NA ESCOLA E NA UNIVERSIDADE CRUSOÉ, Nilma Margarida …. A FUNÇÃO FORMATIVA DA... · diversas:...

EXPERIÊNCIAS FORMATIVAS COM A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICANA ESCOLA E NA UNIVERSIDADE

CRUSOÉ, Nilma Margarida de Castro Crusoé1

Introdução

O presente texto foi construído a partir de duas experiências: uma longitudinal,

ao abordar a minha experiência com a coordenação pedagógica na educação básica e no

momento presente, ao relatar a experiência como professora e pesquisadora na

universidade, destacando os processos formativos ocorrido em cada tempo histórico, no

que se refere à coordenação pedagógica. Localizamos os primórdios desse trabalho na

experiência formativa e profissional, vivenciada na universidade, como estudante do

curso de Pedagogia, e na escola, como professora e coordenadora, do ensino

fundamental. O Curso de Pedagogia, em 1992, na universidade em que estudava,

passava por reformulação curricular, pontualmente no que se refere à dissolução das

formações horizontais em administração escolar, supervisão escolar e orientação

educacional, entendendo uma formação cuja base fosse à docência, ainda que o

profissional “escolhesse” atuar nessas funções. Esse fato evidenciou a importância da

relação entre formação e atuação profissional.

De acordo com Libâneo (2001) a atividade principal do professor é o ensino.

Para este autor a profissionalização como um conjunto de habilidades e competências

para ensinar passam pelas seguintes condições:

[...] formação inicial e formação continuada nas quais o professoraprende e desenvolve as competências, habilidades e atitudesprofissionais; remuneração compatível com a natureza e as exigênciasda profissão; condições de trabalho (recursos físicos e materiais,ambiente e clima de trabalho, práticas de organização e gestão).(LIBÂNEO, 2001, p.63).

Ainda cursando a formação inicial fui convidada para ser coordenadora de uma

escola e qual não foi a minha alegria, pois fazia parte de um contingente de colegas que

cursavam pedagogia para assumir cargo de gestão. Contudo, ao iniciar as minhas

atividades profissionais fui informada de que seria professora em um turno e no outro,

seria coordenadora. A direção da escola entendia que o fato de assumir a docência em

sala de aula me aproximaria das dificuldades sentidas pelas professoras para realizar a

1 Professora e Pesquisadora no Curso de Pedagogia e no Programa de Pós-Graduação em Educação daUniversidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). – [email protected]

Didática e Prática de Ensino: diálogos sobre a Escola, a Formação de Professores e a Sociedade

EdUECE - Livro 400497

sua prática docente e, desse modo, o papel formativo da coordenação pedagógica seria

desempenhado com mais qualidade. Lembro-me, também, de que a escola se organizava

para atender às Diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)2 para os níveis

de ensino fundamental e médio com o objetivo de se constituírem como referência

nacional para organização do processo educativo escolar. Em se tratando da

interdisciplinaridade, os PCN (BRASIL, 1997) sinalizam para uma preocupação com o

trabalho interdisciplinar em todas as áreas do conhecimento. No item que trata da

organização do conhecimento escolar, os PCN ressaltam a importância da definição da

natureza de cada conteúdo a ser trabalhado, delimitando, portanto, cada área do

conhecimento, e alertam para o fato de que “[...] Se é importante definir os contornos

das áreas, é também essencial que estes se fundamentem em uma concepção que os

integre conceitualmente, e essa integração seja efetivada na prática didática” (BRASIL,

1997, p. 63).

Pois bem, foi nesse contexto que me vi na “obrigação” de praticar a

interdisciplinaridade, pois era professora, e de ensinar a praticar, pois era, também,

coordenadora. Assim comecei a rascunhar a função formativa da coordenação

pedagógica na escola, e na universidade como professora de estágio supervisionado, e,

posteriormente, como coordenadora de Subprojeto do Programa Institucional de Bolsas

de Iniciação à Docência (PIBID), no curso de pedagogia e líder do Grupo de Estudos e

Pesquisa em Práticas Pedagógicas Curriculares em Espaços Educacionais (GEPPE),

criado em maio do ano de 2012, no âmbito da Universidade Estadual do Sudoeste da

Bahia (UESB).

Experiência na escola

Na escola, vivenciamos, como professora e coordenadora, múltiplas dificuldades

em realizar a prática e na condição de coordenadora propus reuniões de estudo para

entendermos o que a teoria diz sobre a prática interdisciplinar e acreditava que, dessa

forma, bastaria aplicar a teoria e conseguiríamos praticá-la. Primeiro aprendizado, a

prática não se resume à aplicação da teoria e que na condição de professora e

coordenadora teria que investir na minha formação de professora pesquisadora e dos

2 Os Parâmetros Curriculares Nacionais é um referencial para a educação em todo o país. “Sua função éorientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões,pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros”. (BRASIL,1997, p. 13).



demais colegas. Ao logo dessa experiência fui entendendo que a docência e a pesquisa

devem ser a base do trabalho formativo realizado pela coordenação da escola.

O olhar sobre a prática pedagógica interdisciplinar nessa escola revelou-me,

professores e coordenação, que muitos professores atribuíam diferentes sentidos ao

termo interdisciplinaridade, o que provocava uma enorme confusão no momento de

encontrar uma forma de realizá-la. Por esse fato, sentimos – coordenação e professores

– a necessidade de um modelo teórico para orientar a prática na sala de aula. Ao

realizarmos aproximações com o que entendíamos ser uma prática interdisciplinar,

percebíamos que a integração de conteúdos entre áreas afins era a tônica do nosso

trabalho, revelando, desse modo, o significado de interdisciplinaridade.3 Essa passagem

reafirmou para a coordenação que a prática pedagógica é atravessada pelas dimensões

simbólica e material e, nesse sentido, é preciso dar voz ao professor sobre o que ele faz,

sobre quais os conceitos e preconceitos presentes nesse fazer pedagógico, seja ele

interdisciplinar ou não.

O primeiro passo, em direção à formação de professora coordenadora

pesquisadora foi escolher um teórico que tratasse da interdisciplinaridade e encontrei

em Ivani Fazenda (1996). De acordo com ela, permanecer circunscrito à integração

formal entre as áreas, no espaço do planejamento, revela uma prática não

interdisciplinar na medida em que não há uma preocupação com a dimensão social, com

a transformação da realidade em que os atores sociais estão inseridos. De fato, nessa

experiência, nos preocupávamos apenas com a integração dos conteúdos entre as áreas

formais do currículo escolar.

Observamos, por exemplo, certa dificuldade por parte dos professores que

atuavam no ensino fundamental (1ª à 8ª séries) em trabalhar de forma articulada os

conteúdos das diversas áreas do conhecimento com os conteúdos de Matemática, apesar

de existir um consenso entre eles em torno da necessidade de interagir e de integrar para

a efetivação da prática pedagógica.

É importante ressaltar que essa dificuldade dava-se tanto por parte dos

professores de áreas4 e professores denominados polivalentes quanto por parte dos

professores de Matemática. Pensamos que ela poderia estar relacionada com o próprio

3 Parte do que relato neste texto encontra-se no livro CRUSOÉ, Nilma Margarida de Castro.Interdisciplinaridade: representações sociais de professores de matemática. Natal, RN: EDUFRN, 2009.4 No Brasil, os professores que atuam de 5ª à 8ª séries e no ensino médio são formados em licenciaturasdiversas: Matemática, Biologia, Letras, Geografia, História, Física, Química, Educação Física e EducaçãoArtística, entre outras. Os professores polivalentes possuem formação em magistério e/ou licenciatura emPedagogia para atuar no primeiro segmento do ensino fundamental.



conteúdo matemático, pelo fato de alguns assuntos dessa área não permitirem, segundo

os próprios professores, articulação com outras áreas do conhecimento. Ao lado disso,

acreditamos que esse problema fosse também decorrente do não entendimento, por

esses professores, do que vem a ser a interdisciplinaridade.

Durante as reuniões de planejamento, procurávamos discutir os conceitos de

interdisciplinaridade advindos de suas representações, com professores de outras áreas

(Matemática, Biologia, Letras, Geografia, História, Física, Química, Educação Física e

Educação Artística), com professores polivalentes e professores de Matemática, por

julgarmos que, ao fazermos dessa maneira, poderíamos diminuir suas dificuldades para

articular os conteúdos de Matemática com as outras áreas do conhecimento.

Nesses encontros, os professores polivalentes e os de outras áreas representaram

a interdisciplinaridade como junção de disciplinas, enquanto os professores de

Matemática a entendiam como metodologia de ensino, envolvendo um mesmo tema

gerador em diferentes disciplinas.

Ao retomarmos a definição teórica de interdisciplinaridade em Ivani Fazenda

(1996), compreendemos que, por um lado, a representação do primeiro grupo relativa à

junção de disciplinas, teoricamente, é definida como pluridisciplinaridade, por

restringir-se à junção de duas ou mais disciplinas vizinhas nos domínios do

conhecimento, circunscrevendo-se apenas a campos de saber que possuem uma

afinidade direta. Nesse caso, um campo pode sobrepor-se a outro “perdendo” a sua

especificidade, a exemplo da História e da Geografia, o que não caracteriza, para

Fazenda (1996), a interdisciplinaridade propriamente dita.

Por outro lado, o grupo de professores de matemática, entendem que a relação

com o tema gerador envolve as diversas áreas do conhecimento na discussão de um

tema, sem, contudo, atentar para as relações entre os campos do saber, o que caracteriza

a multidisciplinaridade, segundo Fazenda (1996).

Depreendemos das conceituações dos grupos de professores sobre

interdisciplinaridade que havia um entendimento na direção do que seria uma proposta

de trabalho interdisciplinar, já que a ideia de junção e de envolvimento entre os campos

do saber é um elemento que norteia a compreensão geral sobre interdisciplinaridade e

que, de certa maneira, repercute nas tentativas de efetivação uma prática pedagógica

interdisciplinar na escola.

Da experiência como coordenadora e professora de uma escola que praticava a

interdisciplinaridade surge aprendizagens que serviram de base para construção do



projeto de pesquisa submetido à seleção de mestrado e com isso, fui percebendo a

importância da dimensão da pesquisa lato e/ou strictu sensu na atuação pedagógica,

como professora e coordenadora, da escola básica.

Experiência na universidade

Na Universidade, como professora de estágio supervisionado procuramos

realizar um trabalho articulado com os interesses da escola e a primeira pessoa que

buscamos para nos ajudar a formar o estudante de pedagogia é a coordenação

pedagógica da escola. Nossa primeira reunião, na escola campo de estágio, acontece sob

a “coordenação”, da coordenadora pedagógica. É ela quem escuta os medos, ansiedades,

expectativas dos estudantes e vai tentando construir um mapa das “personalidades” para

melhor distribuí-los entre as salas de aula. Ela vai nos contando as histórias das crianças

e da professora regente, das salas disponíveis para estágio. Histórias de “pintança” das

crianças, de cansaço e de autoritarismo, das professoras regentes, para que possamos,

também, construir nossos mapas e escolher entre as salas a que melhor se adéqua.

Participo, também, das reuniões de planejamento coletivo para nos interarmos sobre o

que as professoras regentes estão trabalhando em sala de aula e quais os projetos que

estão sendo desenvolvidos na escola. Sobre as contribuições percebidas pela

coordenação pedagógica para a formação do estudante licenciando em pedagogia, no

período de estágio supervisionado, trago aqui alguns trechos de falas de entrevistas5.

A coordenadora Lucia (2012) declara: “Vejo o estagiário como um colega,

recebo como um parceiro. Passei pra ele a maneira como poderiam trabalhar”. A

coordenadora Simone (2012) diz: “tenho dado total abertura para eles, sabe, a gente

quer orientar e ajudar a colocar em prática aquilo que ele viu na sala de aula, aquilo que

estudou”.

Simone relata que nos dias em que se reúnem para o planejamento fazem sempre

no coletivo “se a gente vai planejar chama pra fazer tudo com a gente e não quebrar o

que a gente está fazendo”. Lucia complementa: “Os estagiários são convidados para

participarem de nosso planejamento, e podem dar sugestões de atividades” e devem,

5 Trabalho apresentado no VI Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade, 2012, Aracaju -SE. Anais do VI Colóquio Internacional Educação e Contemporaneidade. Aracaju - SE: UFS, 2012. v. 1.p. 1-12, cujo título é “O olhar do professor regente na formação do aluno de Pedagogia: narrativas deprofessores da escola básica”; autores: Eliane Macedo Rocha Moura; Nilma Margarida de Castro Crusoé;Claudio Pinto Nunes.



segundo Maria Janete (2012), seguir “ o planejamento que nós já tínhamos desde o

início, com sugestões de músicas, brincadeiras, histórias”.

Essas falas sugerem a importância do acolhimento do estagiário no contexto da

escola, pela coordenação pedagógica, revelando o seu papel formativo para o professor

em formação inicial, pois o estágio representa uma oportunidade que o estudante tem

para se apropriar dos saberes relativos à dinâmica de funcionamento de uma escola de

forma prática, concreta. De acordo com Nunes (2011, p.101),

[...] a experiência da prática pedagógica desenvolvida nos estágioscurriculares supervisionados, podem ajudá-los a vencer os medos e asincertezas em relação à atividade docente. Tem o sentido de teste, pormeio do qual experimentam a docência e descobrem se realmentequerem ser professores, isso não representa uma definição por partedo estudante em relação a sua permanência ou não no curso, mas simuma relação acerca da escolha profissional.

Observamos, pelas falas das coordenadoras, que elas se reconhecem como

orientadoras da prática pedagógica exercida pelos licenciados no período de estágio e

que, esse fato, pode se constituir ponto de partida e de chegada para o trabalho de

pareceria entre escola e universidade, na formação continuada de professores,

auxiliando a coordenação pedagógica no desenvolvimento dessa atividade formativa

É nesse contexto de articulação escola e universidade que está inserido, também,

o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), por meio do

subprojeto de Pedagogia “A organização da prática pedagógica dos professores dos três

anos iniciais do ensino fundamental de (09) nove anos: articulação e continuidade da

trajetória escolar” que propõe a inclusão do estudante do curso de Pedagogia da

Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, no cotidiano da escola e da sala de aula,

integrando pesquisa e prática pedagógica.

Os estudantes bolsistas têm uma carga horária de disciplinas, em sua maior parte

teórica, estudam-se desde os fundamentos da educação, as políticas educacionais, as

didáticas e metodologias de ensino e a parte prática do curso, com os estágios para que

possam compreender as necessidades dos estudantes e como a instituição escolar

funciona.

O subprojeto é composto por uma coordenadora, uma professora supervisora e por

dez bolsistas de iniciação à docência. Dos dez bolsistas, oito acompanham um grupo de

cinco alunos com déficit de aprendizagem e dois atuam na organização de uma



coordenação pedagógica voltada para a formação continuada, elaboração de projeto

didático e contação de história.

Devido à maior parte dos estudantes bolsistas estar em um período da graduação

em que ainda não cursar as disciplinas práticas, é realizado um ciclo de formação

continuada cujo objetivo é preparar o bolsista para enfrentar necessidades didático-

pedagógicas encontradas em sala de aula. Desta maneira, o ciclo de formação

continuada proporciona aprendizagem aos bolsistas e aperfeiçoamento da prática

pedagógica e conhecimentos para o corpo docente e equipe pedagógica da escola

Apesar de não ser bolsista do PIBID, pois este Programa não contempla este

segmento, a coordenação pedagógica participa ativamente nos informando os temas a

serem desenvolvidos na formação e na formatação da atividade, em termos de escolhas

de profissionais para ministrarem oficinas e palestras. Os bolsistas que se envolvem

nessa atividade de coordenação organizam ciclos de formação continuada, com

agendamento das oficinas, divulgação das atividades, providencia os materiais,

confecciona certificados e relatórios de cada formação. Na relação com os bolsistas que

estão em sala de aula, o contato direto com eles reforça a ideia de que funções diferentes

devem ser articuladas no chão da escola para o seu bom funcionamento.

Segundo os bolsistas que atuaram na coordenação pedagógica, aprenderam que

seu objetivo deve ser a formação humana e que as atividades do subprojeto fornecem

elementos para entendermos que a parceria entre a coordenação e o professor é

fundamental para o desenvolvimento da educação que se pratica na escola.

Portanto, é possível afirmar que o que diferencia o coordenador do professor é a

sua tarefa de mediação, pois quem está diretamente ligado à tarefa do ensino é o

professor que está em sala de aula. O coordenador pedagógico pode promover

mudanças indispensáveis para a prática pedagógica. Nessa perspectiva, dentro do

subprojeto, a função que assumimos de coordenação pedagógica media o conhecimento

do professor para o estudante bolsista, por meio de atividades e do projeto de contação

de histórias que tenta trabalhar com as crianças de uma maneira diferenciada, criativa e

dinâmica. Neste caso, a coordenação pedagógica praticada pelos bolsistas pibidianos,

assume a docência em sala de aula, na tarefa de contação de história para as crianças

envolvidas no subprojeto.

Assumir a função de coordenação pedagógica no PIBID ajuda os bolsistas

graduandos em pedagogia a entenderem que o foco de atenção do coordenador no

trabalho de formação. É tanto individual quanto coletivo, no que se refere à contribuição



para o aperfeiçoamento profissional de professores da escola, ao tempo em que ajuda a

constituí-los enquanto grupos, tarefa primordial da coordenação da escola.

O PIBID, também, contribui para a coordenação da escola perceber a

necessidade maior da teoria, para uma ampliação do olhar sobre o processo educativo,

pois temos encontros semanais de estudo em que estudantes bolsistas, coordenação

pedagógica e professores da escola participam de discussões em que uma de suas

preocupações consiste na formação do educador/gestor pesquisador, o que demanda,

nos contornos deste Programa, uma discussão sobre os fundamentos antropológicos da

prática pedagógica, mais especificamente, em pesquisa de natureza etnográfica.

Com essa demanda, fizemos sessões de estudos sobre a etnografia. Buscamos,

inicialmente, a origem da etnografia reportando-nos a Ciência Antropológica quando a

etnografia propriamente dita só começa a existir a partir do momento no qual se percebe

que o pesquisador deve ele mesmo efetuar no campo sua própria pesquisa, a

observação, parte integrante dessa perspectiva de trabalho (MOREIRA, 20136).

Diferente da antropologia que utiliza a etnografia como um esquema de pesquisa para

descrever culturalmente uma dada sociedade, na educação o trabalho de campo como

uma das etapas da etnografia tem sido a principal ferramenta para o entendimento da

prática pedagógica. Ao longo da sessão, descrevo as dimensões do trabalho de campo

etnográfico, nos valendo de Oliveira (2000 apud MORIRA, 2013):

• OLHAR - a primeira experiência do pesquisador em campo e no campo –

domesticação Teórica do Olhar;

• OUVIR – complementa o olhar; compreende-se nessa dimensão o sentido de

um “ritual” e/ou de uma “prática” para a população pesquisada e sua

significação para o antropólogo/pesquisador;

• OUVIR – obtenção do “modelo nativo” (0LIVEIRA, 2000, apud MORIRA,

2013, p.22).

• A entrevista é um ouvir especial;

• Não há verdadeira interação entre o nativo e o pesquisador;

• O nativo é um informante;

• A relação não é dialógica.

• O olhar e ouvir são atos cognitivos preliminares do trabalho de campo;

6 Palestra proferida no encontro do PIBID, em Vitória da Conquista, Bahia, no dia 2 de agosto de 2013,intitulada “Etnografia e Prática Pedagógica”.



• ESCREVER – articulação entre o trabalho de campo e a construção do texto.

• Momento de inscrever e escrever todas as observações vivenciadas no “campo”

no discurso da disciplina (OLIVEIRA, 2000 apud MORIRA, 2013).

Ao termino desta exposição, recorto aqui a questão posta pela coordenação

pedagógica, especificidade deste texto: como é possível fazer etnografia da prática dos

professores, nos temos postos acima, inserida em um contexto de trabalho

burocratizante; em que passa-se o dia inteiro mediando conflitos entre estudantes; entre

professores e estudantes; atendendo às demandas da secretaria de educação para

desenvolvermos projetos didáticos, cujas temáticas são oriundas de fora da escola? A

possibilidade de resposta, considerando tal realidade, foi o entendimento de que o

trabalho pedagógico desenvolvido pela coordenação deve tomar como referência a

“escuta sensível7” dos professores, o sentido que atribuem ao trabalho que

desenvolvem, promovendo um espaço de empatia, confiança entre pares para que os

relatos possam fluir nos momentos de conversa, no intervalo, nos corredores, nos

encontros de acompanhamento pedagógico; estimulá-los a construir um caderno de

campo com anotações sobre dificuldades e possibilidades na condução da aula, com

vistas a uma ação interventiva.

Sobre a prática pedagógica, desenvolvida no espaço da sala de aula, entendemos que

[...] não é mera repetição de fazeres previstos e/ou planejados de foradas salas de aula [...] os educadores e educadoras que estão nasescolas tecem redes de práticas pedagógicas que, através de “usos etáticas” de praticantes que são, inserem na estrutura social/curricularcriatividade e pluralidade, modificadores das regras e das relaçõesentre poder instituído e a vida dos que a ele estão, supostamente,submetidos. (OLIVEIRA, 2005, apud CRUSOÉ, 2010, p.121)

Do fato de a prática pedagógica não ser uma mera repetição surge a necessidade

de ocorrer uma gestão autônoma do conhecimento pela coordenação, pelo professor.

Este fato se constitui num desafio para os cursos de formação inicial, porque envolve,

justamente, mudança de uma formação técnico-instrumental, voltada para a aplicação

do conhecimento, para uma outra que considere a articulação entre a dimensão

epistemológica do currículo e as “redes cotidianas de saberesfazeres, que produzem

7 A escuta sensível a que me refiro é aquela referida por René Barbier, como dispositivo da formação doprofessor pesquisador na constituição dos processos de pesquisa ação.



danças e deslizamentos de significados impossíveis de serem previstos ou controlados”

(FERRAÇO, 2005, p. 17, apud CRUSOÉ, 2010, p.82).

No trabalho de formação continuada na escola, praticado pelo PIBID, a

coordenação pedagógica nos solicita a realização de palestras cujos temas são oriundos

de necessidades da própria escola, fazem a seguinte observação: “queremos palestrantes

que não nos tratem como profissionais incapazes de refletir sobre o conhecimento

científico”.

De acordo com Libâneo (2001, p.66) a formação deve tomar como referência o

“professor como intelectual critico, reflexivo e pesquisador e elaborador de

conhecimento”. Pensando dessa forma o desafio que se coloca para o coordenador

pedagógico, como formador, é a sua própria constituição como intelectual, reflexivo,

pesquisador e construtor de conhecimento, o que coloca para nós formador, também, do

coordenador pedagógico o desafio de desenvolver tais competências e neste momento,

quero aqui tratar da experiência de estabelecer um diálogo entre a pós-graduação e a

educação básica, fazendo um recorte na atuação de um grupo de pesquisa, tendo como

referência a discussão bourdieuasiana de campo8. Como elemento de demonstração

empírica, faremos uma análise da atuação do Grupo de Estudos e Pesquisa em Práticas

Pedagógicas Curriculares em Espaços Educacionais (GEPPE), criado em maio do ano

de 2012, no âmbito da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB). 9

Com o objetivo de analisar práticas pedagógicas desenvolvidas em espaços

educacionais, este grupo entende como espaço educacional os considerados formais e

não-formais. Trata-se de um grupo que foca seus estudos teórico-metodológicos, sobre

as práticas pedagógicas curriculares, nos fundamentos socioantropológico, clássico e

contemporâneo, articulados às teorias curriculares e suas reverberações nas práticas de

ensino. Nossos estudos e pesquisas buscam: a) Aprofundamento teórico-metodológico

sobre pesquisa etnográfica, Teorias do Currículo e Fundamentos sociológicos e

antropológicos da Educação; b) Possibilitar a articulação entre o saber universitário e o

saber da escola; c) Entronização do aluno no cotidiano da escola; d) Inserção dos alunos

8 Campo: espaço estruturado de posições (ou postos) onde as propriedades dependem da posição dentrodestes espaços que podem ser analisados independentemente das características dos seus ocupantes.(Coisas Ditas, 1983, p.89)9 Parte da experiência aqui apresentada foi apresentada, na sua completude, em mesa no Encontro dePesquisadores do Norte e Nordeste (EPENN), 2013, com o título “Aproximação entre a pós-graduação e aeducação básica: dialogo possível entre o campo acadêmico e o campo escolar na atuação do Grupo deEstudos e Pesquisas em Práticas Pedagógicas Curriculares em Espaços Educacionais (GEPPE/UESB)”,autoria Nilma Margarida de Castro Crusoé e Núbia Regina Moreira, lideres do grupo de pesquisa.



de graduação, de iniciação cientifica e do mestrado na pesquisa e em grupos de estudo;

e) Contribuir com a melhoria da formação do educador e consequente, com a melhoria

da prática pedagógica, nos espaços educacionais de Vitória da Conquista, Bahia; f)

Contribuir para fomentar e qualificar o debate na área de educação, mais

especificamente, sobre currículo e prática pedagógica.

Fazem parte deste contexto profissionais da educação básica (professores e

coordenação pedagógica), da rede pública e privada, de distintas formações, a saber:

licenciados em matemática, geografia, história, pedagogia e bacharel em psicologia.

Profissional de Segurança Pública, de formação militar; estudantes do curso de

pedagogia, estudantes do curso de Pedagogia bolsistas do Programa Institucional de

Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), bolsistas de iniciação cientifica, mestrandos da

área de educação. A dinâmica de condução dos estudos, no grupo, nos permitiu perceber

a importância de estabelecer uma aproximação entre campos, simbolicamente,

distanciados sob a égide de uma hierarquia do conhecimento acadêmico em detrimento

do conhecimento escolar.

Com esta reflexão, nosso grupo inicia-se com o desafio de aproximar esses dois

mundos e decidimos que funcionariam seis meses em cada espaço, universidade e

escola, com o objetivo de desenvolver reuniões de estudos e pesquisas. Contudo,

entendemos como Bourdieu (1996), que essa aproximação nunca se dará sem conflitos

porque há ali um confronto de habitus10, elemento definidor das disposições nos

respectivos campos, elencados aqui. Essas disposições são determinadas na mediação

entre a estrutura e os agentes, manifestando-se nas trajetórias historicamente situadas na

configuração dos espaços sociais. Por isso, as relações entre os saberes construídos na e

pela experiência e o saber acadêmico são tensionados nas práticas pedagógicas, nos

âmbitos, universitário e escolar.

Sabedoras dessas representações hierarquizantes, assim como ciosas da nossa

responsabilidade social em contribuir para o processo formativo dos profissionais da

educação básica, bem como dos bolsistas, estudantes da graduação e pós-graduação, nos

dispusemos a revisitar nossos habitus acadêmicos adquiridos na pedagogia e na

sociologia, áreas de nossa formação.

10 Habitus, “principio gerador e unificador que retraduz as características intrínsecas e relacionais de umaposição em um estilo de vida unívoco, isto é, em um conjunto unívoco de escolhas de pessoas, de bens,de praticas".incorporação da divisão em classes sociais” (BOURDIEU, 1996, p. 21-22 - Razões Práticas).



A UESB, principal instituição de ensino superior do sudoeste baiano, tem sede

em Vitória da Conquista, situada na Mesorregião do Centro-Sul do Estado da Bahia,

responsável pela formação de educadores que atuam na educação básica e no ensino

superior. Em termos de pós-graduação, a UESB promove cerca de 20 cursos de pós-

graduação em nível de especialização lato sensu e 12 stricto sensu. A UESB certificou

109 grupos de pesquisa de professores dos diversos departamentos. Esses grupos têm

dado origem e sustentação aos onze programas de pós-graduação em curso e a outros

que estão submetendo seus projetos à apreciação da Capes (BAHIA, 2012). Desses

grupos, o dialogo horizontal, entre universidade e escola inexiste, nos termos em que se

coloca o nosso grupo. Persiste a concepção, por parte da universidade, de que a escola é

um espaço de coleta de dados e de pesquisa sobre e para a escola e menos, de pesquisa

com a escola. Quando esta última comparece se dá na forma de pesquisa interventiva

com o objetivo de melhorá-la, reforçando as disposições desiguais no campo

educacional. Os limites dessas práticas pouco contribuem para a elevação do capital

cultural e social dos agentes da escola e do seu entorno. No limite, também, ainda que

esses agentes se diplomem, não possuirão disposições para atingir outras posições

diferentes daquelas quando das suas inserções no campo. Será que estamos repetindo

práticas reprodutoras das desigualdades sociais, na relação entre a pós-graduação e a

educação básica? É possível promover a mudança de habitus aproximando esses dois

espaços?

Com o intuito de pensar sobre essas questões nos propusemos a dialogar com a

desigualdade, tentando mobilizar mecanismos de alteração do habitus, até então

instituídos nos agentes dos respectivos campos.

Em consonância com o comunicado das coordenadoras das áreas de ensino e de

educação, da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)

que acena para o debate sobre a relação entre tais áreas, nosso grupo de estudo e

pesquisa busca reforçar, em termos de composição dos seus membros e de interesses, a

concepção de que a Educação é uma prática social e cultural, mais ampla que tem como

um dos seus campos de investigação e atuação, o ensino. Compartilhamos a

compreensão de que o ensino envolve dimensões técnica, política, antropológica e

social, a saber: a) a dimensão técnica envolve os saberes disciplinares, pedagógicos e

curriculares (TARDIF, 200211); b) a dimensão política se insere na formação de um

11 TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002,.



sujeito critico, com condições de se posicionar frente aos desafios (FREIRE, 199612); c)

a dimensão antropológica envolve o entendimento de que a condição humana se

constrói na e pela relação com outro (CHARLOT, 200013); d) a dimensão social se

inscreve na contextualização da educação em uma dada e especifica sociedade

(DURKHEIM, 1990; 197514; BOURDIEU, 2008; 199615).

De posse dessa compreensão, introduzimos estudos sobre vários temas para,

talvez, demonstrar que há possibilidades de enfrentar a “pseudodistância”,

intercambiando ideias, preocupando-se em precisar conceitos chaves das temáticas

tratadas, ao mesmo tempo em que a apropriação da linguagem acadêmica é apresentada

no momento em que a narrativa escrita é exigida, nos resumos dos textos trabalhados.

Ao estudarmos fundamentos socioantropológicos da educação, pontuamos que a

prática desenvolvida na escola tem como base esses conhecimentos, ainda que os

profissionais os desconheçam e muitas vezes, não se apercebam, e que tais

conhecimentos enriquecem a sua prática, a exemplo de estudos sobre a concepção de

Estado brasileiro, e sua relação com formulação das políticas publicas educacionais, nos

âmbitos, estadual e municipal.

Para dar conta da abrangência dos fundamentos socioantropológicos que são os

alicerces das ciências da educação foi necessário fazer um recorte a fim de suprir as

limitações teórico-metodológicas nas abordagens sobre política, Estado e práticas

pedagógicas curriculares. Essas três grandes temáticas fazem parte do corpus de estudo

e pesquisa do Mestrado em Educação16 da nossa universidade suscitando a perspectiva,

nos profissionais da educação básica, de inserção na pós-graduação.

12 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz eTerra, 1996.

13 CHARLOT, Bernard. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtesMédicas Sul, 2000.

14 DURKHEIM, Émile. Educação e sociologia. 10. ed. São Paulo: Melhoramentos, 1975.________________. As regras do método sociológico. 14.ed. São Paulo: Ed. Nacional, 1990.15 BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus,1996.______________. A reprodução: elementos para uma teoria do sistema de ensino. Petrópolis, RJ:Vozes,2008.16 O mestrado em educação é composto por duas linhas de pesquisa, a saber: 1 Políticas Públicas eGestão da Educação (Planejamento e avaliação de políticas públicas da educação no contexto daeducação básica e do ensino superior. Gestão educacional e políticas de formação docente); 2 Currículose Práticas Educacionais (Teorias curriculares e práticas educacionais na educação básica).



O interesse em estudarmos a interrelação entre política, Estado e práticas

pedagógicas curriculares se deve ao fato de entendermos que a prática curricular é

estrutura estruturante, porque reflete a política e o Estado, e é ressignificada no

exercício profissional cotidiano da escola. Este entendimento nos incitou a estabelecer

um dialogo com a área de ensino de história, para entender como a estrutura política do

Estado brasileiro interfere na escola e, consequentemente, na organização das práticas

curriculares. Ao final dos nossos estudos, os professores e coordenadores da educação

básica e demais componentes do grupo depreenderam que a relação entre Estado e

Educação está atrelada à ideia de progresso e, desse modo, a Educação deve ser um

dispositivo da ação estatal, numa determinada nação.

O interesse em estudar o Estado, conforme colocado acima, se deve ao fato de

entendermos que não há como compreender e explicar práticas curriculares, sem

conhecer o contexto em que elas se situam.

As questões que provocaram o movimento, deste grupo, na aproximação do

espaço acadêmico e escolar: será que estamos repetindo práticas reprodutoras das

desigualdades sociais, na relação entre a pós-graduação e a educação básica? É possível

promover a mudança de habitus aproximando esses dois espaços? Retomamos então,

Bourdieu para sustentar as possíveis respostas às questões acima elencadas.

Sobre a reprodução das desigualdades sociais, na relação entre a pós-graduação e

a educação básica, percebemos que no imaginário dos membros do grupo a relação é

desigual, pois mesmo tendo sido escolhidos para apresentar textos teóricos do campo da

teoria social, ao expor nos cobram uma confirmação de que as suas interpretações estão

de acordo com o saber técnico-cientifico. Percebemos a desigualdade de capital cultural,

entre os professores da educação básica, alguns, que ainda se movem pela lógica do

“praticismo” e buscam na discussão teórica e na leitura, respostas diretas aos problemas

da prática pedagógica, na escola.

Entendemos ambos os espaços, como espaços sociais cujos agentes ou grupos

estão aí distribuídos desigualmente, isto é, essas distâncias correspondem, também, as

distâncias sociais, que são medidas, tanto nos campos como na sociedade “[...] de

acordo com o volume global de capital que possuem e de acordo com o peso relativo

com a estrutura de seu capital, isto é de acordo com o peso relativo dos diferentes

capitais, econômico e o cultural” (BOURDIEU, 1996, p.19).

Neste sentido, existem nos espaços, acadêmico e escolar, hierarquizações de

posicionamento de seus profissionais, que estão relacionadas com o volume e o tipo de



capital cultural veiculado nestes espaços, ainda que sejam profissionais da educação, a

diplomação é um elemento distintivo das representações de si. No campo social

[...] a posição ocupada no espaço social, isto é, na estrutura dedistribuição de diferentes tipos de capital, que também são armas,comanda as representações desse espaço e as tomadas de posição naslutas para conservá-lo ou transformá-lo. (BOURDIEU, 1996, p.27).

É fato que as desigualdades presentes no interior da escola e da universidade são

frutos da estrutura social brasileira; portanto, o processo de escolarização se impõe por

meio da violência simbólica que repetidamente seleciona os que possuem um capital

cultural capaz de entender rapidamente o capital escolar.

Diante desse cenário, isto é, de um grupo heterogêneo no volume de capital

cultural, nos sentimos pressionadas a “traduzir” os conceitos, ora utilizando o código

restrito, ora o código elaborado17 para que alguns membros tenham acesso às discussões

colocadas. Temos a clareza de que há ai uma desigualdade e, também, uma seleção

entre aqueles que já possuem um volume maior de capital acadêmico, em detrimento

daqueles que por imposição de uma demanda profissional e pessoal, não conseguem

dispor de tempo e espaço para adquirir algum dispositivo do habitus acadêmico.

O campo acadêmico que se impõe a nós pesquisadoras18 se revela na nossa

disposição para a pesquisa e estudo das teorias da gramática conceitual das nossas áreas

de formação. Mesmo fazendo o movimento de retirar a “capa” da posição em que nos

coloca o habitus acadêmico, ao nos aproximarmos da escola somos obrigados a

recolocá-la, de forma diferente, para reforçar nosso lugar e posição no campo. Somos

“treinadas” a escrever nosso contato para o entendimento e legitimação na e pela

comunidade acadêmica, o que significa que a posição que nós ocupamos no campo

acadêmico faz parte de uma trajetória que se construiu como saber incorporado, habitus.

A desigualdade social a que nos referimos tem relação com as diferenças no

interior de uma mesma classe. O GEPPE, nosso grupo de pesquisa e estudo, por

exemplo, é composto por uma classe de professores cujo capital econômico e cultural

17Nos “códigos restritos” os significados estão ligados ao contexto, próximos da realidade. Já nos“códigos elaborados”, os significados são produzidos distantes do contexto. Os termos “código restrito ecódigo elaborado”, são oriundos da obra de Basil Bernstein. A estruturação do discurso pedagógico:classe, códigos e controle. Petrópolis: Vozes, 1996.18 Nilma Margarida de Castro Crusoé e Núbia Regina Moreira, lideres do Grupo de Estudos e Pesquisasem Práticas Pedagógicas Curriculares em Espaços Educacionais (GEPPE/UESB).



são diferentes, em função da formação e do local de trabalho, o que nos coloca, no

interior da classe, em posições diferentes.

Outro aspecto observado é a diplomação, a formação inicial de cada membro do

grupo, que se reverbera nas discussões trazendo à tona diferentes pontos de vista e

escolhas. Neste último aspecto, aflora a perspectiva de conjugar essa experiência

desenvolvida no grupo de pesquisa com a inserção, por parte de alguns membros do

grupo, na pós-graduação, lato sensu e stricto sensu. A seriedade e a responsabilidade

que os membros assumem, durante os estudos, são determinantes para vislumbrarem o

ingresso no mestrado.

Considerações finais

Posso considerar que a instituição escolar brasileira – e, no contexto, a escola

conquistense – é um espaço social cujo bem simbólico, de maior valor se constitui de

saberes construídos na e pela experiência. Entendo como saber da experiência os que

“brotam da experiência e são por ela validados. Eles incorporam-se à experiência

individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-

ser” (TARDIF, 2002, p.39) e nesse contexto, uma das preocupações é com a concepção

que os agentes da escola deixam entrever que o capital cultural universitário pouco ou

nada contribui para as práticas pedagógicas curriculares. Por outro lado, o espaço

universitário, tradicionalmente, tem se constituído como o lócus de formação de

pesquisadores, sujeitos que ao adquirirem uma alta posição de classe, neste campo,

muitas vezes, se “negam” a compartilhar, horizontalmente, o conhecimento acadêmico,

com os profissionais da escola. Criam-se, em nossa concepção, então, dois mundos, que

ao funcionarem numa condição de pseudoindependência, não contribuem para uma

retroalimentação entre os dois campos, o acadêmico e o escolar.

A articulação de estudos entre universidade e educação básica fomenta uma

formação continuada sólida no público da escola (professores e coordenação

pedagógica), apresentando-se como uma via de acesso para se tornarem intelectuais

críticos, reflexivos, pesquisadores e produtores de conhecimento.



Referências

BAHIA. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI/2012-2017)/Universidade Estadual

do Sudoeste da Bahia, Vitória da Conquista, Bahia, 2012.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Introdução aos parâmetroscurriculares nacionais. Secretaria de Educação Fundamental, Brasília: MEC/SEF, v. 1,1997.

BOURDIEU, Pierre. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas, SP: Papirus,1996.

CRUSOÉ, Nilma Margarida de Castro. Prática pedagógica interdisciplinar na escolafundamental: sentidos atribuídos pelas professoras. Natal, RN, 2010. 240f.

FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Integração e interdisciplinaridade no ensinobrasileiro: efetividade ou ideologia. 4. ed. São Paulo: Loyola, 1996. (ColeçãoRealidade Educacional – IV).

LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Goiânia:Editora Alternativa, 2001.

MOREIRA, Núbia Regina. Etnografia e Prática Pedagógica. Vitória da Conquista,Bahia, 2 de agosto de 2013 (Palestra proferida no encontro do Programa Institucional deBolsa de Iniciação à Docência -PIBID).

NUNES, Claudio Pinto Nunes. Ciências da educação e prática pedagógica: sentidosatribuídos por estudantes de pedagogia. Ijuí: Unijuí, 2011.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes,2002.



¹ O autor agradece ao prof. Dr. José Cerchi Fusari por contribuir com uma rigorosa revisão crítica desteartigo.

Coordenação Pedagógica: área de Formação de Professores e de atuação do Pedagogo Escolar

nas Escolas Públicas da Educação Básica¹

Umberto de Andrade Pinto

UNIFESP / GEPEFE (USP)

Considerando que a função social da escola pública é garantir a democratização do acesso ao

conhecimento científico produzido historicamente pela humanidade, o presente trabalho busca

analisar a função formativa da coordenação pedagógica na escola básica, a partir da articulação

entre os campos de estudo da didática e da formação de professores. Para tanto tratará inicialmente

das relações entre esses dois campos de estudo, a partir do conceito de pedagogia como área de

conhecimento sobre e na educação. Prossegue problematizando a escola como espaço de formação

docente e o exercício da docência e da coordenação pedagógica em contexto. Finaliza defendendo

que os cargos de coordenação pedagógica sejam de responsabilidade do pedagogo escolar,

profissional com uma sólida formação no campo pedagógico, para que efetivamente possa

contribuir com os processos formativos dos professores em serviço.

Introdução

Analisar a função formadora da coordenação pedagógica (CP) junto aos professores implica

necessariamente questionar que tipo de formação estamos defendendo, pois ela estará diretamente

relacionada à construção do projeto político pedagógico (PPP) da escola, que por sua vez expressará

os princípios formativos de seus alunos. Ou seja, a função formadora da CP não é neutra. Ela pode

articular-se com diferentes propostas de formação docente, a depender de sua filiação pedagógica,

dos diferentes contextos escolares em que atua, do seu entendimento do papel da escola na

sociedade etc.

No que se refere ao papel da escola pública na sociedade contemporânea – identificada como

sociedade da informação - entendemos que o papel do currículo escolar é justamente transformar

em conhecimento as informações fragmentadas e desarticuladas que circulam nos diferentes meios

de comunicação. Sua centralidade constitui-se em desenvolver o pensamento racional reflexivo no

processo de assimilação e crítica do conhecimento – científico, em especial - produzido

historicamente pela humanidade. Desenvolver nos alunos o pensar metódico, pela atividade mental

intensa de compreender, memorizar, comparar, organizar, analisar, criticar, propor, criar e

relacionar conhecimentos de diferentes tipos e procedências. Essa atribuição confere ao currículo

escolar um espaço de múltiplas sínteses. E para sintetizar conhecimentos, é fundamental que ela



seja reconhecida também como produtora de conhecimento, como local de pesquisa em que

transitam diferentes saberes expostos ao debate público. Daí ser, também, o local privilegiado para

desenvolver habilidades e atitudes de seus alunos, assim como de seus profissionais, em um

ambiente coletivo, em uma comunidade de aprendizagem, firmando-se assim pelo trabalho e

aprendizagens coletivas que apontem para a construção de uma sociedade efetivamente

democrática, justa e fraterna.

A partir deste entendimento da escola como uma comunidade de aprendizagem é que o trabalho da

CP entra em destaque, em especial, a formação contínua em serviço dos professores. Assim, cabe

frisar que embora neste artigo o foco do trabalho do Coordenador Pedagógico seja a formação

contínua em serviço dos professores, a atuação desse profissional nas escolas é muito mais

abrangente, desenvolvendo diversas funções que, às vezes, se relacionam mais, e às vezes menos,

com a formação continua docente. Ou seja, a formação docente é apenas uma das várias

responsabilidades assumidas pela CP nas escolas da educação básica. Entretanto, é fundamental que

se considere sua função formativa junto aos professores de forma planejada, inserida e articulada no

conjunto mais amplo de suas atribuições dentro da escola; assim como, junto ao coletivo da equipe

diretiva, do corpo docente e do corpo discente.

Pedagogia, Didática e a Formação de Professores

Para o entendimento das relações entre o campo de estudos da didática e o da formação de

professores é necessário identificá-los como subáreas da ciência que toma com exclusividade a

educação (em especial, a escolar) como objeto de estudo: a Pedagogia. Assim, sintetizaremos, a

seguir, um conceito de pedagogia que possibilite não somente o estabelecimento das relações

citadas anteriormente, mas também o entendimento dos saberes que envolvem a profissionalização

na área educacional. Ou seja, entendemos que a coordenação pedagógica é uma das áreas de

atuação do pedagogo, profissional portador de saberes complexos e específicos.

Propomos (Pinto, 2011) identificar a pedagogia como campo do conhecimento sobre e na educação.

‘Campo de conhecimento’, pois não se trata apenas de teorias científicas, à medida que envolve

outras formas e tipos de conhecimento: do senso comum, da estética, da ética e política, da empiria,

da etnociência. Ou seja, a pedagogia constitui-se por uma abordagem inter e transdisciplinar do real

educativo ao articular as teorias das diferentes ciências que tradicionalmente lhes dão sustentação

direta (Psicologia, Sociologia, História e Filosofia) com as demais ciências que a alimentam de

modo mais indireto (Economia, Biologia, Antropologia, Neurologia etc.). Deste modo, a pedagogia

como campo de conhecimento da educação tem justamente nas diversas ciências que estudam a



natureza e a condição humana em diferentes contextos históricos o seu rastro científico. Entretanto,

pelo fato do fenômeno educativo ser multideterminado, a sua peculiaridade, especificidade e seu

grande desafio é recolher, articular e integrar os conhecimentos produzidos nessas diferentes áreas

científicas de modo a ampliar o entendimento dos fenômenos educativos. Por outro lado, a

Pedagogia constitui-se, ao mesmo tempo, por uma abordagem pluricognitiva ao ser expressão dos

diferentes tipos e formas de conhecimentos já mencionados; ‘sobre a educação’, por teorizar e

sistematizar as práticas educativas produzidas historicamente na articulação dos diferentes saberes

já descritos; e ‘na educação’, ao materializar-se nas práticas educativas que são fundantes para a

articulação de todos os conhecimentos produzidos nas ações dos educadores, no âmago da atividade

prática. Assim, a Pedagogia como campo de conhecimento prático conjuga e é constituída por esses

diferentes tipos e formas de conhecimentos sob a mediação da ética e da política. É a partir dos

princípios éticos e políticos que ocorre a seleção e a articulação dos saberes científicos, dos saberes

da experiência, dos saberes do senso comum pedagógico sob o primado da reflexão filosófica.

Se consideramos a Pedagogia como campo de conhecimento da educação, e se a educação ocorre

em todos os espaços de convivência humana, cabe agora identificar a Didática como subárea da

Pedagogia, que toma especificamente o processo educativo institucional que ocorre nas escolas. Ou

seja, a didática é a teoria do ensino que ocorre em aula e que se efetiva e se materializa nas

aprendizagens dos alunos.

No que se refere à área de formação de professores, a questão da sua constituição como campo de

conhecimento não será aqui analisada, à medida que extrapola o objeto de estudo do presente artigo.

Entretanto, entendo que a formação de professores também se constitui em uma subárea da

pedagogia ao debruçar-se especificamente sobre os processos formativos dos professores no campo

da educação escolar. Entretanto, entendo também, que os estudos empreendidos nessa subárea

devem articular-se ao campo da didática, pois essa última ao estudar os processos de ensino e de

aprendizagem, busca compreendê-los em sua totalidade, em suas multideterminações; ao passo que

ficar preso à formação de professores, num sentido restrito (processos de ensino), pode

comprometer toda a contribuição que esta área pode trazer para a melhoria da educação pública.

No campo da formação de professores, quero destacar a contribuição da sistematização sobre os

saberes da docência, desenvolvido por Pimenta (2005), que servirá de referência para o estudo da

função formativa da coordenação pedagógica no presente estudo. A autora identifica três conjuntos

de saberes que constituem a prática docente: (1) o conhecimento - referente ao conteúdo de ensino

que o professor leciona; (2) os saberes pedagógicos - referentes aos conhecimentos didáticos do

processo de ensino e (3) a experiência – que abriga tanto aquela que o professor, em especial o

iniciante, já vivenciou na sua trajetória escolar na condição de aluno, quanto também a experiência



que vai acumulando a partir do momento em que começa a lecionar. É justamente do caso

específico desse último tipo de experiência que trataremos a seguir, ao nos reportarmos ao campo

da formação contínua de professores, em especial, à formação em serviço.

Formação de Professores: exame de termos

Por muito tempo houve um entendimento de que o professor depois de formado em um curso de

nível médio (Normal, HEM) ou superior estava eternamente preparado para lecionar em diferentes

escolas. Entretanto as pesquisas na área de formação de professores, tanto no Brasil quanto em

outros países, têm dado destaque, em especial nas três últimas décadas, aos processos formativos

dos professores que já estão em atuação docente. Assim, para diferenciar a formação do professor

que ainda não leciona, que ainda está estudando para ser um futuro professor, daquela formação do

professor que já está em exercício profissional, passou-se a utilizar, respectivamente, as expressões

Formação Inicial e Formação Contínua (ou Formação Continuada, Formação em Serviço). Assim,

podemos identificar por Formação Inicial (FI) a formação que o professor obtém em cursos

(Licenciaturas) legalmente reconhecidos que o habilita para a atuação docente, certificando o seu

direito ao exercício profissional no magistério. Já a Formação Contínua (FC) pode ser identificada

por todos aqueles processos formativos aos quais o professor está submetido a partir do momento

em que está em plena atividade profissional: troca de experiências com outros professores em

exercício, atitude reflexiva sobre sua própria prática pedagógica, participação em diferentes eventos

da área educacional (congressos, encontros, palestras), frequência a cursos de especialização,

extensão, pós-graduação etc.

No que se refere à concepção da Formação Contínua de professores podemos identificar dois

momentos com diferentes abordagens, conforme Candau (1996). Um primeiro momento, que pode

ser considerado como modelo clássico, enfatiza a “reciclagem do docente”. O professor volta para

as instituições formadoras e atualiza a formação inicial recebida. Esta concepção tem sido criticada

tanto pelo termo reciclagem – que identificaria o professor com os materiais recicláveis! – quanto

pelo lugar em que o professor deve dirigir-se para atualizar-se: a universidade. Esta concepção de

formação contínua enfatiza a ideia da universidade como único espaço de produção de

conhecimento na área da docência. Mais ainda, os professores da educação básica seriam os

responsáveis pela aplicação, socialização e transposição didática do conhecimento produzido na

universidade. Com esta concepção é reforçada a dicotomia entre teoria e prática, separando aqueles

que produzem o conhecimento (professores universitários) daqueles que o aplicam (professores da

educação básica). Num segundo momento, mais recente, a Formação Contínua é concebida



buscando superar este modelo clássico. Passa-se a valorizar o saber docente produzido pela

experiência em sala de aula e desloca-se o locus de formação da universidade para as escolas.

Assim, o saber que o professor traz da experiência docente para os programas de educação contínua

deve ser reconhecido e valorizado. A escola, local em que o professor produz conhecimento em seu

cotidiano, deve ser valorizada como espaço de reflexão sobre este aprendizado, por meio de

programas de formação organizados pelos profissionais da própria escola.

No que se refere aos termos empregados na área de formação contínua de professores, cabe

distinguir três diferentes modalidades:

1) iniciativa pessoal: trata-se de todas as iniciativas tomadas pelo próprio professor no que se refere

ao seu aprimoramento profissional. Essas iniciativas são mediadas tanto por suas necessidades e

anseios em termos de progressão profissional, quanto por seus próprios interesses pessoais e

profissionais. Como exemplos, podemos citar a participação em cursos (especialização, mestrado,

doutorado etc.), em palestras, encontros, congressos etc. Cabe destacar neste âmbito, a importância

das iniciativas oferecidas pelas entidades de classe: cursos e outros espaços de formação política-

profissional que congregam os professores que atuam numa mesma rede de ensino, por meio do seu

respectivo sindicato.

2) institucional: promovida pelos sistemas de ensino (Secretarias Municipais e Estaduais de

Educação, Governo Federal). Ou seja, trata-se de ações promovidas pelas próprias instituições às

quais os professores estão vinculados; às vezes em parceria com as universidades.

3) centrada na escola: promovida na e pela própria escola. Trata-se de ações específicas, tomadas a

partir das necessidades e demandas identificadas no cotidiano de cada escola.

No que se refere à formação em serviço ela pode ser institucional, quando articulada às demandas

imediatas da escola em que o professor atua, em forma de cursos oferecidos tanto dentro quanto

fora da escola pelas Secretarias de Educação; ou pode ser predominantemente centrada na escola,

sem a participação das Secretarias de Educação. Trata-se de ações desencadeadas na própria escola,

a partir de demandas identificadas pela própria comunidade escolar.

Entendo que examinar atentamente essas diferentes modalidades de formação contínua de

professores contribui para analisar as diferentes propostas políticas que elas engendram. Ou seja,

estamos aqui adentrando num ponto de tensão estabelecido entre a autonomia da escola e as

políticas públicas emanadas pelas Secretarias de Educação. Em uma sentença: o grande problema

da F.C. institucional é ser comumente atrelada às políticas educacionais dos governantes em

exercício, tanto nos Estados quanto nos Municípios do país. Ainda não avançamos para iniciativas

de F.C. institucional que sejam independentes dos governantes eleitos a cada quatro anos... Talvez

não fosse necessário exemplificar, mas cabe aqui frisar as redes de ensino, cujas respectivas



Secretarias de Educação decidem por definir o currículo a ser desenvolvido nas escolas, assim como

o material a ser seguido por professores e alunos; de modo que, a implementação desse currículo,

assim como a aplicação desses materiais é que pautam os espaços de formação dos professores, seja

dentro ou fora da escola.

Nesta direção, cabe aqui destacar que o trabalho da CP nas escolas está vinculado diretamente às

modalidades de FC centrada na escola e/ou à formação em serviço, estando, deste modo, o tempo

todo marcado por essa tensão estabelecida entre a autonomia da escola e as políticas públicas

emanadas pelas Secretarias de Educação.

A atuação da CP em contexto

Em outro estudo (Pinto, 2012) desenvolvo o conceito de docência em contexto como forma de

entender a complexidade da prática docente. Do mesmo modo, entendo que a coordenação

pedagógica deve ser também compreendida em contexto por dois motivos: primeiro porque a

própria atuação do coordenador pedagógico ocorre imbricada pelas três diferentes dimensões que

apresentaremos a seguir, e em segundo lugar porque a mediação do seu próprio trabalho junto aos

professores e alunos pode ser mais bem apreendida se considerar as práticas docentes da escola em

que trabalha, também em contexto.

Como sabemos, as práticas educativas ocorrem em todos os espaços sociais, no dia a dia das

pessoas, nas modalidades definidas por Libâneo (1999) como formal, informal e não formal.

Enquanto modalidade de educação formal, a educação escolar é uma prática educativa institucional,

pois ocorre inserida em uma instituição social. Com base nesse entendimento, os fatores

condicionantes que demarcam o exercício da CP, assim como dos professores, serão analisados em

três dimensões inter-relacionadas: a instituição ao qual estão vinculados, a unidade escolar em que

ocorrem as práticas pedagógicas e o coordenador/professor como agente pedagógico marcado pela

condição humana. Cabe ainda destacar, que essas três dimensões estão inseridas num contexto mais

abrangente: o contexto histórico. Ou seja, a prática pedagógica, assim como as demais práticas

sociais são condicionadas pelo contexto da sociedade em que estão inseridas, em um determinado

espaço e tempo histórico marcado por diferentes condições econômicas, políticas, sociais, culturais.

A dimensão do contexto institucional



O contexto institucional demarca as condições objetivas e materiais às quais a prática pedagógica

está inserida. Refere-se à instituição que o educador está vinculado, que o emprega enquanto

trabalhador e lhe oferece determinadas possibilidades de profissionalização. Do mesmo modo, é a

instituição que também oferece aos profissionais do ensino e alunos que estudam em suas unidades

escolares determinadas condições de ensino e de aprendizagem. Esta dimensão institucional da

prática pedagógica é identificada, no caso brasileiro, pelas redes de ensino federal, estadual ou

municipal. É certo que a prática pedagógica nas redes estaduais de ensino é mediada por diferentes

determinações de âmbito federal, à medida que as legislações estaduais devem estar em sintonia

com diretrizes estabelecidas pelo Ministério da Educação. Neste sentido, a mediação das

determinações legais nas redes municipais é ainda maior, pois se trata de um entrelaçamento das

legislações federais, estaduais e as emanadas pelos próprios municípios.

O contexto institucional é, portanto, a dimensão da prática pedagógica em que as políticas públicas

impactam mais diretamente, ao serem implementadas pelos governos municipais, estaduais ou pelo

governo federal. A dimensão institucional é que estabelece para as práticas educativas em aula

tanto as orientações curriculares e até metodologias, quanto as condições materiais para o

funcionamento das escolas, desde as instalações físicas até os materiais didáticos disponíveis: o

estado de conservação das salas de aula e seu mobiliário, as instalações de laboratórios e de

bibliotecas com seus respectivos acervos, ambientes para as práticas esportivas e artísticas, e assim

por diante. A dimensão institucional estabelece as condições de trabalho do coordenador

pedagógico e do professor: o número de turmas sob sua responsabilidade, o seu regime de trabalho,

a remuneração compatível às suas atividades profissionais, a carga horária do trabalho coletivo para

que ele possa reunir-se com os demais colegas etc. Estabelece a quantidade e as condições de

trabalho dos demais profissionais que atuam nas equipes diretivas das escolas: diretores, vice-

diretores etc., assim como dos demais profissionais que atuam nas esferas operacionais e

administrativas da escola. O contexto institucional determina, também, um dado fundamental na

qualificação das aprendizagens discentes: o número de alunos por sala de aula, definido pelas

diferentes redes de ensino. Finalmente, é no âmbito das diferentes redes de ensino que se estabelece

como novas propostas pedagógicas serão implementadas pelo conjunto de suas escolas: se os

profissionais da educação locados nas unidades escolares participarão do processo de construção

destas propostas ou se elas serão gestadas em gabinetes das diferentes instâncias do sistema de

ensino para serem simplesmente cumpridas pelos profissionais das escolas.

Cabe, também, aqui destacar as interferências que decorrem do papel desempenhado pelas redes de

ensino no diálogo com as diferentes organizações diretamente vinculadas aos profissionais de

ensino. De acordo com os governos em contextos históricos específicos, os sindicatos e as entidades



científicas, conseguem dialogar mais ou menos com as diferentes instâncias dos aparelhos estatais.

Este diálogo, com os diferentes entes federativos, pode contribuir com a melhoria das condições do

trabalho docente e das aprendizagens dos alunos.

Pérez Gómez (2001) sugere entender a escola como um “cruzamento de culturas” que provocam

tensões, aperturas, restrições e contrastes, na construção de significados e na formação de condutas.

Ao interpretar os fatores que intervêm na vida escolar como culturas, ele ressalta o caráter sistêmico

e vivo dos elementos que influem na determinação desses significados e dessas condutas. O autor

desenvolve uma análise dos diferentes aspectos que compõem cada uma dessas culturas que

interagem no espaço escolar e cuja compreensão pode ajudar a entender os fatores que condicionam

os processos de ensino e de aprendizagem: a cultura crítica (contida nas disciplinas científicas,

artísticas e filosóficas), a cultura social (expressa nos valores hegemônicos do cenário social), a

cultura experiencial (adquirida individualmente pelos alunos por meio das experiências nos

intercâmbios espontâneos com o seu meio), a cultura acadêmica (refletida nas definições que

constituem o currículo escolar) e a cultura institucional, que identifica estruturas organizativas e

orientações gerais do sistema de ensino.

A dimensão do contexto da unidade escolar

O contexto da unidade escolar é a dimensão da prática pedagógica demarcada pela escola em que o

educador está trabalhando. Esta escola, enquanto instituição social, além das determinações legais

da rede de ensino à qual esta vinculada (contexto institucional) também materializa um conjunto de

elementos físicos e simbólicos próprios da sua história, do seu enraizamento na comunidade local.

Embora num primeiro plano as escolas sejam uma reprodução singular de um conjunto de outras

escolas inseridas em um mesmo contexto institucional, elas interagem de modo diferente com este

contexto. Escolas de uma mesma rede de ensino desenvolvem atividades educativas diferentes,

mesmo quando administradas por uma mesma instituição (uma rede de ensino municipal, estadual

ou federal). Deste modo, o trabalho do coordenador pedagógico, assim como dos professores, é

desenvolvido fundamentalmente no contexto da escola em que atuam, ainda que seja mediado a

todo o tempo pelo mesmo contexto institucional de várias outras escolas. O entendimento deste

intercruzamento do contexto institucional com o contexto escolar permite entender porque escolas

tão próximas, muitas vezes com as mesmas condições materiais, apresentam resultados

educacionais tão diferentes. Como a escola está organizada internamente e como se relaciona com a

comunidade à qual está inserida? Como gere suas condições materiais de funcionamento? Como é

construído o seu projeto pedagógico? Quem são seus alunos? Como é a atuação da equipe diretiva



da escola? Quem são seus professores? As respostas a estes questionamentos explicam, pelo menos

em parte, a diferença entre o trabalho pedagógico de diferentes escolas de uma mesma rede de

ensino.

Um fator que determina a preponderância do contexto escolar sobre as demais dimensões da prática

pedagógica são os alunos. Tema recorrente na área da didática, a indissociabilidade entre o processo

de ensino e o processo de aprendizagem escolar, não pode ser desconsiderada em nenhum só

momento dos estudos sobre o trabalho escolar. Entender que as práticas pedagógicas ocorrem no

intercruzamento entre o contexto institucional, o contexto escolar e a subjetividade de seus

profissionais, somente faz sentido se este movimento for captado a partir dos processos de ensino e

de aprendizagem que ocorrem em aula. Em suma: o trabalho dos professores e do coordenador

pedagógico só faz sentido se estiver todo o tempo direcionado para que ocorram com sucesso as

aprendizagens dos alunos.

Em suma, é no contexto escolar que entra em cena o ator principal da escola: o aluno. Muitos dos

argumentos aqui expostos para o entendimento da complexidade das práticas pedagógicas que

ocorrem nas escolas seriam também válidos para o entendimento do não menos complexo exercício

da aprendizagem. Ou seja, o aluno também aprende na mediação entre o contexto institucional, o

contexto escolar e a sua condição humana subjetiva.

Deste modo, o contexto escolar se sobressai na relação com o contexto institucional e a

subjetividade do profissional de ensino, à medida em que cada escola e em cada turma é que o

profissionais da escola encontrarão os alunos concretos com os quais trabalharão, de acordo com

suas origens sociais, econômicas e culturais, que condicionarão, portanto, todas as atividades

escolares.

A dimensão (subjetiva) do educador como pessoa e como profissional

Um aspecto peculiar da atividade docente é o fato dela ser exercida, comumente, de modo

individual. Embora o professor, quando está trabalhando em sala de aula, esteja interagindo com um

grupo grande de pessoas, do ponto de vista profissional ele está sozinho, pois não há outros

professores simultaneamente com ele na aula. Neste sentido, há um anacronismo nesta

peculiaridade do exercício da docência, pois em aula o professor está rodeado de pessoas e, ao

mesmo tempo, solitário em sua condição profissional. Entretanto, embora esteja “sozinho” na aula,

sua prática educativa é marcada por um conjunto de saberes constituídos socialmente, que imprime

ao seu trabalho uma dimensão coletiva. Ele está ali agindo individualmente, mas sua ação é



expressão de um repertório profissional produzido coletivamente e, quando está inserido em uma

escola com PPP instituído coletivamente, sua ação expressa ainda mais este repertório coletivo. O

professor está sozinho à frente dos alunos, mas suas ações expressam todo um conjunto de

intenções planejadas por um coletivo de educadores da escola. Assim, sua autonomia em aula é

sempre relativa. Ele não pode adentrar a sala de aula e desenvolver conteúdos de ensino que definiu

sozinho, de um modo e com objetivos por ele estabelecidos. Sobre isso, a professora Terezinha

Azerêdo Rios argumenta que a autonomia docente é relativa não por ser menor ou maior (em

termos quantitativos), mas por ser sempre em relação ao trabalho planejado junto aos outros

educadores, o que é próprio da atividade pedagógica. Neste sentido, cabe reforçar que a constituição

desse trabalho planejado coletivamente pelos educadores da escola passa fundamentalmente pela

coordenação pedagógica.

Schmied-Kowarzik (1988), ao desenvolver o conceito de pedagogia como ciência prática da e para

a educação, argumenta que ela corresponde ao esclarecimento racional da ação educativa dirigida à

humanização da geração em desenvolvimento, e que esta ação é mediatizada pelo educador, uma

vez que ela não possui capacidade de interferir na práxis por si mesma, mas apenas mediante o

educador. Temos assim, o profissional do ensino como um agente pedagógico que, segundo

Sacristán (1999), “quando exerce sua função, é um ser humano que age e esse papel não pode ser

entendido à margem da condição humana, por mais técnico que se queira, seja esse ofício. Por meio

das ações que realizam em educação, os professores manifestam-se e transformam o que acontece

no mundo” (p.31).

Sacristán parte do princípio que a educação, em seu sentido original, é ação de pessoas, embora seja

simultaneamente a extensão e o enlace dessa iniciativa subjetiva com a ação social, na medida em

que envolve projetos sociais dirigidos, crenças coletivas e marcos institucionalizados. Entretanto,

essa ação social materializa-se na ação individual que, marcada pela singularidade humana, nunca

representa uma fotocópia fiel daquela.

A ação tem um significado de atividade que ocorre no momento (o processo), mas também significa

o resultado daquilo que dela ocorreu (o produto). Uma condição essencial sua é de sempre ser

pessoal e definidora da condição e natureza humana, “ligada a um eu que se projeta e que se

expressa por meio educar” (Sacristán, 1999, p.31). Desse modo, a ação pedagógica não pode ser

pensada somente do ponto de vista instrumental, ela deve considerar o envolvimento do sujeito – o

educador – e as consequências em sua subjetividade que se manifestarão em suas ações posteriores.

Sacristán atribui ao termo ação o exercício individual das atividades educativas, enquanto o termo

prática fica reservado àquilo que é exercido pelo coletivo social. Assim, a atividade pedagógica é



entendida como síntese da ação do educador, na sua condição humana individual, com a prática de

caráter institucional.

Assim entendido, os saberes da docência se materializam na atividade docente pelas ações

individuais dos educadores, e estas ações são também marcadas pela subjetividade da condição

humana de cada um deles. A interação do professor com o contexto institucional e com o contexto

da escola está relacionada tanto com os saberes que ele foi construindo em sua trajetória

profissional, quanto às suas características mais pessoais. Ou seja, o repertório ao qual cada

professor recorre, como agente pedagógico, está relacionado inicialmente a tudo aquilo que

constitui sua condição humana: o seu histórico de vida sócio, econômico, religioso, político,

cultural, e sua trajetória pela educação escolar básica, assim como suas primeiras impressões do que

é ser professor (espelhadas nas imagens de seus mestres). Mas este repertório está relacionado

fundamentalmente aos processos formativos profissionais pelos quais passou: o seu curso de

licenciatura, os “cursos denominados de formação contínua”, os cursos de extensão universitária, de

especialização, de pós-graduação, que frequentou ao longo de sua trajetória profissional, assim

como sua participação e militância sindical e acadêmica em congressos, simpósios, encontros,

palestras da área educacional. Constitui também o repertório docente, de modo especial, os

processos formativos que o professor passa pelas escolas em que vai trabalhando - os diferentes

contextos escolares – lócus onde são produzidos os saberes da experiência docente. O contexto

escolar não determina somente o exercício da docência no tempo presente em que ela ocorre, em

função das condições materiais que oferece. Simultaneamente a esta perspectiva formativa, as

escolas pelas quais os professores vão lecionando, vão lhe ensinando o ofício docente ao longo de

todo o período em que ele ali está trabalhando, inserido em seu PPP, em sua cultura escolar. Um

professor que tem a oportunidade, logo no início da carreira, de trabalhar em uma escola com um

PPP instituído coletivamente pode, por exemplo, aprender a trabalhar em grupo com os professores

e com a equipe pedagógica, aprender a interagir com os alunos e seus responsáveis de um modo

respeitoso, e aprender a desenvolver projetos interdisciplinares. Quando for trabalhar em outra

escola que não favoreça, do mesmo modo, o seu desenvolvimento profissional, este professor lidará

e atuará com o novo contexto escolar de um modo diferente de professores que não passaram por

esta sua experiência profissional anterior. O que queremos acentuar, enfim, são os saberes da

experiência produzidos coletivamente, em contextos escolares específicos, adquiridos pelo

professor e que ele carregará ao longo de sua trajetória profissional. Estes saberes são muito mais

impactantes do que aqueles produzidos pelo trabalho docente individual e solitário em sala de aula,

como ocorre em escolas que não tem um PPP construído coletivamente.



Cabe destacar que todo este repertório docente constituído ao longo da trajetória profissional de

cada professor, é um amálgama marcado pelas políticas públicas na área de educação que

acompanharam esta sua trajetória. Desde as oportunidades escolares que ele teve, ainda na condição

de estudante da educação básica, até o curso de licenciatura que frequentou foram demarcadas pelas

políticas implementadas em cada época. Esta demarcação tem continuidade no início do seu

ingresso no magistério e o acompanha ao longo de todo o seu percurso profissional, interferindo a

todo o tempo na constituição dos seus saberes docentes.

Essa dimensão pessoal (subjetiva), descrita anteriormente em relação ao professor, também é válida

para entendermos a formação e atuação do coordenador pedagógico. Entendemos que em sua

trajetória profissional ele já tenha passado pela experiência docente, o que contribuiria na sua

atuação como coordenador, no sentido de ter clareza dessas três dimensões (institucional, da

unidade escolar e a pessoal) que demarcam a prática pedagógica, tanto sua quanto dos professores.

Ou seja, a CP deve ter clareza do movimento imbricado dessas três dimensões que demarcam a

prática docente em contexto para promover avanços no trabalho coletivo junto aos professores,

assim como identificar os limites impostos nos diferentes contextos escolares.

Por outro lado, cabe destacar que as modalidades de formação contínua de professores apresentadas

anteriormente, estão diretamente relacionadas com as três dimensões que contemplam a docência

em contexto, conforme exposto acima: o contexto institucional abriga as iniciativas de FC

institucional; o contexto da escola contempla a FC centrada na escola; e a subjetividade da pessoa

do educador encerra as iniciativas pessoais de FC.

A Coordenação Pedagógica

Conforme Bello (2014) uma das principais atribuições da equipe gestora da escola é promover as

atividades referentes à formação contínua dos professores e demais profissionais da unidade

escolar. Os pedagogos escolares ocupando as funções de CP das escolas estão diretamente

envolvidos com a organização e a implementação de ações que possibilitem a formação do coletivo

docente, de acordo com o PPP da escola.

Nesta perspectiva os horários de trabalho pedagógico coletivos destacam-se como momentos

privilegiados de formação dos professores em serviço. Para tanto, é imprescindível destacar que

tratar da formação contínua de professores em serviço implica em conformá-la nas condições em

que o trabalho docente ocorre em diferentes contextos. Ou seja, se os professores têm dedicação

exclusiva em uma escola, carga horária equilibrada entre sala de aula, preparo das aulas e horários

para reuniões, número compatível de alunos por classe etc. Tudo isto está diretamente imbricado na



qualidade dos processos de formação contínua dos professores. Deste modo, a formação docente é

entendida na perspectiva do desenvolvimento profissional, ao atrelar a formação em serviço da área

às condições de trabalho em que a atividade profissional se materializa.

A Coordenação Pedagógica e o Trabalho Coletivo na Escola

Na equipe gestora da escola o pedagogo que assume a função de coordenador pedagógico tem papel

fundamental no acompanhamento e apoio aos professores e alunos nos processos de ensino-

aprendizagem que ocorrem em aula. Ele pode prestar assistência didática aos professores, coordenar

reuniões e grupos de estudos, auxiliar na avaliação do rendimento escolar das turmas, trazer

diferentes materiais e propostas de procedimentos didáticos, proceder com o atendimento individual

de pais e alunos, dentre outras funções. A CP pode incentivar e viabilizar a produção de material

didático pela própria equipe de professores, de modo que favoreça o conhecimento docente por eles

produzido, inclusive por meio do registro das práticas.

Muitas das atividades assumidas pelo coordenador pedagógico nas escolas podem transcorrer em

atendimentos individuais aos professores. Serve como exemplo destas atividades uma aula em que o

coordenador pedagógico pode combinar com o professor que irá observar para posteriormente

analisarem a sua dinâmica. Este tipo de ação da CP pode contribuir com as atividades desenvolvidas

em aula, pois o olhar do professor está mais direcionado ao ensino, à medida que está mergulhado

na organização do seu trabalho, do planejamento da aula. É claro, que o professor como profissional

do ensino, deveria ter clareza que todo o seu trabalho - o que propõe aos alunos - só fará sentido se

efetivar-se em suas aprendizagens. Mas o que quero aqui argumentar, é que o processo de ensino e

de aprendizagem, materializado na relação professor-aluno, ao ter o polo ensino gravitando em

torno do professor, e o polo aprendizagem se efetivando no aluno, coloca estes dois sujeitos em

posições diversas em relação aos objetos de estudo (conteúdos de ensino). O aluno, na condição de

aprendiz, ao longo do processo de ensino-aprendizagem, está voltado basicamente para suas

aprendizagens; de modo que sua preocupação com o modo como o professor está conduzindo esse

processo é secundarizado. Já o professor, na condição de educador, volta-se fundamentalmente ao

encaminhamento das atividades em aula, e, diferente dos alunos não pode secundarizar se as

aprendizagens de seus alunos estão ou não se efetivando. Este é o seu ofício: ensinar de modo que

seus alunos aprendam. Entretanto, o professor, em última instância, ao preocupar-se com os

imbricados processos de ensino e de aprendizagem, sempre estará voltado diretamente para o

ensino, enquanto autoridade que conduz o processo educativo. Ou seja, por mais que o professor

reflita sobre sua prática docente, tendo em vista a garantia das aprendizagens de seus alunos, ele



ocupa uma posição diferente deles, e ao final só pode responder pelas atividades que ele propos.

Querendo ou não, ele não tem controle total sobre as aprendizagens dos alunos, que - em última

instância - é sempre uma atividade única e solitária de cada um deles. Com isto quero dizer que o

professor nunca tem todos os elementos suficientes para refletir sobre o que seus alunos estão

aprendendo ou não, mas tem sim (ou deveria ter) os elementos necessários para explicar com

clareza como conduziu o ensino. A CP, por outro lado, pelo distanciamento que tem da sala de aula,

pode observar com maior abrangência, com maior isenção, a totalidade do processo de ensino-

aprendizagem. Ela pode observar as atividades propostas pelo professor (ensino) na sincronia com o

envolvimento, a participação, as dificuldades e os sucessos dos alunos no desenvolvimento dessas

atividades (aprendizagem), à medida que ela acompanha a vida escolar dos alunos, seja no contato

direto com eles, assim como junto aos seus responsáveis.

Entretanto é desejável que as atividades da coordenação pedagógica privilegiem os momentos de

encontros coletivos, favorecendo a troca de experiências entre os professores e a análise de

situações problemáticas do cotidiano escolar, de modo a fortalecer a equipe docente em torno do

PPP da escola. Neste aspecto vale destacar a importância da CP na condução das atividades

encaminhadas junto ao grupo de professores nos horários de trabalho coletivo.

É importante destacar ainda que dentre as atividades da Coordenação Pedagógica deve ser previsto

um programa de acolhimento aos professores iniciantes na escola, assim como aos alunos

estagiários – futuros professores. No que se refere aos professores iniciantes a CP pode promover,

por exemplo, o encontro deles com professores das mesmas áreas e níveis de ensino que possuam

mais experiência.

Do mesmo modo, a CP deve também reivindicar condições de trabalho para programar a formação

contínua dos demais profissionais da escola, tendo em vista que todas as atividades desenvolvidas

pelos porteiros, merendeiras, faxineiros trazem uma dimensão educativa, uma vez que ocorrem no

âmbito escolar. Por outro lado, a agenda de trabalhos da coordenação pedagógica no interior das

escolas não pode ser pautada pelas instâncias superiores das redes de ensino, mas sim pela dinâmica

interna de organização e funcionamento da escola. Somente assim é possível garantir a autonomia

do PPP da escola, necessária para garantir a gestão democrática, conforme previsto na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). Essa agenda de trabalhos, em especial, a

que define as atividades a serem desenvolvidas pelos professores nos horários de trabalho coletivo,

deve atender às demandas identificadas pelos próprios professores, junto aos coordenadores

pedagógicos, a partir do cotidiano escolar. Ou seja, a pauta das reuniões de trabalho coletivo

pedagógico deve atender prioritariamente às necessidades identificadas pelo grupo de professores



em suas aulas; mas deve também contemplar necessidades identificadas pela CP em sua atuação

direta junto aos alunos e seus responsáveis.

Considerações Finais

O entendimento da formação contínua em serviço, desenvolvida neste estudo, está totalmente

imbricada com a construção do PPP da escola. Ou seja, a construção do PPP da escola está

diretamente articulada e atrelada à formação contínua dos professores, e vice-versa. Se a escola

privilegia a formação do coletivo, o PPP forma não somente os alunos, mas forma também de modo

concomitante seus educadores e as famílias dos educandos. Entretanto, para que a construção

efetiva e coletiva do PPP ocorra, as políticas educacionais deveriam privilegiar a formação contínua

em serviço, resguardando a autonomia das escolas. Para que isto ocorra é preciso garantir a

remuneração dos professores nos horários do trabalho coletivo e individual junto à Coordenação

Pedagógica e Coordenações das diferentes áreas de conhecimento. Entendo que embora represente

um avanço a lei que instituiu o Piso Profissional Nacional para os Profissionais do Magistério da

Educação Básica (Lei n.11738/2008) - ao estipular que um terço da jornada docente seja

direcionada para as atividades desenvolvidas fora da sala de aula - temos que encaminhar nossas

lutas pela reivindicação de uma jornada docente assim distribuída: um terço com os alunos, um

terço com o coletivo da escola, e um terço de trabalho individual.

Finalmente, entendo também que o profissional à frente da CP deve ter uma sólida formação no

campo do conhecimento pedagógico, com um repertório profissional que efetivamente favoreça a

formação dos professores nas escolas. Para tanto, ele deve ser um Pedagogo Escolar: um professor

que além da experiência docente tenha prosseguido com estudos na área da Pedagogia.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9394, 20 de dezembro 1996.

BELLO, I.M.; JACOMINI, M.; PINTO, U.A. (Orgs). Gestão Educacional. Recife: Pipa

Comunicação, 2013.

CANDAU, Vera M.F. Formação Continuada de Professores: Tendências Atuais. In Reali,

Aline M.M.R. & Mizukami, Maria da Graça N. (Orgs.). Formação de Professores:

tendências atuais. São Carlos (SP): EDUFSCar, 1996.



LIBÃNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê? São Paulo: Cortez, 1999.

PÉREZ GÓMEZ, A.I. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: Artmed, 2001.PIMENTA, Selma G. Formação de Professores: Identidade e Saberes da Docência. In:

PIMENTA, S.G. Saberes pedagógicos e atividade docente. 4ª edição. São Paulo: Cortez,

2005.

PINTO, Umberto A. Pedagogia Escolar: Coordenação Pedagógica e Gestão Educacional.

São Paulo: Cortez, 2006.

_________________. A docência em contexto e os impactos das políticas públicas no campo

da didática. In: Libâneo, J.C. & Alves, Nilda (Orgs.). Temas de Pedagogia: diálogos entre

didática e currículo. São Paulo: Cortez, 2012.

SACRISTAN, J.G. Poderes instáveis em educação. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialética: de Aristóteles a Paulo Freire. São Paulo:

Brasiliense, 1988.



XVII ENDIPE – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino

FORTALEZA – 11 a 14/11/2014

Simpósio

Eixo – A Didática e a Prática de Ensino em relação com a Formação de

Professores

Subeixo – Escola como espaço de formação docente

Tema – A função formativa da coordenação pedagógica na escola básica.

Vera Maria Nigro de Souza Placco1

Trabalhar junto a escolas e educadores, na escola básica, é viver continuamente

a experiência de olhar a realidade educacional brasileira, com seus sucessos, insucessos,

seus desafios e obstáculos. Enquanto formadora de professores, enquanto estudiosa da

educação, enquanto pessoa comprometida com o avanço da educação brasileira, esse

olhar em direção à escola, à educação e aos educadores me leva a refletir sobre como

responder aos desafios cotidianamente postos aos educadores, como possibilitar a estes

intervir na realidade educacional, tendo em vista a melhoria da aprendizagem dos

alunos.

Muitos recortes podem ser realizados em relação a essa busca por respostas.

Nossa escolha, neste texto, é olhar para a formação de professores na escola pelo

Coordenador Pedagógico e para a própria formação deste, dado que consideramos este

profissional como um dos responsáveis, na escola, pela formação de professores, pela

articulação das práticas pedagógicas, e pela transformação e melhoria dessas práticas

(ALMEIDA e PLACCO, 2009, p.39).

O que temos observado é que, em sua atuação, na escola, o coordenador

pedagógico tem encontrado dificuldades em realizar a tarefa de formação de

professores, seja pelo acúmulo de funções que desempenha, seja pela sua limitação ou

impossibilidade em realizar ações que fomentem as interações entre os educadores, seja

por deficiências de sua própria formação enquanto formador.

Assim, esse profissional não ocupa os espaços devidos

para desenvolver a ação de coordenar, que, como o próprio nome diz, implicaarticular vários pontos de vista ou atividades em direção a um objetivo comum,que, neste caso, equivale a práticas mais efetivas e melhor qualidade do ensinoe aprendizagem. (PLACCO; SOUZA, 2010, p. 48).

1 Professora titular do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, da PUC-SP



Não ocupar espaços significa: não se organizar para ter tempo para as

formações; não planejar sua atuação de modo a prever temas, material e fundamentação

teórico-prática para esses momentos, não apresentar, enfim, disponibilidade interna e

motivação para isso (predisposição, competência, confiança, desejo, etc) (PLACCO;

SOUZA, 2010).

Neste texto, ao olhar para a formação de professores na escola pelo Coordenador

Pedagógico e a própria formação deste, escolhemos alguns eixos a respeito dos quais

discorrer: 1) Função/funções do coordenador pedagógico como mediação das

interações na escola; 2) A formação centrada na escola, a rotina escolar e o projeto

político pedagógico da escola; 3) Estratégias e dimensões da formação e a

formação em rede e o envolvimento das políticas educacionais, tendo em vista

oferecer alguns caminhos possíveis para avançar na reflexão e prática da formação de

professores.

1) Função/funções do coordenador pedagógico como mediação das interações na

escola

Com temos dito em outras publicações (PLACCO; SOUZA, 2010, p. 48), “a

impossibilidade de o coordenador fazer a mediação2 dos diversos processos que se

encadeiam na escola constitui-se como mais um elemento dificultador da

implementação de relações e práticas de melhor qualidade”, na escola, “podendo ser,

também, uma das causas da aparente falta de avanço dos processos de ensino e

aprendizagem. Ou seja, falta mediação nas escolas.”

Como poderia o coordenador pedagógico ser mediador, no sentido proposto por

Vygotsky, e quais as aprendizagens necessárias para que ele o seja? É fundamental que

ele tenha clareza de quais devam ser suas funções, quais habilidades precisa

desenvolver, quais atitudes deve tomar. E essa construção implica em sua própria

formação como profissional (autoformação), que conhece as expectativas e atribuições

2 “Segundo Vygotsky (1996), mediação é o processo que caracteriza a relação do homem com o mundo e com outros. [...] É centralno processo de desenvolvimento do sujeito, visto ser por meio dela que as funções psicológicas elementares (que dizem respeito aoque é biológico) se transformam em funções psicológicas superiores, que se relacionam com ações intencionais, como:planejamento, memória voluntária, imaginação, consciência, pensamento, etc., ou seja, funções tipicamente humanas, que só sedevolvem pela mediação da cultura.” PLACCO e SOUZA, 2009, P. 49-50)



existentes em torno de seu desempenho, expectativas e atribuições essas provenientes de

alunos, professores, pais e comunidade, direção da escola e sistema de ensino.

Essa autoformação envolve o domínio do conhecimento produzido na área de

educação, mas também na área da cultura, da arte, da filosofia e da política, de modo

que, em suas interações com os professores, possa ampliar as experiências e atitudes dos

professores, não somente em relação à educação e as demais áreas em discussão, mas

também em relação à sua própria prática pedagógica e maneira de ver o mundo e

apresentá-lo a seus alunos. Assim,

a forma de funcionar dos professores, entendida como memória, pensamento,consciência, imaginação, criatividade, linguagem, etc, transforma-se, por meioda intervenção do coordenador, em novos modos de funcionar, ampliados pelaexperiência mediada. (PLACCO; SOUZA, 2009, p.51)

Nessa interação qualificada junto aos professores, o coordenador pedagógico

promove não só a formação dos professores, mas também a própria formação.

É nessa interação que o coordenador pedagógico pode articular os educadores da

escola em redes de aprendizagem, em que o projeto político pedagógico emerja dessas

relações e dos objetivos estabelecidos.

Sua atuação é de mediador, portanto, entre os sujeitos e os conhecimentos

pedagógicos e das disciplinas, entre os educadores e educandos, entre escola e

comunidade.

Em análise da legislação das cinco regiões do país (PLACCO, ALMEIDA;

SOUZA, 2011b, p. 31/32), identifica-se que estas estabelecem, como funções do

coordenador,

atividades como avaliação dos resultados dos alunos da escola, diagnóstico da situação deensino e aprendizagem, supervisão e organização das ações pedagógicas cotidianas(frequência de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas, planejamento dasavaliações, organização de conselhos de classe, organização das avaliações feitas pelossistemas de ensino – municipal, estadual ou nacional, material necessário para as aulas ereuniões pedagógicas, atendimento de pais, etc.), além da formação continuada dosprofessores.

Estudos têm mostrado que o CP é um profissional que integra a gestão,

tendo participação nas decisões da escola: é responsável pelo pedagógico e também

participa das questões organizacionais e administrativas da escola. Cabe a ele, na visão

de diretores e professores – e na sua própria –, cuidar de professores e alunos,

acompanhar a rotina dos professores, responder às urgências do cotidiano e,

frequentemente, é-lhe solicitado organizar o horário escolar e auxiliar em tarefas da

secretaria. Isto envolve também, com frequência, fiscalização e controle do



comportamento de professores e alunos, do planejamento do professor e

implementação do mesmo, assim como das rotinas do cotidiano escolar. (entradas e

saídas de alunos, controle e supervisão da movimentação de corredores, uso das

quadras etc.).

Como se vê, as funções desse profissional são múltiplas, diversificadas, nos

âmbitos pedagógico e administrativo. Essa multiplicidade, simultaneamente, possibilita

e dificulta suas ações de mediação: facilita, enquanto aproxima o coordenador

pedagógico das rotinas da escola, dos alunos, pais, professores e funcionários, enquanto

amplia seu conhecimento desses seus parceiros; dificulta, enquanto desvia sua atenção

das prioridades estabelecidas no projeto político pedagógico e das atividades

formativas necessárias ao desenvolvimento profissional dos professores e enquanto

limita sua disponibilidade de tempo para realização dessas funções.

Com afirmam Campos e Aragão (2012, p. 41), “cabe ao coordenador a função

de priorizar o tempo de seu trabalho na escola para o desenvolvimento de ações

pedagógicas planejadas intencionalmente com vistas à formação docente.”

2) A formação centrada na escola, a rotina escolar e o projeto político pedagógicoda escola

A rotina e o trabalho do coordenador pedagógico

É necessário, no cotidiano escolar, um planejamento prévio que produza uma

rotina, isto é, um funcionamento conhecido por todos e que possibilite o desenrolar

eficiente das atividades pedagógicas. Assim, na organização dos tempos escolares,

prevê-se horário de aulas, intervalos, momentos de avaliação e de reunião de

professores e pais, e outras situações em que ocorram as atividades pedagógicas, o

compartilhamento de experiências entre professores, entre estes e o coordenador

pedagógico, entre estes e os alunos. “Professores e também o coordenador aprendem e

se formam quando planejam suas ações, quando propõem alternativas para o trabalho,

quando avaliam suas interlocuções com vistas a redimensioná-las”. (CAMPOS;

ARAGÃO, 2012, p. 54)

No entanto, o cotidiano escolar traz consigo também eventos e experiências que

exigem respostas imediatas e adequadas do coordenador pedagógico. Em função disso,

muitas das ações planejadas previamente são subsumidas por questões emergentes desse

mesmo cotidiano. Neste caso, é preciso que o coordenador pedagógico cuide para não



ser ultrapassado pelas urgências e para conseguir manter as prioridades e importâncias

(PLACCO, 2012) definidas pelo projeto político pedagógico da escola.

A rotina é instrumento fundamental ao funcionamento da escola, pois, na medida

em que a estrutura da escola se apoia em um planejamento, um projeto político

pedagógico baseado em objetivos definidos coletivamente, há necessidade de medidas,

normas e diretrizes que possibilitem a adequada consecução desses objetivos. Se

eventuais rupturas nessas rotinas ocorrem – e elas seguramente ocorrerão, em qualquer

escola – será a clareza dessas diretrizes que permitirão a continuidade das metas

estabelecidas no projeto político pedagógico da escola.

Assim, o planejamento da escola deve prever ações e atividades que possibilitem

o rápido encaminhamento dos imprevistos que podem assolar o cotidiano, gerando um

trabalho fragmentado do coordenador pedagógico, que interferirá no trabalho dos

demais educadores. Um planejamento que envolva a previsão de atendimento a

urgências e imprevistos facilitará o trabalho do coordenador, impedindo as frequentes

interrupções ao seu trabalho. Planejar para as urgências, para evitar a ruptura das rotinas

– esta tem sido uma das minhas defesas para um trabalho integrado e formativo do

coordenador pedagógico.

Cada escola estabelece suas rotinas em função de seu projeto político

pedagógico e das prioridades que nele são postas. Assim, é fundamental a compreensão

desse projeto, para que se possa nele basear nossas reflexões sobre o que se faz

necessário para o trabalho formativo do coordenador pedagógico.

Projeto político pedagógico

Entende-se o projeto político da escola não como um documento oficial da

escola a ser encaminhado para os órgãos superiores do sistema ou como intenções de

atividades pedagógicas da escola, mas como um guia, um conjunto de diretrizes que

traduza o trabalho pedagógico coletivo dos educadores da escola, que seja fruto de um

processo de elaboração resultado de um cuidadoso estudo reflexivo da realidade da

escola e sua comunidade de entorno, resultado de estudo e posicionamento em relação

às teorias pedagógicas, resultado da compreensão coletiva do significado de “educar”,

“formar” os alunos, resultado de um compromisso com propósitos e objetivos claros em

relação a essa formação. Tudo isso se traduz em uma atitude reveladora da

compreensão, pelos educadores, de seu papel formador e da função social da escola.



Conforme muito bem apresentam Saul e Saul (2013, p. 109 – 120), o projeto

político pedagógico da escola visa à construção de uma escola democrática e envolve

uma lógica no processo de construção curricular: a participação dos professores na

construção e reconstrução de um currículo crítico, a clareza de todos em relação a “para

que” e “para quem” esse currículo é construído, o trabalho coletivo dos educadores

decorrente dessa construção, a objetivação de uma política que se traduza nas ações

educativas no espaço escolar, as decisões propostas que se concretizam em uma escola

de qualidade, expressando essa qualidade ética e esteticamente. E reafirmam os autores

(SAUL; SAUL, 2013) a importância da leitura da realidade, do diálogo, da participação

coletiva, da avaliação para essa construção e desenvolvimento do projeto político-

pedagógico que possa “desembutir teorias e desinstalar práticas” (SAUL; SAUL, 2013,

p. 117), por meio de processos formativos de professores.

Formação centrada na escola

A formação centrada na escola se dá no âmbito das interações estabelecidas no

cotidiano escolar, no contexto da organização escolar, que prevê momentos para a troca

de experiências e saberes, em decorrência de relações de confiança, compromisso,

desejo de aprofundamento de conhecimentos e responsabilidade mútua pelos processos

e resultados alcançados.

Entende-se formação como um

processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade emmúltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou treinamentos,e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a busca de outrossaberes e introduz uma fecunda inquietação contínua com o já conhecido,motivando viver a docência em toda a sua imponderabilidade, surpresa,criação e dialética com o novo (PLACCO; SILVA, 2003, p. 26-27).

Esse processo, ocorrendo no âmbito da escola, tem sido denominado formação

centrada na escola ou formação em serviço. A formação centrada na escola é “aquela

que parte de suas demandas, mas não acontece só e necessariamente em seu interior.”

(SOUZA; PLACCO, 2013, p. 26)

Assim, não só a escola em sua complexidade, derivada de suas práticas

específicas, deve ser considerada, mas também

todas as relações que profissionais e alunos estabelecem entre si, com aSecretaria da Educação, com o sistema de ensino, com as políticas públicas,com a literatura, com as famílias e comunidade. Deste modo, a escola sofreinfluências de muitos aspectos que estão fora dela e que precisam serconsiderados nos processos de formação. (SOUZA; PLACCO, 2013, p. 26)



A formação centrada na escola, portanto, foca em dois eixos: a geração de

demandas de formação, pela análise de suas necessidades e de sua realidade político-

pedagógica, e a implementação de ações formadoras que respondam, simultaneamente,

a esses diferentes alvos: escola, comunidade, sistema de ensino.

Não se pode perder de vista que o processo de formação centrada na escola

acontece em contexto e desse contexto de trabalho devem surgir alternativas de ação

decorrentes das interações estabelecidas.

Para configurar a formação, o conhecimento da realidade educacional é o

primeiro passo. Além disso, faz-se necessário o levantamento das demandas formativas

do corpo docente, a partir das prioridades e objetivos traçados no projeto político-

pedagógico da escola. Só então será possível traçar as linhas básicas do planejamento

das ações formadoras, seus conteúdos e estratégias, identificando e hipotetizando sobre

eventuais dificuldades ou limitações a serem enfrentadas na consecução do

planejamento.

O planejamento das ações formadoras tem um papel crucial no desenvolvimento

da formação centrada na escola. Em nossas experiências com esse tipo de formação,

ficam claras algumas ações preparatórias para esse planejamento, conforme indicadas

acima, ressaltando a identificação das dificuldades atuais enfrentadas pelo grupo de

professores, na escola. Estas – sejam ligadas ao cotidiano da escola, sejam ligadas às

expectativas, atribuições, demandas ou exigências do sistema de ensino ou da gestão

escolar, sejam decorrentes das carências de formação dos professores – se tornam o

ponto de partida para o planejamento das ações formadoras.

Nesse planejamento, os aspectos a serem considerados envolvem: conteúdos ou

temas escolhidos, com recortes específicos em relação às demandas identificadas,

tempos, horários, locais, participantes, e, finalmente, estratégias de formação. O recorte

relativo aos participantes deve levar em consideração o envolvimento e compromisso

dos mesmos, tendo em vista garantir a constituição de um grupo de trabalho, com

disposição para um trabalho coletivo, de parceria, colaboração e corresponsabilidade.

O que se deve visar, neste momento, é a criação de um espaço de diálogo, em

que todos os participantes possam exprimir suas ideias, suas dúvidas, seus sentimentos,

seguranças e mesmo inseguranças. Não se pode perder de vista que, em muitos grupos,

sentimentos de competição, rivalidade, incompreensões e animosidades não são

incomuns e precisam ser levados em conta, nos momentos de formação. Por outro lado,

disputas de poder, expressas ou implícitas, são seguramente fontes de dificuldades e



entraves para o bom funcionamento/constituição de grupos – e são também presentes,

frequentemente, nos ambientes escolares.

Pensar o planejamento implica em atentar para questões do coletivo de

educadores, que tem papel preponderante na própria construção desse planejamento. A

interação entre os educadores possibilita a troca de saberes entre eles, o que é

fundamental para a ação formadora desencadeada pelo coordenador pedagógico.

A formação centrada na escola implica responsabilidade do professor nosâmbitos individual e coletivo. Quando se trata do coletivo, a escola entra emcena e, juntamente com os demais docentes, o coordenador pedagógico, quetem suas funções voltadas para o entrelaçar de questões do cotidiano escolarcom o processo de formação continuada docente. (CAMPOS; ARAGÃO,2012, p. 40)

Ao trabalhar a formação centrada no coletivo da escola, o coordenador

pedagógico encontra nele sua sustentação para concretizar sua ação formadora e a

possibilidade de transformação da escola e das práticas docentes.

3) Estratégias e dimensões de formação

Um dos aspectos fundamentais para definir a ação formadora do coordenador

pedagógico é o estabelecimento dos conteúdos e estratégias da formação.

Como já mencionado, os conteúdos da formação têm íntima relação com

‘aquela’ escola, ‘aqueles’ professores, ‘aquele’ momento vivido por aquela escola: são

definidos, escolhidos, recortados pelos participantes da formação, sob a coordenação e o

olhar cuidadoso do coordenador pedagógico. É uma obra coletiva, de responsabilidade

de todos. Não pode nem deve ser definida a priori por formadores estrangeiros à

realidade da escola (não necessariamente externos), que não conhecem e não

acompanham o cotidiano da mesma, não conhecem as demandas da escola e dos

professores, suas dificuldades e lacunas de formação, as dinâmicas relacionais

estabelecidas na escola, as relações de poder. Assim, um plano de formação define seus

conteúdos a partir e ancorado nesses aspectos citados.

No entanto, o diferencial que possibilitará que os conteúdos escolhidos façam

realmente a ponte entre seus aspectos teóricos e a prática cotidiana dos professores está

centrado nas estratégias formativas escolhidas e nelas, ao nosso ver, encontra-se um

foco essencial da ação do coordenador pedagógico.



As escolhas realizadas possibilitarão ou não que as experiências pessoais e

profissionais vividas no cotidiano por cada um dos educadores se articulem umas às

outras e aos fundamentos teóricos que lhes darão o lastro e significado fundantes de um

novo e diferenciado olhar para suas próprias práticas pedagógicas, para suas relações

com seus alunos, com a escola, com a educação.

Essas escolhas serão – ou não – desencadeadoras de novos processos reflexivos;

serão – ou não – convites a novas experiências pedagógicas, que conduzirão a um novo

modo de olhar à docência – uma docência mais pessoal e, ao mesmo tempo, mais

coletiva, mais fundada em conhecimentos disponíveis e, ao mesmo tempo, mais aberta à

pesquisa, à inovação, à descoberta, ao novo, ao desconhecido. Nessa simbiose, a

identidade do professor se constitui e reconstitui, o grupo de professores se estabelece,

em novos formatos, em novas dinâmicas – e novas aprendizagens se tornam possíveis;

uma nova escola se organiza.

Alguns princípios, no entanto, precisam ser atendidos. Assim, a definição das

estratégias formativas, foco de atenção do coordenador pedagógico, não é, no entanto,

sua exclusiva responsabilidade: precisa ser também uma construção coletiva e seu êxito

depende da corresponsabilização, pelos educadores, do trabalho coletivo, da reflexão

sobre a prática, da disponibilidade do grupo para o estudo e a reflexão requeridos.

Sem que sejam trazidos para o momento de formação os momentos de estudo e

reflexão, as mudanças na prática serão pequenas e esparsas; sem que os momentos

vividos no cotidiano sejam trazidos para o momento de formação, as mudanças na

prática serão nulas. Com isto, quer-se chamar a atenção para a importância da reflexão

sobre a prática, reflexão essa fundamentada e crítica, compartilhada com os pares que

participam do mesmo contexto escolar.

Temos enfatizado, em nossos escritos, que,

Para que ocorram transformações na prática docente, é fundamental aparticipação do professor e a intencionalidade de sua ação pedagógica. Seessa intencionalidade for engendrada junto às intencionalidades de outroseducadores, será possível se pensar na efetivação de um projeto políticopedagógico da escola. Isso implica que a reflexão de cada professor sobre suaprópria prática docente está na base das transformações das relações entre asdimensões integrantes da docência, e na base da definição coletiva de umprojeto de escola. (SOUZA; PLACCO, 2012b, p. 27).

A possibilidade de reflexão e compromisso de cada professor com sua prática

docente se concretiza, como afirmam Campos e Aragão (2008, p. 48), por meio de

algumas ações do formador, nas diversas reuniões que ocorrem na escola:

- Promoção do trabalho coletivo;



- Organização dos tempos e espaços escolares de maneira que as professoraspossam se encontrar para discutir o pedagógico da escola;- Abertura de espaço nas reuniões de Trabalho Docente Coletivo (TDC) e deConselho de Classe para que as professoras apresentem o trabalho que realizamem sala de aula;- Incentivo à reflexão das professoras a respeito de seu próprio trabalho, apartir da análise e do registro dos saberes apresentados pelos alunos;- Apreciação do trabalho do outro;- Partilha de opiniões sobre o trabalho do outro;- Promoção de confiança na professora ao reafirmar que o trabalho dacoordenadora pedagógica ganha sentido quando é desenvolvido com asprofessoras. (CAMPOS; ARAGÃO, 2008, p. 48)

Nesse contexto, faz-se necessária a instalação de um clima de confiança, que

possibilite que sejam compartilhadas responsabilidades, ideias e sentimentos, em que o

trabalho de cada um seja analisado pelo outro e este possa emitir sua opinião, sem

desconfianças e sem reservas, de modo que novos conhecimentos e atitudes possam ser

integrados. Essa cumplicidade e confiança são fundamentais para que esses processos

formativos e de trabalho possam ser implementados.

As autoras Campos e Aragão (2008, p. 51) oferecem ainda “outras estratégias

importantes de trabalho”:

- a promoção da autonomia no grupo para que as professoras assumam aautoria do trabalho que realizam;- a promoção do compromisso de cada profissional com o coletivo deeducadores e gestores;- a congregação de diferentes intencionalidades para promover transformaçõesno projeto pedagógico da escola. (CAMPOS; ARAGÃO, 2008, p. 51)

As dimensões da formação de professores3.

Quando me propus, neste artigo, a discorrer sobre alguns eixos, mencionei as

dimensões da formação como um desses aspectos. Isto porque tenho me dedicado a essa

reflexão, enquanto pilar da formação: dimensões do professor – melhor dizendo –

dimensões do ser humano que, sincronicamente4, se encontram nesse humano, e, como

tal, precisam ser atendidas e cuidadas, quando da formação da pessoa e do profissional.

Por outro lado, se, desde meu doutorado, tenho proposto e discutido algumas

dimensões desse ser humano/professor, meus contatos com professores e formadores de

professores, ao longo dos anos, têm ampliado a gama de dimensões que precisam ser

atendidas/cuidadas nos processos formativos. Em artigo de 2008 (PLACCO, 2008),

discorri sobre algumas delas, mas, após esse momento, muitas outras dimensões foram

3 Este subitem é parte de meu artigo “Processos Multidimensionais na formação de professores”. In ARAUJO, M.I.O. e OLIVEIRA,L.. E. (orgs), Desafios da Formação de Professores para o século XXI, Aracaju, Edit. Universidade Federal de Sergipe, 2008

4 O conceito de sincronicidade é tratado em outras obras da autora (PLACCO, 2002, 2008).



incluídas em nossas reflexões: se, em 2008, eu me referia às dimensões técnico-

científica, humano-interacional, da formação continuada, do trabalho coletivo e da

construção coletiva do projeto político-pedagógico, dos saberes para ensinar, da

dimensão crítico-reflexiva, avaliativa, ético-política, estética e cultural, hoje acrescento

as dimensões comunicacional, transcendental, saberes para viver em sociedade, do

corpo e movimento, da experiência, da formação identitária.

Neste subitem, serão apresentadas as considerações anteriormente feitas no

artigo de 2008 (PLACCO), já citado (com eventuais cortes, dentro da amplitude deste

artigo), após o que serão feitas as observações referentes às novas dimensões propostas

para a formação de professores.

“Inicialmente, em minha tese de doutorado, propus, como características do

professor e, concomitantemente, da docência e da formação, três dimensões (técnica,

humano-–interacional, política), que, ao longo dos anos, foram muito ampliadas: técnica

ou técnico–científica, humano–interacional, política, da formação continuada, do

trabalho coletivo, dos saberes para ensinar, crítico–reflexiva, avaliativa, estética,

cultural e ética. Uma delas – a dimensão ética – nos leva a questões de volição, desejos

e compromissos, atitudes, valores, intencionalidades e ações consequentes e, portanto,

atravessa todas as outras.

É importante chamar a atenção para as dimensões humano-interacionais

(interpessoais), políticas e éticas, cuja valorização se originou de nossa observação e

experiência, vivida junto às escolas: o que se vive lá só ocorre pela intermediação do

afetivo em relação ao cognitivo, ancorado no ético–político. Só quando há uma real

comunicação e integração entre os atores do processo educativo da escola pode haver a

possibilidade de emergência de uma nova prática docente, em que movimentos de

consciência e de compromisso se instalam e se ampliam, e uma nova forma de gestão e

uma nova prática docente podem ser implementadas.

Todas essas dimensões não são, comumente, pensadas como áreas de formação

nas quais devamos interferir, mas o são, na realidade, pois fazem parte da totalidade do

ser humano e do profissional. E mais: são áreas de formação extremamente delicadas e

difíceis para um trabalho formativo.

Não se pode perder de vista que lidar com o desenvolvimento profissional e a

formação do educador é lidar com a complexidade do humano, com a formação de um

ser humano que pode ser sujeito da transformação de si e da realidade, realizando, ele

mesmo, essa formação como resultado de sua intencionalidade.



Faz-se mister chamar a atenção para algumas das características das dimensões

apontadas, embora também não se possa perder de vista que sua ocorrência é sempre

simultânea, mesmo com eventuais relevos de uma em relação à outra, em determinados

momentos da prática.

Figura 1 - Esquema das Dimensões atualmente propostas, em torno do conceito de sincronicidade(2014)5

a) Dimensão técnico-científica

Não há controvérsia sobre a necessidade de formar-se o professor do ponto de

vista dos conhecimentos técnico-científicos relacionados à sua área. No entanto, há

controvérsias, quando se considera o atual progresso científico e a rapidez com que as

mudanças ocorrem nos diferentes campos. Revê-se a ideia de formação específica

universal e amplia-se a ideia de formação básica e sistematizada na área de

conhecimento, de modo a garantir que garanta a flexibilidade para mudanças e

ampliações do campo conceitual. Além disso, destaca-se a importância da articulação

com outros saberes, criando espaços para a produção inter e transdisciplinar. [...]

5 Esquema produzido pela autora para aulas nos cursos dos Programas de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia daEducação e Educação: Formação de Formadores (2014)



Essa dimensão precisa ser considerada em sua valorização inconteste dos

conhecimentos técnico-científicos da área e sua contínua ampliação e diversificação, em

uma sociedade que tem neles um eixo fundamental.

b) Dimensão da formação continuada

Se o profissional ‘formado’, na prática ou na teoria, [...] não tiver possibilidade

de continuar pesquisando, questionando sua área de conhecimento, buscando novas

informações, analisando-as e incorporando-as à sua formação básica, [...] numa

sociedade [...] que tem um forte eixo no conhecimento, em sua diversificação e

constante desenvolvimento, [...], se esse profissional não se encontre conectado a esse

desenvolvimento, rapidamente estará superado, desatualizado, sem condições de

dialogar com sua própria área, com seus pares e com seus próprios alunos. Para evitar

isso, precisa estar continuamente estudando, se formando. Esta flexibilidade, a

habilidade de busca, o interesse e motivação para prosseguir deverão ser, assim, objeto

de formação continuada. Esta deve ser entendida como processo que ocorre a partir da

formação inicial, e se estende para além de cursos e treinamentos, sendo provocadora de

inquietação contínua com o já conhecido. Nesse processo, um contínuo movimento da

teoria à prática, e vice-versa, possibilita o envolvimento do profissional inteiro no seu

próprio processo de construção e reconstrução. No entanto, esse é um movimento que

exige uma outra dimensão de formação:

c) Dimensão do trabalho coletivo e da construção coletiva do projeto pedagógico

Ficam cada dia mais evidentes a dificuldade e a ineficácia do trabalho isolado. É

em torno de um projeto de escola, com claros objetivos de formação do aluno e do

cidadão, que professores, dirigentes e outros profissionais da educação se devem

congregar para um trabalho significativo junto aos alunos. E trabalhar em cooperação,

integradamente e considerando as possibilidades e necessidades da

transdisciplinaridade, não é uma ação espontânea, mas nasce de processos de formação

intencionalmente desenvolvidos. É nesse processo que o compromisso com a formação

do aluno se funde com o processo de autoformação do professor.

Do ponto de vista da dimensão coletiva do e no trabalho docente, há necessidade

da explicitação do pedagógico e construção de espaços alternativos para que a interação



dos professores se concretize enquanto projeto pessoal e institucional. Não deve ser

fruto de iniciativas individualizadas, mas de um projeto político–pedagógico-

institucional.

d) Dimensão dos saberes para ensinar

Esta dimensão abrange: o conhecimento que os professores têm sobre seus

alunos, sobre sua origem social, sobre suas experiências prévias, sobre seus

conhecimentos anteriores, sobre sua capacidade de aprender, sobre sua inserção na

sociedade, suas expectativas e necessidades. Abrange ainda o conhecimento sobre as

finalidades e utilização dos procedimentos didáticos que sejam os mais úteis e eficazes

para a realização da tarefa didática que devem desempenhar. Há que se mencionar os

aspectos afetivo-emocionais, estreitamente ligados aos cognitivos e aos quais as ações

de formação raramente ou nunca se referem. [...]

[As representações que têm os professores sobre sua docência] se imbricam com

as relações entre a formação recebida pelo professor na universidade e as necessidades

educacionais da escola e da sociedade, as políticas públicas, o mercado e o mundo do

trabalho.

e) Dimensão crítico-reflexiva

Envolve “o desenvolvimento de reflexão meta-cognitiva, que implica

conhecimento sobre o próprio funcionamento cognitivo pessoal, e habilidade de auto-

regulação deste funcionamento.” (GATTI, 2000), fundamental para e em qualquer

processo formativo. Pensar não apenas sobre o nosso agir, mas pensar sobre o nosso

pensar e sentir. Pensar crítico, que envolve questionar as origens e os significados de

nossos princípios e valores, de nossas certezas e confianças, de nossos saberes e

conhecimentos, que envolve projetar as consequências de nossas ações e de nossas

opções, em um amplo espectro de dimensões de nossa vida profissional e pessoal.

f) Dimensão avaliativa

Interpenetrando todas essas dimensões da formação, e inerente a cada uma delas,

uma dimensão se impõe: a que se refere à capacidade avaliativa do professor em relação



a aspectos específicos de sua prática pedagógica ou a aspectos específicos estabelecidos

ou valorizados pelo sistema ou pela escola em que trabalha. Assim, é fundamental que o

professor desenvolva habilidades de pesquisa, que envolvam coletar, trabalhar e analisar

dados, levantar hipóteses a respeito dos mesmos, propor encaminhamentos, propostas e

soluções para as questões encontradas e avaliá-las, a partir de um conjunto de critérios e

valores oriundos de suas escolhas e compromissos político-pedagógicos. No entanto,

todas essas dimensões serão inúteis se não forem vazadas, interpenetradas pelas

dimensões ética e política.

g) Dimensões ética e política

A formação do professor quanto à ciência da educação, quanto aos objetivos do

processo educacional, aos compromissos éticos e políticos com uma determinada visão

de educação, com determinados objetivos da educação, com a formação de um

determinado tipo de homem, tendo em vista um determinado e desejado tipo de

sociedade. Na sociedade atual, se esses compromissos não estão claros e bem

estabelecidos, torna-se muito difícil propor e manter projetos político-pedagógicos

consistentes.

h) Dimensões estética e cultural

Temos nos proposto a pensar sobre essas dimensões, assim como alguns outros

autores o fazem, dado que, na formação de professores, não se tem considerado o fato

de que o professor que não vive experiências culturais e estéticas dificilmente poderá

provocá-las em seus alunos.

Em nossas escolas, desde a Educação Infantil, as crianças e jovens não são

postas em contato com formas mais elaboradas da própria cultura e da cultura humana,

tais como: obras de arte (letras ou artes plásticas), música, etc. No máximo, são

apresentadas situações que envolvem o folclore nacional, músicas e lendas, quase

sempre pelo seu teor de exotismo, mais do que pelo seu significado constituidor de

identidades e cidadania. Sem elementos identitários coletivos, a experiência dessas

crianças e jovens é limitada. Assim, no círculo vicioso que se instala, os professores

formadores não são capazes de instaurar essas experiências em seus formandos.



São essas perspectivas que a formação de professores precisa incluir, de modo

sistemático e intencional, proporcionando experiências pelas quais o formando se

aproxima de sua cultura, desenvolve o senso estético, apura sua capacidade de

observação e identifica componentes importantes para sua formação identitária, como

pessoa e profissional.” (PLACCO, 2008)

Nos últimos anos, novas dimensões se somaram a estas, seja devido a nossas

reflexões e experiências profissionais de formação, seja pela intervenção – e mesmo

interpelação – de nossos interlocutores, professores, formandos, alunos, colegas, que

nos levaram a incluir outras dimensões, em nosso olhar para o professor e sua formação.

Isso não significa que sejam dimensões inusitadas ou particulares, mas modos de olhar

o ser humano, explorando facetas que nos trazem sobre ele uma nova e maior

compreensão.

Assim, vejamos as dimensões do corpo e movimento, da experiência, dos

saberes para viver em sociedade, da transcendentalidade, comunicacional, da formação

identitária, retomando inicialmente uma delas, cujo teor não foi desenvolvido no artigo

de 2008: a dimensão humano-interacional.

i) Dimensão humano-interacional

Esta dimensão envolve a percepção e valorização dos aspectos socioafetivos, nas

relações estabelecidas pelo professor com seus alunos e demais educadores da escola,

na direção do desenvolvimento do aluno e da articulação das relações pedagógicas e

interpessoais entre os educadores, de modo a alcançar os objetivos propostos pela

escola.

Esta dimensão

revela-se pela relação socioafetiva e cognitiva que o educador busca construirentre ele e o aluno e entre aluno-aluno, pela observação e busca deconhecimento da vida, do desenvolvimento, da aprendizagem do mesmo, pelapreocupação em construir o grupo de educadores e educandos, garantindo umtrabalho integrado e cooperativo na escola. (PLACCO, 2002, p. 20)

j) Dimensão do corpo e do movimento.

Nem sempre o professor está a vontade em seu corpo e em seus movimentos. E

sua dificuldade se torna fator também de limitação em suas relações com seus alunos e



ao seu desempenho profissional. Sua espontaneidade ocorre na medida do crescimento

de suas relações de confiança em relação a si mesmo, aos alunos, ao seu trabalho. Esta é

uma dimensão negligenciada e até mesmo ignorada, nas ações formativas empreendidas

nas escolas e nos sistemas de ensino.

k) Dimensão da Experiência.

Experiência é tudo aquilo que, ao acontecer, toca em algum aspecto do

indivíduo, o faz pensar, sentir diferentemente. Fundamentalmente, a experiência

acontece quando o indivíduo se sente mobilizado a agir, a buscar compreender melhor

sua vida, sua prática, os outros. São situações para as quais os formadores devem

chamar a atenção dos formandos, para que a leitura que façam de suas experiências lhes

possibilitem ter um outro olhar para a profissão, para sua prática, para os outros, para si

mesmos. Esta dimensão surgiu dos estudos de uma mestranda, cujo trabalho revelou a

grande importância atribuída pelos professores à sua experiência profissional, seja no

campo da educação, seja em outras áreas do conhecimento. Em decorrência dessa

discussão, descrevi a dimensão da experiência como a necessidade do resgate, a

valorização e a reflexão sobre as experiências docentes, para a própria formação

profissional do professor e mesmo para sua formação identitária (tomada de consciência

dos próprios processos experienciais).

l) Dimensão da transcendentalidade.

Esta dimensão surgiu dos estudos de uma aluna, doutoranda, cujo trabalho dizia

respeito à influência da confessionalidade religiosa da escola na atuação e atitudes de

seus professores e outros profissionais. No âmbito desse estudo, verificou-se o valor do

transcendental, na vida das pessoas, na importância de se considerar o sentido da vida

para cada pessoa, de maneira que se identificasse seu compromisso com o trabalho, com

a educação, com os alunos, com a escola. Essa valorização conduziu a doutoranda a

propor que se considerasse, no conjunto das dimensões por mim propostas, a inclusão

deste aspecto, para a formação mais completa dos educadores. Sem ligar essa dimensão

a qualquer corrente religiosa, passamos a considerar a necessidade de que ela estivesse

presente nos momentos de formação, destacando a necessidade de se ter consciência do

sentido da vida para si e para sua realidade, como constituintes do ser professor.



m) Dimensão comunicacional.

Também esta dimensão nasceu dos estudos de um mestrando, cuja pesquisa

mostrou a necessidade de atentarmos, especificamente, para as habilidades

comunicacionais do professor, não apenas em relação aos conteúdos da área em estudo,

mas também em relação aos aspectos interpessoais e sociais dessa comunicação. Assim,

precisamos e podemos aprender a nos comunicar com o outro, o que implica saberes,

conhecimento, respeito mútuo.

n) Dimensão dos saberes para viver em sociedade.

Embora esta dimensão esteja implícita (assim como várias outras) em dimensões

já estabelecidas por nós, sua explicitação responde a uma necessidade de enfatizarmos a

relação do educador/professor com a realidade sócio-econômica e política que o cerca,

de maneira que se amplie sua compreensão da própria historicidade e da historicidade

que caracteriza nossa sociedade, nossa escola, nossos alunos e, compreendendo essa

historicidade, se comprometa na melhoria e transformação social.

o) Dimensão da formação identitária.

Essa é quase uma síntese das demais, pois, na verdade, refere-se à constituição

do ser humano, quando há um processo formativo em andamento. A formação

identitária se traduz na constituição do profissional, por meio das identificações que ele

assume, a partir das atribuições que lhe são imputadas, pelo sistema, pela escola, pela

gestão, pelos pares, por pais e alunos e por si mesmo. Muito frequentemente, o

professor busca responder a atribuições diversas, originadas de fontes diversas, sem a

devida reflexão e escolha de sua parte. Assim, o processo formativo pode ser o

instrumento a partir do qual esses processos de identificação e não-identificação se

tornam conscientes e possibilitam escolhas reais e fundamentadas.

A formação em rede e os compromissos das políticas educacionais.

Entende-se por formação em rede



uma estrutura de formação balizada por uma cadeia colaborativa, em que todosos sujeitos envolvidos, desde as Secretarias Municipais até as escolas, secorresponsabilizam pela qualidade dos resultados da aprendizagem dos alunose apoiam-se para a realização da formação. A presença da rede contribui para aescola se tornar um espaço de formação permanente para os seus professores epara o coordenador assumir a formação como sua principal função nas escolas.(GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 69-70)

Entendendo o coordenador pedagógico como responsável pela formação

continuada ou em serviço, na escola, ele assume papel fundamental na perspectiva

colaborativa de formação. Assim, a parceria que ele estabelece com o professor – nos

horários de trabalho coletivo ou em momentos específicos de contato com o professor

ou com o grupo de professores – lhe permite organizar a formação, por meio de

orientações por séries ou área de conhecimento, grupos de estudos, planejamento

conjunto (CP-professor) de ações didáticas, exercitando, ao formar, o papel de um

articulador de aprendizagens e transformador das práticas docentes. A parceria

possibilita ainda que ambos, CP e professores, se corresponsabilizem pela

aprendizagem dos alunos e pela qualidade do ensino, na escola.

A formação de uma rede colaborativa implica em que a gestão garanta um espaço real

de interlocução, em que as condições do coletivo de professores – “o potencial

intelectual [do] grupo, suas representações” (GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 70), ao lado das

relações de confiança e autenticidade, de parte a parte, possibilite o enfrentamento dos

desafios da prática cotidiana.

Na perspectiva da formação em rede, há necessidade que existam

equipes técnicas (constituídas por formadores mais experientes) [que] sãoresponsáveis pela formação dos coordenadores e diretores escolares e estes, porsua vez, são responsáveis pela formação dos professores. E todos sãocorresponsáveis pela qualidade da aprendizagem dos alunos. (GOUVEIA;PLACCO, 2013, p. 72)

Isto é, pressupõe-se que a formação em rede ative

um conjunto de ações interligadas, envolvendo os diversos atores quecompõem o cenário educativo. Os coordenadores são responsáveis pelaformação, porém não podem assumir esta tarefa, sozinhos. Todos os sujeitosenvolvidos nessa cadeia de formação se corresponsabilizam e oferecem o apoiotécnico e formativo ao sujeito da formação a ele interligado. (GOUVEIA;PLACCO, 2013, p. 72)

A rede colaborativa, então, possibilita que todos “sintam-se um entre todos e

com todos” (GOUVEIA; PLACCO, 2013, p. 72), sendoconcebida como baliza para as ações formativas e como espaços departicipação democrática, de relações horizontais e muita parceria. Ela trazuma abertura de possibilidades: é o olhar do outro, validando o que de melhortem a diversidade. Não há dúvidas do poder decisivo que a engrenagem dessa



rede tem para o êxito da estrutura de formação. (GOUVEIA; PLACCO, 2013,p. 72-73)

Se as escolas se tornarem espaços de formação continuada, se for estabelecida

real parceria entre CP, direção e professores, se o CP assumir seu papel de liderança

pedagógica na escola, então a formação de redes colaborativas se torna possível.

Adicione-se a isso o papel fundamental das políticas educacionais locais, regionais e

nacionais, que podem garantir o contexto a partir do qual possa ocorrer uma gestão da

formação que privilegie a aprendizagem dos alunos.

Considerações para a formação

A discussão que apresentamos precisa ser posta aos nossos professores,

convidando-os a terem ou ampliarem sua consciência de suas necessidades formativas e

das possibilidades oferecidas – ou passíveis de serem oferecidas, em suas escolas, de

modo que se responsabilizem pela sua própria formação, tomem iniciativas em relação a

essa formação e se engajem em redes colaborativas de formação. Quando formamos

professores, nós, formadores, temos que provocar as situações em que conflitos e

contradições sejam postos para que ele se posicione, e compreenda a necessidade de

abertura para expressão de suas dúvidas, suas necessidades, suas práticas, suas

dificuldades, compartilhando-as com o coletivo dos professores e possibilitando, com

isso, seu desenvolvimento profissional e o desenvolvimento do grupo.

Por outro lado, sem uma adesão significativa e consequente dos responsáveis

pelas políticas públicas, torna-se muito difícil oportunizar mudanças na escola, nas

práticas dos professores e na aprendizagem dos alunos.

Referências:

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NA ESCOLA E NA UNIVERSIDADE CRUSOÉ, Nilma Margarida …. A FUNÇÃO FORMATIVA DA... · diversas:...

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