Når åpne spørsmål ikke er åpne - s3-eu-west-1...

abstract

280

Forum

Når åpne spørsmål ikke er åpne:

Hva karakteriserer lærerspørsmål i en litterær samtale?

When open questions are not open: What characterizes teacher questions in a literary conversation?

EMILIA ANDERSSON-BAKKEN

Innledning

Helklassesamtaler er en vanlig undervisningsmetode i mangeklasserom (Lindblad & Sahlström, 1999; Klette, 2003: Hund-eide, 2009). Klasseromsforskning har imidlertid pekt på visseutfordringer knyttet til gjennomføringen av denne metoden.Den hyppigste undervisningsinstruksjonen under helklasse-samtaler er spørsmål-svar-sekvenser (Nystrand, 1997; Croom,2004; Mercer & Dawes, 2008), og flere studier har vist at man-ge spørsmål fra læreren har en tendens til å blokkere kommu-nikasjonen i klasserommet (Mercer, 1995; Hundeide, 2001;Croom & Stair, 2005). Denne artikkelen vil gå nærmere inn påspørsmål-svar-strukturer innenfor én spesiell type helklasse-samtale, nemlig litterære samtaler.

Litterære samtaler er videre en hyppig brukt undervisnings-metode og undervisningsaktivitet i morsmålsfagene på ung-

Emilia Andersson-Bakken:Når åpne spørsmål ikke er åpne:

Nordic Studies in Education,Vol. 35, 3–4-2015, pp. 280–298.

ISSN 1891-5914.© Universitetsforlaget

This article explores teacherquestions and use of uptake in a

Norwegian language art class-room during a literary conversa-tion. This analysis draws on datafrom the PISA+ video study, and

observations from one 9thgrade language art lesson. Theresults show that the teacher

asks many questions during thisliterary conversation, both open

and closed. However, goingdeeper into the conversation

and investigating how thesequestions are asked, the analysessuggested that questions that at

first sight appear open are in factnot functioning as open-ended

questions.

Keywords: Lærerspørsmål ·Litterære samtaler ·

Helklasseundervisning

Manuscript received: 18.12.1330.04.14 (peer reviewed)

Emilia Andersson-BakkenInstitutt for lærerutdanning

og skoleforskningUniversitetet i Oslo

P.O. Box 1099 Blindern, 0317Oslo, Norway

Tel.: 0047 22855603Fax: 0047 22854409

E-mail: [email protected]

NSE-2015-3-4.book Page 280 Monday, November 30, 2015 1:00 PM

NORDIC STUDIES IN EDUCATION 3–4/2015 ————————————— NÅR ÅPNE SPØRSMÅL IKKE ER ÅPNE:

281

domstrinnet i flere av de nordiske landene(Hultin, 2006; Smidt, 2009; Tengberg, 2011;Heilä-Ylikallio, 2012; Rørbech & Hetmar,2012). I Norge har lesning av skjønnlitteraturog samtaler rundt denne vært en tradisjoninnenfor norskfaget siden Mønsterplanen fra1987, der det framheves at elevene skal kunnedelta i samtaler omkring skjønnlitteratur: «Ar-beidet med litteratur er en viktig del av lese-og skriveopplæringen. Læreren leser høyt forelevene og bruker litteratur som gir opplevel-se og identifikasjon for både gutter og jenter»(M87: 133). Metodikken er også videreført igjeldende læreplan (LK06). I kompetansemå-lene for trinn 8–10 står «samtale om form,innhold og formål i litteratur, teater og filmog framføre tolkende opplesing og dramatise-ring» som ett av flere sentrale elementer i nor-skopplæringen. Det er altså et mål for norsk-opplæringen på ungdomstrinnet at eleveneskal delta i samtaler om litteratur, med ut-gangspunkt i egne opplevelser. I flere av deandre nordiske landene er også viktigheten avlesing og samtaler rundt litteratur knyttet tilkultur og identitet fastslått i lærerplanene.Michael Tengberg (2011) skriver at i svensklitteraturdidaktisk forskning har litterære sam-taler blitt et stadig oftere omtalt tema i de siste15 årene. Han hevder at en del av forklarin-gen på dette kan være betoningen i de davæ-rende styredokumentene (Lpo 94 og Lpf 94samt kursplanene i svensk) av at elevene utvi-kler kommunikative ferdigheter og deler sineleseopplevelser med andre, blant annet gjen-nom å uttrykke «tankar och känslor som tex-ter med olika syften väcker» (Utbildnings-departementet, 1994; Tengberg, 2011). Dettegjelder også i den nåværende lærerplanen Lgr11, som sier følgende: «Genom undervisnin-gen ska eleverna ges möjlighet att utvecklakunskaper om hur man formulerar egna åsik-ter och tankar i olika slags texter och genomskilda medier» (Skolverket 2011:222).

Litterære samtaler er altså en mye omtaltmetode i fagdidaktisk litteratur (Penne,

2001; Hultin, 2006; Smidt, 2009; Molloy,2008; Skarðhamar, 2011). Faglitteraturensom omhandler litterære samtaler, har imid-lertid ofte et normativt preg. Fokus har pri-mært vært på å argumentere for de litteræresamtalenes betydning og på å videreutviklemetodikken. Både i den norske og den sven-ske forskningen framheves litterære samtalersom en viktig metode for elevenes identitets-utvikling: Den litterære samtalen kan åpneopp for at elevene engasjerer seg i litteræretekster, og innenfor denne rammen kan deprøve ut ulike roller og forstå seg selv somindivider (Smidt, 2009).

Den litteraturdidaktiske forskningen harimidlertid i liten grad undersøkt hvordan slikesamtaler spilles ut praktisk i klasserommet,med noen unntak. Tone Sommervold harundersøkt en lærers litterære samtaler medelever og transkriberte samtaler fra grupperog helklasse. Hun hadde fokus på å undersø-ke hva slags utforskning av teksten lærerenlegger opp til, og hvordan samtalen bevegerseg mellom litterær og diskursiv tenkning(Sommervold 2011). Hultin (2006) har ogsåsett på hvordan litterære samtaler utspillerseg i videregående skole på ulike studiepro-grammer. Videre viser Molloy (2002) atkjønnsmønster og lav grad av subjektiv rele-vans kan stoppe kommunikasjonen i en litte-rær samtale. I en litterær samtale er det altsåviktig at samtalen rundt teksten tar utgangs-punkt i elevenes inntrykk og erfaringer.

Denne studien belyser hvordan en lærerstiller spørsmål under en litterær samtale,med utgangspunkt i analyser av en time i en9. klasse på ungdomstrinnet. Jeg undersøkerhvilke typer spørsmål læreren stiller, og hvorofte de ulike typene spørsmål forekommer.Jeg undersøker videre rekkefølgen som lære-ren stiller spørsmålene i, og hvordan lærerentar opp og bringer videre det elevene sier,det som ofte i forskningslitteraturen refererestil som uptake (Collins, 1982; Nystrand,1997), eller på norsk: opptak (Dysthe, 2000).

NSE-2015-3-4.book 81 Monday, November 30, 2015 1:00 PM

EMILIA ANDERSSON-BAKKEN ————————————————— NORDIC STUDIES IN EDUCATION 3–4/2015

282

Jeg har valgt å fokusere på læreren i dennestudien, da det er interessant ut fra et didak-tisk perspektiv å se hvordan lærerspørsmålinnvirker på samtaler, og hvordan de kan økeeller minske elevdeltagelse.

Gjennom å kombinere analytiske per-spektiver på litterære samtaler med eksiste-rende forskning fra hva vi vet om hva somkjennetegner klasseromssamtaler, søker jeg åfå frem nye aspekter ved den litterære samta-len som undervisningsmetode og verktøy forerfaringsdeling og identitetsutvikling i klas-serommet. Denne studien vil dermed kunneha relevans innenfor to forskningsfelt: Fordet første vil studien bidra med empiriskkunnskap til den ofte normative og teoretiskorienterte forskningen om litterære samtaler.For det andre vil den supplere forskningenom helklassesamtaler med spesifikk kunn-skap om hvordan én bestemt type helklasse-samtale foregår.

Forskningsspørsmålet er: Hva karakterisererlærerspørsmål under en litterær samtale? For åanalysere dette har jeg formulert tre spørsmålsom er med på å belyse og besvare det over-ordnede forskningsspørsmålet. – Hvordan stiller læreren spørsmål til elev-

ene?– Hvilke typer spørsmål stiller læreren?– Hvordan følger læreren opp elevenes

svar?

Litterære samtaler – analytiske og teoretiske perspektiver

Litterære samtaler er som nevnt en godt eta-blert praksis i norskfaget. Ifølge Laila Aase(2005) er litterære samtaler en kollektivhandling som er spesifikk for litteraturun-dervisningen i skolen. Skolen tilbyr en kol-lektiv lesesituasjon, der elevene får opplevelitteratur innenfor ett og samme tolknings-felleskap. Videre skriver Aase (2005:107) atlitterære samtaler helt klart skiller seg fra an-dre samtaler: De er formelle og har et spesi-

fikt formål. De er også iscenesatte – noe sompåvirker samtalenes form og karakter. Like-vel hevder hun at det er vanskelig å kalle lit-terære samtaler for en metodikk. Hun siervidere at dersom samtalen blir redusert til enteknikk, er den spolert (ibid.:109). En lærerkan ikke ha et forhåndsbestemt repertoar avspørsmål til eller responser på teksten; det erelevenes opplevelse og tolkning av tekstensom skal drive den litterære samtalen fram-over.

Eva Hultin skiller mellom det undervi-sende avhøret og den teksttolkende samta-len. I det førstnevnte prøver læreren å «för-medla och fastställa säker kunskap samt attkontrollera elevenas kunskap och läsförståel-se» (2006: 283). I det sistnevnte stiller lære-ren mer åpne og autentiske spørsmål. Detteer en samtale som går mer på å tolke, analy-sere og reflektere rundt teksten. Det Hultin(2006) skriver om den teksttolkende samta-len, er det som kan karakteriseres som for-målet med en litterær samtale. Hensiktenmed disse samtalene er dialog, der eleveneserfaringer brukes som bakgrunn for samta-len (Smidt, 2009).

Litteraturdidaktisk teori angir mange be-grunnelser for å lese og samtale om litteraturi skolen. Smidt (2009) skriver at på ung-domstrinnet skal elevene utprøve, utfordreog problematisere, og de bruker språk ogtekst til å stille nye spørsmål om verden om-kring seg. Helle Rørbech og Vibeke Hetmar(2012) skriver at ved å fastholde at kultur ernoe som skapes i interaksjonen med andre,er det mulig å tenke seg elevenes identitetersom lesere ut fra et mer flytende og hybrididentitetsbegrep. I så fall vil litteraturunder-visningen kunne forstås som et rom der bådemening, identitet og kultur kan utforskesgjennom meningsfulle samtaler mellom læ-rere og elev.

Anne-Kari Skarðhamar (2005) understre-ker at litteraturlesing er viktig i elevenes dan-nelsesutvikling, og hun forenkler dette videre



283

ned i tre punkter. Det første er intellektuell ogemosjonell utvikling: å lese med hodet ogmed hjertet, det andre er empatiutvikling: å seog lytte etter andres stemmer i teksten, og dettredje er å lese for livet: bygge broer mellomtekst og liv. I motsetning til samfunnsviten-skapens analytiske perspektiv har den litteræreerfaringen umiddelbar og overbevisende fø-lelsesmessig kraft (Rosenblatt, 2002).

Når det gjelder gjennomføringen av litte-rære samtaler, skriver Marit Berg Øien(2009) at det er viktig at det ikke bare blirfokus på elevenes tolkninger og tanker.

Slik jeg ser det åpner også dialog for en muligskjevfordeling av ansvar og styrke, da fokus påelevstemmer kan gå på bekostning av lærerstem-men. Som lærer bør man i en samtalesituasjonsøke en balanse mellom å la elevstemmene kom-me til orde, og samtidig ivareta seg selv som fag-person. Når det gjelder litterære samtaler, kom-mer også teksten inn med sin stemme. Lærerenskunnskap og tekstens innhold må kunne styresamtalen, men lærerens autoritet og hans tekst-tolkninger må ikke stoppe elevene fra å komme tilorde (Øien, 2009:40).

Det er altså viktig ifølge Øien (2009) at læ-reren styrer den litterære samtalen, ikke barei forhold til hvem som skal få uttale seg, menogså som fagperson, slik at lærerens kunn-skap styrer teksten. Applebee et al. (2003)hevder at de beste mulighetene for å utvikleen god måte å møte litteratur og lesing av lit-teratur på er når elevene er involverte i dis-kusjoner som har en høy standard og gir demrom til å utvikle sine egne resonnementer.De fremhever også faget og innholdet somen viktig del når lærere og elever samtaleromkring litteratur. Gunilla Molloy (2012)skriver at «Skoltexter» alltid må settes inn i enstørre sosial og samfunnsmessig kontekst.Tekstene som leses, skal ut over at de erfengslende, også kunne problematiseres ut fravurderinger som ikke bare finnes i litterære

tekster og i dagens klasserom, men også isamfunnet utenfor.

Skarðhamar (2011) beskriver i sin bok Lit-teraturundervisning – teori og praksis struktureni en litterær samtale. Her trekker hun, i lik-het med Nystrand (1997), frem viktighetenav åpne spørsmål i samtalen, altså at lærerenstiller spørsmål til klassen uten nødvendigviså vite svaret. Hun tar også opp viktigheten avopptak, altså hvordan læreren følger oppelevsvar. Det er avgjørende at læreren byggeropp under svarene til elevene og går videre isamtalen med utgangspunkt i disse. Viderekommer hun også med forslag til spørsmåls-typer som læreren kan bruke i litterære sam-taler. Skarðhamar skiller her mellom fire uli-ke typer av spørsmål som hun mener er vik-tige for å få en god litterær samtale. Det erogså viktig at læreren veksler mellom dissespørsmålstypene i løpet av samtalen. Disseulike spørsmålstypene er identifikasjons-spørsmål, refleksjonsspørsmål, observasjons-/hukommelsesspørsmål og overførings-/ak-tualiseringsspørsmål. Skarðhamar skriver athovedfasen i en litterær samtale skal bygge pårefleksjonsspørsmål, slik at elevene får trentseg i å lytte eller lese oppmerksomt og be-skrive og forklare de fiktive personenes ut-sagn og handlinger (Skarðhamar, 2011). Viskal nå se nærmere på ulike teorier om lære-res bruk av spørsmål og responser i undervis-ningen. Jeg vil her spesielt trekke på de teo-rier som er med på å belyse de begrepenesom brukes videre i analysen.

Læreres bruk av spørsmål og responsFlere studier viser at lærerspørsmål klart do-minerer i helklasseundervisning (Croom,2004; Lemke, 1993; Mercer & Dawes, 2008;Nystrand, 1997; Andersson-Bakken & Klet-te, 2015). Dette skjer ofte i en form av spørs-mål-svar-respons-sekvenser, såkalt IRE/F-mønster (Sinclair & Coulthard 1975; Mehan1979; Nystrand 1997). Dette mønsteret harblitt kritisert for i liten grad å bidra til



284

elevdeltagelse, men elevdeltagelsen kan økeshvis læreren bruker mer tid på å oppsummereelevens ideer og svar enn på å evaluere dem(Nystrand 1997; Nassaji og Wells 2000).

Lærere stiller mange spørsmål, og det fin-nes mange ulike måter å stille spørsmål på.Mange lærere strever imidlertid med å stillegode spørsmål som er med på å hjelpe elev-ene fremover i deres læringsarbeid (Mercer& Littleton, 2007). Det er vanlig å skillemellom åpne og lukkede spørsmål, slik bådeNystrand (1997) og Mercer & Littleton(2007) gjør. Åpne spørsmål har ingen for-håndsbestemte svar, de er åpne for ulike me-ninger. Lukkede spørsmål defineres derimotsom spørsmål der læreren har svaret på for-hånd, for eksempel spørsmål som skal testefaktakunnskaper og elevenes fagkunnskapinnenfor et område.

Videre viser forskning at majoriteten avlærerspørsmål er testspørsmål, altså spørsmålfor å sjekke om én eller flere elever kan sva-ret. Disse spørsmålene er å regne som lukke-de spørsmål. Videre vises det til at dissespørsmålene gir kortere og mindre kom-plekse svar fra elevene (Wu, 1993; Crome &Stair, 2005; Mercer & Littleton, 2007). Pa-tricia E. Blosser (1975) skriver at det er vik-tig for lærere å variere mellom ulike typerspørsmål, ettersom ulike typer spørsmål harulike formål. Lukkede spørsmål kan for ek-sempel hjelpe elevene til å bli flinke til å hen-te frem kunnskap. Å kunne hente fremkunnskap er viktig for elevenes læring, menelevene trenger også å utvikle kunnskaperom hvordan de kan bruke informasjon ellerdata som de har. Dette er noe åpne spørsmålkan bidra med.

Det er altså viktig at læreren alternerermellom det å stille åpne og lukkede spørs-mål. Eduardo F. Mortimer & Phillip H. Scott(2003) viser at i effektive undervisningsøkterveksler læreren mellom å være interaktiv ogikke-interaktiv og mellom å være dialogiskog autoritativ. Her er dialogisk definert som

åpen for flere stemmer i klasserommet, mensautoritativ er når lærerens stemme domine-rer. Undervisningen er altså mest effektiv nårlæreren klarer å variere mellom disse fire di-mensjonene i undervisningen. Innenfor dis-se dimensjonene ligger også ulike måter åstille spørsmål og samtale med elevene på.

En måte å holde samtalen med elevenegående på er gjennom å bygge videre påelevens svar, såkalt opptak (Collins, 1982;Nystrand, 1997; Dyste, 2000). Læreren kangjøre dette på forskjellige måter: Hun kanbekrefte det eleven har sagt, repetere eller re-formulere elevens utsagn, eller avvise det,enten aktivt eller gjennom å ignorere det(Mercer, 1995). Nystrand (1997) omtalerenhver oppfølging av elevrespons som opp-tak. Dette er ifølge Nystrand (1997) en vik-tig ressurs i samtalen som legger til rette foren felles forståelse av det som blir diskutert.Ifølge Olga Dyste (2000) handler opptak omhvordan læreren følger opp elevenes svargjennom å innarbeide dem i etterfølgendespørsmål. Dystes definisjon av opptak er sær-lig interessant for denne studien, da hennesdefinisjon fokuserer på hvordan læreren im-plementerer elevenes svar i oppfølgendespørsmål.

I studien som følger, ser jeg på hvordan læ-reren alternerer mellom åpne og lukkedespørsmål, og hvordan de åpne og lukkedespørsmålene er utformet. Videre undersøkerjeg hvordan lærerens spørsmål bidrar til å vek-ke elevenes engasjement og refleksjon, og de-res hukommelse og observasjonsevne, jf.Skarðhamars (2011) fire ulike spørsmålstyper.Jeg undersøker også hvordan læreren respon-derer på og følger opp elevenes svar (jf. Dyste,2000). Dette gjør jeg gjennom å se på hvilkentype spørsmål læreren stiller for å bygge viderepå eller understøtte elevenes svar.

Med bakgrunn i de perspektivene som erpresentert over, som analytisk rammeverk,vil jeg nå analysere en litterær samtale på ni-ende trinn.



285

Data

Dataene i denne studien bygger på video-observasjon av en norsktime i en 9. klasse påungdomstrinnet. Timen er hentet fra PI-SA+-studien,1 der «pluss» (+) står for «Pro-sjektet om Lærings- og Undervisnings-Strategier i Skolen». Studien innhentet vide-odokumentasjon av undervisning i fagenematematikk, naturfag og norsk på ungdoms-trinnet (Klette, 2009). Bakgrunnen forPISA+-studien er funn fra internasjonaleundersøkelser som PISA og TIMSS og føl-geforskning for L97 og ble finansiert medmidler fra Norges forskningsråd. Før pro-sjektet begynte å samle inn data, ble detmeldt inn til Norsk samfunnsvitenskapeligdatatjeneste, og senere behandling av data,fremstilling av forskningsresultater, oppbeva-ring og tilgang til dataene har vært i henholdtil konsesjonene som ble gitt. Det ble inn-hentet skriftlig tillatelse fra skoleledelse, samtalle impliserte elever, foresatte og lærere fraoppstarten av prosjektet. Det ble også gjortklart at dataene kunne bli gjenbrukt og ana-lysert av andre forskere i ettertid, som jeggjør i denne undersøkelsen. Det ble videreinformert om at alle når som helst kan trekkeseg fra prosjektet, uten negative konsekven-ser. Videre for å bevare deltagernes anony-mitet er det kun forskere knyttet til prosjek-tet som har tilgang til datasettet. Alle dataknyttet til prosjektet bevares i et lukket nett-verk, slik at analyser av videoene kan kunskje via tilgang til bestemte pc-er.

Denne ene timen er valgt fordi den inne-holder en typisk litterær samtale, slik dennemetoden beskrives i den fagdidaktiske litte-raturen: Det er en sekvens med helklasseun-dervisning i norsk der det veksles mellomhøytlesning av en skjønnlitterær tekst ogsamtaler mellom lærer og elever om teksten.Denne timen har dessuten blitt analysert somén av ti norsktimer i en tidligere studie av di-alogiske og autoritative lærerhandlinger, og

nettopp denne timen viste seg å ha en godveksling mellom de to typene lærerhandlin-ger (Andersson-Bakken & Klette, 2015). Idenne artikkelen vil jeg imidlertid undersøkehvordan læreren stiller henholdsvis åpne oglukkede spørsmål, hvilke typer spørsmål somstilles, og hvordan helklassesamtalen utspillerseg over tid i forhold til både lærerens bruk avspørsmål og lærerens bruk av opptak.

Design og analysePISA+-studien filmet klasserommene medtre ulike kameraer: ett som fokuserte på lære-ren, ett på hele klassen og ett med spesielt fo-kus på et par av elevene (Klette, 2009). For åanalysere lærerens bruk av spørsmål har jegvalgt å se på de kameraene som fokuserte pålæreren og på hele klassen. Kodingen er gjortmed Videograph.2 Dette analyseverktøyet til-later meg å se begge disse vinklene parallelt,slik at jeg kan se og høre læreren og elevenesamtidig. Fordelen med å bruke videoopptakfor å analysere en litterær samtale er at det girmuligheter for å gå frem og tilbake i dataene.Dersom jeg kun hadde sittet og observert iklasserommet, hadde det ikke vært mulig å fåså detaljerte analyser. Fordelen med å bruke etvideoopptak fra et så stort materiale som PI-SA+ er videre at læreren ikke er klar over atdet er et spesielt fokus på det hun gjør akkurati denne sekvensen, slik at gjennomføringen avden litterære samtalen i liten grad påvirkes avforskningsfokuset. Dersom jeg hadde bruktintervju eller spørreskjema, ville dataene blittselektive ut fra det læreren selv vil trekke framat han eller hun gjør under en litterær samtale,og det ville videre vært vanskelig å få til en de-taljert kartlegging av hvilke typer spørsmål destiller, og når.

Analysene i denne artikkelen er på et mi-kronivå. Det er én time som er valgt ut, menav denne timen er det bare 5 minutter som eranalyseenheten. Disse 5 minuttene innehol-der samtaler mellom læreren og elevene rundtden leste teksten. Her er det likevel ikke kun



286

tidsaspektet som gjør at dette er en analyse påmikronivå, men også hvordan analysen avsamtalen er utført. Jay Lemke (2000) deler innanalyser i klasserommet i tre ulike nivåer: mi-kro, meso og makro. Disse nivåene kan bru-kes både med hensyn til et tidsaspekt og/ellerdetaljnivå på analysene. En analyse på makro-nivå ser ofte på undervisningssekvenser underen lengre tidsperiode, eller på et mer overord-net oversiktsnivå, mens analyser på mesonivåser på for eksempel en spesiell undervisnings-sekvens, en time, eller et spesielt fokus i ulikesekvenser, for eksempel klasseromsdiskusjo-ner, og analyser på mikronivå ser på mindresegmenter som for eksempel lærer–student-interaksjon (Lemke, 2000; Ødegaard & Klet-te, 2012). Disse nivåene kan altså ta utgangs-punkt i både tid og/eller detalj. Analyser påmikronivå gjør det mulig å fange opp kom-munikasjon og interaksjoner som skjer innen-for spesifikke hendelser, her en litterær samta-le. Analyser på mikronivå kan selvsagt væremindre analyseenheter enn det som er valgther, men det kommer an på forskningsspørs-målet. Fritjof Sahlström (2012) argumentererfor at «The truth lies in the detail» (s. 88) .Han hevder med dette at gjennom en detal-jert analyse av kommunikasjon og interaksjonkan forskeren få en bedre forståelse av læringog undervisning (Sahlström, 2012). Analyse-nivået som velges, må altså gjenspeile fors-kningsformålet. En nyttig måte å konseptua-lisere videoklippet på er å dele det in i events.All videodata inneholder mange events, mendet er forskerens utvelgelse som avgjør hvilkeevents som skal fokuseres på for en dypere ana-lyse. (Derry et al., 2010; Andersson & Sørvik,2013). Mine events er her lærerens spørsmål ogresponser på elevenes svar.

De utdragene som er valgt ut, viser på uli-ke måter hvordan læreren stiller spørsmål tilelevene. Utdragene er valgt ut med bak-grunn i at de inneholder ulike typer spørs-mål og er en god representasjon av samtalensom helhet. De viser både hvordan læreren

stiller åpne spørsmål, og hvordan hun stillermer lukkede spørsmål. Videre viser analysenog utdragene også hvordan det ser ut når læ-reren veksler mellom å stille åpne og lukkedespørsmål, og hvordan læreren responderer påelevenes responser.

AnalysedimensjonerJeg begynte med å identifisere de events somvar relevante for min analyse, altså de deleneav timen hvor lærerspørsmålene var knyttettil den litterære teksten klassen hadde samta-le om. Jeg transkriberte så de sekvensene derlærer og elever samtaler om teksten i dennetimen. Dette utgjorde totalt 5 minutter. Jeghar analysert dataene ut fra tre ulike dimen-sjoner. I den første analysedimensjonen klas-sifiseres læreren spørsmål som åpne eller luk-kede. Jeg følger her Nystrands (1997) defini-sjoner av åpne og lukkede spørsmål (seanalysedimensjon 1, tabell 1). Åpne spørsmålkan ses på som mer dialogiske, ettersom deåpner opp og tillater nye stemmer og tolk-ninger i samtalen. Lukkede spørsmål kan sieså være mer autoritative ettersom de i motset-ning til de åpne spørsmålene lukker for nyestemmer og meninger og har et fasitsvar.Under analysedimensjon 1 har jeg også settpå rekkefølgen som spørsmålene blir stilt i,og hvordan en potensiell veksling mellomåpne og lukkede spørsmål ser ut.

Etter å ha analysert samtalen ut fra åpne oglukkede spørsmål har jeg lagt til en analysedi-mensjon til (se analysedimensjon 2, tabell 1).Her ser jeg på hvordan spørsmålene kan kate-goriseres i forhold til Skarðhamars (2011) firespørsmålstyper for litterære samtaler. Dissespørsmålstypene er ment å få elevene enga-sjert og komme i gang med en litterær samtaleom og omkring teksten. Da Skarðhamarsspørsmål ikke er laget for analyser av litteræresamtaler, men som råd til lærere om hvilke ty-per spørsmål de kan stille under disse samtale-ne, har jeg lagt til noen beskrivelser for når deter kodet for den ene eller den andre spørs-



287

målstypen. Dette står i kursiv i beskrivelsen avkategoriene. Jeg så dette som nødvendig danoen av spørsmålene som blir stilt, kan klassi-fiseres som flere av spørsmålstypene. Spesieltvanskelig er det å trekke grensen mellomidentifikasjonsspørsmål og overførings-/aktu-aliseringsspørsmål, siden begge handler om åknytte teksten til virkeligheten. Hvordanspørsmålene er kategorisert, er merket medforkortelser etter utsagnet i illustrasjonene, setabell 1: Analysedimensjoner.

Den tredje analysedimensjonen (se analy-sedimensjon 3, tabell 1) fokuserer på om og

i så fall hvordan læreren følger opp elevenessvar gjennom å innarbeide dem i etterføl-gende spørsmål. Følger læreren opp elevenessvar med videre spørsmål som går dypere iteksten, eller tillater læreren elevene å reflek-tere over egne tanker og meninger somkommer opp gjennom teksten? Hvordantrekker læreren inn elevenes erfaringer ogtanker i tilknytning til det som står i teksten?Denne dimensjonen er vanskelig å kategori-sere da den er mer flytende, og derfor er denikke merket i tekstutdragene, men blir be-skrevet i analysen av tekstutdraget.

Tabell 1: Analysedimensjoner

Analysedi-mensjoner

Kategorier Beskrivelse

Dimensjon 1 Åpne (Å) Spørsmål som ikke har et spesifikt svar, kan besvares på ulike måter.

Lukkede(L) Spørsmål som har et «fasitsvar»

Dimensjon 2 Identifikasjonsspørs-mål (ID)

Spørsmål som inviterer elevene til å identifisere seg med noe som forekommer i teksten. Disse spørsmålene stiller ikke krav til kunn-skap eller skarpsyn, men stiller alle elever likt ved å appellere til enga-sjement og følelser. Eksempel: Hva ville du gjort om..? Har du noen gang sett..?Spørsmålet er en direkte henvendelse til en elev eller elevgruppe, gjerne tiltalt som «du» eller «dere».

Refleksjonsspørsmål (RF)

Spørsmål som inviterer til resonnementer og refleksjoner over tek-sten. Spørsmålene skal være så autentiske som mulig og må knyttes til teksten. Eksempel: Hvorfor får Askepott hjelp av fuglene? Spørsmålet handler om noe som ikke direkte blir uttalt i teksten, men som elevene kan spekulere/reflektere rundt eller tolke seg fram til.

Observasjons-/hukom-melsesspørsmål (O/H)

Spørsmål om hva elevene har observert i eller husker fra teksten. Spørsmålene skal engasjere alle elever i klassen, de skal være lette å besvare. Eksempel: Hva lovte Askepotts mor før hun døde? Spørsmålet går på noe som er eksplisitt uttalt i teksten.

Overførings-/ aktuali-seringsspørsmål (O/A)

Spørsmål som knytter fiksjon og virkelighet sammen. Eksempel: Når hendte det som blir fortalt om Askepott? Tror dere at dette kunne ha hendt i virkeligheten?Spørsmålet handler om generelle forhold som alle elevene i klassen skal kunne relatere seg til. Det retter seg ikke eksplisitt til enkeltelever eller grupper.

Dimensjon 3 Opptak Hvordan læreren følger opp elevsvar med en utfyllende respons eller etterfølgende spørsmål.



288

Kontekstbeskrivelse

Før jeg presenterer mine resultater, anser jegdet som nødvendig å gi en kort kontekstbe-skrivelse av timen og sekvensen. Dette er ennorsktime på 9. trinn. Klassen skal få besøkav en forfatter i neste time. Forfatteren heterCharlotte Glaser Munch, og boken, som erfra 2004, heter Alene sammen og er en ung-domsroman. Læreren forteller litt om hvemforfatteren er, og hvordan hun arbeider nårhun skriver. Etter en introduksjon av forfat-teren skal elevene lese noen avsnitt i en bokskrevet av denne forfatteren.

Det første avsnittet i tekstutdraget leses aven gutt i klassen som læreren peker ut til å le-se. De andre avsnittene leser læreren, da in-gen elever melder seg frivillig til å lese. Ryt-men i denne sekvensen er at de leser et av-snitt og deretter har en felles helklassesamtaleom innholdet i avsnittet og ulike ting rundtinnholdet. I denne helklassesamtalen om-kring teksten er ordet så å si «fritt» i den for-stand at læreren stiller et spørsmål og hvemsom helst kan svare. Mange ganger roperelevene ut et svar samtidig. Læreren dirigerersamtalen ved å stille spørsmål, og etter det erdet som oftest den eleven som svarer først.Dette medfører at det ofte er de samme elev-ene som svarer på spørsmålene. I noen få til-feller rekker noen elever opp hånden og blirbedt om å svare. Noen ganger peker lærerenogså ut enkeltelever til å svare, uten at de harmeldt seg gjennom håndsopprekning.

ResultatLærerens bruk av spørsmål

I løpet av disse samtalesekvensene som totaltdekker 5 minutter, stiller læreren 29 spørsmål.Av disse 29 spørsmålene er det etter førsteklassifisering 14 åpne spørsmål og 15 lukkedespørsmål. I forhold til Skarðhamars (2011) firekategorier fordeler spørsmålene seg på føl-gende måte: 4 av spørsmålene er i kategorien

identifikasjonsspørsmål, 2 av spørsmålene errefleksjonsspørsmål, 14 av spørsmålene er åregne til observasjons-/hukommelsesspørs-mål, og 9 av spørsmålene faller inn underoverførings-/aktualiseringsspørsmål. Tabell 2under sammenfatter dette.

Jeg vil nå vise hvordan dette ser ut gjen-nom fire illustrasjoner av samtalesekvenserfra denne samtalen. Jeg vil videre se på rek-kefølgen som læreren stiller spørsmålene i,og hvordan læreren tar opp og bringer videredet elevene sier, det som Nystrand (1997) ogDysthe (2000) refererer til som opptak.

Interessant å merke seg er at læreren stillermange åpne spørsmål rett etter hverandre, ogdet samme kan sies når det kommer til luk-kede spørsmål. Det kommer mange spørs-mål som er åpne, siden går læreren over til åstille mange lukkede spørsmål i en lengre pe-riode. Det er kun en kort sekvens der lære-ren veksler mellom åpne og lukkede spørs-mål. Jeg har valgt ut utdrag av samtalen somrepresenterer ulike måter som læreren stillerspørsmål på. Alle disse utdragene vises i sinhelhet, det vil si at etter hvert utdrag leser deet nytt avsnitt i boken, og deretter er det enny helklassediskusjon. Se tabell 1, analysedi-mensjoner for forklaring av forkortelser vedde ulike spørsmålene.

Tabell 2: Resultater

Analyse-dimensjon

Spørsmål Antall

Alle 29

Dimensjon 1 Åpne (Å) 14

Lukkede (L) 15

Dimensjon 2 Identifikasjonspørsmål: (ID)

4

Refleksjonsspørsmål: (RF)

2

Observasjons-/hukom-melsespørsmål: (O/H)

14

Overførings-/aktualise-ringspørsmål : (O/A)

9



289

Illustrasjon 1: Åpne opp for erfaringer I den følgende sekvensen stiller læreren kunåpne spørsmål, og spørsmålene går primærtpå hvordan elevene kan relatere seg til tek-sten. Læreren bruker her hovedsakelig over-førings-/aktualiseringsspørsmål og observa-sjons-/hukommelsesspørsmål, og som vistover er dette de to hyppigst brukte spørs-målstypene som læreren stiller i samtalensom helhet. En elev har her lest et utdrag avboken, og de diskuterer nå dette.

Utdrag 1

1. Lærer : Hvem sine tanker er dette? L-O/H

2. Elev 1: Gutten

3. Lærer : Gutten ja

4. Elev 1: Hva heter han egentlig?

5. Lærer: Nei det er flere navn på han, jeg tror mo-ren og faren kaller han for Kikken. Kjæresten brukerett litt annet navn her, men det er vel den sammegutten, men han kameraten til gutten da hvorfor erdet ikke så lurt å rådføre seg med han, er det sånnat gutta snakker om sånn kjæresteting sammen,eller er det bare jenter som gjør det? Karim, få høre!(Å-ID)

6. Karim: Hva?

7. Lærer : Snakker gutter om sånn kjæresteting ogjenter sammen? (Å-O/A)

8. Karim: Ja

9. Lærer: Det gjør de ja, men snakker man om altmulig da? Som at jentene er litt rare og sånn somhan sier her da eller? (Å-O/A)

10. Elev 2: Oftest

11. Lærer : Som oftest så gjør man det, men hvorforvil ikke han snakke med kameraten sin da, han lurerjo på om det er et dårlig valg å snakke med kame-raten her, hvorfor? Hva er det som er spesielt meddenne kameraten? Hva sier du, Stian? (Å-O/H)

12. Stian: Han er en player

13. Lærer : Han er en player, da er det sånn at dufarer og roter med alt som er da?(Å-O/A)

14. Elever : Ja, stjeler kjærester

15.Lærer : Ja... stjeler kjærester ja, er det populært ikameratgruppen eller? (Å-O/A)

16. Elever : Nei

17. Lærer : Hvorfor ikke det da, går det ikke an ådele litt da? (Å- O/A)

18. Elev 3: Det finnes mange andre

19. Lærer : Så det er for da å være sammen med littandre jenter enn kameratene sine ok.. nå kommerdet et lite avsnitt igjen som er hun jenta igjen da.

Læreren åpner opp samtalen med et lukketobservasjons-/hukommelsesspørsmål på lin-je 1, men etter dette spørsmålet åpner hunopp samtalen for å få høre mer av elevenestanker rundt teksten. På linje 5 stiller hun etidentifikasjonsspørsmål: « han kameraten tilgutten da, hvorfor er det ikke så lurt å rådfø-re seg med han, er det sånn at gutta snakkerom sånn kjæresteting sammen, eller er detbare jenter som gjør det?» Læreren spør herKarim direkte om han kan kjenne seg igjen idet temaet som blir tatt opp i teksten. Lære-ren prøver videre å stille spørsmål på ulikemåter for å få elevene til å trekke parallellermellom teksten og deres egne erfaringer ogopplevelser, som på linje 7 og 9. Disse spørs-målene regnes til det Skarðhamar (2011) re-fererer til som overførings-/aktualiserings-



290

spørsmål, da læreren her prøver å relatereteksten til det virkelige liv. Hun henvenderseg til hele klassen og vil ha deres generelleoppfatning om disse spørsmålene. De kanklassifiseres som åpne i og med at elevenekan komme med ulike svar, men spørsmåle-ne åpner likevel ikke opp for mange andresvar enn ja eller nei.

I denne illustrasjonen ser vi også enkelteeksempler på at læreren bruker opptak avelevenes svar for å føre samtalen videre. Pålinje 11 kommer læreren med et observa-sjons-/hukommelsesspørsmål om noe somfortelles eksplisitt i teksten, nemlig om hvor-for hovedpersonen tror det er en dårlig idé årådføre seg med kameraten. Dette spørsmåleter stilt på en slik måte at det åpner opp for etannet svar enn ja eller nei. Stian svarer (linje12) at personen i teksten er en player. Haninnfører her et nytt begrep, og læreren stilleret spørsmål for å klargjøre hva en player er, ogstiller med dette noen nye overførings-/aktu-aliseringsspørsmål for å trekke på elevenes er-faringer rundt dette temaet. På linje 17 følgerlæreren opp elevenes svar gjennom å spørre:«Hvorfor ikke det da, går det ikke an å delelitt da?» Eleven svarer nei (linje 16), men herer læreren ikke fornøyd med kun et kort svar,hun vil vite mer om hvorfor denne elevenmener at det ikke er greit å være en player.Her kan vi altså se at læreren prøver å brukeelevens svar til å bygge samtalen videre.

Som vist i denne sekvensen stiller lærerenmange åpne spørsmål som er ment å appel-lere til elevenes erfaringer rundt teksten dehar lest sammen. Som oftest følger imidlertidikke læreren opp elevenes responser og gårda kjapt videre til å stille et nytt spørsmål somikke er knyttet til forrige svar. Hadde spørs-målene vært formulert slik at de åpnet oppfor mer utdypende svar, hadde det kanskjevært enklere for læreren å spille på elevenesresponser. At læreren i dette tilfellet ikketrekker mer på elevenes respons, gjør at elev-

ene mister muligheten til overføring og re-fleksjon rundt de fleste temaer som tas oppfra den leste teksten.

Illustrasjon 2: Å sjekke for forståelse. Den neste illustrasjonen viser hvordan sam-talen ser ut når læreren stiller mer lukkedespørsmål som nok har som formål å sjekkeelvenes forståelse av teksten. De fleste avspørsmålene i dette utdraget er det somSkarðhamar (2011) refererer til som observa-sjons-/hukommelsesspørsmål.

Utdrag 2

1. Lærer : Hvem har skrevet dette? (L-O/H)

2. Elev: Hun dama hans

(Avbrudd: En elev som kommer for sent kommer ini klassen).

3. Lærer: Er hun veldig sikker på at de kommer til åfortsette å være kjærester? (L-O/H)

4. Elev: Nei

5. Lærer: Hvorfor ikke det? Hvorfor ikke det, er detbare Sara som har satt seg inn i dametinga ogMarie, og Kari, få hør! (L-O/H)

6. Kari: Fordi han.. (uhørbart)

7. Lærer: Kan man bli usikker av det når det er sånytt som det her? Linda, få høre din versjon (Å-O/A)

8. Linda: Jeg synes det er en litt dårlig grunn å bliusikker for, men...

9. Lærer : Det går an, skulle du si noe om det her...

10. Elev: Samme som Linda...

11. Lærer: åh Greit.



291

Hele denne illustrasjonen preges av at lære-ren stiller spørsmål som ligger tett opp tilteksten de har lest. Et mønster i denne delenav samtalen er at når spørsmålene er knyttettett opp til teksten, blir spørsmålene lærerenstiller, mer lukkede. Av de 15 lukkede spørs-målene som læreren stiller under denne litte-rære samtalen i sin helhet, er 14 av demknyttet til noe spesifikt som skjer i teksten.

Læreren begynner her med å stille etlukket observasjons-/hukommelsesspørsmål,som dreier seg om hvem det er som talergjennom teksten i det avsnittet de akkurathar lest. Neste spørsmål på linje 3 er også etlukket observasjons-/hukommelsesspørsmål.Læreren får her et veldig kort svar fra eleven,og på linje 5 stiller hun et nytt observasjons-/hukommelsesspørsmål, denne gangen omhvorfor jenta i teksten er usikker på om dekommer til å forbli kjærester. Dette kan se utsom et mer åpent spørsmål som invitererelevene til å leve seg inn i teksten og tolkeden, men svaret på spørsmålet er gitt ekspli-sitt i det tekstutdraget som nettopp er lest. På(linje 6) kommer Kari med et svar som ikkeer hørbart i videoen, men vi kan anta at hunkommer med det svaret som læreren er uteetter, da læreren etter dette går videre til etnytt spørsmål.

Etter å ha stilt en rekke observasjonsspørs-mål, stiller læreren et åpent overføringsspørs-mål (linje 7). Hun spør om elevene mener atman har grunn til å bli usikker når et forholder såpass nytt som det som beskrives i teksten.Dette spørsmålet åpner for at elevene kansammenligne sine egne meninger og tankermed tekstens innhold. Eleven Linda innlederen refleksjon rundt spørsmålet i sitt svar i linje8, men svaret følges ikke opp av læreren, ogsamtalen om temaet tar raskt slutt.

Illustrasjon 3: Oppfølging av elevsvarVi skal nå se på det neste utdraget i samtalen,der det er større veksling mellom åpne og luk-kede spørsmål. Her blir det også tydelig at

spørsmålene oftere er åpne når læreren gårbort fra teksten for å appellere til elevenes me-ninger og tanker rundt temaet, mens når huner tett på teksten, er spørsmålene for det mes-te lukkede. Videre karakteriseres dette utdra-get av at læreren ikke følger opp elevenes svar.

Utdrag 3

1. Lærer : Ok, er dette en gutt eller er det en jente?(L-O/H)

2. Elev: Gutt!

3. Elev: Jente!

4. Lærer : Det er en gutt ja, og hva er det som feilergutten? (L-O/H)

5. Elev: Sur

6. Lærer : Hvem er han sur på? (L-O/H)

7. Elev: Lite penger

8. Lærer : Han har lite penger ja, er det grunn til å blisur?(Å- O/A)

9. Elever: Ja

10. Lærer : Jaha då kan man bli sur.. hvem er Kira?(L-O/H)

11. Elever : Kjæresten

12. Lærer: Kjæresten ja, men hvordan er det medKira opp i alt det her, han skal både på tur og såskulle han jobbe og så er han litt sur, det var vel påfaren, var det ikke det? Men hun Kira, blir det tid tilKira, er det et problem? (Å-R)

13. Elever : Nei

14. Lærer: Er det et problem? (Å- R)

15. Elev: Ja



292

Hvis vi ser på den første linjen, stiller lære-ren her et spørsmål som er lukket i og medat det finnes et korrekt svar, og det er et ob-servasjons-/hukommelsesspørsmål da detrefererer til hva elevene har fått med seg avteksten. Observasjons-/hukommelsesspørs-mål kan brukes både for å sjekke at elevenehenger med, og for å veilede dem inn i envidere diskusjon. Læreren fortsetter medlukkede observasjons-/hukommelsesspørs-mål på (linje 4) og igjen på (linje 6). Hvis viser på linje 8, «Han har lite penger ja, er detgrunn til å bli sur?», stiller læreren her etåpent spørsmål. Det har ikke direkte ut-gangspunkt i teksten, men er et spørsmålsom kan fange elevenes mening om dennesaken, og det kan finnes ulike svar. Her ap-pellerer læreren til elevenes hverdagsforstå-else, men igjen er dette ikke et spørsmålsom innbyr til mer enn et ja- eller nei-svar.

Hvis vi ser på linje 12, stiller læreren etåpent refleksjonsspørsmål, om det blir tid tilKira. Dette er ikke noe som tas opp direktei teksten, men noe som elevene på bak-grunn av den andre informasjonen som ergitt, kan tolke seg fram til og reflektererundt. Det samme kan vi se på (linje 14),der læreren spør om det er et problem at detblir lite tid til Kira. Til tross for at dissespørsmålene er ment å få frem elevenes re-fleksjon omkring temaet, er de stilt på enslik måte at de ikke åpner opp for utbroder-te svar eller refleksjoner. Læreren stiller herto åpne refleksjonsspørsmål, der elevenekan reflektere over om de mener at det blirtid til Kira, og om de synes at det er et pro-blem eller ikke, men læreren følger ikkeopp elevens svar, og det kommer aldri noeutfyllende svar om hvorfor eleven mener atdette er et problem. I dette utdraget vekslerlæreren, som vi har sett, mellom lukkede ogåpne spørsmål, men samtalen ser altså ikkeveldig annerledes ut enn i de to forrige ut-dragene.

Illustrasjon 4: Når åpne spørsmål ikke er åpneDette utdraget kan belyse hvorfor samtalenikke ser annerledes ut om spørsmålene eråpne eller lukkede. Læreren stiller her åpnespørsmål, men er de virkelig åpne?

1. Lærer: Er dette en sånn typisk jente som skal utmed venninner på fredagskvelden eller? (Å-O/A)

2. Elev: Nei

3. Lærer : Dere er aldri misfornøyd med det dereser i klesskapet, alt ser like pent ut hele tiden,sminken er like pen hele tiden og…er det ikkenøye med hvordan man ser ut når man går ut da?(Å-ID)

4. Elev: Nei

5. Lærer : Det er ikke nøye? (Å-ID)

Noen av elevene mumler og lurer på hva lærerenspurte om.

6. Lærer: Litt nøye er det, er det ikke det? Ok, herer et nytt avsnitt som kommer fra han, og det erfremdeles tre uker siden de var sammen. (Å-ID)

Det første spørsmålet i utdraget, «Er dette ensånn typisk jente som skal ut med venninnerpå fredagskvelden eller?», er prinsipielt sett etåpent spørsmål: Det er mulig å besvare det påulike måter. Men hvis vi følger lærerensspørsmål gjennom dette utdraget, ser vi atdet som ser ut som et åpent spørsmål, viserseg å være lukket, da læreren her åpenbart erute etter et helt bestemt svar, nemlig at detsom beskrives i teksten, er typisk for jenter.Hun får imidlertid ikke det svaret hun vil haav eleven i linje 2, og hun stiller da et lignen-de spørsmål igjen (linje 3). Heller ikke dennegangen svarer elevene bekreftende, og lære-ren reformulerer spørsmålet igjen i linje 5,og da heller ikke dette fører fram, stiller hundet nærmest retoriske spørsmålet «Litt nøye



293

er det, er det ikke det?» (linje 6), før hunfortsetter å lese fra boken.

I illustrasjon 4 ser vi altså at mange av despørsmålene som blir kodet som åpne, ipraksis ikke er åpne. Åpenheten i et spørsmålkommer an på hvordan det blir stilt. Hvisden som stiller spørsmålet, kan godta alle ty-per svar, er spørsmålet virkelig åpent.

Diskusjon

Med utgangspunkt i problemstillingen omhva som karakteriserer lærerens spørsmål un-der litterære samtaler, er følgende funn sen-trale. Før det første har vi sett at distinksjo-nen mellom åpne eller lukkede spørsmålikke er viktig for utviklingen av samtalen.Det fins både åpne og lukkede spørsmål somkun kan besvares med ja eller nei, og slikespørsmål stopper samtalen om ikke lærerenaktivt griper inn eller følger opp elevenesinnspill. Videre innebærer dette at åpnespørsmål i seg selv ikke er en garanti for åpnesamtaler. For det andre er de spørsmålenesom her er kategorisert som åpne, i praksisikke alltid åpne, da læreren kan ha et bestemtsvar som hun ønsker. For det tredje er lære-rens oppfølging av elevsvar avgjørende forkvaliteten på samtalen, samtidig som analy-sen over har vist at læreren i liten grad re-sponderer på elevenes svar og/eller følgeropp disse. Disse tre hovedfunnene vil nå bligrundigere diskutert.

Åpne versus lukkede spørsmålJeg begynner med å diskutere distinksjonenåpne og lukkede spørsmål. Læreren i ek-semplet over veksler mellom åpne og luk-kede spørsmål slik Nystrand definerer dette.Videre bruker hun Skarðhamars ulike må-ter å stille spørsmål på, noe som er ansettsom positivt for en god gjennomføring aven litterær samtale. Hvis vi går nærmere inni samtalen og ser på hvordan disse ulikespørsmålene blir stilt, og hvordan de åpne

og lukkede spørsmålene ser ut og blir fulgtopp, ser vi imidlertid at det ikke er noenstørre forskjell på om spørsmålet er åpenteller lukket. Åpne så vel som lukkede spørs-mål kunne føre til erfarings- og refleksjons-diskusjoner. Det samme kan sies om lære-rens bruk av Skarðhamars ulike typer spørs-mål. Det kreves altså et større fokus påhvordan lærere bruker disse ulike typene avspørsmål. Forskningen er stort sett enig omat en kombinasjon av åpne og lukkedespørsmål i undervisningen er det beste forå få en god klasseromssamtale (Nystrand,1997; Mortimer & Scott, 2006; Mercer &Littleton, 2007). Denne kombinasjonen erimidlertid vanskelig å analysere ut fra Nys-trands (1997) distinksjon mellom åpne oglukkede spørsmål, da den ikke skiller mel-lom hva som blir sagt, eller hvordan det sies,og heller ikke hvordan samtalen ser ut i enlenger sekvens, som vist i illustrasjon 4. Enklarere definisjon for hva som er et åpenteller lukket spørsmål, er derfor nødvendigfor å analysere hvordan den faktiske klasse-romssamtalen utspilles.

Spørsmålstype og samtaleforløpSom vist i de ulike utdragene skifter lærerenofte temaet for samtalen gjennom å kommemed et mer lukket spørsmål, eller et åpentspørsmål som ikke innbyr til mer enn et ja-eller nei-svar. Hvordan de åpne og lukkedespørsmålene blir stilt, har i disse analysene vistseg å være viktig. I denne samtalen ser vi atmange av de spørsmålene som blir stilt, er ob-servasjons-/hukommelsesspørsmål og over-førings-/aktualiseringsspørsmål, og at disse iliten grad bidrar til å utvikle samtalen. Somvist i analysen er imidlertid dette også knyttettil at læreren ikke følger opp elevytringenesom disse spørsmålene kan vekke. Videre,som vist innledningsvis, skal hovedfasen i enlitterær samtale bygge på refleksjonsspørsmål,slik at elevene får trent seg i å lytte eller leseoppmerksomt samt beskrive og forklare ulike



294

ting utefra teksten som de har lest (Skarðha-mar, 2011). Som vi har sett i analysen over, erdet bare 2 av 29 spørsmål som er refleksjons-spørsmål. Den største andelen spørsmål er ob-servasjons-/hukommelsesspørsmål. Observa-sjons-/hukommelsesspørsmål er også viktige,slik at læreren får kontrollert at elevene har fåttmed seg hva teksten handler om, men somBlosser (1975) skriver, er det viktig at dissekombineres med åpne spørsmål slik at elevenefår en tanke om hvordan de kan overførekunnskapen til egne erfaringer. I lys av disseresultatene kan det diskuteres om denne hel-klassesamtalen i det hele tatt kan betegnes somen litterær samtale, siden viktige komponenter,som å bygge på refleksjonsspørsmål (Skarð-hamar 2011) og være en teksttolkende samtale(Hultin 2006), i liten grad er tatt hensyn til.Som tidligere nevnt advarer Aase (2005) motå redusere litterære samtaler til en teknikk, dadet vil spolere det som er hele poenget medsamtalen, nemlig å la elevene sette ord på ogutvikle sine opplevelser av og tanker om denlitterære teksten.

I illustrasjon 2 ser vi at elevene ikke harlengre resonnementer når læreren stilleråpne eller lukkede spørsmål. Dette kan skyl-des at de åpne spørsmålene som læreren stil-ler, ikke innbyr til utdypende svar. Lærerener her tett opp til teksten og holder seg dergjennom hele samtalen. Videre i illustrasjon3 ser vi at de lukkede spørsmålene som lære-ren bruker, er direkte rettet mot hva elevenehar forstått av teksten. Dette kan sammenlig-nes med det Hultin (2006) beskriver som etundervisende avhør, hvor læreren streber et-ter å formidle og faststille sikker kunnskap,samt kontrollere elevenes kunnskap og for-ståelse av teksten. Her vet læreren svaret påspørsmålene hun stiller. Vi har også sett atnoen av de åpne spørsmålene som lærerenstiller, likevel ikke er så åpne (illustrasjon 4).Her stiller læreren det samme eller lignendespørsmål om og om igjen for å få et annetsvar en det hun får fra elevene.

Lærerrespons og elevdeltakelse

Noen av illustrasjonene fra denne samtalenviser også at elevene kommer med innspill tilvidere diskusjoner, for eksempel Linda i il-lustrasjon 2, linje 8, som mener at det ikke eren god grunn til å bli usikker fordi et forholder nytt. Læreren er i disse utdragene imidler-tid ofte kjapp med å gå videre til et nytt temamed nye spørsmål, men i illustrasjon 1 ser vi(linje 11–19) at læreren bygger videre på ettema som tas opp av en av elevene. Dette eret tema som en av elevene tydeligvis harkjennskap og meninger om, og læreren vilvite mer om dette. Hun stiller her tre opp-følgingsspørsmål om temaet «player», mensom vist blir diskusjonen ikke veldig myemer utbrodert av dette. At læreren byggervidere på elevenes responser er viktig for enfelles forståelse av samtalen. Læreren kanmed dette «sikre» seg at elevene får med seghva tekstens budskap er, og at de får reflek-tert over teksten og knyttet den til egne er-faringer (Nystrand, 1997).

Ifølge Skarðhamar (2011) er det viktig athensikten med spørsmålene er mer enn baredet å spørre. Spørsmålene må begrunnes i etønske om å få elevene engasjert i teksten, ogdet er viktig å bygge på elevenes svar og prø-ve å få dem til å reflektere. Det er altså viktigi denne typen samtaler å ha elevenes responssom utgangspunkt for samtalens retning(Molloy, 2008). Noen av de spørsmålene vihar sett i disse fire utdragene, vil passe inn ihva Hultin (2006) refererer til som den tekst-tolkende samtalen. De tolkninger og analy-ser som blir gjort, er imidlertid i stor gradstyrt av læreren, og det gis lite rom for elev-ene å utvikle sine tanker videre. Hvis vi sertil Skarðhamars (2011) ulike spørsmålstyper ien litterær samtale, bruker læreren alle disse iløpet av denne samtalen. Men et klart flertallav spørsmålene er observasjons-/hukom-melsesspørsmål eller overførings-/aktualise-ringsspørsmål. Læreren bruker altså sjelden



295

tid på å stille spørsmål som inviterer elevenetil å reflektere og bruke sine egne erfaringerinn i teksten.

Konklusjon og implikasjoner

De funnene som nå har blitt trukket frem ogdiskutert, gir noen implikasjoner for læreresbruk av spørsmål og åpne og lukkede spørs-mål som analyseenhet. Det har som sagt inn-ledningsvis vært et stort fokus på at litteræresamtaler er viktig for elevenes identitetsut-vikling, men ikke så mye på hvordan dissesamtalene faktisk gjennomføres og hvor vik-tig lærerens rolle og bruk av spørsmål er fortilretteleggingen og gjennomføringen avdenne samtalen.

Hvis en litterær samtale skal fungere godtog ikke kun bli en teknikk (Aase, 2005), erdet viktig å variere bruken av spørsmål. Somvist innledningsvis er hensikten med litteræ-re samtaler at elevene skal være med i samta-ler omkring litteratur med utgangspunkt isine egner erfaringer og opplevelser. I analy-sen over blir samtalen ikke fullt ut utnyttet tilå få elevene til å reflektere over egne opple-velser, men snarere til å sjekke om elevenehar fulgt med på hva teksten handler om.Det er imidlertid også viktig å stille spørsmålsom sjekker elevenes forståelse av teksten,men det er på den andre siden like viktig atlæreren stiller spørsmål som åpner opp sam-talen for elevrefleksjon. Spørsmål kan brukestil forskjellige formål i et klasserom, men i enlitterær samtale er det viktig at spørsmålenehjelper elevene til å reflektere over teksten,og at de kan trekke paralleller mellom tek-sten og egne erfaringer.

Som vist tidligere sliter mange lærere medå stille gode spørsmål som åpner opp forelevinitiativ, og spørsmål kan brukes på man-ge forskjellige måter og til ulike formål (Litt-leton & Mercer, 2007). En litterær samtalekan ikke fullt ut planlegges på forhånd, etter-som hvilke spørsmål som blir stilt, i stor grad

avhenger av hvordan elevene responderer.Her blir da lærerens bruk av opptak viktig,altså at læreren klarer å bygge videre på elev-enes svar og stille gode spørsmål ut fra disse.En grunn til at mange lærere sliter med å stil-le gode spørsmål kan være at dette ikke i stornok grad er et prioritert område i lærerut-danningen. Her kan en jobb gjøres med åknytte det vi vet fra forskningen om læreresbruk av spørsmål, opp mot den praktiske un-dervisningen for lærerstudenter.

Denne analysen har videre vist at Ny-strands (1997) distinksjon mellom åpne oglukkede spørsmål ikke er empirisk sensitiv tilhvordan samtalen utvikler seg, da den ikkefanger opp nyanser rundt hvordan disse spørs-målene er stilt, og ikke minst hvordan spørs-målene spiller inn i en lengre samtalesekvens.Implikasjonene blir et behov for mer empi-risk sensitive, og nyanserte definisjoner påhva som kjennetegner henholdsvis åpne oglukkede spørsmål i helklassesamtaler, oghvordan disse utvikles/endres over tid knyt-tet til henholdsvis elevers og lærerens inn-spill. Videre implikasjoner er at det trengsmer skolering av lærere i bruk av spørsmålsom kan fylle mange og ulike samtalefunk-sjoner.

Noter

1 Pisa+ er en videostudie som ble gjen-nomført i 2005. Studien inneholder 152skoletimer fra fagene naturfag, matematikkog norsk. Studien ble gjennomført i seksniendeklasser på seks ulike skoler. Alle klas-sene ble filmet i en treukers periode. 2 Videograph er en programvare utvikletav IPN, Kiel: http://www.ipn.uni-kiel.de/aktuell/videograph/htmStart.htm

Litteraturliste

Aase, L. (2005). Litterære samtalar I. BjørnKvalsvik Nicolaysen & Laila Aase (Red):



296

Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske per-spektiv. Oslo: Det Norske Samlaget

Andersson, E. & Sørvik, G. O (2013). RealityLost? Re-Use of Qualitative Data inClassroom Video Studies. Forum qualitativeSozialforschung. ISSN 1438-5627. 14(3)

Andersson-Bakken, E.I. & Klette, K. (2015).Teachers’ Use of Questions and Responses toStudents’ Contributions During Whole ClassDiscussions: Comparing Language Arts andScience Classrooms. In Teaching and Lear-ning in Lower Secondary Schools in the Era ofPISA and TMSS. Springer PublishingCompany. ISBN 978-3-319-17301-6.Chapter 5. s. 63–84.

Applebee, A.N., Langer, J., Nystrand, M. &Gomoran, A. (2003). Discussion – BasedApproaches to Developing Understand-ing: Classroom Instruction and StudentPerformance in Middle and High SchoolEnglish. American Educational ResearchJournal, Vol 40 nr 3 (pp 685–730)

Blosser, P.E. (1975). How to Ask the RightQuestions. National Science TeachersAssociation

Cazden, C. (2001). Classroom discourse.The language of teaching and learning.(2 ed.) Pourtsmouth, NH: Heineman.

Collins, J. (1982). Discourse style, classroominteraction and differential treatment. Jour-nal of Reading Behavior, 14, (s.429–437).

Croom, B. (2004). Are there any questions.Teachers College Record. Retrieved from:http://www10.homepage.villanova.edu/deborah.schussler/EDU_4292/Readings/Croom.pdf

Croom, B. & Stair, K (2005). Getting fromQ to A: Effective Questioning for Effec-tive Learning. The Agriculural EducationMagazine. Vol 78 Issue 1. (s.12–15)

Derry, S.J., Pea, R.D., Barron, B., Engle,R.A., Erickson, F., Goldman, R., Hall,R., Koschmann, T., Lemke, J.L., Sherin,M.G. & Sherin, B.L. (2010). Conductingvideo research in the learning sciences:

Guidance on selection, analysis, technol-ogy, and ethics. Journal of the Learning Sci-ences, 19(1), 3–53.

Dyste, O. (2000). Det flerstemmige klasse-rommet. Skriving og samtale for å lære.Oslo: Ad Notam Gyldendal.

Heilä-Ylikallio, R. (2012). Digitalt litter-aturprosjekt i klass 7 og 8: lärares syn påplanering och genomförande. I S. Matre,D. Kibsgaard Sjøhelle, & R. Solheim(Red.), Teorier om tekst i møte med skolenslese- og skrivepraksisser. (s. 203–213.).Oslo: Universitetsforlaget.

Hultin, E. (2006). Samtalsgenrer i gym-nasieskolans litteraturundervisning. En äm-nesdidaktisk studie. Avhandling ( dr.philos)Örebro Universitet.

Hundeide, K. (2001). Det intersubjektiverommet. I Dyste, O (red.): Dialog, Sam-spel og Læring.(s.151–172) Oslo: Abstraktforlag AS

Klette, K. (2003). Lærernes klasseroms-arbeid: Interaksjons- og arbeidsformer inorske klasserom etter Reform 97. IKirsti Klette (Red.): Evaluering av Reform97. Klasserommets praksisformer etter Reform97. (s. 39–76). Oslo: Unipub AS

Klette, K. (2009). Blindness to ChangeWithinProcesses of Spectacular Change? What DoEducational Researchers Learn from Class-room Studies? Second International Hand-book of Educational Change: SpringerInternational Handbooks of Education,Volume 23, Part 4.

Kunnskapsdepartementet (2013). Læreplan inorsk. Oslo: Utdanningsdirektoratet

Lemke, J. (1993). Talking science: Language,learning and values. New York: AblexPublishing Corporation.

Lemke, J. (2000). Across the scales of time: Ar-tifacts, activities, and meanings in ecosocialsystems. Mind, Culture, and Activity, 7(4),273–290.

Lindblad, S. & Sahlström, F (1999). Gamlamönster och nya gränser: Om ramfaktor-



297

er och klassrumsinteraktion. Pedagogiskforskning i Sverige Vol 4, Nr 1.

Littleton, K., & Mercer, N. (2010). Thesignificance of educational dialoguesbetween primary school children. I K.Littleton & C. Howe (Red.), Educationaldialogues. Understanding and promoting pro-ductive interaction. New York: Routledge.

Mercer, N. (1995). The Guided Construc-tion of Knowledge. Talk amongst teach-ers and learners Clevedon: MultilingualMatters

Mercer, N. & Littleton, K ( 2007). Dialougeand the Development of Children’sThinking. London: Routledge.

Mercer, N., & Dawes, L. (2008). The valueof exploratory talk. I N. Mercer & S.Hodkinson (Red.), Exploring talk inschool: Inspired by the work of DouglasBarnes. (s.51–71). London: Sage Publica-tions Ltd.

Molloy, G. (2002). Läraren LitteraturenEleven. En studie om läsning av skönlit-teratur på högstadiet. Lärarhögskolan iStockholm

Molloy, G. (2008). Reflekterande läsning ochskrivning Lund: Studentlitteratur

Molloy, G. (2012). Varför är trollet svart ogstyggt? Två lärares arbete med eleversföreställningar om etnicitet och religion imötet med äldre texter. I S Matre, D.Kibsgaard Sjøhelle, & R. Solheim(Red.), Teorier om tekst i møte med skolenslese- og skrivepraksisser. (s.187– 202). Oslo:Universitetsforlaget.

Mortimer, E. & Scott, P. (2003). MeaningMaking in Secondary Science Classrooms.Philadelphia: Open University Press.

Mønsterplan for grunnskolen, Kirke- og utdan-ningsdepartementet og H. Aschehoug &Co. (W. Nygaard), Oslo 1987

Nassaji, H., & Wells, G. (2000). What’s theuse of triadic dialogue? An investigationof teacher student interaction. AppliedLinguistics, 21(3), 376–406.

Nystrand, M. (with Gamoran, A., Kachur,R., & Prendergast, C.). (1997). Openingdialogue Understanding the dynamics oflanguage and learning in the EnglishClassroom. New York: Teachers CollegePress.

Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag. Oslo:Universitetsforlaget.

Rosenblatt, L.M. (2002). Litteraturläsningsom utforskning och upptäcktsresa. Lund:Studentlitteratur.

Rørbech, H. & Hetmar, V. (2012). Position-eringer og forhandlinger i litteratu-rundervisningen. I S. Matre, D. Kib-sgaard Sjøhelle, & R. Solheim (Red.),Teorier om tekst i møte med skolens lese- ogskrivepraksisser. (s. 214–222). Oslo: Uni-versitetsforlaget.

Sahlström, F. (1999). Up the Hill Backwards:On Interactional Constraints and Af-fordances for Equity-Constitution in theClassrooms of the Swedish Comprehen-sive School. Avhandling (dr.philos) Upp-sala Universitet.

Sahlström, F. (2012).”The Truth Lies in theDetail» I B. Kaur (Red.), UnderstandingTeaching and Learning: Classroom Re-search Revisited, (pp 79–90) Sense Pub-lishers.

Skarðhamar, A-K. (2005). Kunsten å leseskjønnlitteratur. Om lesestimulering oglesekompetanse. Oslo: Universitetsfor-laget.

Skarðhamar, A-K. (2011). Litteraturunder-visning. Teori og Praksis. 3utg. Oslo: Uni-versitetsforlaget.

Skolverket (2011) Läroplan för grundskolan,förskoleklassen och fritidshemmet 2011.Stockholm: Fritzes.

Smidt, J. (2009). Norskfag og norskdidaktikk.I. Smidt, J. (Red). Norskdidaktikk – eigrunnbok. Oslo: Universitetsforlaget

Sommervold, T. (2011). Læreren og den lit-terære samtalen. Om å legge til rette forlitterær og diskursiv tenkning i klasse-



298

rommet. Norsklæraren. Årgang 35, num-mer 4 (s 32–40).

Tengberg, M. (2011). Samtalets möjligheter.Om litteratursamtal och litteraturrecep-tion i skolan.Stockholm: Brutus ÖstlingsBokförlag Symposion.

Utbildningsdepartementet (1994). Läro-planer för det obligatoriska skolväsendetoch de frivilliga skolformerna Lpo ochLpf 94. Stockholm: Fritzes.

Wu, K. (1993). Classroom Interaction andTeacher Questions Revisited. RELCJournal 24:2 (p 49–68).

Ødegaard, M. & Klette, K. (2012). Teachingactivities and language use in scienceclassrooms: Categories and levels of anal-ysis as tools for interpretation. I DorisJorde & Justin Dillon (Red.), Science edu-cation research and practice in Europe: Retro-spective and prospective (s.181–202). Rot-terdam: Sense Publishers.

Øien, M.B. (2009). Lesemåter i et litteraturfor-midlingsprojekt. En studie av to metoder fra«Teksten i bruk». Masteroppgave i nordisk,særlig norsk, litteratur og språk. Instituttfor lingvistiske og nordiske studier. Uni-versitetet i Oslo.


Når åpne spørsmål ikke er åpne - s3-eu-west-1...

Documents

Transcript of Når åpne spørsmål ikke er åpne - s3-eu-west-1...