“Anderstaligheid als handicap en meertaligheid als troef: mythes en feiten.”

Piet Van Avermaet

Nederlands/Vlaams platform taalbeleid hoger onderwijsGent

12 oktober 2015

Veranderende samenleving

• Globalisering• Lokalisering• Mobiliteit (feitelijk en virtueel)• ‘hyper diversiteit’

Zijn de huidige recepten die we in onderwijs, integratiebeleid gebruiken nog wel hanteerbaar?

• Polarisering• Binair denken• Ideologisch denken• Niet ‘talen’ maar ‘taal voor sociale inclusie’ (taal = SV)

Punten van zorg

Misvattingen over taalleren

Statische en maatschappelijk achterhaalde visie op meertaligheid

Conditionaliteitsprincipe van taal

‘anderstaligheid’ als handicap

Eentaligheid als heersend paradigma

Misvattingen over taal

Eéntaligheid is de norm

Meertaligheid bedreigt het (Standaard) Nederlands

‘Anderstaligheid’ is een probleem (voor leren, voor sociale participatie)

Talen staan elkaar in de weg

Taal is een conditie, een voorwaarde tot sociale participatie, sociale inclusie

Misvattingen over taalverwerving

Snelheid proces

Beter een korte intense reeks NT2 lessen en dan naar de klas

Niet alles tegelijk

Logische volgorde

Lineair proces

Vrij gelijklopend

Taalvaardigheid als ladder

Taalleren in actie

Taal als conditie: the testing at the gate rhyme

• toegang tot het land• gezinshereniging• permanente verblijfsvergunning• arbeidsmarkt• toegang tot onderwijs en transitiemomenten in onderwijs• sociale huisvestingsmarkt• nationaliteitsverwerving• samenleving algemeen: integratie• …

• weinig empirische evidentie

Talige diversiteit

Meertaligheid is een werkelijkheid in de sociale ruimte: e.g.grootstedelijke context

Meertaligheid is een realiteit in elke persoon: meertalige repertoires

Meertaligheid hoeft niet ‘full proficiency’ van elke taal of variëteit te betekenen

Meertaligheid is contextgebonden georganiseerd en SN heeft daar een specifieke plaats in

Iedereen doet aan ‘translanguaging’

Meertalige realiteit

Taal als feitelijk markeerder van identiteit

– e.g. jongeren in grootsteden

Taal als symbolisch markeerder van identiteit

Meertalige identiteit

Toenemend belang van taal en cognitie in taalverwervingsonderzoek, pedagogie & didactiek en taal-assessment

Meer en meer evidentie voor belang van kennis van T1 voor cognitieve ontwikkeling van kinderen

T1 thuis en formeel leren van T1 voor cognitieve ontwikkeling

Taal en cognitie

Misvatting dat ouders niet bezorgd zouden zijn om:

– Schoolsucces van hun kinderen

– Kennis van het Nederlands voor schoolsucces

Ouders hebben een functioneel/rationeel perspectief EN een emotioneel/identificatie perspectief

Taal en ouders

Talige diversiteit in onderwijs

Hoe ga ik om met de MT realiteit op school en in de klas?

– In welke contexten wel/niet?

– Wie moet welke inspanning leveren?

Hoe ga ik om met de meertalige realiteit in de les?

– Verbieden?

– Functioneel benutten?

– Onderwijzen?

Wat betekent verbieden/benutten voor leerlingen/cursisten: cognitief, socio-emotioneel?

Wat adviseer ik aan anderstaligen mbt tot hun MT buiten de les?

Wat adviseer ik aan anderstaligen mbt tot hun communicatie thuis, met kinderen, vrienden, buiten de les?

Iedereen zit met vragen?

Innovatieve antwoorden op urgente (taal)onderwijsproblemen

Sociale ongelijkheid en ongelijke onderwijsuitkomsten blijven een hardnekkig probleem;

De taal die men thuis spreekt wordt zeer vaak als verklarende factor naar voor geschoven(e.g. PISA);

Causale lezing van correlaties;

Taal ((SN variëteit) wordt zeer vaak als conditioneel gezien voor schoolsucces. Dit is in tegenspraak met de huidige kennis over processen van T2 verwerving

Eentalige ideologie en beeldvorming

Taalideologie is sociaal gesitueerd en hangt samen met vragen over identiteit en macht in de samenleving. Taalideologieën gaan over veel meer dan taal (Woolard, 1998).

Taalbeleid en onderwijs ontsnappen niet aan eentalig ideologische denken.

Beïnvloedt onze ‘beliefs’ en beelden over taal(leren) en de plaats van taal in de samenleving en onderwijs.

Geïmplementeerd via scholen, mission statements, curricula, tests, … (Shohamy, 2006).

Stelling % (Vol. ) akkoord

Anderstalige leerlingen zouden op school onderling geen vreemde taal mogen

spreken.77.3%

De belangrijkste reden van de schoolachterstand van anderstalige leerlingen is

hun gebrekkige kennis van het Nederlands.78.2%

De schoolbibliotheek (klasbibliotheek, mediatheek) dient ook boeken te

bevatten in de moedertaal van de leerlingen.12.8%

Anderstalige leerlingen moeten op school ook de mogelijkheid krijgen hun

moedertaal te leren.6.8%

Door op school ook de eigen moedertaal te spreken, leren anderstalige

leerlingen onvoldoende Nederlands.72.1%

Anderstalige leerlingen moeten ook reguliere vakken aangeboden krijgen in

hun moedertaal.3.2%

Het is belangrijker dat anderstalige leerlingen goed Nederlands leren dan de

kennis van de eigen moedertaal te behouden.44.7%

Het is in het belang van de anderstalige leerlingen als er straffen worden

toegekend voor het spreken van de moedertaal op school.29.1%

Resultaten: Survey oprit 14-project (Pulinx et al. 2013)

1,00

1,50

2,00

2,50

3,00

3,50

4,00

4,50

5,00

1,00 1,50 2,00 2,50 3,00 3,50 4,00 4,50 5,00

Tru

st in

Stu

de

nts

Monolingualism

OPRIT 14 project (Pulinx et al., 2013)

Bezorgdheden van leerkrachten

De L1 van leerlingen/cursisten is arm, beperkt.

L1 toelaten vergroot/versterkt/bestendigt segregatie.

Als cursisten onderling de eigen taal spreken verlies ik controle over wat er in de klas gebeurt en is dit nadelig voor het leerproces.

Als ik vertaal daalt de motivatie om L2 te leren.

De tijd om L2 te leren is al zo beperkt.

Ik heb meer dan 10 talen in mijn klas.

Welk taalonderwijsmodel?

Twee tegenstrijdige visies:

Centrale vraag: welk taalonderwijsmodel is het meest effectief voor L2-verwerving en voor het verkleinen van de kloof en versterken van integratie?

Polarisatie

Clash of the Titans

Meertalig onderwijs: twee onderliggende constructen– Linguïstische interdependentie: verband tussen talen– Positieve transfer

Onderdompeling in T2: drie assumpties– Competitie tussen talen– Negatieve transfer– Time on task

We denken zeer binair over taalonderwijs, waarbij de ene zijde van de munt als de legitieme norm (L2 submersie) wordt gezien en de andere zijde als de afwijkende (meertalig onderwijs)

Het binaire overstijgen naar een nieuwe benadering van leren op school waarbij we meertaligheid en (L2) leren integreren

Heersende paradigma in onderwijs

Eentaligheid, onderdompeling in de dominante taal

In sommige gevallen verbieden, bestraffen

Meertaligheid: twee maten en gewichten

Empirische evidentie voor:

– meertalig onderwijs;

– interdependentie T1-T2;

– leren T1 staat succes in T2 niet in de weg (Cummins, Garcia-Kleifgen)

Kritiek op meertalig onderwijs

Klassiek tweetalig onderwijs:

– Praktisch: is de organisatie van twee-/meertalig onderwijs nog mogelijk in urbane superdiverse omgevingen?

– Theoretisch: nieuwe sociolinguïstische concepten inzake meertalige communicatie in de complexe hedendaagse wereld die breken met klassieke statische ideeën over taal

– Gescheiden organisatie: • ruimte: afzonderlijk, taalhomogene klassen • Tijd: afzonderlijke lessen• Gesegregeerde groepen leerlingen • Talen als afzonderlijke compartimenten

– Onderwijs organisatie: • Instructie door tweetalige leerkrachten • Algemeen lage betrokkenheid van reguliere leerkracht

Dagdagelijkse realiteit op scholen

Veelvoud aan talen

School is een sociale ruimte:

• Waarbinnen niet alleen taal (T2) wordt geleerd (expliciet/impliciet);

• Maar waarbinnen kinderen interageren, communiceren en kennis opbouwen:

– In een veilige omgeving

– Gemotiveerd

– Betrokken

– Actieve actoren

Functioneel meertalig leren

Meertalige repertoires als bron voor leren:

– Meertalige repertoires van cursisten benutten, in de klas, om de kansen tot ontsluiten van kennis; om kansen om kennis te construeren te vergroten

– Repertoires van cursisten benutten als didactisch kapitaal

Setting:

– Talig gemengde klassen

– L2 is dominant, maar mogelijkheden om L1 te gebruiken in functie van leren worden benut

– De leerkracht hoeft de aanwezige L1’s niet te spreken

Een ‘meertalig sociaal interactiemodel voor leren’ als alternatief voor ‘taalleermodel’

Meertalig onderwijsproject in Gent

Achtergrond onderzoek

• Thuistaalproject

• Achtergrond:

• Financiering: stad Gent

• Contesteren en reconstrueren van een eentalig beleidsdenken

• Doelen:

• uittesten van alternatieven voor traditionele tweetaligeonderwijsprogramma’s: de meertalige repertoires van kinderenals een meerwaarde voor leren benutten

• L1-L2 afhankelijkheid (effect van L1 literacy op L2 ontwikkeling

Kenmerken van de Gentse scholen

Toenemende linguïstische diversiteit

Blijvende (zelfs toenemende) sociaal-etnische segregatie en ongelijkheid

Dominante taalideologie: – Officiële beleidslijn: Nederlands exclusief medium voor instructie – Schoolbeleid: Nederlands

Taalbeleidsaanpak om ongelijkheid te bestrijden:– Restrictief beleid: T1’s zijn niet welkom– T2 onderdompeling– Ontkennen van linguïstisch kapitaal– ‘Anderstaligheid’ is probleem, deficit

Thuistaalproject Gent (2008-2012)

Onderzoeksvragen:

1. Kan er voor de afhankelijkheidshypothese L1-L2 onderzoeksevidentieworden gevonden?

2. Is er een negatief effect op vaardigheid Nederlands van kinderen alshun MT repertoires in de klas worden benut?

3. Welke socio-affectieve effecten worden er gevonden?

4. Wat was de impact op leraren wanneer zij de MT repertoires van kinderen benutten?

1. Afhankelijkheid Tx en Ty

DV: begrijpend lezen

Controle voor: gender en basisniveau begrijpend lezen

A-conditie: M = 21.14 (n = 42)

Controle: M = 21.91 (n = 43)

Het benutten van de MT repertoires van kinderen heeft geen

negatief effect op hun begrijpend lezen Nederlands.

2. Effect op taalvaardigheid Nederlands (kwan)

3. Socio-affectieve effecten (kwan) zelfvertrouwen

4. Impact op leerkrachten (1)

Opener en krachtiger leeromgevingen in de klas

”meer talen bieden meer mogelijkheden voor creatieve activiteiten. Ikbenut de thuistalen nu bewuster en systematischer. Ik zoek nu meer

naar materiaal in verschillende talen. Is leuk voor alle kinderen" (K2/K3)

4. Impact op leerkrachten (2)

Attitudes van leerkrachten zijn veranderd:

Uitgesproken positievere attitudes in kleuterklassen

Nog minder sterk in lager onderwijs, maar groeiend bewustzijn

”ik ben me nu meer bewust van de aanwezigheid van de verschillende talen in de klas. Ik heb nu meer begrip voor de talen

van de kinderen.”(OKAN lkr)

Sociale hypochondrie

“… preoccupations and complaints about perceived threats to ‘social cohesion’ and ‘social integration’. The social body now feels constantly threatened by those who are considered not to belong, to be non-native.”

“If empirical reality indicates that the feelings of threat to the health of a given social body on account of its ethnic composition, integration and social cohesion are not accurate, than these feelings should be considered a form of social hypochondria”.

(Schinkel, 2007, 2008, 2009)

Nieuwe ingrediënten, nieuwe recepten

Nederlands is belangrijk om in een samenleving te functioneren.

Maar we moeten nadenken over de weg daar naar toe

Van een conditioneel naar een faciliterend beleid:

– Sociale inclusie, onderwijssucces wordt niet per definitie gerealiseerd na een inburgeringsprogramma of een taalcursus.

Het is een continu, complex, dynamisch en voor elk individu verschillend proces. Het is nooit af.

In dat proces van sociale participatie en opbouwen van sociale netwerken ontwikkelen talen zich (en dus ook het Nederlands)

We moeten ook nadenken over de plaats die we geven aan de meertalige realiteiten van mensen en buurten

Meertaligheid (o.a. in onderwijs) als didactisch kapitaal benutten

Laten we een beleid van taal als conditioneel, en dus potentieel uitsluitend en wegduwend mechanisme, ombuigen tot een beleid waarin de MT repertoires van elk individu als kracht voor leren EN voor sociale inclusie worden gebruikt.

www.meertaligheid.be

www.steunpuntdiversiteitenleren.be

DANK U!

Piet.vanavermaet@ugent.be

Nederlands/Vlaams platform taalbeleid hoger onderwijsGent

12 oktober 2015