica. Aurlio Gonalves Filho, Carlos Toscano. Volume nico. Scipione.

2.4. Livros didticos e atividades de laboratrios Com base nas propostas inovadoras do PNLEM acerca do livro didtico, iremos analisar as atividades de laboratrio propostas nos livros, com o intuito de verificar suas abordagens e finalidades. A anlise ser realizada em trs dos seis ttulos avaliados e aprovados pelo MEC. O contedo escolhido foi Movimento Uniforme (MU) e Movimento Uniformemente Variado (MUV).

O volume 1 de Beatriz Alvarenga possui apenas uma experincia sobre o MUV, no possuindo atividade prtica para o Movimento Uniforme. A atividade experimental proposta de simples verificao, no necessitando montar o experimento, apenas seguir a situao proposta e analisar o que ocorre com o mvel de acordo com que proposto pela atividade. Nesse tipo de experincia so propostas vrias situaes que o aluno deve refletir e analisar para responder.

O Volume 1, Fsica - Cincia e Tecnologia, de Carlos Magno Azinaro Torres e Paulo Csar Martins Penteado, o segundo livro analisado. Ele prope um experimento de movimento uniforme e um de movimento uniformemente variado. As duas experincias propostas podem ser realizadas com material de baixo custo, sendo simples de montar e de fcil entendimento, podendo ser feita apenas pelo aluno sem a ajuda do professor. No final do experimento so propostas perguntas para o aluno responder, que ajudar a organizar os dados coletados, lembrando exerccios feitos em sala, porm agora atrelado com a prtica.

Fsica de Alberto Gaspar, volume nico o terceiro livro analisado. Este prope a construo de um experimento que d origem a trs atividades experimentais. As atividades so de movimento uniforme, sendo de fcil entendimento, bastando seguir os procedimentos para entender. No possuem atividades experimentais sobre MUV.

Os trs livros apresentam propostas experimentais, todas possveis de serem realizadas, sendo o material de baixo custo. As atividades se caracterizam como de fcil compreenso, podendo ser feita pelo aluno sem a presena do professor. Nessas atividades o aluno passa a relacionar os contedos tericos vistos na sala de aula com a atividade prtica em questo, fazendo o aluno pensar, indagar e buscar solues para a atividade sugerida, estas que so propostas para o laboratrio de Fsica segundo os PCNEM.Captulo 3 Metodologia e Anlise dos Dados3.1. Metodologia

A utilizao de atividades prticas na disciplina de Fsica no Ensino ainda est muito aqum do desejado, apesar dos constantes argumentos dos estudiosos do tema (Tamir, 1991, Borges, 2002) e Cardoso, sd) e dos docentes que atuam no sistema de ensino. Embora os documentos oficiais (DCNEM, PCN e PCN+) apontem claramente esta inteno, as prticas docentes ainda persistem bastante tradicionais.

Com vistas a investigar como se d a prtica docente nas escolas pblicas, considerando o uso do laboratrio didtico de Fsica, foram selecionadas trs escolas da rede estadual, todas situadas no municpio de Maranguape, com matriculas de Ensino Mdio.

A escolha das escolas se baseou na percentagem de matrcula do Ensino Mdio em funo da matricula total. Assim, considerando as 7 escolas existentes no municpio, as matrculas total e de Ensino Mdio, estabeleceu as seguintes faixas de classificao:

Escola pequena: escola cuja matricula de Ensino Mdio inferior a 50%, da matrcula total.

Escola mdia: aquela que a matricula de Ensino Mdio esta compreendida entre 51% e 80% da matricula total