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I
Facultad de Ciencias y Artes
Escuela de Educación
Diseño, aplicación y evaluación de un programa de valores
asociados a la paz en niños entre 8 y 9 años pertenecientes a
clase baja
Claudia De Campos
Nathalie Verger
Tutor: Lic. María Angélica Sepúlveda
Caracas, julio 2002
II
DERECHO DE AUTOR
Cedo a la Universidad Metropolitana el derecho de reproducir y difundir el
presente trabajo, con las únicas limitaciones que establece la legislación vigente
en materia de derecho de autor.
En la ciudad de Caracas, a los 17 días del mes de junio del año 2002.
Claudia De Campos Abreu Nathalie Verger Giordani
III
APROBACIÓN
Considero que el Trabajo Final titulado
DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE VALORES
ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS PERTENECIENTES A
CLASE BAJA
elaborado por la ciudadanas
CLAUDIA DE CAMPOS A. y NATHALIE VERGER G.
para optar el título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
reúne los requisitos exigidos por la Escuela de Educación de la Universidad
Metropolitana, y tiene méritos suficientes como para ser sometido a la
presentación y evaluación exhaustiva por parte del jurado examinador que se
designe.
En la Ciudad de Caracas, a los 17 días del mes de junio del año 2002.
Lic. María Angélica Sepúlveda
Tutora
IV
ACTA DE VEREDICTO
Nosotros, los abajo firmantes constituidos como jurado examinador y reunidos en
Caracas, el día 17 del mes de junio del año 2002, con el propósito de evaluar el
Trabajo Final titulado
DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE VALORES
ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS PERTENECIENTES A
CLASE BAJA
presentado por las ciudadanas
CLAUDIA DE CAMPOS A. y NATHALIE VERGER G.
para optar al título de
LICENCIADA EN EDUCACIÓN
emitimos el siguiente veredicto:
Reprobado___ Aprobado___ Notable___ Sobresaliente____
Obrservaciones: ____________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
Jurado Jurado Jurado
V
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por guiarnos hacia el camino correcto.
Muy especialmente a nuestra tutora, María Angélica Sepúlveda, por confiar
siempre en nosotras y por su paciencia; además del tiempo cedido para consejos,
recomendaciones y correcciones que permitieron que esta investigación nos
llenara de orgullo.
A la Unidad Educativa Nacional, Ricardo Zuloaga, por permitirnos aplicar la parte
experimental de este trabajo en sus instalaciones y con sus alumnos.
A Geoconda, maestra de nuestros niños, por la paciencia, disposición y cariño que
siempre nos manifestó.
A los niños, por integrarnos a su grupo y tratarnos con un cariño jamás imaginado.
Fueron muy especiales, siempre los recordaremos.
A las familias De Campos Abreu y Verger Giordani, por darnos fuerzas y
apoyarnos incondicionalmente.
A todos los que de una u otra forma intervinieron para hacer este sueño posible.
Muchas gracias, a todos..........
VI
DEDICATORIA
A Dios, porque me acompañó en todo momento.
A mi mamá y mi papá por hacerme sentir siempre que vale la pena el esfuerzo y que están orgullosos de mi.
A Claudita, por ser la mejor compañera de tesis que pude tener.
A Dany por ser el hombre más maravilloso y comprensivo.
A mi bebé, porque es mi mayor alegría y un motivo
para superarme.
A Yoly y a Miguel, por estar siempre ahí.
A Isabel, por su apoyo incondicional.
A todas las muchachas, porque ellas también son parte de esto.
Y por último, a mi nonnita, porque es el ser más especial del planeta.
Gracias a todos ......
Nathalie
VII
DEDICATORIA
Con todo mi cariño:
A Dios, por ser guía en mi vida.
A mis padres, por la vida y por haberme dado la oportunidad de ser quien soy.
A Nathalie, por ser la mejor compañera de trabajo y amiga sincera.
A Max, por su apoyo incondicional y su gran corazón.
A todos los niños del mundo.
A mis hermanas, Beatriz y Elena, por su preocupación y apoyo.
A todos aquellos que de una u otra forma me apoyaron en esta etapa de mi vida.
Gracias a todos.....
Claudia
VIII
RESUMEN
DISEÑO, APLICACIÓN Y EVALUACIÓN DE UN PROGRAMA DE VALORES ASOCIADOS A LA PAZ EN NIÑOS ENTRE 8 Y 9 AÑOS DE PERTENECIENTES
A CLASE BAJA
Autores: Claudia De Campos Abreu Caracas, junio 2002 Nathalie Verger Giordani Tutor: Lic. María Angélica Sepúlveda La investigación realizada fue de tipo cuasi experimental con un grupo control y un grupo experimental e intervenciones pre y post test, la cual tuvo como objetivo la aplicación de un programa de valores asociados a la paz, para determinar la incidencia de éste en cuanto al conocimiento, percepción y aplicación de valores asociados a la paz en niños entre 8 y 9 años de edad de clase socioeconómica baja de la Unidad Educativa Nacional Ricardo Zuloaga. El marco teórico se basó en la Teoría Ecológica de Bronfenbrenner (1987), la Teoría Cognoscitiva de Piaget (1982), la Teoría del Desarrollo Moral de Kohlberg (1992), la Teoría de Cognición Social (1991) y la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1977). La muestra, seleccionada intencionalmente, estuvo dividida en dos grupos, un grupo control constituido por 8 niños y 9 niñas (8 y 9 años) de tercer grado turno diurno, y un grupo experimental compuesto igualmente por 8 niños y 9 niñas (8 y 9 años) de tercer grado y turno vespertino. Para la recolección de datos se utilizó un instrumento de medición (pre y post test), que incluía ítems de Autoestima, Equidad, Tolerancia y Resolución de conflictos; una entrevista sociodemográfica para conocer datos acerca de su ámbito social y personal de los niños; una entrevista a la directiva de la institución; grupos focales, que facilitaron el análisis sociocontextual del grupo; una entrevista post intervención que permitió comparar cualitativamente las percepciones de los niños posterior al desarrollo del programa y por último un cuestionario de autoevaluación para las facilitadoras y otro para los participantes. La investigación cumplió todos sus objetivos y sus resultados fueron exitosos, ya que reflejaron avances significativos de las respuestas esperadas del grupo experimental en los ítems ya mencionados, comprobando así la hipótesis planteada, ya que se generaron efectos positivos en cuanto al conocimiento, la percepción y aplicación de valores en el grupo experimental, en contraste con el control.
ÍNDICE DE CONTENIDOS
P.
INTRODUCCIÓN................................................................................ 1
Capítulo I. TEMA DE INVESTIGACIÓN
I.1.- Planteamiento del problema............................................ 9
I.2.- Objetivos de la investigación............................................ 12
I.2.1.- Objetivo general.................................................... 12
I.2.2.- Objetivos específicos........................................... 12
Capítulo II. MARCO TEÓRICO
II.1.- Teorías................................................................................ 14
II.1.1.- Teoría Ecológica del Desarrollo Humano
( U. Bronfenbrenner)........................................... 14
II.1.2.- Teoría del Desarrollo Cognitivo (J. Piaget)...... 20
II.1.3.- Teoría del Desarrollo Moral ( L. Kohlberg)........ 22
II.1.4.- Teoría de la Cognición Social............................ 25
II.1.5.- Teoría del Aprendizaje Social (A. Bandura)..... 29
II.2.- Pobreza.............................................................................. 32
II.2.1.- Causas de la pobreza en Venezuela................. 37
II.2.2.- Soluciones para enfrentar la pobreza................ 39
II.3.- Violencia............................................................................. 42
II.3.1.- Violencia urbana................................................... 43
II.3.2.- Violencia en los niños.......................................... 46
II.3.21.- Causas de la violencia en los niños....... 49
II.3.22.- Consecuencia de la violencia en los
niños......................................................... 53
II.3.3.- La violencia doméstica contra mujeres y niñas 55
II.3.4.- Realidad de la violencia en Venezuela.............. 58
II.4.- Paz y no violencia.............................................................. 60
II.4.1.- ¿Qué es la paz?................................................... 61
II.4.2.- Cultura de paz...................................................... 64
II.4.21.- ¿Qué entendemos por cultura de paz? 64
II.4.3.- Educación para la paz......................................... 68
II.4.31.- Bases de la educación para la paz....... 70
II.5.- Valores............................................................................... 75
II.5.1.- Educación en valores.......................................... 77
II.5.11.- Clarificación de valores.......................... 78
II.5.2.- Rol de la familia en la educación en valores..... 80
II.5.3.- Equidad de género.............................................. 82
II.5.4.- Tolerancia............................................................. 86
II.5.41.- La educación para la tolerancia contra
la violencia en la escuela............................ 92
II.5.5.- Autoestima............................................................ 94
II.6.- Antecedentes empíricos.................................................. 96
II.6.1.- Antecedentes empíricos relacionados con
violencia................................................................ 96
II.6.2.- Antecedentes empíricos relacionados con
género.................................................................... 102
II.6.3.- Antecedentes empíricos relacionados con
paz y valores.......................................................... 105
Capítulo III. MARCO METODOLÓGICO
III.1.- Hipótesis general............................................................. 113
III.2.- Objetivos............................................................................ 113
III.2.1.- Objetivo general................................................... 113
III.2.2.- Objetivos específicos.......................................... 114
III.3.- Variables y operacionalización....................................... 115
III.3.1.- Variable independiente....................................... 115
III.3.2.- Variable dependiente.......................................... 115
III.3.3.- Variables a controlar........................................... 117
III.4.- Tipo y diseño de investigación........................................ 117
III.5.- Población y muestra......................................................... 118
III.6.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos........ 119
III.6.1.- Entrevistas............................................................ 119
III.6.2.- Instrumento de medicion ( pre y post test)........ 119
III.6.3.- Grupos focales..................................................... 120
III.6.4.- Cuestionarios....................................................... 121
III.7.- Tipos de análisis de datos previstos.............................. 121
III.8.- Fase de intervención........................................................ 123
III.9.- Consideraciones éticas................................................... 127
III.10.- Procedimiento de intervención..................................... 127
Capítulo IV. RESULTADOS
IV.1.- Descripción y datos de la institución............................. 157
IV.1.1- Historia y descripción de la institución............ 157
IV.1.2.- Objetivo de la institución.................................... 158
IV.1.3.- Descripción de la infraestructura...................... 158
IV.1.4.- Aspectos administrativos.................................. 159
IV.2.- Descripción de la muestra............................................. 160
IV.2.1.- Edad.................................................................... 160
IV.2.2.- Datos sociodemográficos................................. 161
IV.2.3.- Nivel socioeconómico familiar.......................... 163
IV.3.- Análisis sociocontextual del grupo experimental
( grupos focales 1 y 2).............................................................164
IV.3.1.- Violencia en el ámbito familiar, educativo y
comunitario......................................................... 164
IV.3.2.- ¿Cuán tolerantes somos en mi barrio?........... 167
IV.4.- Resultados del pre y post test........................................ 170
IV.4.1.- Resultado del pre y post test en el grupo
control................................................................... 171
IV.4.2.- Resultado del pre y post test en el grupo
experimental........................................................ 173
IV.5.- Resultados del pre y post test entre el grupo control
y experimental.................................................................. 178
IV.5.1.- Resultados pre test entre el grupo control y
el grupo experimental......................................... 178
IV.5.2.- Resultados post test entre el grupo control
y experimental....................................................... 180
IV.6.- Comparación de resultados según el género
en el área de equidad y tolerancia................................ 183
IV.6.1.- Resultados grupo control................................... 183
IV.6.2.- Resultados grupo experimental........................ 184
IV.6.21.- Equidad.................................................. 184
IV.6.22.- Tolerancia............................................... 184
IV.7.- Resultados del grupo focal "Violencia y Tolerancia"... 185
IV.8.- Entrevista post intervención............................................ 186
IV.9.- Autoevaluación de los participantes.............................. 190
IV.10.- Evaluación de los talleres por parte de las
facilitadoras...................................................................... 191
IV.11.- Evolución de los participantes en las actividades..... 193
IV.11.1.- Autoestima........................................................ 194
IV.11.2.- Equidad............................................................. 195
IV.11.3.- Tolerancia......................................................... 196
IV.11.4.- Resolución de conflictos................................. 196
IV.12.- Resumen de los resultados.......................................... 198
Capítulo V. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.......................... 202
V.1.- Autoestima........................................................................ 212
V.2.- Equidad............................................................................. 213
V.3.- Tolerancia y resolución de conflictos............................. 214
Capítulo VI. CONCLUSIONES
VI.1.- Conclusiones de la investigación.................................. 217
VI.2.- Limitaciones..................................................................... 222
VI.3.- Recomendaciones.......................................................... 223
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS, HEMEROGRÁFICAS Y
ELECTRÓNICAS................................................................................ 226
ANEXOS............................................................................................... 241
ÍNDICE DE GRÁFICOS
P.
Gráfico N°1: Disribución de la muestra experimental según
el conocimiento de aspectos positivos de sí mismo. 173
Gráfico N°2: Distribución de la muestra experimental según
el conocimiento de aspectos negativos de sí mismo 173
Gráfico N°3: Distribución de la muestra experimental según
la equidad....................................................................... 175
Gráfico N°4: Distribución de la muestra experimental en base a
la tolerancia..................................................................... 176
Gráfico N°5: Distribución de la muestra experimental en base a
la resolución de conflictos............................................. 176
Gráfico N°6: Distribución de la muestra total según el
conocimiento de aspectos positivos de si mismo..... 180
Gráfico N°7: Distribución de la muestra total según el
conocimiento de aspectos negativos de si mismo.... 180
Gráfico N°8: Distribución de la muestra total según la
equidad........................................................................... 181
Gráfico N°9: Distribución de la muestra total según la
tolerancia........................................................................ 182
Gráfico N°10: Distribución de la muestra total según la
resolución de conflictos................................................. 182
Gráfico N°11: Distribución de la muestra femenina experimental
según la tolerancia......................................................... 184
Gráfico N°12: Distribución de la muestra masculina experimental
según la tolerancia......................................................... 184
ÍNDICE DE CUADROS
P.
Cuadro N°1: Distribución de la muestra según la edad................... 161
Cuadro N°2: Distribución de la muestra según la ubicación de
su vivienda...................................................................... 161
Cuadro N°3: Distribución de la muestra según el nivel de
instrucción de los padres.............................................. 162
Cuadro N°4: Distribución de la muestra experimental según el
nivel de ingreso de los padres..................................... 163
Cuadro N°5: Distribución de la muestra según el manejo de
valores............................................................................. 187
Cuadro N°6: Distribución de la muestra experimental según la
autoevaluación de los talleres y los participantes...... 190
Cuadro N°7: Distribución de la calidad de los talleres según la
evaluacón de las facilitadoras...................................... 191
1
INTRODUCCIÓN
Desde hace varios años, Venezuela vive momentos difíciles debido a los
altos niveles de violencia y pobreza, afectando esta última a más de un 90%
de la población (19.800.000 habitantes) (OCEI, 2000).
Prueba de lo anterior lo reflejan las estadísticas que muestran que la
población en pobreza en Venezuela aumentó de un 80 a un 90 % durante el
último semestre de 1999 y el primer semestre del 2000 (OCEI, 2000); y que
las pérdidas humanas en nuestro país a causa de actos violentos han
aumentado un 400% en la última década, pasando de 2.474 homicidios en
el 90 a 8.022 en el 2000, superando de esta forma a países que han vivido
conflictos bélicos, como es el caso de Kosovo (Castro, 2001).
La pobreza y la violencia afectan de manera directa a los niños porque, tal
como menciona Bronfenbrenner, en su Teoría Ecológica del Desarrollo
Humano, los ambientes inmediatos (microsistema) y no tan inmediatos
(meso, exo y macro) en donde éstos conviven, determinarán las actitudes,
comportamientos y niveles de desarrollo, presentes y futuros, de los mismos
(Bronfenbrenner, 1987).
Según Soller, (2000), la violencia afecta directa e indirectamente a los niños,
ya que al igual que pueden ser víctimas o testigos de hechos violentos
2
(microsistema), perciben el tem or de sus padres (mesosistema), a causa de
los altos niveles de inseguridad que vive nuestro país. Esto ocasiona a su
vez gran cantidad de restricciones impuestas por los mismos, con la finalidad
de proteger a sus hijos; las cuales pueden ser traducidas por los niños como
simples castigos que, además de limitar su desarrollo, serán motivo de
posibles conflictos con algún miembro de su familia (Garbarino, 2000;
Wallach, 1996).
La familia en pobreza; con carencias educativas, habitacionales, sanitarias y
sociales , sin contar con apoyo institucional y gubernamental estable ven
debilitados en sus roles e interacciones. La tensión y preocupación por la
subsistencia dificulta aún más la labor educativa que ella debe desempeñar,
ya que ésta depende en gran medida del apoyo de los diversos entornos
(Leighton, 1991), lo cual resulta fundamental para su sano desarrollo en
sociedad (Grass, 2000).
La familia es la principal encargada de transmitir los valores esenciales
dentro de la sociedad para garantizar la convivencia en armonía, pero debido
a importantes factores, entre los cuales se podría mencionar: la cada vez
más inusual colaboración entre padres e hijos y entre hermanos, se ha
deteriorado el modelo de colaboración generosa que se gestaba
anteriormente con naturalidad.
3
Además, el hecho que las madres deban estar incorporadas al mercado de
trabajo en mayor medida y por más tiempo, trae como consecuencia la
disminución del tiempo que disponen para compartir con los niños en la casa,
provocando esto una menor supervisión y guía a los menores (Grass, 2000).
Las familias en pobreza, que es el foco del estudio, son las más vulnerables
y proclives al riesgo (Carrión, 2001), por presentar fragilidad en todos los
entornos, lo que implica graves consecuencias para el desarrollo de los niños
y por ende, para el desarrollo de las sociedades, ya que de su superación de
dependen las nuevas generaciones.
Entre los efectos que se han producido en nuestra sociedad a causa de lo
que Garbarino (2000c) denomina Toxicidad Social (violencia, pobreza y
factores asociados), se puede destacar el hecho de que valores esenciales
como la solidaridad y la participación, han ido perdiendo paulatinamente
importancia (López y Trujillo, 1992), dificultando la coexistencia entre
individuos y consolidación de una cultura de paz.
Para la Cultura de Paz, es esencial la tolerancia y la participación del hombre
en los asuntos públicos del Estado que nos conciernen a todos (Alvarado y
Ospina, 1999).
4
Los valores que por muchos años garantizaron la convivencia en armonía,
tales como: la libertad, igualdad, fraternidad, justicia, entre otros, destacados
en los Derechos Humanos, han ido cambiando de manera violenta, junto con
las transformaciones sociales y las prioridades, haciendo más difícil la
coexistencia entre los individuos.
Por lo anteriormente mencionado se puede inferir que, si nuestros jóvenes
han ido perdiendo la posibilidad de ser socializados en los valores antes
señalados, asumirán patrones de comportamientos y convivencia en donde
éstos estarán ausentes (UNESCO, s/f ; Palos, s/f ), y en consecuencia, tal
como afirma la Teoría del Aprendizaje Social, los niños deducirán,
interpretarán e imitarán patrones inadecuados, contribuyendo al
debilitamiento de la sociedad.
Palos, (s/f) menciona que debe existir conciencia colectiva para lograr la
internalización de los valores dentro de nuestras sociedades, pero aún
cuando ésta debe verse reflejada en los medios de comunicación, familias,
organizaciones no gubernamentales y ciudadanas, la educación tiene un rol
importante en la construcción de valores que ayudarán a formar futuros
ciudadanos. Esto permitirá la evolución del pensamiento social, y con ello, la
escuela ayuda en la construcción de nuevas formas de pensar.
5
Lo anterior se evidencia en la creciente sensibilidad de la educación sobre la
importancia de la “educación en valores”. (Grass, 2000).
La educación en valores no sólo contribuirá a la armonía en las relaciones
entre personas, sino también tendrá un efecto directo en la construcción del
país; más aún, una sociedad con valores profundos, será capaz de definir
sus prioridades y orientar su comportamiento de un modo adecuado.
Hay demasiadas guerras basadas en la identidad que persiguen la eliminación de los que son diferentes, hay demasiada violencia en la
modernidad que atenta contra la identidad, y hay también demasiadas exacciones silenciosas y frustraciones provocadas por la mundialización de
los intercambios económicos y culturales que desintegran los valores comunitarios. Hoy en día, la intolerancia impulsa los nacionalismos y hace renacer las disparidades étnicas y religiosas, al mismo tiempo que arroja a
rutas terrestres y marítimas a millones de personas desposeídas brutalmente del derecho de poseer derechos.(UNESCO, s/f, p.1).
Por esta razón es tan importante educar a los niños en valores, para que
sean capaces de asumir actitudes que estén en concordancia con los
principios fundamentales de su nación y logren romper el círculo que se
crearía al transmitir de generación en generación, patrones que no coincidan
con los ideales del país.
El programa de intervención realizado, dentro de una institución educativa de
bajos recursos, ofreció una nueva visión de vida a estos niños, destacando el
bienestar personal, la tolerancia, la justicia, la equidad, el respeto, la
6
armonía, la solidaridad, tanto individual como colectiva, favoreciendo con ello
su desarrollo integral y la formación de mejores individuos, partícipes en el
desarrollo de una nación.
Se basó en un diseño innovador, porque aún cuando han sido desarrollados
gran cantidad de programas asociados a la paz a nivel internacional, nuestro
país se encuentra aún en un proceso de toma de conciencia sobre la
importancia del tema.
El programa se abordó con un carácter práctico y participativo en su
totalidad, para asegurar la adquisición del conocimiento, permitir que el
alumno alcance el máximo de su potencial, facilitar la cohesión del grupo y
ayudar a eliminar diferencias entre los integrantes. Además, mejoró la
comprensión de conceptos complejos y el desarrollo de la capacidad de
resolver conflictos, permitiendo a los participantes generar alternativas
adaptativas, para enfrentar la realidad (Declaración de Jomtien, 1990.
Jhonson, 1983, Jhonson, 1981 y Cohen, 1986, citados por UNICEF, 1999).
Para abordar el tema se hizo referencia a una serie de teorías y conceptos
que sirvieron de base para fundamentar la investigación.
El primer capítulo se centra en el planteamiento y delimitación del problema.
7
En el segundo capítulo se presenta el marco teórico en el cual se abordan la
Teoría Ecológica del Desarrollo Humano (Bronfenbrenner), la Teoría del
Desarrollo Cognitivo (Piaget), la Teoría del Aprendizaje Social (Bandura),
Cognición Social y Desarrollo Moral (Kohlberg), además de la violencia y la
pobreza como marco social, y la paz y los valores como punto de partida
para la superación del problema.
El tercer capítulo abarca la metodología, en donde se definen el tipo y diseño
de la investigación, la población y la muestra, las posibles técnicas e
instrumentos de recolección de datos y el tipo y análisis de los datos
previstos.
Los resultados se presentan en el cuarto capítulo, describiendo
primeramente la institución en donde se aplicó el programa, la
caracterización de la muestra y posteriormente resultados cualitativos y
cuantitativos obtenidos a través de los instrumentos de recolección de datos.
En el quinto capítulo se presenta la discusión y análisis de los resultados; y
en el sexto las conclusiones de la investigación, limitaciones y
recomendaciones.
8
Por último se presentan referencias bibliográficas, hemerográficas y
electrónicas preliminares y anexos.
9
CAPÍTULO I
TEMA DE INVESTIGACIÓN
I.1.- Planteamiento del problema de investigación
El tema que se sometió a estudio se ubica dentro del área de desarrollo
socioemocional y moral del individuo, durante la infancia media en el
contexto escolar.
La investigación se propuso “Diseñar, aplicar y evaluar un programa de
valores asociados a la paz con niños entre 8 y 9 años pertenecientes a clase
baja”, para promover valores de tolerancia y equidad.
El interés hacia este tema surgió principalmente por la situación que en la
actualidad atraviesa el mundo entero y especialmente nuestra sociedad, en
la cual los valores que aseguran una convivencia pacífica y armónica, se
han ido perdiendo progresivamente con el pasar del tiempo.
La violencia, la poca tolerancia, la inequidad, la ausencia del respeto al
prójimo, entre otros, han tomado el lugar que deben ocupar los valores que
por tantos años garantizaron una sana convivencia.
10
Desde el punto de vista educativo, este tema despierta especial interés, ya
que tanto desde el ángulo de la filosofía de la educación, como de los
derechos de los niños la educación considera a los niños punto de partida
para el logro de un desarrollo ideal e integral de todo ser humano.
Actualmente la escuela debe encargarse de muchos aspectos de la
formación básica, conciencia social y moral de los niños, que anteriormente
eran responsabilidad de la familia, lo cual abre posibilidades extraordinarias
para la formación moral y social de la conciencia de la futuros ciudadanos.
Por esta razón se consideró conveniente aplicar programas que faciliten la
formación de seres humanos moralmente aptos para la vida en convivencia,
y con una capacidad crítica que les de la oportunidad de diferenciar entre lo
bueno y lo malo, permitiéndoles así, tomar decisiones por el bien común,
repercutiendo beneficiosamente a la sociedad en la cual se desarrollen.
Este programa fue diseñado para ser aplicado a niños (hembras y varones)
entre 8 y 9 años de edad, del Colegio Ricardo Zuloaga, institución de
carácter oficial, que atiende a niños de clase social baja y tiene su sede en la
avenida principal de Los Chorros con calle López de Ceballos, en el Distrito
Capital.
11
Este proyecto es considerado factible, ya que existe el suficiente material
bibliográfico para respaldarlo y apoyarlo. Por otra parte, el tema de
construcción de valores es de alta relevancia soc ial, y la escuela está en una
posición ideal para promover y estimular los valores de actitudes
relacionados con la construcción de la paz, tales como: respeto a la
diferencia de opinión, tolerancia e independencia del pensamiento,
autorespeto, autoconfianza, consideración de alternativas no violentas para
resolver problemas, entre otros.
La importancia de lo anterior radica en el hecho de que a través del manejo
de valores prosociales y prociudadanía activa y democrática en nuestra
sociedad, se podrá ir atenuando y sustituyendo la violencia, que tienen
repercusiones importantes a nivel social, tal como se podrá observar más
adelante en el desarrollo del marco teórico.
Así mismo, la escogencia de la edad de los niños, se debió al interés de las
facilitadoras en que los participantes tuvieran el desarrollo cognitivo-
lingüístico que les permitiera expresar y asimilar ideas y pensamientos con
facilidad.
Por último, la aprobación brindada por la institución escolar para desarrollar
el programa durante aproximadamente mes y medio, permitió llevar a cabo la
intervención tal y como se había planificado.
12
I.2.- Objetivos de la investigación
I.2.1.- Objetivo general
??Diseñar, aplicar y evaluar un programa de valores asociados a la paz,
tolerancia y equidad, en niños entre 8 y 9 años de edad de clase baja.
I.2.2.- Objetivos específicos
??Estimular a los niños a pensar y reflexionar, sobre diferentes valores,
y las implicaciones prácticas de expresarlos en relación a sí mismos,
a los otros y a la comunidad en general.
??Profundizar la comprensión, motivación y responsabilidad de elegir
conductas que sean positivas para el desarrollo general del niño y su
contribución a la sociedad.
??Analizar el efecto que causa la implementación de un programa de
valores asociados a la paz, tolerancia y equidad, en las creencias y
actitudes de los niños intervenidos.
??Comparar los resultados obtenidos de los niños, tanto del grupo
control como del grupo experimental, en las pruebas realizadas antes
y después de la aplicación del programa.
??Analizar posibles efectos diferenciales debido al género en el grupo
control y experimental, y entre ambos grupos.
??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la tolerancia en
el grupo experimental y control, y entre ambos grupos.
13
??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la equidad en el
grupo control y el grupo experimental, y entre ambos grupos.
14
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
II.1.- Teorías
En el siguiente capítulo se presentan la Teoría Ecológica del Desarrollo
Humano de U. Bronfenbrenner, la del Desarrollo Cognitivo de Piaget, el
Desarrollo Moral de L. Kohlberg, la Teoría de la Cognición Social y el
Aprendizaje Social de A. Bandura, las cuales se consideran pertinentes
desarrollar debido a que explican los procesos de adquisición y desarrollo de
las actitudes y conductas sociomorales en permanente interacción con el
contexto sociocultural y económico.
II.1.1.- Teoría Ecológica del Desarrollo Humano (U. Bronfenbrenner)
En este subcapítulo se expondrá la teoría ecológica del desarrollo humano
de Bronfenbrenner, la cual trabaja explícitamente la interrelación entre el
medio sociocultural y el desarrollo del niño, permitiendo comprender los
factores que influyen en su desenvolvimiento, especialmente de aquellos que
se encuentra en desventaja socioeconómica. Además, destaca las graves
consecuencias que tiene para el desarrollo de éstos los altos niveles de
pobreza y violencia, a los que se ven expuestos actualmente.
15
Su teoría es un notable esfuerzo por unir dos enfoques en la psicología del
desarrollo:
.- El enfoque descriptivo, más propio de las psicologías humanísticas de
los años 60 – 70.
.- El enfoque explicativo de mayor rigurosidad científica, propio del
conductismo y de la psicología experimental cognitiva.
Para él es importante, tanto el proceso como el contenido, y afirma que
somos en la medida de nuestro contexto, aún lo rechacemos. Trabaja el
proceso de convertir en humanos a los seres humanos y de hacer un mundo
mejor.
Bronfenbrenner, (1987) define su teoría como el estudio científico de las
acomodaciones progresivas y mutuas entre un ser humano activo y en
crecimiento y las propiedades cambiantes del entorno inmediato a lo largo de
la vida. De la misma manera, resalta tres características de especial
atención; la persona en desarrollo como una unidad creciente, dinámica que
va adentrándose progresivamente y reestructurándose en el medio en el que
vive; en segundo lugar, la interacción de la persona con el ambiente, siendo
ésta bidireccional; y por último, el ambiente ecológico, como un conjunto de
estructuras seriadas, cada una de las cuales cabe dentro de las siguientes.
16
En el nivel más interno se encuentra el entorno inmediato, el cual contiene a
la persona en desarrollo. En el siguiente nivel se hace mirar más allá de cada
entorno por separado, las relaciones existentes entre ellos. El tercer nivel del
ambiente ecológico, evoca la hipótesis de que el desarrollo de la persona se
ve afectado por hechos que ocurren en entornos en los que la persona no
está pres ente.
Las estructuras concéntricas con una disposición seriada, contenidas una
dentro de la otra son:
Microsistema: es el más interior y corresponde al ambiente diario del hogar y
al de la escuela o el trabajo. Incluye las relaciones con padres, hermanos,
personas que cuidan al niño, compañeros de clases y maestros.
“Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones
interpersonales que la persona en desarrollo experimenta en un entorno
determinado, con características físicas y materiales particulares”.
Bronfembrenner, (1987).p.41
Mesosistema: “Comprende las interrelaciones de dos o más entornos en los
que la persona en desarrollo participa activamente” (1987, p.44). Es por lo
tanto un sistema de microsistemas, se forma cuando la persona en desarrollo
entra en un nuevo entorno.
17
Exosistema: Comprende uno o más entornos, donde la persona en desarrollo
no está incluida, pero las decisiones y hechos que en ellos ocurren afectan
directamente el entorno en donde la persona se desarrolla.
Macrosistema: Incluye la correspondencia de los sistemas anteriores. Se
refiere al sistema político, social y cultural.
Leighton (1991), afirma “La condición de pobreza implica fragilidad o
insuficiencia en todos los entornos mencionados, y por ello, un riesgo grave
para el desarrollo infantil” (pág. 6).
Garbarino (2000c), investigador que desarrolla la influencia de la toxicidad
social en el desarrollo de los niños, basa sus estudios en la teoría ecológica
del desarrollo humano de Bronfenbrenner.
Lo que el término “socialmente tóxico” quiere decir, es que el mundo o
contexto social en donde los niños crecen y se desarrollan, se ha convertido
en veneno para su desarrollo integral, es decir, no brinda posibilidades
enriquecedoras y nutritivas que favorezcan un sano desarrollo integral,
(Garbarino, 2000c). Este término se presenta paralelamente con el de
toxicidad del medio ambiente que incluye la toxicidad física como amenaza al
bienestar y supervivencia del ser humano.
18
Para Garbarino la calidad y el carácter de las relaciones familiares forman
parte del contexto social en el que las familias operan. En estas relaciones
influyen: la responsabilidad estatal para los niños, las condiciones
económicas de éstas, el papel de las comunidades como apoyo y la
asignación de recursos de prevención, intervención, apoyo, así como la
aplicación de programas de fortalecimiento (macrosistema).
Dentro del mesosistema de los niños, los padres se enfrentan a diferentes
riesgos a lo largo de la crianza de sus hijos, debido al ambiente social donde
ellos habitan. En familias en pobreza la posibilidad de que los padres puedan
o no cumplir con eficacia su rol de educadores depende de las exigencias de
esos roles, del estatus que se genera en el ambiente y del apoyo que surja
en otros entornos.
Por otra parte es importante mencionar que para un niño, su microsistema se
encuentra constituido, entre otros, por la relación existente entre padres e
hijos. Para un niño, no tener hogar, implica un factor de riesgo sociocultural
que traerá profundas consecuencias en su desarrollo inmediato y futuro. El
sentir que no se es parte de un hogar, implica un sentimiento arraigado en
donde mucho menos se es parte de una Nación, dificultando aún más el
establecimiento de una cultura de paz, para la cual es indispensable la
participación de todos los miembros de la sociedad en su desarrollo. Con
19
Con todo esto se pretenden explicar distorsiones y debilidades en la relación,
entre los diversos entornos de los sistemas ecológicos.
Al existir fallas y/o distorsiones en el concepto de “Hogar y Nación”, es
posible que se desencadenen en el niño problemas de salud mental
asociados a desórdenes de la conducta, violencia y depresión en la
adolescencia (Garbarino, 2000c).
Los niños son muy vulnerables a la influencia negativa de un ambiente
socialmente tóxico y si no se toman las medidas pertinentes para solventar
este problema, la situación para ellos irá deteriorándose de manera
progresiva.
Con el pasar de los años el nivel de veneno social y cultural es más alto y
aunque todo ser humano sea vulnerable, son los niños y los ancianos los
más propensos a sufrir las consecuencias de la toxicidad física del ambiente.
Los niños, principalmente, han vivido el aumento de factores de riesgo en su
desarrollo con la violencia, el racismo, el abuso, el abandono, la ausencia de
padres y la presencia de contravalores. Es por esta razón que está en manos
de la escuela y demás entornos ayudar a los menos vulnerables a tomar
acciones que contribuyan a la progresiva disminución de la toxicidad social
(Garbarino 2000c).
20
II.1.2.- Teoría del Desarrollo Cognitivo (J. Piaget)
A continuación se desarrollará la teoría del desarrollo cognitivo, por
considerarse de gran utilidad en la aplicación de un programa de paz, ya que
ésta defiende la idea de que es necesario poseer un nivel cognitivo
adecuado para entender la realidad, lo cual se desarrollará activamente
mientras los individuos exploran el mundo.
Piaget afirma que “el desarrollo del intelecto, es un proceso en el cual las
ideas son reestructuradas y mejoradas como resultado de una interacción del
individuo con el medio ambiente” (Labinovicz, 1982 p.19).
De acuerdo a la teoría del desarrollo cognitivo, los niños construyen
activamente el conocimiento, a través de la interacción de estructuras
mentales con el ambiente, de acuerdo a ciertas etapas por él mencionadas,
las cuales se caracterizan por una manera de pensar cualitativamente
diferente, comenzando con las conductas exploratorias de bebés, hasta la
inteligencia lógica en adolescentes y adultos.
Las estructuras psicológicas o esquemas (medio organizado que da sentido
a la experiencia), cambian con la edad, de acuerdo a dos funciones
intelectuales como son: la adaptación y la organización; las cuales se
mantienen inalteradas a lo largo de la vida.
21
La adaptación implica construcción de esquemas en base a la interacción
directa con el entorno, y trae consigo dos procesos complementarios como
son: la asimilación, en donde el mundo externo se asimila en base a
esquemas previos; y posteriormente la acomodación, en la cual los
esquemas viejos son ajustados, creando nuevos para producir una mejora en
la relación con el entorno. Por otra parte los esquemas también cambian a
través de procesos internos, fuera del contacto con el entorno, a lo cual se le
conoce como organización. (Beard,1971).
Ahora bien, Piaget divide su teoría tal como se mencionó anteriormente en 4
etapas, la sensoriomotora, que abarca los dos primeros años de vida, y en la
cual el niño piensa con los ojos, los oídos, manos y otros elementos de su
equipo sensoriomotor. La etapa preoperacional, que suele abarcar de los dos
a los 7 años, en la que tiene lugar un rápido desarrollo de la capacidad de
representar, pero en la cual el pensamiento todavía no es lógico.
La tercera etapa es la de operaciones concretas, abarca el período
comprendido entre los 7 y 11 años, lo cual corresponde a la edad de los
niños con los cuales se trabajó en el programa de valores asociados a la paz.
Para este período el pensamiento de los niños es más lógico, flexible y
organizado en su aplicación a la información concreta, sin embargo la
capacidad de pensamiento abstracta todavía no está presente.
22
El mayor logro de esta etapa se aprecia en lo referente a la conservación, ya
que gracias a ésta, los niños son capaces de descentrarse e invertir su
pensamiento, es decir, ser reversibles. Además se vuelven más
sociocéntricos, es decir, cada vez más concientes de la opinión de los otros.
Por último se encuentra el período de operaciones formales, que comienza
alrededor de los 11 años y en la cual los niños desarrollan la capacidad de
pensar más allá de la realidad concreta y el pensamiento científico abstracto.
(Labinovicz, 1982).
II.1.3.- Teoría del Desarrollo Moral ( L. Kohlberg)
La teoría de Kohlberg tiene su origen en criterios piagetianos y está orientada
a la búsqueda de estructuras significativas de razonamiento moral de los
individuos. Propone una teoría de estadios, ampliando los niveles iniciales de
Piaget.
La teoría cognitiva se concentra en procesos internos que no son
directamente observables y mediante los cuales las personas adquieren,
recuerdan y usan la información de su ambiente interno y externo. El
desarrollo cognitivo, es el proceso mediante el cual el individuo adquiere más
complejas y adaptativas formas de pensamiento y resolución de conflictos.
23
El individuo tiene un papel activo en su propio desarrollo moral, mediante
técnicas apropiadas que le hacen progresar en las diversas etapas de este
desarrollo.
Kohlberg establece seis estadios, que se mencionan a continuación, pero es
importante destacar que la mayor parte de los adultos llega sólo a la tercera
o cuarta etapa.
Los niveles y estadios del Desarrollo Moral (Kohlberg, 1992; Grass, 2000)
son:
I.- Nivel preconvencional:
El niño interpreta el bien y el mal, así como las reglas, en términos de
consecuencias físicas o hedonistas de la acción, o bien, en términos de
poder físico de quienes establecen las leyes.
1.- Orientación obediencia, castigo.
2.- Orientación egoísta-ingenua.
II.- Nivel convencional:
El bien es percibido más allá de las consecuencias inmediatas u obvias. Hay
conformidad y lealtad al orden social.
3.- Orientación hacia la concordancia interpersonal.
4.- Orientación hacia el mantenimiento de la autoridad y el orden social
24
III.- Nivel post convencional:
En este nivel la madurez ética ha logrado independencia de la autoridad de
grupo, de personas y de leyes.
5.- Orientación contractual legalista.
6.- Orientación de conciencia y principio.
Lo que define en cuál etapa se encuentra un individuo no es la respuesta
misma, sino al justificación de ésta. Los niños a los que se les aplicó el
programa de valores asociados a la paz, se encuentran normalmente entre el
nivel preconvencional (estadio 2) y nivel convencional (estadio 3)
caracterizándose por:
Estadio 2 (6 a 10 años): piensan que todos pueden tener un punto de
vista, pero que “lo correcto es el punto de vista de él y lo que a él le
conviene”. Son profundamente respetuosos de la ley del Talión (ojo por ojo
diente por diente). Así, los niños deben obedecer a los padres y estos harán
lo que los niños quieren. Tiene una actitud cambiante entre individualidad e
independencia. Hacen constantes comparaciones y demandan trato
igualitario. Tienen un reducido temor por los adultos y gran insensibilidad por
el sentimiento de los otros.
25
Lo cual ha sido confrontado últimamente por otros autores (Donaldson, 1983,
Leighton, 1992), considerándose que los niños son capaces de
descentración y por lo tanto conductas morales y empatía precozmente.
Estadio 3 (9 años +): ya tiene una imagen internalizada de lo que es ser
una buena persona, y aceptan esa imagen como modelo de lo correcto. Su
motivación para ser buenos es lo que los otros piensan bien de ellos
(aprobación social) y para que ellos piensen bien de sí mismo (autoestima).
Piensan que “uno debería tratar a los otros según como me gustaría que me
trataran a mi”. Pueden ponerse en el lugar de otros y, eventualmente, sentir
motivación para actuar bien. Tiene más capacidad para perdonar y ponderar
atenuantes en un juicio moral. Al comenzar la pubertad y en parte de la
adolescencia, tiene gran dependencia en la aprobación del grupo o pares. La
presión de los pares llega a competir con la conciencia que el niño ha
desarrollado hasta la pubertad.
II.1.4.- Teoría de la Cognición Social
La presente teoría tiene una implicación importante para el programa de
valores asociados a la paz, ya que es necesario que los niños en estudio
sean capaces de colocarse en el lugar del otro para actuar a través de
conductas prosociales.
26
Según Leighton (1992), la cognición social puede considerarse como un
grupo de funciones y destrezas psicológicas referidas a la interacción entre
los aspectos social y cognitivo de la conducta. Constituye una especie de
“puente” que une a los dominios anteriormente mencionados, los cuales
tradicionalmente han sido estudiados por separado.
El concepto de cognición social no se refiere a un grupo de fenómenos
plenamente diferenciado y unitario. Su carácter heterogéneo es tan evidente
que Butterworth y Light (1982), citados por Leighton,(1992), dicen que:
“La cognición social es en la actualidad uno de los tópicos de investigación de mayor vitalidad en la psicología del desarrollo del niño, pero permanece como uno de los más difíciles de definir”. (1992, pág. xi).
Leighton (1992), agrega que la cognición social se utiliza para designar, por
lo menos, cuatro tipos de fenómenos: 1) la cognición de otros que se
encuentran físicamente presentes, 2) la cognición de las cogniciones de
otros (percepciones, representaciones, perspectivas), 3) la cognición de las
interacciones, afectos, emociones y necesidades de otros y 4) cualquier
interacción en cuanto ella es medida socialmente o producida a través de
una interacción social.
27
Los puntos 1) y 3) son aceptados generalmente como los aspectos más
representativos de la cognición social; sin embargo, el punto 4) es el de
aparición más reciente y su investigación empírica es incipiente.
Así mismo, el role-taking se considera la destreza más representativa en el
área de la cognición social. Éste representa la forma en la cual una persona
llega a saber de otra y entenderla. Se refiere a cómo los niños
conceptualizan a los demás y cómo llegan a entender los pensamientos,
sentimientos, emociones, intenciones y puntos de vista de otros.
Para Damon (1983), citado por Leighton (1992), el punto relativo a las
relaciones entre cognición social y conducta prosocial ha sido destacado
como un área promisoria al mismo tiempo que poco atendida por los
psicólogos.
La cognición social en general, y el role-taking en particular, han sido
considerados como mediadores de conductas prosociales como:
cooperación, amigabilidad, ayuda, amabilidad y generosidad, que a su vez se
relacionan estrechamente con valores sociales como la tolerancia y la
equidad.
Leighton (1992), realizó un estudio experimental en un grupo de 116 niños de
4 ½ y 5 ½ años de edad que asistían a 4 clases de recepción (preescolar)
28
en igual número de escuelas inglesas en la región de East Anglia, con el
objetivo de responder a la pregunta ¿son los niños pequeños egocéntricos,
egoístas y no cooperativos?. Los niños fueron evaluados a través de test de
role-taking para medir el compartimiento y la cooperación.
Los resultados de la investigación arrojaron una evidente presencia de
generosidad en los niños. De la misma forma, los niños fueron perfectamente
capaces de interactuar cooperativamente en ciertas circunstancias.
Lo anterior permitió llegar a la conclusión que los niños preescolares son
capaces de tomar en cuenta los puntos de vista de un compañero en un
juego, para obtener un objetivo común, es decir, son capaces de cooperar
aún presentando diferencias individuales.
Se puede suponer entonces, con los resultados de la investigación
mencionada, que si los niños en edad preescolar son capaces de actuar
prosocialmente, los niños entre 8 y 9 años (niños del actual estudio), son
capaces también de comprender y asumir conductas prosociales, a través de
la internalización de valores como la tolerancia y la equidad, debido a su
nivel cognitivo y experiencial.
29
II.1.5.- Teoría del Aprendizaje Social (A. Bandura)
A lo largo de este subcapítulo se desarrollará la teoría del aprendizaje social,
debido a que ésta concede gran importancia al arte de observar y modelar
conductas, actitudes y reacciones emocionales de otros (Kearsley, s/f), a
partir de la observación e imitación de conductas y modelos de
comportamientos. Lo cual resulta de gran utilidad para el programa de
valores a la paz, ya que lo que se pretendió fue conseguir una real
asimilación y adaptación de los valores en los niños, a través de la
observación de ejemplos, dramatizaciones, reflexiones de sus compañeros y
facilitadoras.
Para Bandura: “ Aprender sería sumamente laborioso, sin mencionar lo
arriesgado, si las personas tuvieran que confiar en los efectos de sus
acciones solamente para informarles que hacer” (1977, p. 22).
Según este autor, observar a otros puede ser tan efectivo como la
experiencia directa; la imitación social puede servir para aprender lo bueno y
lo malo que implican las acciones que el individuo es capaz de llevar a cabo.
Dicha teoría, ha sido usada en gran medida para comprender la agresión,
(Bandura 1973), y los desórdenes psicológicos, particularmente en
modificación de conducta (Bandura, 1977).
30
Así mismo, explica la conducta humana basándose en la interacción
recíproca entre lo cognitivo, conductual e influencias medioambientales;
abarcando componentes como: memoria, atención y motivación; con lo cual
será posible para el individuo planear sus acciones de acuerdo a las
conductas observadas en otras personas.
En base a lo anteriormente mencionado, se puede afirmar que: observando
la conducta de las demás personas y sus consecuenc ias, el individuo
aprende lo que puede ocurrir y modifica su conducta para evitar sufrir las
consecuencia que pueden implicar sus acciones. Lo que contrasta con la
teoría de aprendizaje clásico, ya que defiende la opinión de que la
adquisición de una conducta puede ser alcanzada sin ningún tipo de práctica
o en ausencia del refuerzo directo. “Los humanos no simplemente responden
a los estímulos, ellos los interpretan” (Bandura, 1977, p.59).
La última versión de esta teoría, concede actualmente gran importancia a la
autorregulación, que no es más que el control del propio comportamiento
para adaptarse a las expectativas sociales (Papalia y Wendkos, 1998).
Los principios fundamentales de esta teoría son:
??El nivel más alto de aprendizaje observacional se logra por
organización y ensayo de la conducta planeada.
31
??Si los resultados son valorados, es más probable que el individuo
adopte la conducta planeada.
??Los individuos, adoptarán la conducta planeada, con mayor
probabilidad, si el modelo es similar al observado, es admirado por el
Estado y la conducta tiene valor funcional.
La violencia manifestada en nuestra sociedad, en todos sus niveles, puede
ser explicada en gran medida a través de esta teoría, ya que niños y adultos
conviven a diario dentro de un ambiente social del cual deducen algunos
patrones de comportamiento que van en contra de los valores y principios
que definen la Nación a la cual pertenecen.
De acuerdo a la Teoría del Aprendizaje Social, los niños aprenden en gran
medida por la deducción de reglas sociales, aprendiendo a planear sobre
éstas para inducir una consecuencia, lo que implica asimilación y
acomodación de las mismas, tal y como lo menciona esta teoría. Este
enfoque guarda estrecha relación con la Teoría Ecológica, ya que las reglas
que el niño imita y deduce, provienen de los diversos sistemas que ejercen
influencia sobre él, y en muchos casos, la actitud que van a seguir se acopla
de manera directa con la influencia de las relaciones políticas y económicas
del entorno (Teoría del Desarrollo Moral). Pudiendo inferir con esto que
factores determinantes como la violencia y la pobreza intervienen en las
actitudes, comportamientos y formas de pensar del individuo.
32
II.2.- Pobreza
A lo largo de este subcapítulo se manejará la pobreza conceptualmente,
causas y posibles soluciones para enfrentarla. Este tema es relevante para la
investigación, porque el foco de estudio es cómo los niños en pobreza
experiencian y manejan valores relacionados a la paz.
Con la agudización de la crisis económica mundial los niveles de pobreza se
han incrementado a tal punto que se hacen inmanejables en muchos países.
En el caso de Venezuela, a pesar de ser un país con una población
aproximada de 23 millones de habitantes y con grandes riquezas naturales y
petroleras, la pobreza ha aumentado. Según la OCEI (2000), un 90% de la
población no puede cubrir sus necesidades básicas, lo que se traduce en un
empobrecimiento acelerado de la clase media, ya que 491.627 familias se
volvieron más pobres entre el último semestre de 1999 y el primer semestre
del año 2000. Aunado a la situación de escasa seguridad y protección de los
derechos humanos que no presenta mejoría.
Según la OCEI, citado en Escobar, (1999), la pobreza es considerada como
una situación de insatisfacción de necesidades debido a la insuficiencia de
bienes y recursos que pueden ser considerados desde distintos puntos de
vista: económico, social, cultural y biológico. Una familia o persona puede
33
considerarse pobre cuando tiene bajos ingresos, no tiene una vivienda
adecuada y no tiene acceso ni a la educación, ni a la salud.
Generalmente en Venezuela se mide la pobreza basándose en el Método de
las Necesidades Básicas Insatisfechas (salud, alimentación, educación,
vivienda y vestido) y el Método de la Línea de Pobreza.
Para la Medición de La Pobreza (MLP), la OCEI utiliza la encuesta de
hogares, cuyo objetivo principal es la de determinar las características
socioeconómicas de la fuerza de trabajo venezolana. Para alcanzar las
cifras, aplica como instrumento de medición el ingreso familiar y el precio de
la canasta alimentaria normativa, compuesta por 50 productos básicos que
se utilizan también para establecer el salario mínimo.
El MLP parte del criterio de la existencia de un nivel mínimo de ingreso por
persona para poder satisfacer sus necesidades básicas alimentarias y no
alimentarias, lo que se traduce como la Canasta Normativa de Consumo
Total (CNCT). Su aplicación requiere de la definición de la Canasta
Alimentaria Normativa (CAN), ya que ésta (CNCT), representa el doble de la
CAN. El costo de la Canasta Alimentaria Normativa es lo que se denomina
línea de indigencia o pobreza extrema. Al multiplicarse este costo por un
factor que relaciona el gasto total y el gasto en alimentación, se obtiene la
línea de pobreza.
34
El criterio de clasificación de los hogares según la LP es el siguiente:
??No pobre: si su ingreso es superior a la línea de pobreza.
??Pobre no extremo: si su ingreso es superior a la línea de indigencia,
pero inferior a la línea de pobreza.
??Pobre extremo: si su ingreso es inferior a la línea de indigencia.
El Método de las necesidades Básicas Insatisfechas (NBI) define la pobreza
en términos del déficit de satisfacción de necesidades, medidas a través del
tipo de vivienda, hacinamiento, servicios de la vivienda, educación en niños
de 7 a 12 años, nivel educativo de los que trabajan y dependencia
económica.
Los criterios de clasificación de los hogares según este método son:
??No pobre: si tiene cinco necesidades satisfechas.
??Pobre no extremo: si tiene una de estas necesidades insatisfecha.
??Pobre extremo: si tiene dos o más de estas necesidades insatisfechas.
Un análisis sobre los ingresos de los hogares realizado por el Centro de
Documentación y Análisis para los Trabajadores (CENDA), citado en Escobar
(1999), revela que 86% de los hogares venezolanos está en condiciones de
pobreza.
35
Para ésto se tomó como base una población de 20.79 millones de personas,
correspondiente a 3.99 millones de hogares, sin incluir el renglón de datos
“no declarados”, que alcanza unos 519.632 hogares.
Esta investigación reveló una nueva distribución de los niveles de pobreza en
Venezuela, según la cual:
??16% de los hogares venezolanos se ubican en el renglón de pobreza
atroz, con ingresos inferiores a 75.000 Bs. Y que “no tiene ni siquiera
donde vivir, duermen en calles, parques, plazas, entradas de edificios,
debajo de los puentes, etc.”.
??46% de hogares venezolanos se encuentran en condiciones de
pobreza extrema, con ingresos mensuales inferiores al valor de la
canasta alimentaria, lo cual “no les alcanza ni siquiera para
alimentarse adecuadamente”.
??24% de los hogares están en condición de pobreza relativa, lo cual
supone que tiene ingresos mensuales que oscilan entre el valor de la
canasta alimentaria y el de la canasta básica.
??14% de los hogares venezolanos están ubicados en el nivel de no
pobres. Ello supone que tienen ingresos superiores al costo de la
canasta básica, lo cual incluye los alimentos y servicios
indispensables.
36
Por otra parte, en otro estudio realizado por la Fundación Cavendes, y citado
en el artículo mencionado anteriormente, se revela que los estados con
mayor pobreza son Apure y Delta Amacuro, con más de 40%; le siguen
Amazonas, Guárico y Portuguesa, que ostentan entre 30 y 39%; el resto del
país con 20%; y sólo el Distrito Federal, Miranda, Aragua, Carabobo, Táchira
y Mérida con menos de 10% de pobreza.
Según cifras actuales de OCEI (2000), el 7% de la población venezolana se
encuentra en los estratos sociales I y II (clase alta y media-alta), un 11% lo
comprende el estrato III (clase media), el estrato IV (pobreza relativa) está
representado por el 40% de la población y el estrato V (pobreza crítica)
incluye a un 42%. Estas cifras confirman que más de la mitad de la población
en nuestro país vive en pobreza, lo cual afecta directamente su desarrollo y
progreso como Nación.
37
II.2.1-. Causas de la pobreza en Venezuela
En base a lo mencionado por Fundacredesa, el PNUD y La CEPAL, citados
por Escobar, (1999), algunas de las principales causas de la pobreza en
nuestro país son:
??La pérdida del poder adquisitivo de los venezolanos debida a la
inflación acelerada y a la disminución del salario real; produciendo
ésta un deterioro general de las condiciones de vida.
??La propiedad escasa o nula del recurso tierra.
??La crisis que afecta gravemente al sector agropecuario, sobre todo
quienes abastecen al mercado interno de alimentos. Venezuela
produce menos del 30% de los requerimientos de alimentos, se
importa una tercera parte, y el resto, más del 40% de lo requerido, ni
se produce ni se exporta.
??El gasto público destinado a la salud, para 1985, se ubicó en 1.87%
del PIB (Producto Interno Bruto), lo cual dificulta aún más el acceso a
la salud por parte de la población en pobreza.
??Bajos niveles de educación y altas tasas de analfabetismo funcional.
??Aislamiento geográfico y falta de acceso a las comunicaciones con
dificultad de acceso a servicios básicos de un grupo de la población.
??Alto nivel de desempleo.
??Mala administración de la riqueza pública.
??Falta de adecuados hábitos alimenticios.
38
Ugalde (2001), hace mención a obstáculos endógenos para salir de la
pobreza; entre los que menciona “la falsa convicción de que somos ricos”, lo
que hace que el venezolano actúe y piense de manera conformista, y por
ende pretenda que el Estado solucione todos sus problemas sin su
participación dentro del proceso. Esto aunado a la corrupción, el mal
funcionamiento de las instituciones públicas y “el desestímulo a la
creatividad”, trae como consecuencia que la población venezolana en
general se haya vuelto pasiva, poco emprendedora para aceptar nuevos
retos y ser partícipe en la reconstrucción de su sociedad.
Otros factores que influyen en el arraigo de la pobreza son el hecho de que
el 20% de los niños menores de un año no son presentados, el 90% de los
niños entre 0 y 2 años no reciben los beneficios de un programa de cuidados
infantiles, lo que impide a sus madres incorporarse al mercado de trabajo, la
falta de atención y control tardío a las mujeres embarazadas, lo que aumenta
el riesgo de morbi-mortalidad de la madre y el infante; además de la
desventaja futura que tendrán estos niños a raíz de un pobre desarrollo
intrauterino, como por ejemplo: baja talla y peso, menor desarrollo cognitivo e
integral.
Por otro lado, una gran cantidad de niños menores de 5 años mueren por
enfermedades previsibles como la diarrea, enfermedades nutricionales y
39
respiratorias, debido a condiciones sanitarias, alimentarias, manejo
inadecuado de la enfermedad y falta de atención médica.
Con respecto a la educación se puede destacar que el 50% de los niños
entre 3 y 6 años de edad, no tienen garantizado el acceso a la educación
preescolar, lo que prevendría una parte de los fracasos y obstáculos en la
educación básica. En cuanto a esta última, vale destacar que 1 de cada 6
niños entre 7 y 14 años, no asisten a la escuela y 2 de cada 3 no logran
completar los primeros seis grados, lo que trae a futuro como consecuencia
la dificultad de insertarse en el mercado laboral a causa de la escasa
formación (Freitez y Di Brienza, 2001).
De la misma forma, Zúñiga (2001), afirma que, la exclusión social de la mujer
es otro factor interviniente en la reproducción de la pobreza, debido a que
resta oportunidades en la participación tanto social como política y
económica de ésta, lo que dificulta su desarrollo personal y su independencia
económica, para la manutención propia y de su familia.
II.2.2.- Soluciones para enfrentar la pobreza
Para lograr superar la pobreza es necesario abordarla desde todos los
ámbitos que inciden en el desarrollo de la sociedad en general; los cuales se
han visto afectados, unos más que otros, a causa de este mal.
40
Así mismo, para reducirla es necesario que el entorno económico y político
sea estable y activo, a fin de lograr un mejoramiento de la productividad en
todas las actividades económicas y reducción de las desigualdades a través
de mejores remuneraciones a los sectores y grupos con mayor desventaja.
España, (2001), señala entre las posibilidades para superar la pobreza, la
redistribución del ingreso de manera tal, que se creen “servicios sociales de
calidad que permitan aumentar el capital humano de los sectores pobres”
(p.1), crear programas que amplíen la cobertura de la educación pública y
gratuita y que además prevenga el fracaso escolar, cuidando su calidad. En
el área de salud, considera necesario aplicar intervenciones que ataquen las
causas de la morbi-mortalidad, consiguiendo el desarrollo de una vida
saludable y más larga.
Igualmente menciona la importancia de la existencia de un sistema de
seguridad que disminuya la vulnerabilidad de la población.
España (2001), considera que debe existir autonomía en las instituciones
sociales para facilitar el cumplimiento de los objetivos y que además sea
transparente en su rendición de cuentas, lo que posibilita la supervisión por
entes públicos o privados; y como último aspecto, pero no por ello de menor
importancia, el fortalecimiento de una cultura de productividad entre
nosotros.
41
La pobreza es un problema complejo que se ha presentado en el país en
ausencia de intervenciones de naturaleza político, social y/o educativa
adecuadas capaces de reducirla.
La educación y el rescate tanto de los valores sociales como los derechos
humanos, son considerados como punto de partida para combatir la situación
de pobreza que vivimos, más aún si es en niños, ya que teniendo presente
valores como: la tolerancia, el respeto, la equidad y la justicia, podremos
trabajar en armonía a través de la cooperación, para buscar un bien común y
disminuir la diferencia entre clases, persiguiendo con ello la superación de la
violencia estructural, física y cultural, que impiden el alcance de la paz y
dificulta el desarrollo de una nación.
42
II.3.- Violencia
Este subcapítulo estará dedicado a la violencia en todos sus ámbitos, sus
causas y consecuencias, por considerar su repercusión directa en factores
sociales y económicos afectando a la familia, la comunidad y las
instituciones de la sociedad.
Hoy en día existe una preocupación mundial por el aumento progresivo de la
violencia y la criminalidad. La violencia es una de las amenazas más serias
para la salud de los niños y adolescentes a nivel mundial.
Según Soller, (2000), existen tres formas de desempeñar papeles en actos
violentos: como víc tima, autor y/o testigo. La víctima, en general se identifica
claramente, por ejemplo: en caso de abuso sexual, abuso físico, abuso
psicológico, negligencia, explotación sexual y explotación de trabajo. El
testigo tendrá su envolvimiento al presenciar violencia doméstica y/o actos
violentos en su comunidad (como tráfico de drogas, muertes, asaltos,
accidentes...). El autor de los actos expresa su violencia por la trasgresión de
normas de convivencia de una sociedad, o por la ruptura de una regla moral
que protege el patrimonio y la vida. El autor de la infracción utiliza
mecanismos de control, cargados de hostilidad y agresividad, garantizando a
sí mismo su posición de poder.
43
II.3.1.- Violencia urbana
La violencia urbana se relaciona con variables sociodemográficas y
socioeconómicas, a tal extremo que se puede plantear la existencia de una
geografía delictiva, en la cual deben diferenciarse los lugares de residencia
de la víctima y del victimario, así como el lugar en donde ha ocurrido el delito,
ya que la violencia en la zona central urbana es diferente que en los
alrededores. Esta caracterización puede también variar de acuerdo al
género, clase social y edad.
Lo anteriormente mencionado destaca el hecho de que algunos segmentos
de la población son más vulnerables y proclives al riesgo (Carrión, 2001).
La violencia puede estar determinada por condiciones ambientales, que
producen inseguridad y disgusto en el individuo, causando una
desorganización social que pueda ocasionar inclinaciones agresivas.
Cada día son más los hechos violentos que son perpetrados por jóvenes, y
esto tiene su origen en la gran cantidad de violencia a la que éstos se han
visto expuestos cuando niños, y la cual se encuentra presente en su vida
cotidiana.
44
Actualmente los niños se encuentran expuestos a niveles de violencia cada
vez más altos, en su comunidad, vecindario, entre otros. La inseguridad,
aunada a las dificultades por la sobrevivencia económica que atraviesa cada
familia, provoca que impregne el ámbito familiar; bien sea para persuadir a
los niños del peligro que pueden correr fuera de sus casas y evitarlo, o por el
contrario, agrediéndolos física y psicológicamente debido a inadecuados
manejos de la crianza por parte de los padres a causa de las condiciones
estresantes en las que han vivido y viven actualmente.
La importancia de la prevención y educación se evidencia en los datos del
Banco de Desarrollo Interamericano, citado por Previda (s/f), que demuestra
que el dinero destinado a programas de intervención y atención terciaria a
niños pobres, puede duplicar o cuatriplicar el dinero gastado para prevenir
este problema social.
Por otra parte, La Academia Americana del Niño y Psiquiatría del
Adolescente, destacan el hecho de que los costos acarreados por hechos
violentos en América se estimaron en 425 mil millones de dólares, más unos
255 mil millones en gastos indirectos como cuidado médico, pérdida de
propiedad, protección privada y justicia delictiva.
45
Por último, la OEA (1997), afirma que el costo de la violencia en términos
humanos es tres veces mayor en América que en el resto del mundo.
Para combatir la violencia es necesario la creación de políticas preventivas
que permitan mejorar aspectos relacionados con este problema social.
Dichas políticas deben ser de dos tipos, tal como lo menciona la OEA (1997);
las encaminadas a actuar sobre los factores asociados al delito, como lo son:
la desigualdad social y económica, la inestabilidad familiar, la educación o
formación para planificar actitudes individuales y para prevenir conductas
desviadas; y por otra parte las medidas que enfatizan su acción en la
reducción de oportunidades para cometer delitos.
Se conoce que desde el principio de la humanidad, el ser humano se
enfrenta a diferentes situaciones de riesgo dentro del mundo en que vive y
probablemente esto seguirá siendo así. Sin embargo hoy en día es
responsabilidad del adulto proteger a nuestros niños de los peligros que los
acechan, siempre y cuando esté a su alcance.
La violencia urbana, a pesar de ser diferente en las diversas regiones,
amerita ser atendida de manera inmediata, debido a la gran cantidad de
personas que se ven afectadas por este mal. Por esta razón es tan
importante el nivel de compromiso que se debe fomentar por parte de la
46
comunidad, ya que los esfuerzos realizados por el Estado y la policía no son
suficientes. (Carrión, 2001).
II.3.2.- Violencia en los niños
Durante los años preescolares, los niños están preparados para salir del
ámbito familiar y enfrentarse a un nuevo mundo donde tendrán la posibilidad
de tener nuevas relaciones y socializar con otras personas, (Spock, 1988,
citado por Wallach, 1996). Cuando los niños viven dentro de comunidades
amenazadas por la presencia de violencia urbana, comienzan a limitarse
esas nuevas relaciones, ya que se les prohíbe el juego fuera de su casa, lo
que afectará en gran medida su preparación para el desarrollo futuro. Si bien
es cierto que los años preescolares son muy importantes, de igual forma lo
son los escolares, ya que durante esta etapa los niños desarrollan dones
sociales y académicos necesarios para su vida adulta.
La violencia es un conducta que tiende a ser imitada, afirmación que se
demuestra en aquellos niños que se desarrollan en comunidades violentas,
ya que tienden a ser más agresivos en su desarrollo y en la relación con sus
pares. Cabe destacar la relación de lo anteriormente dicho con la Teoría del
Aprendizaje Social de Bandura, en la cual se afirma que las conductas
observadas son aprendidas e imitadas.
47
Aquellos niños que se desarrollan en lugares violentos, pueden desarrollar
miedos, que en ocasiones parecen exagerados y de poca importancia. Estos
miedos pueden ser de dos tipos según Garbarino, (2000)a; los de tipo
objetivo, que son miedos reales y amenazas, los cuales pudieran herir
realmente al niño; y los de tipo subjetivo, que son aquellos imaginados por el
niño y que ocasionan la disrupción del sueño.
Es importante mencionar que no todos los niños reaccionan de igual manera
frente a situaciones difíciles. Existen gran cantidad de factores que pueden
influir en la capacidad de tolerancia de las mismas, entre las que se
destacan: la edad, puesto que los niños pequeños tienden a ser más
vulnerables a las situaciones violentas y a la presión ejercida por niños de
mayor edad o adolescentes. Sin embargo, los niños menores pueden ser
protegidos de estos hechos si las personas que los cuidan están capacitados
psicológicamente y tienen disposición de hacerlo.
Otro aspecto importante es la reacción de la familia ante esta situación, ya
que pueden servir como apoyo para escuchar sus miedos y protegerlos,
creando cierto nivel de seguridad y clima estable. Igualmente, el
temperamento moderado, el desarrollo cognitivo, la adaptabilidad de los
niños, la buena relación con al menos uno de los padres y el apoyo de la
comunidad influyen como factor protector frente a estas situaciones.
(Garmezy y Rutter, 1983, citados por Wallach, 1996; Garbarino 2000b).
48
Según Wallach (1996), los niños tiene la capacidad para adaptarse y
establecer relaciones con los demás, obteniendo así los aspectos ausentes
en sus hogares y comunidades; siendo esto de gran importancia para un
desarrollo saludable.
Debido a los altos niveles de inseguridad en que se vive actualmente, los
padres se ven en la obligación de imponer restricciones a los niños
relacionadas con sus actividades diarias, lo que trae consecuencias
considerables en el desarrollo integral de los mismos. Lo anterior guarda a su
vez estrecha relación con el estilo parental que se maneja en la familia, ya
que las conductas violentas que presentan los niños, en gran medida vienen
determinadas por una combinación de estilos permisivos y autoritarios.
(Schmidt, 1996, citado por Vitale 2001).
Los actos de violencia pueden ocurrir dentro o fuera del hogar de los niños,
pero tal como señalan McAlister, Zuckerman, Marans y Cohen, (1993), para
aquellos niños que dan testimonio de violencia dentro de sus casas, las
consecuencia son más severas, que en aquellos casos en donde su origen
es fuera de ésta.
Los niños violentos se caracterizan por presentar desórdenes conductuales,
ser violentos con los animales, tener reacciones sobresaltadas y no
presentar remordimiento alguno después de actuar violentamente.
49
II.3.21.- Causas de la violencia en los niños
Garbarino, (2001), considera que no existen causas aisladas que puedan
explicar el origen de la violencia, sino más bien una acumulación de factores
de riesgo, es decir, ninguno por separado determina comportamientos y
actitudes violentas. Estos factores de ries go son aditivos y siguen una
sucesión de desarrollo.
Los especialistas del comportamiento criminal, académicos, sociólogos y
epidemiólogos señalan posibles causas que pueden agruparse en cuatro
grandes grupos, tal como lo señala la O.E.A. (1997).
En el primer grupo se establece la relación entre el crecimiento poblacional y
la incapacidad del sector productivo para absorber esta población, lo que
ocasiona que la actividad criminal se convierta en una alternativa de
supervivencia.
El segundo grupo relaciona el crimen con la pobreza, e indica que son
directamente proporcionales una de la otra, es decir , una aumenta con la
otra.
50
Un tercer grupo está determinado por motivaciones de carácter social, entre
las cuales Garbarino (2000a) y Wallach (1996), coinc iden en que la dificultad
para controlar su comportamiento aumenta el riesgo de recurrir a la violencia.
Lo anterior puede estar relacionado con el abandono por parte del padre, la
presencia de un padre violento, el abandono de la madre o falta de atención
por parte de los mismos. Esta falta de atención puede darse, bien sea
ignorándolo cuando llora, o peor aún, ignorando sus necesidades
emocionales, lo que conlleva a pensar que el mundo es un lugar peligroso e
inseguro, donde no existe ley, y frente al cual se sienten indefensos. Es por
esta razón que pueden presentar conductas que no son aceptadas por la
sociedad y que son utilizadas para defenderse.
Igualmente, Garbarino (2000c) y la Academia Americana del Niño y
Psiquiatría del Adolescente (1999), destacan que el temperamento que
poseen los niños puede hacerlos más o menos vulnerables para presentar
conductas de este tipo, es decir, un niño con temperamento moderado tiene
menos probabilidades de comportarse de esta forma, que uno con
temperamento difícil; sin querer decir con ello que los de temperamento fácil
no presenten dichas conductas, debido a que depende en gran medida de la
acumulación de otros factores de riesgo.
51
La Academia Americana del Niño y Psiquiatría del Adolescente señala que
el bajo peso al nacer, el abuso del alcohol, drogas, acceso a armas de fuego,
actividades delictivas abiertas y asociación con adolescentes delincuentes,
mayores o adultos, aumenta la probabilidad de actuar violentamente.
Finalmente un cuarto grupo enfoca el problema de la inseguridad desde el
punto de vista político, con la intervención de programas poco eficientes que
no han logrado traer paz y seguridad a las sociedades a través de la
aplicación de leyes.
Otro aspecto que ejerce gran influencia en el desarrollo de las conductas
violentas, son algunos de los diferentes tipos de estilos parentales con los
cuales se rige una familia, éstos son de gran impacto en las habilidades
sociales de un niño (Papalia y Wendkos 1998):
??Estilo autoritario: es aquel en el cual la familia es rígida y dominante
sobre los niños, evita los sentimientos y a menudo impone las
decisiones que se deben tomar. Se guía por una disciplina que tiende
a ser severa, lo cual implica que los niños probablemente sean
agresivos.
??Estilo permisivo: Impone el mínimo de límites en la conducta de los
hijos. Son el extremo opuesto de los autoritarios. Cuando los padres
permisivos están molestos con sus hijos a menudo reprimen sus
sentimientos.
52
En síntesis, con apoyo en Vitale, (2001) y Previda (s/f), se podría decir que
los principales factores de riesgo que predisponen a los niños hacia la
violencia son:
??Actitud paternal que acepta las conductas violentas.
??Exposición a la violencia en el hogar y/o comunidad.
??Ataque temprano de conductas agresivas.
??Influencia de pares negativas.
??Las debilidades para resolver problemas sociales.
??La ruptura familiar.
??La pobreza.
??Abuso de sustancias que causan dependencia dentro del hogar y la
comunidad.
??Acceso a las armas de fuego.
Garbarino, (2000c), destaca que aún cuando los pares puedan ejercer una
influencia negativa por la presión que éstos producen y el ejemplo que dan a
los niños pequeños, la familia es la principal fuente de imitación y la base de
la sociedad.
53
II.3.22.- Consecuencias de la violencia en los niños
Las consecuencias que ocasiona la violencia, grave problema social;
Garbarino, (2000) Walllach, (1996); Academia Americana del Niño y
Psiquiatría del Adolescente, (1999) son las siguientes:
??Debilitamiento en la estabilidad emocional, ya que son víctimas de
humillaciones, maltrato, negligencia, sentimiento de vergüenza,
abandono y represalia por parte de miembros de su familia, lo que
ocasiona un inadecuado desarrollo socioemocional en todos sus
aspectos.
??Resistencia a la influencia del adulto en el desarrollo de su vida;
debido a la poca atención prestada por parte de los adultos cuando
los niños los necesitan para satisfacer sus necesidades básicas. Éstos
jamás vuelven a recuperar la confianza en personas con mayor
jerarquía, por esta misma razón, y por haber tenido que luchar contra
ellos, muchas veces para sobrevivir (ej: defender a su mamá de los
abusos del novio), se les hace difícil creer en promesas
gubernamentales y sistemas políticos, razón por la cual actúan sin
respetar los límites establecidos por ellos.
??Dificultad para imaginarse una vida futura, bien porque a raíz del acto
violento del que fueron victimas se imaginen un futuro desastroso , o
por el contrario, por considerar el mundo un lugar tan peligroso, en
54
consecuencia de las duras experiencias que han tenido que atravesar,
esperan vivir aproximadamente 25 años, y pensar más allá de esta
edad es una pérdida de tiempo para ellos.
Igualmente Wallach, 1996, señala otros factores que son consecuencias del
mismo problema, entre los que se encuentran:
??Memoria distorsionada y capacidades cognitivas alteradas, por tener
que utilizar la mayor parte de su energía en su defensa o en sus
propios miedos producidos por la violencia.
??Dificultades en el trato con otras personas, por haber sido víctimas de
la violencia o haber presenciado actos de violencia hacia otras
personas.
??Reprimen sus sentimientos para controlar sus miedos. Lo que los
afecta en su vida inmediata y pueden causar un desarrollo patológico
a largo plazo, al mismo tiempo que puede interferir en la capacidad de
comprensión e interacción con otras personas.
??Los niños que conviven con la violencia, pueden sentir que no
dominan ningún elemento de su existencia, por lo que aprenden que
tienen poco que decir sobre lo que les acontece, comenzando con las
restricciones de su autonomía, hasta las restricciones impuestas en la
edad escolar.
55
??En algunas ocasiones, es común que retrocedan a una etapa anterior
en donde todo era más fácil. Esta regresión puede ser terapéutica si
permite al niño posponer los sentimientos provocados por el trauma.
Sin embargo, cuando sufren presión constante, corren peligro de
quedarse, psicológicamente, en una etapa anterior.
UNICEF (2000), afirma que:
??La violencia es un factor de riesgo para el crecimiento intrauterino.
??La exposición a experiencias violentas puede llevar a sufrir desorden
nervioso postraumáticos, que puede manifestarse con desórdenes del
sueño, habilidad para concentrarse, sobresaltos, insomnio, orientación
fatalista. (D’Angelis, 1997; Academia Americana del Niño y Psiquiatría
del Adolescente, 1999).
??Trastornos psicosomáticos como dolores de barriga y de cabeza, que
pueden provocar automedicación y abuso de alcohol y drogas a causa
de los malestares.
II.3.3.- La violencia doméstica contra mujeres y niñas
De acuerdo a datos suministrados por UNICEF (2000), la violencia contra las
mujeres y las niñas es una calamidad mundial que provoca constantemente
muertes, torturas y mutilaciones, tanto en el aspecto psicológico como en el
sexual y económico. De esta manera representa una de las violaciones de
56
los derechos humanos más difundidas, que niega principalmente a mujeres y
niñas la igualdad, la seguridad, la dignidad, la autoestima y el derecho a
gozar de las libertades fundamentales.
Determinado grupo de mujeres son particularmente vulnerables frente a la
violencia, como aquéllas que pertenecen a grupos minoritarios o indígenas,
las inmigrantes y refugiadas, las que se encuentran en situaciones de
conflicto armado, las reclusas y detenidas, las discapacitadas, las niñas y las
ancianas.
La atención sin embargo se concentra en la violencia doméstica, que a pesar
de permanecer oculta e/o ignorada, es la forma de violencia más común
contra mujeres y niñas.
“Violencia doméstica: se refiere a aquella cometida contra mujeres y niños por una persona con quien tiene una relación íntima... ya sea que dicha violencia se produzca dentro o fuera de las paredes del hogar”, (UNICEF, 2000, pág. 2 ).
El término doméstica se refiere, más que al lugar donde se manifiesta, al tipo
de relación entre la víctima y el victimario.
Así mismo, de acuerdo a estudios realizados y conocidos, se estima que del
20 al 50% de las mujeres, según el país donde éstas habiten, han sido
57
víctimas de violencia física por personas de algún miembro de la familia o
con quien tienen relaciones íntimas.
La violencia contra la mujer es frecuentemente un ciclo de abusos presentes
de muchas maneras a lo largo de su vida, pudiendo comenzar con un aborto
selectivo en función del sexo, durante su niñez la desnutrición forzada, la
falta de acceso a cuidados médicos, el incesto, la mutilación genital, el
matrimonio precoz, la prostitución forzada o el trabajo en condiciones de
esclavitud; y a lo largo de toda su vida recibiendo golpes, padeciendo
violaciones o incluso suicidio forzado u homicidio.
La violencia doméstica, es un delito sobre el cual no se posee suficiente
información y los datos registrados acerca de la misma, no guardan relación
con la cantidad de actos que se han cometido en contra de éstas, ya que una
mujer que presenta una denuncia, puede verse obligada a testificar frente a
personas sin la debida capacitación para el seguimiento del caso, o bien por
vergüenza, miedo a represalias, escasa confianza en el sistema judicial,
entre otros.
Las consecuencias de la violencia doméstica abarcan desde trastornos
físicos hasta problemas de salud mental.
58
II.3.4.- Realidad de la violencia en Venezuela
La población venezolana se encuentra cada día más acechada por los altos
índices de violenc ia.
El gobierno ha reconocido los pocos avances con respecto al combate contra
el delito y el crimen organizado, debido a las injusticias sociales acumuladas
durante décadas. Por lo cual asegura que esta situación ocupará un lugar
prioritario dentro de la agenda pública venezolana, por ser uno de los
principales retos que enfrenta el gobierno en la actualidad.
Para el venezolano es común ser presa de acciones delictivas, bien sea
como víctima o testigo, lo que ha traído como consecuencia que los
ciudadanos se internen en sus casas, las cuales han sido transformadas en
cárceles debido a los numerosos sistemas de seguridad a los cuales han
tenido que recurrir para garantizar sus propias vidas y la de los suyos.
Esta situación es percibida directamente por los niños y afecta en gran
medida su desarrollo socioemocional e integral.
Según cifras registradas por el Cuerpo Técnico de Policía Judicial, en
Venezuela se han reportado 49.580 homicidios entre los años 90 y 2000;
59
bien sea por enfrentamientos entre policías-delincuentes, robos o asaltos.
Esto supera las pérdidas humanas en conflictos bélicos como el de Kosovo.
Para el año 2000, la cantidad de muertes por homicidio ascendió a 8.022, lo
que significa un aumento de casi un 400% con respecto al año 90, en donde
se registraron 2.474 casos. (Castro, 2001).
Es importante destacar, que la solución para combatir este verdadero mal no
sólo está en manos del gobierno, sino en manos de todos los que formamos
parte de la sociedad venezolana. Como señala Garbarino (2001), no vale de
nada señalar y reprochar a los supuestos culpables y/o responsables, es
necesario lograr internalizar en cada individuo la responsabilidad y la acción
colaborativa para erradicarlo.
De aquí viene la necesidad de retomar los valores sociales y el manejo de
conflictos, educando a la población y en especial a los pequeños, con el fin
de que se desarrollen en una sociedad donde se respeten los derechos
humanos y que la convivencia entre individuos sea armónica y pacífica.
60
II.4.- Paz y no violencia
En el desarrollo general de la humanidad, la violencia siempre ha estado
presente, ya que ha sido utilizada, en muchísimas ocasiones, junto con la
imposición, como alternativa para resolver conflictos. Los conflictos son parte
de las relaciones sociales entre seres humanos, y resolverlos mediante la
violencia, asegura la perpetuación de sociedades violentas.
Cuando un poder se impone a otro mediante la fuerza, este poder está
predispuesto a que se vuelva a perder por el mismo sistema, la fuerza.
Trayendo como consecuencia, la construcción de una sociedad violenta.
Una sociedad en paz, puede ser vista como una utopía, pero verla de esta
manera debe ser aprovechada como estímulo para promover estrategias,
actitudes, comportamientos, acciones, planes, cooperaciones, alianzas, entre
otras, para tratar de conseguirla; planteamiento que se apoya en la idea de
Palos (s/f), en donde plantea que una utopía es un instrumento al servicio de
transformación social de la sociedad.
“Para conseguir una sociedad en paz, como rasgo distintivo de la especie humana, tenemos la inteligencia que nos permitiría comprender y reflexionar sobre la realidad que nos rodea desde una perspectiva global, además de comunicarnos, asociarnos, y utilizar la libertad para crear y construir una sociedad mejor” (Palos, s/f p.1).
61
Tambien es cierto que la inteligencia se puede utilizar para todo lo contrario
pero sería una inteligencia mal entendida en cuanto a estas actuaciones van
en contra del progreso de la misma humanidad. Palos , (s/f).
II.4.1.- ¿Qué es la paz?
La paz es más que la ausencia de guerras, ya que concebirla de esta forma,
sería indicativo de una sociedad violenta. Significa la ausencia de violencia
de cualquier tipo: estructural (pobreza, discriminaciones, entre otros), directa
(verbal o física) y cultural; por lo tanto es la suma de la ausencia de todas
éstas. Además de también ser la condición, el contexto, para resolver los
conflictos que se presentan en una sociedad, e interpretar las relaciones
sociales entre los seres humanos; leyendo conflictos, como violencia
estructural (Palos, s/f ; Fisas, 1999, a).
La paz no es un proceso pasivo sino activo, se tiene que desear, promover y
conducir; y en el que deben interactuar varias “D”: desarrollo, derechos
humanos, democracia y desarme, con el fin de desarrollar un modelo de
convivencia y desarrollo para el futuro (UNESCO s/f ).
62
Fuente: Enciclopedia General de la educación (1999) ; UNESCO s/f.
Entre los mecanismos que deben ser utilizados para resolver los conflictos,
debemos utilizar el reforzamiento de capacidades como: la comunicación, el
diálogo y la cooperación; y aplicarlas en todos los ámbitos de la sociedad:
familia, escuela, empresas, política, entre otros.
El superar aspectos, de tipo social y económicos, como las desigualdades
económicas, la pobreza, el bloqueo a las posibilidades de desarrollo, los
gobiernos autoritarios, las discriminaciones por raza, sexo, cultura, son
objetivos prioritarios para eliminar la pobreza y construir una paz justa (Palos,
s/f; Fisas, 1999 (a) ; Fisas, s/f (b)).
es
en para la
LA PAZ
Ausencia violencia directa
Un estado activo de la sociedad
Resolución de conflictos mediante la comunicación, el diálogo y la cooperación
Búsqueda de la justicia
Ausencia violencia estructural
Ausencia violencia cultural
63
Una pedagogía para la paz requiere organizarse en perspectiva de:
formación del hombre, formación social y construcción de sociedad,
desarrollo de educación alternativa, construcción de conocimiento, desarrollo
humano y principios pedagógicos y metodológicos que lo sustenten, con la
finalidad de formar al hombre como un ser político, interesado por el bien
común, preocupado y participante de los as untos públicos del estado y por
las cuestiones sociales, que pertenecen a todos.
La perspectiva de formación del hombre se refiere a comportarse cada vez
más como seres humanos, con capacidad de reconocer las diferencias
individuales con otras personas, pertenecientes a un grupo y colectivo, y
con capacidad de relacionarse con los demás.
La perspectiva de formación social enseña que las relaciones humanas
mediadas por contradicciones y conflictos impiden la superación de
diferencias sociales.
Es importante mencionar que para que realmente el mundo comprenda la
importancia de vivir en paz, internalice y asuma como modo de vida este
sistema; es necesario establecer una cultura de paz, a través de una ardua
labor de sensibilización, movilización, educación , prevención e información
en todos los planos de la sociedad y en todos los países, con la finalidad de
resolver problemas y conflictos a través del diálogo, la negociación y la
64
mediación; a fin de lograr que la cultura de guerra y violencia sean
eliminadas.
II.4.2- Cultura de paz
El término cultura de paz fue utilizado por primera vez en 1986 en Lima, Perú
como título de un manual para maestros, publicado por la Comisión Nacional
Permanente de Educación para la Paz, y a partir de 1987, en la Reunión
Regional de Ministros de Educación, realizada en Bogotá, donde fue
expuesta como concepto, ha sido manejada por la UNESCO en su lenguaje
oficial (Tünnerman, 1996).
II.4.21.- ¿Qué entendemos por cultura de paz?
La paz empieza con el rechazo a la violencia, se debe interiorizar
culturalmente, suponiendo con esto erradicar la cultura de guerra y la
violencia como forma de resolver los conflictos generados por el modelo de
desarrollo actual.
La cultura de paz se centra en los procesos y en los métodos para solucionar
los problemas, generando las estructuras y mecanismos para llevarlo a cabo.
Persigue la erradicación de cualquier tipo de violencia, mediante
procedimientos no violentos, respeto a los derechos de todos y medidas
65
preventivas para atacar el conflicto desde su raíz, especialmente aquellos
que sin tener carácter bélico, conciernen a la paz y la seguridad de los
individuos (Fisas, 1999, a ; UNESCO, s/f ; Palos, s/f).
La cultura de paz es un proceso lento, que requiere un cambio de mentalidad
individual y colectiva. La escuela es concebida como el eje fundamental en la
construcción de valores y por ende en la evolución del pensamiento
(Comisión Internacional para la educación para el siglo XXI, 1996, citado por
UNESCO, s/f). Pero es importante destacar que la escuela no es la única que
debe propiciar este cambio, razón por la cual es indispensable la toma de
conciencia de los principales agentes que forman la conciencia colectiva, tal
como son: la familia, los medios de comunicación y el medio social; y
proponerse abiertamente educar para el logro de la paz.
La sociedad debe apoyar e incidir en los proyectos y programas educativos
formales, además de organizarse y participar activamente en el desarrollo de
sus sociedades.
Representa una actuación cívica en donde no existe el individualismo ni el
ensimismamiento. (Savater, 2001); y en donde la política debe tomar
conciencia de esta cultura, y de los factores condicionantes que la facilitarían
(como son la eliminación de las situaciones injustas, distribución más
equitativas de las riquezas, eliminación de la pobreza, educación en igualdad
66
de condiciones, entre otros), para promover, en conjunto, la generación de
un proceso de reflexión, que logre enraizarse en la sociedad y no de lugar a
la violencia.
Es una cultura que se aprende, se cultiva y se practica a diario en cada uno
de los contextos en el cual el individuo se desenvuelve. Debe tomar en
cuenta el contexto histórico, político, económico, social y cultural en el que
viven los seres humanos.
Lacayo, citado por Tünnermann,1996, afirma que la paz, y la cultura que con
ésta se identifica se definen como una forma sociocultural caracterizada por:
??Vivencia de los Derechos Humanos en todas sus generaciones,
correcta administración de la justicia, por la práctica habitual y
ampliamente socializada de la resolución no violenta, racional y
respetuosa de las diferencias y los conflictos.
??Práctica de la democracia formal y ciudadanía democrática en todos
los niveles de la organización social.
??Búsqueda y práctica de un nuevo tipo de relación con la naturaleza
que garantice la conservación y renovación de los recursos naturales.
??Superación de la pobreza crítica, y en todos los niveles.
??Énfasis en la seguridad ciudadana más que en la seguridad nacional.
??Nuevo modelo de gobernar, en el que la concertación sobre los
proyectos nacionales permita la gobernabilidad en función de todos.
67
Las anteriores son algunas de las principales facetas de la Cultura de Paz,
pero para que se convierta en una forma cultural , es necesario que sean
interiorizadas e institucionalizadas por las sociedades.
Para lograr lo mencionado anteriormente es necesario que el mundo se rija a
través de los principios de la Cultura de Paz, entre los cuales destacan:
??Valores, actitudes, comportamientos y modos de vida basados en la
no violencia y el respeto a los derechos y libertades fundamentales de
cada persona.
??Una sociedad humanitaria que no domina o explota sino que protege
los derechos de los más débiles.
??Entendimiento, tolerancia y solidaridad intercultural, rechazo de todo
tipo de xenofobia y racismo de la designación de los otros como
enemigos.
??Intercambio y libre circulación de la información.
??Participación total de la mujer y avance de su condición social.
Igualmente es importante mencionar que la reconciliación, el entendimiento
intercultural y la paz duradera, dependen también de los medios de
comunicación, ya que ellos son una estrategia efectiva para llegar a grandes
grupos de personas en poco tiempo , facilitando la trasmisión de valores a
nivel macrosocial.
68
II.4.3.- Educación para la paz
“Educación para la paz se refiere al proceso a través del cual se promueven los conocimientos, las destrezas, las actitudes y los valores necesarios para lograr cambios de comportamientos que permitan a los niños, jóvenes y adultos prevenir el conflicto y la violencia tanto en su manifestación externa como en su forma estructural; resolver los conflictos de forma pacífica y crear las condiciones que conduzcan hacia la Paz, ya sea a nivel intrapersonal, interpersonal, intergrupal, nacional o internacional” (UNICEF, 1999, p.1). Significa también educar para la crítica, la responsabilidad, la comprensión,
así como potenciar valores de diálogo e intercambio, y revalorizar la práctica
del cuidado y la ternura; todo ello como educación prosocial que facilite la
superación de dinámicas destructivas y enfrentamiento de las injusticias.
(Fisas, 1999, a).
La educación para la paz, debe fundamentarse en la realidad, ya que de no
ser así será poco efectiva. Palos (s/f) y Enciclopedia General de la
Educación (1999), señalan que existen dos tendencias que suelen aparecer
cuando se tratan de establecer principios básicos de esta educación, y en los
que se debe evitar caer:
??Postular que sólo habrá paz cuando se haya renunciado a la violencia
y exista una conciencia universal, ya que no se debe pretender buscar
la homogeneidad o unanimidad, sino que exista una conciencia
mayoritaria a favor de la paz.
69
??Pensar que cambiando las estructuras políticas, económicas y
sociales es suficiente para que haya paz.
Por el contrario es imprescindible crear conciencia social y un cambio en los
valores para incidir en factores estructurales y coyunturales que generan la
violencia y construir una cultura de paz. El proceso es una combinación entre
creación de conciencia individual y social, junto con cambios estructurales
sociales, económicos , culturales y políticos para encaminar el proceso de
cultura de paz.
El informe Delors, citado por UNESCO (s/f), apuntó que la educación debía
capacitar a todos los individuos sin excepción a desarrollar todos sus talentos
al máximo y realizar su potencial creativo. Igualmente señala que la
educación debe organizarse en cuatro aprendizajes, que serán los pilares del
conocimiento y que además podrían considerarse como los cuatro ejes de la
educación para la paz:
??Aprender a conocer: adquirir instrumentos de comprensión.
??Aprender a hacer: para poder actuar sobre el entorno.
??Aprender a vivir juntos: para participar y cooperar con los demás en
todas las actividades humanas.
??Aprender a ser: progresión esencial que participa de los tres
aprendizajes anteriores.
70
Al igual que cualquier otro proceso posee bases y principios que la respaldan
y sustentan, para que de esta forma lograr los objetivos que ésta pretende
desarrollar.
II.4.31.- Bases de la educación para la paz
Para el Equipo Interdisciplinario de Integración Escolar (2000), la Educación
para la paz, se sostiene principalmente en dos conceptos básicos:
El concepto de Paz positiva: se concibe a la paz, no como lo contrario de la
guerra, sino como lo contrario de violencia en todos sus aspectos, bien sea
de forma directa (física o agresión) o indirecta (pobreza -privación de las
necesidades básicas, represión, privación de los derechos humanos, entre
otras), por lo cual se debe considerar a la paz como un proceso dinámico y
permanente, UNESCO (s/f), Palos (s/f). Por otra parte, Galtung, (s/f), citado
por Jarez, 2000, relaciona el concepto de paz con el de justicia social amplia
y violencia reducida; así como el de desarrollo y derechos humanos.
La perspectiva creativa del conflicto tradicionalmente estaba relacionado con
lo negativo, la violencia y la agresión; pero la educación para la paz lo asume
como un proceso natural, en donde la agresividad es propia del
comportamiento humano y no debe ser asumida como negativa sino más
71
bien canalizarla hacia actividades útiles (Palos, s/f; Equipo Interdisciplinario,
2000).
“De allí resulta que:
??La educación para la paz es una forma de educación en valores.
??Educar para la paz es educar para la acción práctica.
??La educ ación para la paz pretende incorporar el concepto de paz
positiva en la comunidad, comenzando por el nivel escolar.
La educación para la paz utiliza diversos procedimientos de Resolución
Alternativa de Disputas (RAD); éstos fueron utilizados en primera instancia
para resolver conflictos sin llegar a tribunales, y en la actualidad se han
extendido a otras áreas como la empresarial, laboral y escolar, entendiendo
con esto no sólo la resolución de conflictos, sino también la prevención de
ellos.
La educación para la paz en la escuela pretende ayudar a los alumnos a la
resolución de conflictos sin la intervención de terceros o con la asistencia de
un tercero neutral, a menos que sean violadas las normas y disciplina de la
escuela, razón por la cual los profes ores y personal directivo seguirán
cumpliendo sus funciones.
72
Esto permitirá ver el conflicto como parte de la vida, alentando el
protagonismo de las partes y estimulando valores de solidaridad, tolerancia,
igualdad y alentando el juicio crítico y capacidad de crear nuevas soluciones.
Entre los mecanismos RAD se encuentran:
??Negociación: consiste en conseguir la solución a un conflicto sin la
intervención de un tercero.
??Mediación: consiste en la resolución de conflictos con la ayuda de un
tercero neutral. Negociación asistida por un tercero.
??Conciliación: se realiza ante un juez. Es un procedimiento similar a la
mediación en el que el conciliador puede proponer fórmulas de arreglo
conservando las partes, el poder de aceptarlas o no.
??Arbitraje: es un procedimiento en el cual la decisión de la disputa se
delega a un tercero.
Los procedimientos mencionados anteriormente pueden ser utilizados como
estrategias o técnicas para trabajar en el aula de clases, y deben
desarrollarse paralelamente con una educación en valores, consciente o
inconsciente, que facilite la construcción de valores y actitudes determinados
como: justicia, libertad, cooperación, respeto, solidaridad, actitud crítica,
compromiso, autonomía, diálogo y participación, al mismo tiempo de
cuestionar valores contrarios a la paz como la discriminación, la intolerancia,
la violencia, el etnocentrismo, la indiferencia o el conformismo.
73
El conflicto puede funcionar de maneras importantes y positivas: puede
contribuir a establecer límites de grupo mediante el fortalecimiento de la
cohesión dentro de él, reducir la tensión incipiente al poner los problemas de
manifiesto, y ayudar a determinar normas de grupo (Folberg y Taylor, 1992).
Por último se podría decir que debe intervenirse desde los diversos ámbitos
de influencia para:
??Proporcionar situaciones que favorezcan la autoestima, comunicación
y convivencia con el interior y exterior de los contextos.
??Crear climas democráticos en el aula, centro y otros contextos.
??Fomentar la reflexión, el intercambio de opiniones y la argumentación
como defensa.
??Fomentar la comprensión de puntos de vistas de los compañeros.
??Consensuar y difundir normas de convivencia.
??Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos.
??Utilizar técnicas de reflexión y desarrollo moral: debates sobre
experiencias, clarificación de valores, discusión de dilemas, resolución
de conflictos, dramatizaciones, juegos de simulación, etc.
Para finalizar, es importante destacar que para educar para la paz es
necesario tener presente, que éste es un proceso a mediano y largo plazo,
que dependerá en gran medida de los valores que sean asumidos por cada
miembro de la sociedad, y en donde los profesores y padres juegan un
74
papel importantísimo, ya que por ser seres humanos, pueden estar confusos
con respecto a su propia escala de valores, o no saber expresarla o
articularla con claridad, facilitando así la imitación y asimilación de una escala
errada por parte de los niños, y en consecuencia la creación de un círculo
vicioso.
75
II.5.- Valores
Para Williams, 1951, citado en Albornoz, (1962), los valores son
abstracciones derivadas de la experiencia inmediata del sujeto, están
cargados afectivamente y representan emociones actuales y potenciales.
Generalmente forman parte de una comunidad y son compartidos por
numerosos individuos.
Son una organización de creencias y opciones relativas a referentes
abstractos o principios, a normas de comportamientos o modelos, a fines de
la vida. Expresan juicios morales, imperativos, preferencias por normas y
modelos de comportamiento (Lerner, 1987).
Los valores varían de acuerdo a la edad, grupos y la clase social de los
individuos e influyen directamente en su autodefinición como personas, pero
por sobre todas las cosas son elegidos individualmente (Curwin y Curwin,
1985).
Debido a que los valores están determinados por las necesidades, y los
valores determinan los objetivos, es necesario examinar con claridad cuáles
son las necesidades, que requiere el hombre para alcanzar un nivel de vida
satisfactorio (Lerner, 1987), logrando de esta forma evitar caer en valores
errados para el desarrollo de la sociedad.
76
El valor posee múltiples caras y puede contemplarse desde tres
dimensiones, desde una posición metafísica los valores son objetivos: valen
por sí mismo; desde una visión psicológica, los valores son subjetivos: valen
si el sujeto dice que valen: y desde el aspecto sociológico, los valores son
circunstanciales: valen según el momento histórico y la situación física en
que surgen.” (Buxarrias, 1997; Guerrilla, 1994, citado por Arana 2001).
Los valores se estructuran por:
??Las circunstancias cambiantes de la realidad, por lo que pueden
expresarse de manera diferente en condiciones concretas.
??Se jerarquizan en dependencia del desarrollo de la personalidad y de
las etapas del desarrollo social.
Los cambios sociales producen cambios violentos en los valores, y en pocos
años han sido sustituidos unos por otros casi en su totalidad (Albornoz,
1962).
“Es imposible educar sin principios educativos y sin valores. Es impensable la existencia de una escuela de educación si no tiene unos principios, si en esta escuela no se respetan unos valores que den sentido a la idea del hombre,
del mundo, de la vida, y de la historia...” (Rubles, 1980, s/p; citado por Arana, 2001).
77
II.5.1.- Educación en valores
La educación tiene como finalidad, el pleno desarrollo de la personalidad del
individuo y el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en
sociedad. Por esta razón la escuela se dispone brindar todo el apoyo
necesario al estudiantado para lograr su formación integral y que de esta
forma sea útil y productivo dentro de la sociedad en la cual se desenvuelva.
(L.O.E, 1980).
Por lo tanto los valores que deben ser objetos de enseñanza son los ideales
de las comunidades o los pueblos a los cuales pertenecemos, y aquellos que
constituyen los polos orientadores del desarrollo personal (Buxarrais, 1997).
Para lograr una efectiva educación en valores, se debe evitar que el acto
educativo se convierta en un hecho narrativo, al igual que debe evitarse un
adoctrinamiento impositivo, ya que si la enseñanza de valores pretende
consolidar la democracia como forma de vida, apreciarla, mantenerla y
profundizarla, debe ser enseñada democráticamente. (Lerner , 1987,
Buxarrias, 1997).
El acto de educar en valores, por el contrario, debe ser un proceso activo y
vivencial, y debe llevarse a cabo durante toda la vida, ya que, como cita
Lerner (1987), está comprobado que al educar en valores hasta el 7mo
78
grado, como sucede en nuestro país, no es suficiente para que sean
internalizados y asimilados.
Frecuentemente la educación se dedica exclusivamente a formar el intelecto
(mundo cognoscitivo), y descuida en gran medida, el desarrollo de las
capacidades humanas (mundo afectivo), que realmente son las que
garantizarán el saber hacia dónde se va y por qué.
Un buen docente en educación de valores, es aquél que dentro del ámbito
educativo, y fuera de él, posee la más amplia apertura ante el planteamiento
de sus alumnos, sabe oír, comprender y hacer reflexionar a sus estudiantes
en su propia búsqueda de la verdad (Lerner, 1987).
II.5.11.- Clarificación de valores
La clarificación de valores es una estrategia para facilitar la adquisición de
valores, la cual consiste en un “proceso que ayuda a los estudiantes a tener
una visión crítica de la vida, metas, sentimientos, intereses y experiencias
con el fin de descubrir cuáles son sus valores..... Ofrece a los estudiantes un
procedimiento para analizar sus vidas, asumir la responsabilidad de su
comportamiento, articular valores definidos y actuar de acuerdo con los
mismos” (Curwin y Curwin,1985).
79
Tiene como objetivo el conocimiento de la propia identidad. Se caracteriza
por ser reflexivo e introspectivo, y en la mayoría de los casos es de carácter
individual.
Incide en: 1.- el conocimiento de uno mismo: cómo soy y qué quiero, 2.-
clarificación de la propia postura: qué pienso y por qué, y 3.- la construcción
del yo: cómo quiero ser y qué quiero ser. (Buxarrias, 1997).
El proceso a través del cual el individuo llega a clarificar sus valores se
denomina proceso de valoración. Se compone de tres fases:
I.- Selección: proceso cognitivo que lleva a considerar que sea hecho con
total libertad, que se realice después de considerar varias alternativas, y por
último, que se hayan derivado las consecuencias de cada acción.
II.- Estimación de valores: se refiere a la parte afectiva, y supone que la
elección permita sentirse cómodo al sujeto, y que esté dispuesto a
defenderla públicamente.
III.- Actuación: relacionada con la acción. Actuar en base a la decisión
tomada y generalizar la decisión para su modo de vida (Enciclopedia de la
educación, 1999).
El profesor juega un papel muy importante dentro de este proceso, ya que de
él depende el suministro de materiales, la organización del tiempo, dar
instrucciones y facilitar la interacción de los jóvenes dentro de las diversas
80
actividades de clarificación. Su actitud debe tener congruencia con sus
palabras y acciones para servir como ejemplo y guía a los niños, y por último
debe formar parte activa dentro de las actividades en muchas oportunidades
por ser un miembro del grupo.
Para que este proceso pueda llevarse a cabo con efectividad, debe existir en
el grupo un clima de afectividad y aceptación, el plan debe ser flexible para
adaptarse a las necesidades individuales de los miembros del equipo, la
intimidad no debe sentirse amenazada, no deben permitir vejaciones ni
ofensas y lo que se comenta dentro de las actividades no debe salir del
grupo.
II.5.2.- Rol de la familia en la educación en valores
La familia es el primer contexto de aprendizaje para las personas, en ella
aprenden no sólo los niños sino también los adultos. Ésta ofrece cuidado,
protección y contribuye a la socialización de los niños en relación a los
valores socialmente aceptados.
Las familias se diferencian por los contenidos que transmiten dentro del
hogar y la manera como esto se lleva a cabo.
81
Existe una extensa discusión en la literatura sobre: ¿los pequeños
interiorizan los valores familiares?, ¿o los niños son agentes activos en el
proceso de construcción de valores, en el entendido que la relación padres e
hijos es una relación transaccional, esto es ida y vuelta?. Frente a estos dos
cuestionamientos se prefiere la segunda, por considerar la relación entre
adultos y niños en doble sentido, aunque se acepte que esta relación es
asimétrica; esto significa que no sólo cambian y se influencian los valores de
los niños, sino también los de los adultos (González, 2000).
La acción instituyente de los valores, se produce sobre todo por una relación
afectiva y no tanto por medio de una argumentación racional; es muchas
veces más dependiente de su práctica cotidiana que de su discurso teórico.
Razón por la cual es más importante el ejemplo, la práctica, y la
cotidianeidad con todos los valores inmersos dentro de la conducta misma.
“La familia es una especie de termómetro social que reproduce y refleja en qué situación se encuentra la sociedad, a qué sistema socioeconómico pertenece, por dónde anda éste y en qué etapa se encuentra” (Fabelo, 2001).
A continuación se desarrollarán valores de equidad de género y tolerancia
debido a su rol en el logro de una cultura de paz. Su débil presencia en las
sociedades y culturas, ha permitido el prevalecimiento y afianzamiento de la
violencia en el mundo a nivel general.
82
II.5.3.- Equidad de género
Los términos sexo y género difieren uno del otro ya que, sexo, se refiere a
las características fisiológicas y sexuales de un individuo, mientras que
género, hace mención a las características psicológicas, normas sociales,
económicas, políticas, culturales y jurídicas asignadas a cada sexo
diferencialmente (Papalia y Wendkos, 1998; Alfaro y Aguilar, (1997).
La construcción del género varía de una cultura a otra, y dentro de una
misma cultura a lo largo del tiempo (Alfaro y Aguilar, 1997).
El género es de origen genético y algunos autores sostienen que el varón y
la mujer son intrínsicamente muy distintos en cuanto a intelecto,
personalidad, ajus te en la adultez y estilo, sobre todo por programación
genética. El punto de vista contrario establece que son diferentes por la
manera en la que han sido tratados en la vida por pares, padres, amigos,
maestros y cultura. (Craig, 1992).
Craig (1992) y Papalia y Wendkos (1998), señalan que existen diversas
investigaciones que se han dedicado a estudiar diferencias entre hombres y
mujeres como talla, peso, masa muscular, riesgos de salud, desarrollo de
habilidades matemáticas y espaciales, entre muchas otras .
83
Muchas de estas diferencias, se podría decir, vienen determinadas por
factores genéticos, por ejemplo Maccoby y Jacklin (1980), afirman que las
altas concentraciones de algunas hormonas sexuales en el período prenatal
pueden ser la causa de una mayor agresividad en los hombres. Tieger
(1980), no apoya esta afirmación y sugiere que no existe una predisposición
biológica a la agresividad masculina; por el contrario; sostiene, que la
predisposición en este aspecto entre ambos sexos se debe a la
diferenciac ión de los roles sexuales.
Más recientemente Hyde (1984), opina que estas diferencias deben verse
con cautela, ya que luego de examinar algunos estudios , descubrió que las
diferencias observadas entre hombres y mujeres no son constantes.
Igualmente Ruble (1988) reseñó, a través de diversos estudios, que en áreas
como sociabilidad, autoestima, motivación al logro e incluso aprendizaje
mecánico y cierto tipo de destrezas analíticas los sexos no difieren (autores
citados por Craig, 1992).
Además, las diferencias que hay en la actualidad entre hombres y mujeres
son pequeñas, y las que existen en cuanto a personalidad son susceptibles a
cambios por medio de entrenamiento, situaciones o cambio de expectativas
culturales (Craig, 1992).
84
Las diferencias existentes entre géneros por sí mismas no provocan
desigualdades, pero desde el momento que se les asigna valor a éstas, la
situación cambia y se producen desigualdades para el desarrollo y el
bienestar de mujeres y hombres; impidiendo que ambos géneros tengan las
mismas oportunidades para su desarrollo personal y colectivo (Alfaro y
Aguilar, 1997).
Este conflicto y segregación entre ambos sexos se encuentra en todas las
sociedades alrededor del mundo y es una de las principales causas de la
violencia (UNICEF, 1998, citado por UNICEF 1999), además de producir
inequidad y malestar para las personas, sea hombre o mujer (Alfaro y
Aguilar, 1997).
En la búsqueda de un desarrollo sostenible, proceso que implica
mejoramiento social, económico, cultural y político de los individuos y la
sociedad misma, proceso de ampliación de opciones de la gente; cada
persona debe tener la posibilidad de actuar según su propia convicción, sin
depender de decisiones de segundos.
Para lograr este desarrollo, cada persona tiene una responsabilidad y tareas
que cumplir para, que en conjunto, puedan realizar los cambios que se
propongan.
85
Si las personas participantes están en desventajas por cualquier tipo de
diferencias (raza, etnia, género, nacionalidad), resulta difícil conocer los
acuerdos mínimos que le lleven a reconocerse entre sí como iguales.
En general los niños asumen roles de género por tradición oral, la
experiencia vital, el contexto, imitación de conductas y deducción de
comportamientos, tal como afirma la teoría del aprendizaje social; de acuerdo
al género, que han sido observados dentro de sus culturas o familias, de
acuerdo a actitudes, intereses y destrezas que se consideran apropiados,
para hombres y mujeres. (Papalia y Wendkos, 1998).
Muchos psicólogos del desarrollo, piensan que los niños están motivados
intrínsicamente a adquirir los valores , intereses y conductas consecuentes
con su propio género. Conociéndose este proceso como autosocialización.
Los niños, desde la edad preescolar, tienen tendencia a la segregación de
los sexos en el juego libre, pero es durante la niñez intermedia (6 a 12 años
de edad) cuando se acentúa; conducta que parece universal a todas las
culturas (Maccoby, 1988,1990, citado por Papalia y Wendkoss, 1998).
Es por esta razón que resulta tan importante educar a los niños sin
segregaciones sexuales ni de género de ningún tipo, con el fin de evitar el
surgimiento de nuevos conflictos y facilitar un mejor desarrollo concreto de
86
cada mujer y cada hombre, mejorando la calidad de vida individual y
colectiva.
Por lo anteriormente mencionado se considera importante desarrollar este
aspecto dentro de un programa de valores asociados a la paz, logrando así
clarificar en los niños ideas preestablecidas en ellos que limitan el desarrollo
intelectual y afectivo de los mismos, lo cual ocasiona el surgimiento y
desarrollo de hechos violentos (UNICEF, 1999; Craig, 1992) y que además
estimula la adopción de comportamientos intolerantes con las demás
personas.
II.5.4.- Tolerancia
El Director General de la UNESCO ha subrayado que la tolerancia es un
componente fundamental del respeto de los derechos humanos y del logro
de la paz.
Según Reardon, (1999) , la tolerancia consiste en reconocer a los demás el
derecho a que se respete su persona e identidad. Los modernos valores
políticos y sociales en materia de derechos humanos se expresaron por
primera vez como una exhortación a la tolerancia, concebida como elemento
fundamental para mantener el orden social y la paz.
87
La Declaración Universal de Derechos Humanos señala que la violencia
puede darse como consecuencia de las aspiraciones democráticas, así como
puede verse como el resultado de la intolerancia.
La tolerancia es entendida como un medio y no como un fin. Ésta es el
comienzo de un proceso más prolongado y profundo de instauración de una
cultura de paz. A partir de ella se descarta la violencia y la coerción; se
puede hacer realidad numerosas posibilidades humanas y sociales, así como
la formación de relaciones armoniosas en las comunidades que la integran.
Sin la tolerancia, la paz no es posible.
“El objetivo primordial de la educación para la tolerancia es la apreciación, el
respeto de la dignidad humana y la integridad de todas las personas”.
(Reardon, 1999, p.19).
En contraposición, la intolerancia es un síntoma que puede acarrear una
peligrosa enfermedad social: la violencia; y ésta en las relaciones humanas
es a menudo evitable e intencional.
La tolerancia aumenta con la edad. El desarrollo de ésta y la coexistencia
entre tolerancia e intolerancia, dependerá de cómo los individuos hayan sido
socializados en este aspecto. (Wainryb, Shaw y Maianu 1998).
88
Los encargados de formular políticas, los educadores y todos los ciudadanos
deben ser capaces de reconocer los síntomas o los indicadores de la
intolerancia para tomar las medidas adecuadas. De esta manera Reardon,
(1999), afirma que, para evitar la violencia es preciso encarar la intolerancia.
Los indicadores o síntomas de intolerancia pueden servir como instrumentos
de evaluación y como base para la enseñanza sobre la intolerancia.
Cuando un niño manifiesta alguno de los síntomas en sus actitudes y
conductas en el aula o en el recreo, el maestro debe tomar nota y reaccionar
con prudencia. En segundo lugar, debe guiarlo para que descubra e
identifique los casos de intolerancia. De esta manera contribuirá a hacerle
entender al niño que la intolerancia, como antivalor y problema, afecta a
muchas sociedades y se considera un problema mundial.
Es posible que un niño reproduzca actitudes observadas en su hogar o en su
comunidad, ya que no es frecuente que las desarrolle por sí mismo.
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Algunos síntomas de intolerancia son:
Síntoma Indicadores
Manera de hablar
Denigrar y utilizar un lenguaje despectivo o excluyente que desvaloriza, degrada y deshumaniza a grupos culturales, raciales, nacionales o sexuales. Negar el derecho de usar una lengua.
Tipificación mediante estereotipos Describir a todos los miembros de
un grupo caracterizándolos con los mismos atributos negativos.
Burlas
Poner de relieve determinados comportamientos, atributos y características de personas para ridiculizarlas o insultarlas.
Prejuicios
Juzgar fundándose en generalizaciones y estereotipos negativos, y no en hechos reales o en comportamientos específicos de un individuo o grupo.
Acusación a víctimas propiciatorias
Culpar de acontecimientos traumatizantes o problemas sociales
Discriminación Privar de beneficios y excluir de
actividades sociales fundándose principalmente en prejuicios.
Ostracismo Comportarse como si el otro no estuviera presente o no existiera.
Hostigamiento Comportarse deliberadamente
con objeto de intimidar y degradar a otros.
Profanación y degradación
Deteriorar estructuras o símbolos religiosos o culturales para desvalorizar y ridiculizar las creencias e identidades de aquellos para quienes esas estructuras y símbolos son significativos.
Intimidación
Valerse de una capacidad física para humillar a otros, privarles de sus bienes o de su situación o coaccionarlos.
Expulsión Expulsar o denegar oficialmente,
90
o por la fuerza el hecho de acceder o permanecer en un lugar, en el seno de un grupo social, profesión, etc.
Exclusión
Denegar la posibilidad de satisfacer necesidades básicas y/o participar plenamente en la sociedad o en determinadas actividades comunales.
Segregación
Imponer la separación de personas de distinta raza, religión o sexo, generalmente en perjuicio d un grupo.
Represión Impedir por la fuerza el disfrute de los derechos humanos.
Destrucción
Practicar el confinamiento, los malos tratos, la expulsión fuera del área en que se obtiene la subsistencia, los ataques armados y los asesinatos.
Fuente: Reardon, (1999).
Las situaciones de tolerancia no captan con facilidad la atención del
individuo, por esta razón es necesario la adquisición de algunas nociones
sobre la manera de reconocerla y fomentar su práctica. También existen
indicadores que pueden ser utilizados como instrumentos de evaluación y
como base para determinar metas en el aprendizaje de la tolerancia.
91
Estos indicadores atañen a la sociedad en general, en todos sus niveles y
son:
Signos Indicadores sociales
Lenguaje
Ausencia de epítetos raciales, étnicos y sexistas. Evitar verbos y adjetivos que prejuzguen la descripción de acontecimientos o de personas.
Orden público
Igualdad entre personas, igualdad de acceso a beneficios sociales, actividades públicas y oportunidades económicas y educativas para todos los grupos.
Relaciones sociales Basadas en el respeto mutuo de
la dignidad humana de todas las personas de la sociedad.
Procesos políticos
Esencialmente democrático, con igualdad de oportunidades para la participación de la minoría, hombres y mujeres.
Relaciones entre mayorías-minorías y pueblos indígenas
La sociedad facilita posibilidades de intercambio entre grupos mayoritarios y minoritarios, garantizan la preservación de la integridad cultural y velan por que respete la dignidad humana de todos.
Acontecimientos comunitarios, observaciones históricas ,etc.
La sensibilidad a las consecuencias históricas para todas las partes que intervienen se manifiesta en la celebración de acontecimientos históricos, fiestas nacionales, etc.
Acontecimientos y manifestaciones culturales
Todas las culturas de la sociedad tienen ocasión de celebrar sus tradiciones y están representadas en todos los actos culturales nacionales y comunitarios.
Prácticas religiosas
Todo individuo es libre de practicar su religión siempre que respete los derechos humanos y la integridad de los demás. No se
92
puede obligar a nadie a participar contra su voluntad en prácticas religiosas.
Cooperación entre grupos sociales
Todos los grupos buscan colectivamente soluciones a los problemas públicos y tratan de lograr las metas sociales comunes.
Fuente: Reardon, (1999).
Cuando se perciben estas señales en una sociedad, se puede suponer que
está progresando hacia una cultura de paz.
II.5.41.- La educación para la tolerancia contra la violencia en la
escuela
La violencia en la escuela es otro de los graves problemas que debe afrontar
la educación para la tolerancia. La violencia en la escuela abarca los ataques
físicos, verbales y emocionales.
Las escuelas pueden reducir la violencia de diferentes maneras: admitiendo
el problema; estableciendo una atmósfera contraria a la violencia y reglas en
consulta con los estudiantes y los padres; redactando un contrato escolar
entre el personal y los alumnos; haciendo intervenir a organizaciones
exteriores competentes, entre otros.
Desarrollar una capacidad para tratar conflictos de manera positiva se
considera un objetivo de enseñanza significativo en la educación para la
93
tolerancia y el American Friend Service Comittee de Kansas City (organismo
que forma a los profesores para enseñar estas aptitudes), formula algunas
recomendaciones:
Crear en la clase una atmósfera de cooperac ión, tolerancia que pueda:
ayudar a los niños a sentirse importantes, únicos y estimados; permitir a los
niños que actúen con la mayor libertad posible; ayudarles a sentirse seguros,
cómodos y en confianza; fomentar el desarrollo de la amistad, de la empat ía
y del respeto por las necesidades y sentimientos de los demás niños;
estructurar oportunidades en las cuales los niños trabajen y jueguen juntos
cooperativamente y con éxito; reconocer los logros y diferencias; dar a los
niños la oportunidad de comprenderse a sí mismos, de comunicar sus ideas
y sentimientos y de aprender a comprender a los demás; crear ocasiones de
desarrollar aptitudes sociales a través del juego, el teatro y actividades de
cooperación.
Por último, es importante señalar, tal como lo destaca el American Friend
Service Comittee de Kansas City, que el desarrollar la autoestima y
estrategias para resolver conflictos es esencial para lograr el desarrollo de la
tolerancia. Razón por la cual estos aspectos serán manejados en el
programa con el fin de estimular el desarrollo de la tolerancia en los niños en
estudio.
94
II.5.5.- Autoestima
Rodríguez, Pellicer y Domínguez, (1988) definen autoestima como el
conocimiento, concientización y práctica de todo el potencial de cada
individuo, y Maslow (citado por los autores anteriores) afirma: “ Sólo se
podrá respetar a los demás cuando se respeta uno a sí mismo; sólo
podremos dar cuando nos hemos dado a nosotros mismos; sólo podremos
amar cuando nos amemos a nosotros mismos” (p.3).
Los éxitos y los fracasos, la satisfacción de uno mismo, el bienestar psíquico
y el conjunto de relaciones sociales dependen en gran medida de la
autoestima de cada individuo. Tener una autoestima positiva, es de gran
importancia para la vida personal, profesional y social (Sepúlveda, López y
Guaimaro, 2000).
Una autoestima positiva, no significa un estado de éxito total y constante; es
también reconocer las propias limitaciones y debilidades y sentir orgullo sano
por las habilidades y capacidades, tener confianza en la naturaleza interna
para tomar decisiones ( Rodríguez, Pellicer y Domínguez, 1988).
Entre la autoestima y los valores, existe una relación proporcional, es decir,
cuando la autoestima es alta los valores son positivos, cuando la autoestima
es baja, los valores son negativos, viéndose reflejado esto en actitudes y
95
comportamientos de los individuos. Presentándose de la misma forma tanto
en niños como adultos (Sepúlveda, López y Guaimaro, 2000).
Por lo anterior, es tan importante para un programa que pretende desarrollar
valores relacionados a la paz en niños, la estimulación del conocimiento de
sí mismo, tanto en aspectos positivos para reforzarlos, como negativos para
minimizarlos.
Según Erickson (1976), el desarrollo de la autoestima comprende 8 etapas
que están en constante movimiento. Cada uno de estas tiene su propio tema
o crisis por resolver y se relacionan entre sí.
La etapa IV ( Industria Vs. Inferioridad) descrita por este autor, pertenece a la
niñez media, por lo cual se considera apropiado mencionarla en esta
sección.
En esta etapa la autoestima del niño lo hace ser responsable, cooperar en
grupos y se despierta su interés en aprender completando el trabajo
mediante atención sostenida y constante. El peligro del niño en esta etapa
radica en un sentimiento de inadecuación e inferioridad.
Si abandona sus herramientas y habilidades o su estatus entre pares puede
renunciar a la identificación con ellos y sentirse menos o inferior.
96
II.6.- Antecedentes empíricos
En el desarrollo de este capítulo se expondrán diversas investigaciones que
han sido divididas en tres grandes grupos: los relacionados con violencia,
con género y con paz y valores, y que sirven para demostrar la factibilidad
del programa de valores que se pretende poner en práctica.
II.6.1.- Antecedentes empíricos relacionados con violencia
UNESCO (1990), desarrolló un proyecto como modelo ecológico de
intervención educativa contra el maltrato entre iguales, al que se le denomina
SAVE (Sevilla Antiviolencia Escolar). Una de las metas esenciales de este
proyecto es que los niños aporten ideas para el diseño del currículum, el cual
implica a su vez, aprender a tratar a los demás niños y adultos con respeto y
afecto.
SAVE incluye una fase de intervención educativa de carácter preventivo para
perfeccionar el clima de convivencia escolar. Persigue también la toma de
conciencia de la comunidad escolar como grupo responsable de la
convivencia, mediante la incorporación de un paquete de medidas concretas
al currículum. Con éste, se busca la expresión de los conflictos, sentimientos
y emociones como resultados de las relaciones con los demás.
97
El proyecto se puso en práctica en veintitrés escuelas de Sevilla (España),
las cuales fueron exploradas a través de entrevistas y cuestionarios a sus
profesores y alumnos acerca de su percepción sobre el maltrato. Para esto
se eligieron tres programas modulares de trabajo curricular, que pueden
relacionarse entre sí: 1. El programa para la gestión de convivencia. 2. El
trabajo en grupo cooperativo para la actividad de enseñanza y aprendizaje.
3. La educación en valores. El objetivo general es poner en práctica los tres
programas.
SAVE proporcionó a los docentes la llamada “Caja de herramientas”, la cual
incluye recursos de apoyo y orientación conformados por materiales
educativos, lecturas, recursos didácticos y asistencia técnica.
Cada escuela diseña su propia manera de mejorar las relaciones
interpersonales, así como sus procedimientos, secuencia de actividades,
acciones de toma de conciencia en los escolares, las familias y el conjunto
de agentes educativos.
El proyecto pretende que se trabaje las relaciones interpersonales y el buen
clima de convivencia se convierta en una prioridad educativa, considerando
que esto reducirá la aparición de los problemas. No se tienen resultados ni
evaluación de este programa.
98
Sheehan, DiCara, LeBailly y Christoffel (1997), realizaron una investigación
para evaluar la exposición a la violencia en una muestra representativa de
niños que vivían en un albergue público .
Para ello, tomaron una muestra de 146 niños americanos –africanos, el 53%
varones y el 47% hembras; el 75% de bajo nivel de pobreza, con edades
comprendidas entre los 7 y 13 años. 72 niños se encontraban inmersos en
un programa de salud y recreación de su comunidad; los 74 restantes se
reclutaron de puerta en puerta en la comunidad, a través de los cuales se
buscó investigar situaciones de violencia en su entorno por medio de una
encuesta de treinta preguntas que permitió examinar las actitudes y
exposición a violencia.
La exposición a violencia para ambos grupos fue similar, razón por la cual se
unieron los resultados para el análisis. De los 146 niños, 42% habían visto a
alguien disparando, 37% habían visto a alguien apuñalado y 21% vivieron
con alguien a quien le habían disparado.
El 90% de los niños se sentía seguro de estar en casa, el 65% no tuvo miedo
de jugar fuera de ella y el 43% se mostró angustiado frente a la posibilidad
de ser herido en la escuela.
99
Por último, a través de la investigación, pudieron llegar a la conclusión de
que el riesgo de exposición a conductas violentas aumenta con la edad.
Por otra parte, Rosenthal (2000), llevó a cabo un estudio, con el fin de
examinar la relación existente entre la exposición de la comunidad a actos de
violencia y síntomas psicológicos postraumáticos en personas jóvenes.
La muestra con la cual realizó el estudio estaba compuesta por 455
estudiantes con edades entre 17 y 19 años, pertenecientes a la escuela
secundaria.
Se emplearon dos encuestas, una para reflejar el grado de exposición a
hechos violentos como víctima y otro para reflejar el grado de exposición a
hechos violentos como testigo, ambos en la comunidad y durante el mismo
período.
Posterior al análisis de los resultados pudieron concluir que el 98% de los
estudiantes había sido testigo de actos violentos en contra de otras
personas, y dos terceras partes de ellos habían sido víctimas por lo menos
en una ocasión. 40% informó que habían sido amenazados en los últimos
tres años y 36% en el último año.
100
Los resultados permiten suponer que la exposición repetida a actos violentos
se relaciona a una amplia gama de síntomas de trauma psicológico, entre los
que se encuentran el enojo, la ansiedad, depresión y disociación.
De la misma forma, UNICEF (2000), realizó un estudio para determinar de
qué manera perciben la violencia doméstica los niños y jóvenes, y cómo
afrontan e interpretan dicha violencia los que la han vivido.
Para llevar a cabo esta investigación, se tomó una muestra de 1.395 niños
con edades comprendidas entre los 8 y 16 años.
Luego de aplicar instrumentos para la recolección de datos y analizar los
resultados, pudieron concluir que la inmensa mayoría de los niños de la
escuela secundaria, y poco más de la mitad de los de la escuela primaria,
quieren saber más sobre la violencia doméstica y comprender por qué se
produce.
Por otra parte pudieron afirmar que aquellos niños que deben convivir con la
violencia doméstica, afrontan la situación de diferentes maneras; desde
aquellos que intentan mantenerse a salvo o proteger a sus madres y
hermanos, hasta los que intervienen y actúan directamente, por ejemplo:
llamando a la policía.
101
La mayor parte de los niños que han vivido experiencias de violencia
doméstica han declarado que los asistentes profesionales, a excepción del
personal de los centros para refugiados, o los ignoraban o no creían lo que
ellos decían. Los niños quieren que se les escuche, que se les tome en serio,
que se les permita participar en la toma de decisiones que afectan sus vidas.
Necesitan que se les apoye, comprenda y tranquilice, desean estar seguros
con sus madres y poder tener a su alrededor sus propias cosas, incluso sus
animales domésticos.
Se descubrió que éstos no eran víctimas pasivas o silenciosas, por el
contrario, se mostraban muy activos, a veces con una capacidad de
comprensión e iniciativa que iba mucho más allá de lo que hubiera podido
esperarse para su edad.
Por último, proponen que los puntos de vista y enfoques interpretativos de
los niños y jóvenes deberían servir de base para la elaboración de políticas y
acciones apropiadas en los campos de sanidad, bienestar social, educación,
sistema judicial penal y en servicios especializados para la mujer y el niño.
102
II.6.2.-Antecedentes empíricos relacionados con género
Crick, Bigbee y Howes (1996), llevaron a cabo dos estudios con diferentes
objetivos: el objetivo del estudio 1 fue evaluar si los niños asocian la violencia
con actos de manipulación en sus relaciones, mientras que el objetivo del
estudio 2 fue investigar si los niños involucran la intención de lesionar como
parte de la manipulación de sus relaciones.
Para el estudio 1 se utilizó una muestra de 459 niños con edades
comprendidas entre 9 y 12 años de edad, en similar proporción masculino-
femenino. Para asesorarse sobre la asociación de violencia en actos
manipulativos en sus relaciones se le realizaron dos preguntas: ¿Qué hace la
mayoría de los niños cuando están molestos con alguien? y ¿Qué hace la
mayoría de las niñas cuando están molestas con alguien?. Los niños debían
seleccionar la respuesta más apropiada dentro de un formato previamente
elaborado.
Para el estudio 2 se recogió una muestra de 162 niños entre 9 y 11 años de
edad, de los cuales 93 eran del sexo femenino y 69 del sexo masculino. Se
les pidió a los niños que completaran una medida de asesoramiento grupal
desarrollada por Crick & Grotpeter (1995), donde se miden tres subescalas:
agresión abierta, agresión en relaciones y comportamiento prosocial.
103
Los resultados del estudio 1 indican que un número importante de niños de
ambos sexos asocian actos de manipulación en sus relaciones con violencia.
Los resultados del estudio 2 evidencian que los niños asocian los actos de
manipulación en sus relaciones con intentos de lesionar a otros. Las niñas y
los niños estuvieron de acuerdo sobre la forma de agresión entre varones,
pero no así entre las niñas, ya que en los varones estas conductas pueden
ser fácilmente observables, percibidas y recordadas. En contraste las formas
de agresión de las niñas son más sutiles y menos visibles.
Eley, Lichtenstein y Stevenson (1999), llevaron a cabo un estudio acerca de
la diferencia entre sexos en la etiología de conductas antisociales agresivas y
no agresivas. Dos muestras independientes fueron utilizadas en este estudio,
una en Suecia y otra en Inglaterra. La muestra seleccionada para éste
consistió en gemelos monocigoto y bicigoto. La sueca estuvo representada
por 176 parejas masculinas monocigoto, 182 parejas masculinas bicigoto,
160 parejas femeninas monocigoto, 194 parejas femeninas bicigoto y 310
parejas bicigoto de sexos opuestos. La muestra británica por 99 parejas
masculinas monocigoto, 93 parejas masculinas bicigoto, 124 parejas
femeninas monocigoto, 80 parejas femeninas bicigoto y 95 parejas bicigoto
de sexos opuestos. Ambas muestras fueron categorizadas de acuerdo al
nivel socioeconómico en cinco categorías.
104
Se les pidió a los padres de ambas poblaciones que completaran una Lista
de Chequeo del Comportamiento del Niño (CBCL), la cual es una medida
global del rango de comportamiento en niños y adolescentes (Achenbach,
1991). La subescalas utilizadas en este análisis fueron agresión y
delincuencia, las cuales en conjunto conforman la escala de externalización.
Vale la pena mencionar que los factores observados en la influencia de los
comportamientos antisociales agresivos y no agresivos, fueron: genéticos,
ambientales compartidos y ambientales no compartidos entre los gemelos.
Los resultados arrojados por el estudio fueron similares entre el grupo sueco
y el grupo británico. El hallazgo inicial confirma que los comportamientos
antisociales agresivos y no agresivos tienen etiología diferente. La diferencia
individual en los síntomas agresivos se da principalmente por los factores
genéticos en ambos sexos. El papel de los factores genéticos fue importante
para explicar la variabilidad en el comportamiento antisocial no agresivo en el
sexo femenino, no así en el masculino. Sin embargo, el ambiente compartido
jugó el papel más importante en la variabilidad de los síntomas no agresivos
en el sexo masculino.
Finalmente, se encontró que los factores genéticos y el ambiente compartido
fueron significativos en producir una correlación en el comportamiento
antisocial agresivo y no agresivo, sin embargo fue diferente la influencia de
105
estos para ambos sexos, siendo más importante el factor genético en las
hembras y el ambiente compartido en los varones.
II.6.3.- Antecedentes relacionados con la paz y valores
López y Trujillo (1992), realizaron un estudio exploratorio de valores de una
muestra de estudiantes venezolanos para explorar y descubrir el sistema de
valores de éstos.
Se aplicaron cuestionarios a 2.944 aspirantes al programa de financiamiento
de la Fundación Mariscal de Ayacucho, en donde debían ordenar un lista de
valores en cuanto a su preferencia.
Para ello seleccionaron un conjunto de valores, considerados importantes
por un estudio sobre valores en la élite venezolana. Se escogieron en función
de variables de éxito académico y orientación al éxito.
Se desarrollaron 2 instrumentos que fueron aplicados a todos los estudiantes
del año 91.
Posteriormente se analizaron los resultados y se llegó a las siguientes
conclusiones:
106
??La muestra forma parte de la generación de relevo, quienes tendrán
influencia en la conducción del país.
??La orientación motivacional se orienta al mantenimiento del bienestar
individual y su entorno cercano (familiares cercanos y amigos),
mientras se esfuerzan por superarse y alcanzar metas a través del
logro individual.
??Hay tendencia a orientarse al logro de los valores relacionados con lo
afiliativo y el logro, así como darle prioridad al poder.
??El valor que ocupa la posición más alta es la paz. Puede interpretarse
como ausencia de guerra y tranquilidad personal.
??Los valores relacionados con paz, bienestar familiar y tranquilidad
tienen la mayor prioridad (terminales). Los valores instrumentales que
mayor valor tienen son ser honestos, ser responsables y tener
aspiraciones.
??Algunas variables personales y demográficas permiten crear grupos
que se diferencian en la ordenación de valores.
??Valores terminales como disciplina, superación, seguridad y éxito
mantienen posición en todos los grupos; al igual que ser honestos,
responsables, tener disciplina, tener iniciativa y ser competente en
cuanto a los instrumentales. Por el contrario, paz, solidaridad, libertad
y excelencia cambian mucho de posición y se encuentran entre los
últimos.
107
??Los valores de los jóvenes se orientan hacia la espiritualidad, mientras
que la de los adultos se orientan más a la acción y a los logros.
??En relación a los valores, la élite venezolana, transmite mensajes poco
estructurados y escasamente fundamentados, por lo que tienen,
posiblemente, poca responsabilidad. En algunas ocasiones transmiten
mensajes orientados a lo social, pidiendo a la sociedad civil que
participe y se organice.
??Destaca la honestidad como valor social, lo cual puede estar
relacionado con los escándalos de deshonestidad.
??La muestra se encuentra poco orientada a los valores seleccionados
por la participación y el bien común, por razones como:
1. Los venezolanos se encuentran desmotivados hacia la acción de
actividades colectivas en pro de mejoras.
2. La preocupación por el entorno colectivo y la solidaridad social,
surgen después que se tiene asegurado el bienestar personal.
3. Como no se percibe esa seguridad es poco probable que se
interese por lo colectivo.
En cuanto a la Paz, UNICEF (1996), fomenta el Movimiento de los Niños por
la Paz en Colombia. Este programa surgió a raíz de un seminario práctico
donde jóvenes de toda Colombia se congregaron para describir de qué
manera les estaba afectando la violencia y de que forma podían trabajar en
pro de la Paz.
108
De esta conferencia surge el Movimiento de los Niños por la Paz. La primera
meta fue organizar 500.000 niños para que votaran en un referéndum
especial: el Mandato de los Niños para la Paz y los Derechos, con el
propósito de habilitar a los jóvenes para que cumplieran funciones de
pacificadores y alentar al país a que escuchara las ideas de dichos jóvenes.
Seis meses después de idear el plan, se presentaron casi 3.000.000 de
niños y adolescentes a los comicios, lo que representó aproximadamente un
tercio del total de la población entre 7 y 18 años.
En muchas municipalidades, la proporción de vo tantes fue superior al 90%.
De las docenas de derechos por los cuales podrían votar, dos tercios de los
jóvenes votantes escogieron los derechos de protección, derecho a la
supervivencia, a la paz, la familia y la protección contra los malos tratos.
Varios meses después de la elección, se realizó una cumbre con
representantes de todas las organizaciones que habían apoyado el mandato.
Durante tres días, jóvenes entre 7 y 16 años de edad presentaron sus ideas
acerca de lo que era preciso hacer en pro de la Paz y la manera en que los
jóvenes podían participar en un proceso mundial de fomento de Paz.
El 7 de Diciembre de 1996 presentaron ante el Presidente Samper la
Declaración Cumbre Infantil por la Paz y los Derechos, la que posteriormente
109
ha logrado progresos asombrosos, en 1997 generó y luego promovió el
Mandato Ciudadano por la Vida, la Paz y la Libertad que fue apoyado en
1998 por 10 millones de adultos.
El objetivo del movimiento es promover oportunidades para que los niños
participen en el fomento de la paz, mediante la mejora de la calidad de vida
de las comunidades y la promoción de sus puntos de vistas.
Aproximadamente 100.000 jóvenes (40% varones, 60% niñas) participan
activamente el movimiento pacifista. Sus actividades oscilan desde la
orientación a otros niños de la misma edad, hasta dramatizaciones de
problemas; desde la organización de actividades sociales y culturales, como
carnavales, hasta la prestación de asistencia en la construcción de refugios
temporales para los niños afectados por el te rremoto de 1999.
Este movimiento fue candidato al Premio Nóbel de la Paz en 1998,1999 y
2000.
Otra investigación relacionada con valores fue realizada por Wainryb, Shaw y
Maianu (1998), acerca de la tolerancia e intolerancia, examinando los juicios
de niños y adolescentes con respecto a disentimientos de creencias,
discursos, personas y conductas. La muestra utilizada para dicho estudio fue
de 160 participantes, con edades comprendidas entre 7 y 20 años (hembras
110
y varones), pertenecientes a clase media de una ciudad del occidente de
Estados Unidos.
El estímulo fue realizado a través de pequeñas historias describiendo a una
persona que actúa de manera injusta o dañina por no tener creencias
morales o informacionales con las cuales los mismos participantes están en
desacuerdo.
A lo largo de todas las edades los participantes fueron más tolerantes en la
retención de disentimiento de creencias que en sus expresiones, también
fueron más tolerantes a la expresión de sus creencias que a las personas
comprometidas en los actos o situaciones planteadas y más tolerantes a las
personas, que a los actos que éstas protagonizaban.
Se llegó a la conclusión de que la tolerancia de disentimientos de creencias y
discursos aumenta con la edad. Aunque en todas las edades los
participantes fueron intolerantes frente a las situaciones o historias
planteadas, fueron relativamente más tolerantes en aquellas basadas en
contextos culturales. La tolerancia y la intolerancia coexisten en todas las
edades y depende de cómo los individuos hayan sido socializados en este
aspecto.
111
A lo largo de este capítulo se han desarrollado diversas teorías que han
mostrado diferentes maneras de conceptualizar fenómenos que afectan el
desarrollo general de los niños. Este análisis facilitó el diseño de un
programa de intervención que estimulara el desarrollo de valores
concernientes a la paz en niños pertenecientes a clase baja.
Así mismo, a través de los hallazgos empíricos se puede destacar la gran
importancia que se da a la participación y conciencia de los niños dentro de
programas de paz, conciencia de violencia, entendimiento y actuación frente
a ésta.
Por otra parte se pudo comprobar la falta de valores como la solidaridad, la
participación y el bien común en jóvenes venezolanos, lo cual dificulta la
adquisición de una cultura de paz, que garantice la sana convivencia entre
individuos. Además de demostrar que la tolerancia y la intolerancia es algo
que coexiste en todo los individuos; pero que el desarrollo de las mismas es
un proceso gradual que va aumentando con la edad y depende de cuan sean
cuestionados a tolerar.
Se considera de gran importancia la implementación de un programa de
valores asociados a la paz, que le permita a los niños asumir
comportamientos que faciliten la resolución de conflictos por medios no
112
violentos y que transmitan dichos valores a demás miembros de la sociedad
para de esta forma disminuir la cultura de violencia presente actualmente.
113
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
III.1.- Hipótesis general
El Programa de Intervención de valores asociados a la paz diseñado y
aplicado, tendrá efectos positivos en cuanto al conocimiento, la percepción y
aplicación de valores en el grupo experimental, en contraste con el grupo
control.
III.2.- Objetivos
III.2.1.- Objetivo general
??Diseñar, aplicar y evaluar un programa de valores asociados a la paz,
tolerancia y equidad, en niños entre 8 y 9 años de edad de clase baja.
114
III.2.2.- Objetivos específicos
??Estimular a los niños a pensar y reflexionar, sobre diferentes valores,
y las implicaciones prácticas de expresarlos en relación a sí mismos,
a los otros y a la comunidad en general.
??Profundizar la comprensión, motivación y responsabilidad de elegir
conductas que sean positivas para el desarrollo general del niño y su
contribución a la sociedad.
??Analizar el efecto que causa la implementación de un programa de
valores asociados a la paz, tolerancia y equidad, en las creencias y
actitudes de los niños intervenidos.
??Comparar los resultados obtenidos de los niños, tanto del grupo
control como del grupo experimental, en las pruebas realizadas antes
y después de la aplicación del programa.
??Analizar posibles efectos diferenciales debido al género en el grupo
control y experimental, y entre ambos grupos.
??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la tolerancia en
el grupo experimental y control, y entre ambos grupos.
??Analizar posibles efectos diferenciales, con respecto a la equidad en el
grupo control y el grupo experimental, y entre ambos grupos.
115
III.3.- Variables y operacionalización
III.3.1.- Variable independiente: Programa de valores asociados a la
paz.
Definición conceptual: programa de estimulo para lograr la asimilación
de valores asociados a la paz, tolerancia y equidad, en niños entre 8 y 9
años.
Definición operacional: programa desarrollado a través de estrategias
didácticas y lúdicas diseñadas especialmente con ese fin, que consta de 15
sesiones por medio de las cuales se desarrollaron valores a nivel general,
además de tolerancia, equidad, autoestima y resolución de conflictos (ver
fase de intervención).
III.3.2 Variables dependientes
??Valores asociados a la paz
Definición conceptual: se definen como: aquellos polos orientadores,
que a través de conductas prosociales, guían en la enseñanza de los ideales
de los pueblos y comunidades a los cuales pertenecemos (Buxarrais, 1997),
facilitando la superación de dinámicas destructivas y enfrentamiento de las
injusticias. (Fisas, 1999, a).
116
Definición operacional: tal cual como serán medidos por una prueba
diseñada para tal efecto. (Ver anexo N°3).
??Tolerancia:
Definición conceptual: Según Reardon, 1999 , la tolerancia consiste en
reconocer a los demás el derecho a que se respete su persona e identidad.
Definición operacional: medida por una prueba diseñada para tal efecto.
(Ver anexo N° 3).
??Equidad:
Definición conceptual: Es la que pretende el acceso de las personas a
la igualdad de oportunidades, eliminando las barreras que obstaculizan las
oportunidades económicas y políticas así como el acceso a la educación y
los servicios básicos, de tal manera que las personas puedan disfrutar de
dichas oportunidades y beneficiarse con ellas. Implica la participación de
todas y todos en los procesos de desarrollo y la aplicación del enfoque de
género en todas las ac tividades. (CCIC-MATCH, citado por Alfaro y Aguilar
1997).
Definición operacional: medida por una prueba diseñada para tal efecto.
(Ver anexo N° 3).
117
III.3.3.- Variables a controlar
Sexo: se tomó una muestra con ambos sexos en cada grupo de trabajo,
para poder controlar la influencia de éstos dentro de la investigación y
comparar entre los dos grupos los datos obtenidos.
Edad: se seleccionaron niñas y niños entre 8 y 9 años de edad por
encontrarse en la infancia media, con un nivel de desarrollo sufic iente para
expresar verbalmente sus sentimientos y percepciones.
Estrato social: todos los niños con los cuales se realizó el estudio son de
estrato socioeconómico bajo, lo cual fue evaluado por medio de una
encuesta para conseguir datos sociodemográficos.
III.4.- Tipo y diseño de la investigación
El diseño de investigación que se llevó a cabo es cuasi-experimental, con
dos grupos , uno control y uno experimental, con pre y post prueba. Es cuasi
experimental porque la muestra no fue seleccionada al azar sino
intencionalmente (Sampieri, 1998).
Igualmente, de acuerdo al objetivo general perseguido, es de tipo descriptiva
cualitativa y cuantitativa.
118
Por otra parte, es importante destacar la dirección prospectiva que tiene la
misma, ya que ésta permite seguir una línea presente-futuro, al mismo
tiempo que facilitó la manipulación de la variable independiente (programa)
para observar y medir cambios ocurridos en la variable dependiente (valores
asociados a la paz).
III.5.- Población y muestra
La población con la cual se trabajó, corresponde a la Unidad Educativa
Ricardo Zuloaga, institución de carácter oficial, que atiende a niños de clase
social baja y tiene su sede en la avenida principal de Los Chorros con calle
López de Ceballos, en el Distrito Capital. De esta institución se seleccionó
una muestra de 34 niños de 8 a 9 años de edad de ambos sexos.
La muestra fue seleccionada intencionalmente y se apareó para conformar
un grupo control y un grupo experimental de 17 niños cada uno, con una
proporción aproximada de 50 % de cada sexo.
119
III.6.- Técnicas e instrumentos de recolección de datos
III.6.1.- Entrevistas: Se realizó en primera instancia una entrevista
sociodemográfica a los niños, para obtener datos acerca de su ámbito social
y personal (ver anexo N° 1) así como información acerca de la percepción
que tienen los niños de la violencia, y los valores. De la misma forma, se
entrevistó al personal directivo y docente con el fin de recoger información
relativa a los valores, visión y tendencia pedagógica de la institución. (Ver
anexo N° 2).
Una vez concluida la intervención se le aplicó los niños otra entrevista
para conocer el efecto que los talleres tuvieron sobre los conocimientos y
percepciones relativos a la justicia, tolerancia, respeto, igualdad y la
importancia que ellos le daban al manejo de estos y otros valores en la vida
diaria (Ver anexo N° 3).
III.6.2.- Instrumento de medición (pre y post test): diseñado para
obtener datos acerca de los conocimientos manejados por los niños y
diversas formas de reaccionar de los mismos, en cuanto a aspectos como:
autoestima, equidad, tolerancia y resolución de conflictos, utilizando como
base instrumentos elaborados por investigadores como Alvarado y Ospina
para medir la equidad; y la FAD y la Comisión Europea, (1997) para
tolerancia y resolución de conflictos.
120
Dicho instrumento consta de 11 ítems, con 6 preguntas cerradas y 5 abiertas.
La autoestima, percepción de los niños sobre sí mismos, fue medida por
medio de dos preguntas abiertas, utilizadas por Blanco y Cáceres (2001).
La resolución de conflictos y la tolerancia, se midieron a través de 2
preguntas abiertas, las cuales fueron diseñadas por las investigadoras,
utilizando como base, frases del cuaderno 4 de la FAD y la Comisión
Europea (1997), al mismo tiempo que se aplicó un caso elaborado por
Blanco y Cáceres (2001).
Por último se elaboraron 6 ítems para medir la equidad en los niños
utilizando como base “Evaluación de Culi-Culi”, de Alvarado y Ospina (1999)
Es importante mencionar que este instrumento fue sometido a juicio de
expertos, al mismo tiempo que se realizó una prueba piloto; aún cuando
alguna de sus fases hayan estado probadas. (Ver anexo N° 4).
III.6.3.- Grupos focales: se utilizó esta técnica que plantea entrevistas
grupales no directivas a través de preguntas semiabiertas para obtener las
percepciones de violencia, puntos de vistas y patrones con los que se
identifican los niños intervenidos, dentro de un ambiente permisivo. Se llevó
a cabo de manera amena con el fin que los niños la percibieran como una
121
conversación entre amigos en donde se pueden expresar sentimientos,
ideas, percepciones y emociones abiertamente. (Ver anexo N° 5).
III.6.4.- Cuestionarios: se diseñó un primer cuestionario con el fin de que
los niños evaluaran el programa y a las promotoras una vez culminado.
(Anexo N° 6). Igualmente, se elaboró un segundo cuestionario para ser
utilizado como autoevaluación por parte de las promotoras con el fin de
evaluar las estrategias utilizadas, la intervención de los niños, entre otros
aspectos importantes, después de las sesiones (anexo N° 7).
III.7.- Tipo de análisis de datos previstos
Una vez que los datos fueron codificados, se emplearon técnicas de
estadísticos descriptivos: frecuencia, porcentaje y medianas de eje central
que permitieron comparar a ambos grupos, grupo control y grupo
experimental, y luego se aplicaron técnicas no paramétricas de comparación
entre grupos como Chi cuadrado.
Igualmente se utilizaron técnicas de análisis cualitativo para las encuestas,
entrevistas y grupos focales.
122
La combinación de las técnicas permitió profundizar acerca de los efectos
que produce el taller en los niños, y sirvió como herramienta para establecer
relaciones que faciliten el entendimiento de los procesos vividos por ellos.
123
III.8.- Fase de intervención
El programa de valores asociados a la paz, que se desarrolló y se presenta a
continuación, trabajó en o¡l1profundidad cuatro aspectos importantes para
lograr enraizar una Cultura de Paz, éstos fueron: en primer lugar Autoestima,
para lograr que los niños, apreciándose ellos, logren apreciar a los demás;
posteriormente Equidad, de género, de raza, de religión, diferencia de clase;
para buscar disminuir las desigualdades sociales que generan violencia,
inequidad y no bienestar para hombres y mujeres (Alfaro y Aguilar (1997);
Craig 1992; Papalia y Wendkos, 1998); y por último Tolerancia y Resolución
de Conflictos para respetar la identidad del otro y lograr solucionar problemas
por medios no violentos, facilitando así el proceso hacia la paz
(UNESCO,1999; Fisas , s/f, b).
A través de la internalización de estos conceptos, los niños en estudio
podrán apreciar la importancia de respetar a los demás y resolver conflictos
de una manera pacífica, sin la aparición de actos violentos.
El programa de valores asociados a la paz, constó de 15 sesiones
destinadas a desarrollar valores a través de actividades lúdicas y didácticas
que facilitaron el desarrollo de conductas tolerantes y equitativas en niños
entre 8 y 9 años de edad de la Unidad Educativa Ricardo Zuloaga.
124
Las sesiones se aplicaron tres días a la semana, durante un mes y medio
aproximadamente, con una duración de noventa minutos cada una.
Las técnicas empleadas durante las sesiones fueron:
.- Actividades rompe hielo: utilizadas al inicio de cada sesión con el fin de
lograr un clima más abierto, alegre y relajado para los participantes y
facilitadoras.
.- Discusiones grupales: se realizaron al finalizar cada una de las
sesiones, para ayudar a los niños a reflexionar sobre las actividades
realizadas y las experiencias vividas a través de las mismas, además de los
conocimientos nuevos adquiridos.
.- Análisis de casos: empleados para facilitar la reflexión en los niños, a
través de casos concretos.
.- Grupos focales: aplicados para obtener la percepción de cada uno de
los participantes acerca de una determinada área de interés, en un ambiente
permisivo, que brindara confianza a los niños.
Lo primero que se realizó para comenzar la implementación del programa,
fue seleccionar el colegio y los participantes con los cuales se llevó a cabo la
investigación.
Una vez seleccionados los niños, se les aplicó el pre test y el post test a
ambos grupos, para medir la variable independiente. Lo que permitió
125
determinar la percepción del niño de sí mismo, su capacidad de tolerar y
resolver problemas, al mismo tiempo que la noción de igualdad y equidad
que ellos poseen. Paralelamente se aplicó una entrevista que facilitó la
obtención de datos relevantes del niño en cuanto a aspectos
sociodemográficos, crianza y hechos a los que ha sido expuesto.
Seguidamente, con el grupo experimental, se llevaron a cabo los talleres
diseñados dentro del programa, incluyendo los grupos focales, y una vez
finalizados, se aplicó el post test a ambos grupos.
Por último se analizaron los resultados obtenidos a través de los diversos
instrumentos de recolección de datos manejados.
Los talleres se desarrollaron cumpliendo un orden preestablecido. Sesión I:
pre test, sesión II: grupo focal “violencia en el ámbito familiar, educativo y
comunitario”; sesión III: autoestima, actividades adaptadas de Carrera y
colaboradores, (2001).
Sesiones IV a VI: valores, actividades adaptadas de FAD y Comisión
Europea (1997), UNICEF, FUSAL y USAID (2001) y Grass (2000).
126
Sesiones VII y VIII: equidad, actividades adaptadas de Blanco y Cáceres,
(2001), UNICEF, FUSAL y USAID (2001) y otras creadas por las
facilitadoras.
Sesiones IX y X: resolución de conflictos, actividades adaptadas del FAD y
Comisión Europea (1997), Grass (2000) y otras diseñadas por las
facilitadoras.
Sesión XI: grupo focal “¿cuán tolerantes somos en mi barrio?; sesiones XII y
XIII: tolerancia, actividades adaptadas de FAD y Comisión Europea (1997),
Carrera y colaboradores (2001) y otras creadas por las investigadoras.
Sesión XIV: grupo focal “violencia y tolerancia” y por último, en la sesión XV:
post test y entrevista final.
A continuación se presentan las consideraciones éticas de la investigación y
se describen las sesiones en detalle en cuanto a objetivos, actividades y
recursos utilizados.
127
III.9.- Consideraciones éticas
En un principio se solicitó permiso a la U.E.N Ricardo Zuloaga, para llevar a
cabo el programa de intervención.
Los niños participaron voluntariamente en cada una de las sesiones
realizadas, y en la última sesión se trabajó con los demás compañeros del
salón de clases de los niños pertenecientes al grupo experimental, con el fin
de agradecerles el tiempo cedido a sus compañeros para participar en los
talleres.
Por último conviene destacar que los nombres de los niños no se utilizaron
en ningún momento de la investigación, razón por la cual fueron
diferenciados a través de números y letras.
III.10.-Procedimiento de intervención
Existen algunos conceptos e ideas a desarrollar, comunes para todas las
sesiones de la intervención, estos son:
??Confianza: se entiende por confianza el sentimiento de seguridad
mutua entre las personas.
??Responsabilidad: cumplir con las obligaciones y responder por las
acciones asumiendo las consecuencias de las mismas.
128
??Respeto: sentimiento que induce a tratar a alguien con deferencia.
??Cooperación: tipo de conducta interpersonal en la cual dos o más
personas, cuando persiguen un objetivo común, coordinan sus
acciones para obtener parte de él, o bien, para compartir en forma
igualitaria los recursos disponibles.
??Compartir: acto voluntario en el cual una persona da a otra parte de
sus posesiones o bienes, lo que aprecia y le gustaría tener para si.
Así mismo se encuentran objetivos comunes para cada uno de los talleres:
??Estimular la cooperación entre compañeros.
??Desarrollar la empatía entre los participantes.
Sesión I. Duración: 90 min.
Número de participantes: 17
Objetivos:
??Presentación de las facilitadoras y cada uno de los participantes.
??Establecer acuerdos y compromisos, para facilitar el desarrollo de las
sesiones.
??Aplicación del pre-test.
129
Actividades:
.- Presentación de las facilitadoras
Se presentan dando sus nombres y describiendo brevemente quienes son y
por qué están allí trabajando con ellos. Se recalca la importancia que tiene la
participación y colaboración de ellos dentro del programa, haciéndoles saber
que son la base del mismo y que sin ellos no podría llevarse a cabo.
Posteriormente se reúne a los niños en círculo y se les explica que para
poder conocernos y aprendernos los nombres más fácilmente, diremos los
nombres y lo asociaremos con alguna palabra que rime, por ejemplo me
llamo José y tomo café; me llamo María y vivo con mi tía, entre otros.
Después de que todos se hayan presentado, se saca una pelota en la cual
se encuentra diversas preguntas que los niños, a medida que se la vayan
lanzando, deben tomar una y contestarla, para posteriormente lanzársela a
otro compañero o compañera. Algunos ejemplos de las preguntas son: ¿por
qué estamos reunidos?, ¿tienes ganas de participar en el programa?, ¿te
gusta participar en actividades divertidas?, ¿cómo te sientes ahora?, entre
otros.
130
.- Aplicación del pre-test
Se les explica a los participantes que éste es un cuestionario que ya han
respondido otros niños, que es muy sencillo, que no hay respuestas buenas
ni malas y que su finalidad es que las promotoras conozcan lo que ellos
piensan acerca de lo que se pregunta en el test. (Ver anexo N° 4).
Cierre: las promotoras les brindan una pequeña merienda a las niñas y
niños.
Recursos: marcadores de colores, cartulina, papel bond, merienda y lápices.
Sesión II.
Duración: 90 min.
Número de participantes: 17
Objetivo:
??Indagar acerca de las diferentes percepciones de los niños sobre la
violencia.
Ideas y conceptos a desarrollar:
??Violencia: acto que puede implicar agresión física, verbal o emocional
a una persona, yendo en contra de sus derechos humanos.
131
??Testigo: es la persona que tiene su envolvimiento al presenciar
violencia doméstica, actos violentos en su comunidad (como tráfico de
drogas, muertes, asaltos, accidentes).
??Víctima: persona que se expone a riesgo a causa de otra.
??Autor: es el que expresa su violencia por la trasgresión de normas de
convivencia de una sociedad, o por la ruptura de una regla moral que
protege el patrimonio y la vida.
Actividades:
.- Me llamo y me gusta (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)
.- Grupo focal
La muestra es dividida en dos subgrupos, con igual número de participantes,
para realizar la discusión cada uno por separado.
Se busca crear un ambiente lo suficientemente permisivo para que los niños
se sientan libres de expresar sus ideas y puntos de vistas, a la vez que se les
motiva a comparar los suyos con los de los demás compañeros.
El tema que se aborda es “experiencias de violencia en el ámbito familiar,
educativo y comunitario”. (Ver anexo N° 5).
Cierre: se entrega a los niños un material escrito que apoye los conceptos
trabajados en la sesión.
132
Sesión III.
Duración: 90 min.
Número de participantes: 17
Objetivos:
??Profundizar sobre las cualidades positivas de los compañeros y
manifestarlas.
??Desarrollar la autoestima.
Ideas y conceptos a desarrollar:
??Autoestima: valoración o reconocimiento que tiene cada persona de sí
misma.
??Somos personas diferentes y únicas: las personas que se conocen a
sí mismas reconocen sus fallas y errores para aprender a mejorar.
Actividades:
.- El Tren (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)
.- ¿Quién es?
Se colocan todos los nombres de los participantes en una bolsa. Uno de ellos
saca un papel de la bolsa y lee mentalmente el nombre escrito. Una vez leído
el nombre deberá decir cualidades positivas sobre el alumno que haya salido
elegido, para que los compañeros adivinen de quién se trata.
133
Si con las primeras cualidades no lo adivinan, deben seguir diciendo más.
Cuando hayan adivinado, el alumno al que se hacía referencia saca otro
papel y realiza el mismo proceso.
.- Carnet de identidad
Se le reparte una tarjeta a cada participante en la cual tienen que completar
las frases que allí aparecen. Posteriormente en grupos de 4 ó 5 alumnos se
leen y comentan cada una de éstas. (Ver anexo N° 8).
Una vez leídas, los compañeros felicitan al autor si sus valoraciones son
positivas, y le animan cuando sean negativas, dándole consejos si no sabe
cómo actuar; ya que es más fácil entre todos encontrar la solución
adecuada.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades.
Recursos: carnets de identidad, lápices, carteles de nombres y globos.
134
Sesión IV.
Duración: 90 min.
Número de participantes: 17
Objetivo:
??Desarrollar el concepto de justicia.
Ideas y conceptos a desarrollar:
??Justicia: virtud que nos hace dar a cada cual lo que le pertenece.
??Es necesario colocarse en el lugar de los demás.
Actividades:
.- La ensalada (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)
.- La justicia del Rey
Se lee el texto “La justicia del Rey” a todos los participantes hasta el
momento en que el Rey les pide que suban agua. (Ver anexo N° 9 ). Se les
pide a los niños que hagan grupos de 4 para que cada grupo elija y recorte la
silueta del recipiente que piensa llevar. Se continúa la redacción del texto
hasta su fin. Seguidamente se les pide por grupo que contesten las
siguientes preguntas:
a.- ¿Cambiarías ahora de recipiente?. ¿Por qué?.
b.- ¿Te parece justo cambiar ahora de recipiente?. ¿Por qué?.
c.- ¿Fue justo el Rey actuando así?. ¿Por qué?.
135
d.- ¿Crees que es justo que un niño apruebe sin hacer algún esfuerzo
(atender, estudiar, colaborar)?.
e.- ¿Podrían todos sacar los mismos resultados en la escuela?.
Pueden hacer un mural con el paisaje del relato y las vasijas que suben por
el camino, como cierre de la actividad.
.- Justicia social:
Se divide a los niños en cuatro grupos y se les da a cada uno de éstos una
secuencia de imágenes acerca de situaciones de la vida cotidiana (Ver
anexo N° 10)
Cada grupo debe reflexionar sobre la secuencia que le fue entregada y
pensar en el comportamiento tanto correcto como incorrecto que se podría
asumir frente a esta situación.
Los casos (imágenes en secuencia) que se presentan son:
1.- Una carrera donde uno de los participantes sufre un accidente y otro
abandona la competencia para ayudarlo.
2.- Un anciano se monta en un autobús y una niña se levanta para cederle su
puesto.
3.- Una pareja de niños (hembra y varón) deben realizar una actividad para el
colegio. El niño juega con sus amigos durante el día y la niña realiza sola la
136
actividad. En el momento de entregar el trabajo el niño es condecorado, pero
éste entrega la medalla a la niña.
4.- Un grupo de niños bañándose en un lago. Se burlan de un compañero por
no atreverse a lanzarse con una liana.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades. Comparten una pequeña merienda llevada por las facilitadoras.
Recursos: secuencia de imágenes en láminas, papel bond, colores, tijeras,
pega.
Sesión V.
Duración: 90 min.
Número de participantes: 17
Objetivos:
??Estimular a los niños a desarrollar y defender valores en sus
actividades diarias.
??Afianzar la importancia de los valores prosociales para la convivencia
en armonía.
137
Ideas y conceptos a desarrollar:
??Valores: Son una organización de creencias y opciones relativas a
referentes abstractos o principios, a normas de comportamientos o
modelos, a fines de la vida. Expresan juicios morales, imperativos,
preferencias por normas y modelos de comportamiento.
Actividades:
.- El gusano (actividad rompe hielo, ver anexo N°19)
.- Bolsa de valores (subasta)
Se les entrega a los niños una cantidad de ocho mil bolívares (en billetes de
diferentes valores, hechos de papel) y una ficha con un lista previamente
establecida de 10 valores para la subasta (ver anexo N°11).
Posteriormente se subastan los primeros cinco valores de la lista y se les
explica a los niños que la máxima cantidad de dinero que pueden gastar para
esta primera parte es de cuatro mil bolívares (la mitad de su dinero).
Deben anotar en la primera columna de su ficha la cantidad máxima que han
ofrecido por cada valor, aunque no hayan podido ganarlo. En la segunda
columna deben anotar el monto por el cual fue vendido el valor.
Seguidamente se subastan los cinco valores siguientes, disponiendo para
ello los cuatro mil bolívares restantes.
138
La actividad se cierra con un debate general sobre cuáles son los valores
más cotizados y por qué.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades. Comparten una pequeña merienda que les llevan las
facilitadoras.
Recursos: pañuelos, billetes de papel, fichas de valores en subasta.
Sesión VI.
Duración: 90 min.
Número de participantes: 17
Objetivos:
??Tomar conciencia de nuestros valores, y los de las personas que nos
rodean.
??Desarrollar el espíritu crítico frente a modelos cuyas características no
tienen que ser necesariamente valoradas.
139
Actividades:
.- La familia pato (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)
.- Si yo fuera presidente
Se les entrega a los niños una hoja con tres columnas y se les pide que
imaginen que son presidentes por un día y escriban en la primera columna lo
que harían durante ese día para mejorar el país.
Una vez que hayan completado la primera columna, se comenta en un gran
grupo las opciones por ellos propuestas, y con ayuda de las facilitadoras se
identifican los valores allí reflejados para anotarlos en la segunda columna.
Por último, de forma individual, cada participante debe pensar lo que puede
hacer para conseguir estos valores sin necesidad de ser presidentes (ver
anexo N°12).
.- Mis personajes favoritos
Se puede realizar con uno o varios personajes. Se invita a los niños a que
simulen ser el personaje escogido por ellos mismos, imitando sus conductas
y actitudes. Una vez adivinado, deben explicar qué es lo que admiran de
éste.
Luego que los niños hayan imitado algunos personajes, se les entrega una
ficha en la cual deben señalar tres de sus personajes favoritos (artistas,
140
intelectuales, políticos, familiares, héroes de ficción, entre otros), y explicar
los motivos por los que los admiran (ver anexo N°13).
Las facilitadoras pueden preguntar a los niños qué podrían hacer para
parecerse a ellos, y estimularlos a emitir juicios críticos en torno a aquellos
aspectos que menos les gusten o que les disgusten, al mismo tiempo de
indicar cómo comportarse para no imitar esas conductas.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades.
Recursos: lápices y cuadros para si yo fuera presidente y mis personajes
favoritos.
Sesiónes VII y VIII.
Duración: 90 min. (cada una).
Número de participantes: 17
Objetivos:
??Reflexionar acerca de la noción de equidad e igualdad entre los seres
humanos.
141
??Reconocer la igualdad de derechos y oportunidades en mujeres y
hombres.
??Aceptar puntos de vista de otras personas.
Ideas y conceptos a desarrollar:
??Equidad: todos los seres humanos tienen los mismos derechos, sin
importar diferencias de clase, raza, religión, cultura o sexo.
??Sexo: se refiere a las características fisiológicas y sexuales con las
que nacemos, que son naturales y no se modifican.
??Igualdad: derecho que poseen todas las personas de ejercer su
autonomía libremente.
??Justicia: virtud que nos hace dar a cada cual lo que le pertenece.
Actividades (Sesión VII):
.- El juego de los zapatos (actividad rompe hielo, ver anexo N°19)
.- Características del hombre y la mujer
Se dibujan sobre un papel bond las siluetas de un hombre y una mujer.
Posteriormente se le pide a los niños que escriban sobre unas tarjetas de
papel entregadas por las facilitadoras, características propias de cada uno de
los géneros. Se escogen las diez características más significativas y se
comentan sobre éstas. Luego de realizar la discusión, se intercambian las
tarjetas de cada uno de los géneros con el sexo contrario, y se hace
reflexionar a los niños de que cada una de las características señaladas
142
encajan con ambos, ya que somos muy parecidos, nuestras mayores
diferencias son físicas.
.- El semáforo
Para trabajar en esta actividad es necesario dividir a los participantes en seis
grupos, a cada uno de éstos se les entrega unas paletas con los colores del
semáforo (rojo, amarillo y verde).
Se les presentan a todos los grupos diversas frases relacionadas con
equidad ( de género, raza, religión, cultura y clase.) ej: las niñas son más
amistosas que los niños. El color rojo representa desacuerdo con la frase
propuesta, el amarillo duda y el verde aceptación de la misma.
Si para alguna de las frases las respuestas de los diversos equipos no
coinciden en su totalidad, cada uno de éstos deberá defender su punto de
vista y respetar el de los otros equipos. Esta discusión es mediada por las
facilitadoras.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades. Comparten una merienda que les llevan las facilitadoras.
143
Recursos: bolsa grande, lápices, papel bond, cartulinas, colores y paletas
de colores del semáforo.
Actividades (Sesión VIII):
.- La compra de las jarras (actividad rompe hielo, Sesión VIII. Ver anexo
N° 19)
.- Prácticas, condiciones y actitudes de los géneros
Se les muestra a los niños diversas imágenes en donde se reflejan actitudes,
prácticas y condiciones que le son asignadas por la familia a los diversos
géneros, para reflexionar sobre éstos y lo justo que es atribuir o permitir
estas actitudes en sólo uno de los sexos.
.- Análisis de casos
Se divide el grupo en cuatro subgrupos, a los cuales se les entrega un caso
particular relacionados con discriminaciones raciales y socioeconómicas (ver
anexo N°14). Cada grupo recibe un caso, de manera que cada caso sea
analizado por dos grupos diferentes, durante 10 minutos aproximadamente.
Luego que haya concluido el tiempo destinado para esta discusión se
exponen los casos al grupo en general y se invita a los niños a dar sus
puntos de vistas sobre la situación, enriqueciendo de esta manera la
percepción de cada niño.
144
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades. Se entrega a los niños un material escrito que apoye los
conceptos trabajados en la sesión.
Recursos: lápices, papel, imágenes para práctica, condiciones y actitudes.
Sesiones IX y X.
Duración: 90 min. (cada una).
Número de participantes: 17
Objetivos:
??Reflexionar sobre la importancia de controlar los primeros impulsos,
generando alternativas creativas para reaccionar frente un
acontecimiento adverso.
??Conocer los pasos para la resolución de conflictos.
??Resolver conflictos por medios no violentos.
??Aprender a enfrentar los problemas y buscar solución.
??Reconocer que la solución para nuestros problemas está en nosotros
y no en los demás.
145
Ideas y conceptos a desarrollar:
??Resolución de conflictos: se entiende como la capacidad, destrezas, o
habilidades para escoger la alternativa adecuada en un momento
determinado.
??Mediación: consiste en conseguir la solución a un conflicto sin la
intervención de un tercero.
??Arbitraje: es un procedimiento en el cual la decisión de la disputa se
delega a un tercero.
??Negociación: consiste en la resolución de conflictos con la ayuda de
un tercero neutral. Negociación asistida por un tercero.
??Conciliación: se realiza ante un juez. Es un procedimiento similar a la
mediación en el que el conciliador puede proponer fórmulas de arreglo
conservando las partes, el poder de aceptarlas o no.
Actividades (Sesión IX):
.- Inquilinos, edificios, terremoto (actividad rompe hielo, ver anexo N°19)
.- ¿Cómo reacciono?
Se reúne a los niños en grupos y se les entrega el cuestionario ¿Cómo
reacciono? para que lo contesten individualmente (ver anexo N°15).
Posteriormente se les pide que discutan entre ellos los ítems en donde existe
mayor disparidad.
146
Seguidamente, en grupo se leen las situaciones en discusión y se les pide a
los niños que indiquen su primer pensamiento que les sugiere la situación e
indiquen el sentimiento que le produce, finalmente cada uno justifica su
comportamiento.
Por último se debate en grupo acerca de :
??Las primeras reacciones ¿suelen ser las adecuadas?. ¿Por qué?.
??¿Qué crees que debemos hacer con nuestros pensamientos cuando
nos ocurre algo que nos disgusta?. ¿Y con nuestros sentimientos?.
??Enumera algunos problemas cotidianos con los que te encuentras a
menudo.
??¿Qué cosas te ayudan a enfrentar las adversidades?.
.- El árbol
Se explica a los niños que todos los días nos enfrentamos a problemas y
conflictos que debemos resolver y que para hacerlo de la manera más
adecuada es necesario tener en cuenta ciertos pasos. (Ver anexo N° 16).
Para que los niños logren apreciar más claramente este proceso, se les
muestra un dibujo de un árbol grande con raíces, tronco, ramas y frutos
(chupetas), de forma tal que en el tronco se coloque un problema propuesto
por ellos en consenso, en las raíces las posibles causas que dan lugar al
problema, en las diversas ramas las posibles alternativas de solución, y de
147
cada una de estas ramas, nacerán los frutos, en el cual se muestra la posible
consecuencia en las diversas alternativas.
Una vez completado el árbol, los niños escogen cuál es el fruto que se van a
comer, es decir, cuál es la alternativa que eligieron, para luego decidir cómo,
cuándo y dónde llevar a cabo la decisión seleccionada.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades. Se les regala una chupeta como símbolo del fruto (consecuencia
de alternativas escogidas) en la resolución de los problemas presentados a
lo largo de la sesión. Se entregará a los niños un material escrito en donde
se especifican los pasos para la resolución de conceptos.
Recursos: dibujo del árbol, cartulina para problemas, causas, alternativas y
consecuencias, ficha de cómo reacciono, lápices, chupetas.
Actividades (Sesión X):
.- Círculos concéntricos (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)
.- El vendedor de mentiras
Se les cuenta a los niños una historia que trata de varios niños que se dejan
engañar por un mago, quien les hace creer que él podrá resolver sus
148
problemas con una pócima mágica que ellos pueden comprar. Finalmente los
niños se dan cuenta que la única forma de solucionar los problemas es
buscar la solución través de ellos mismos. (Ver anexo N° 17).
Posterior a la historia, se abre un debate en el cual se discute su significado,
con preguntas como:
¿Intentas olvidar los problemas y esperar a que se pasen o enfrentarse a
ellos?; ¿qué cosas te ayudan enfrentar tus problemas?; ¿a quién sueles
pedir ayuda?.
.- Justicia para todos
Las facilitadoras invitan a los niños a pensar acerca de problemas o
conflictos que suelen tener en su vida diaria o que presenten con alguno de
sus compañeros de grupo, para someter estos problemas a una discusión
que permitirá llegar a un acuerdo entre las partes en conflicto a través de
mecanismos de resolución de problemas como: la negociación, la mediación,
la conciliación y el arbitraje.
Para llevar a cabo esta actividad una de las facilitadoras cumple el papel de
árbitro (juez) y los niños agrupados en parejas simulan ser el demandante y
el demandado, presentando ante el juez razones y justificaciones del
problema que plantean.
149
Cada pareja presenta su conflicto y se trata de llegar a una solución en
común. Los niños que no participen activamente en la actividad peden
simular ser el público.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de la importancia de los
mecanismos de resolución de conflictos mencionados anteriormente.
Comparten una merienda que llevan las facilitadoras.
Recursos: lista de conductas para la actividad rompe hielo, historia del
vendedor de mentiras, lápices.
Sesiones XI, XII, XIII y XIV.
Duración: 90 min. (cada una).
Número de participantes: 17
Objetivos:
??Reconocer la importancia y funcionalidad de los valores.
??Respetar puntos de vista de otras personas.
??Desarrollar la tolerancia.
150
Ideas y conceptos a desarrollar:
??Derechos: conjunto de leyes y disposiciones a que está sometida
toda la sociedad civil.
??Tolerancia: consiste en reconocer a los demás el derecho a que se
respete su persona e identidad.
??Intolerancia: ausencia de tolerancia.
Actividades (Sesión XI):
.- Gemelos (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)
Se coloca los niños parados, en círculo y agarrados de las manos. Un niño
queda fuera del grupo y separa a dos compañeros desuniendo sus manos.
Los niños separados deberán correr alrededor del grupo y en sentidos
contrarios. El primero que llegue al lugar de donde partieron cierra el círculo,
y el niño que quede afuera vuelve a separar a dos niños más.
.- Grupo focal
Objetivo:
??Reconocer conductas tolerantes e intolerantes dentro de la
comunidad.
La muestra se divide en dos subgrupos, con igual número de participantes,
con los cuales por separado, se realiza un grupo focal. Se busca crear un
ambiente lo suficientemente permisivo para que los niños se sientan libres de
151
expresar sus ideas y puntos de vista, a la vez que se les motiva a com parar
los suyos con los de los demás compañeros.
El tema que se aborda es “¿cuán tolerante somos en mi barrio?” . (Ver
anexo N° 5).
Cierre: se entrega a los niños un material escrito que apoye los conceptos
trabajados en la sesión.
Actividades (Sesión XII):
.- El culipandeo (actividad rompe hielo, ver anexo N° 19)
.- La radio del abuelo
Se lee a los niños el cuento “La radio del abuelo” (ver anexo N° 18).
Posteriormente se pide a éstos que formen grupo de 3 y que contesten las
siguientes preguntas:
a.- ¿Qué te parece el diálogo de Carlos con su abuelo?.
b.- ¿Crees que Carlos lo ha hecho bien?. ¿Por qué?.
c.- ¿Qué quería conseguir Carlos?.
d.- ¿Qué ha hecho para conseguirlo?.
e.- ¿Qué crees que ha pensado el abuelo de su nieto?.
f.- ¿Por qué crees que el abuelo pone la radio a volumen alto?.
152
g.- ¿Por qué le debe haber hablado de esa manera a su abuelo?.
h.- ¿A ti alguna vez te ha pasado algo parecido?. ¿Cómo fue?.
Después de la discusión de las preguntas se le pide a cada grupo que
elabore un diálogo entre Carlos y su abuelo en el que ninguno de los dos se
enoje con el otro y en el que Carlos consiga lo que quiera: no oír la radio
mientras estudia. Se invita a los grupos que lo presenten ante toda la clase.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades.
Recursos: historia del abuelo, lápices, papel y pelotas.
Actividades (Sesión XIII):
.- Música divertida y sesión de ejercicios
.- El juego de las reglas
Antes de comenzar la actividad el facilitador se plantea el objetivo del juego
que los niños realizarán. Se le entrega al grupo de participantes una pelota
grande, y se les pide que inventen un juego con la misma, sin poner ninguna
regla.
153
Después de pocos minutos, o en el momento en el que ellos se den cuenta
que es necesario establecer ciertas reglas, se les permite que establezcan
algunas, pero su cumplimiento no es obligatorio, es decir, aquel que no las
cumpla no tendrá problema.
Posteriormente las facilitadoras invitan a los niños a jugar el juego que éstas
se plantearon inicialmente comunicándole a los participantes el objetivo y
reglas de la actividad.
Al finalizar la sesión de juego, las facilitadoras median una discus ión acerca
de la necesidad de establecer reglas en las diferentes actividades de la vida
diaria y lo importante de su cumplimiento para convivir en armonía con los
que los rodean y el respeto de los mismos.
.- La casa ideal
Se les entrega a los niños una hoja grande de papel y se les indica que
deben dibujar la casa ideal para ellos, sin limitaciones de espacio, dinero,
lugar, paisaje, etc.
Se les pide que la dibujen con el mayor número de detalles posibles, sin
preocuparse por dibujar bien o no. Posteriormente se reúnen en pequeños
grupos y comentan sobre sus dibujos y lo que representa cada detalle.
154
Luego se les entrega una hoja de papel bond en donde entre todos deben
dibujar la casa ideal del grupo, pero las reglas para hacerlo son:
??No se puede hablar.
??Cada uno hace una línea y pasa papel y lápiz al siguiente.
??Todos los miembros del grupo deben participar.
Posteriormente se debate acerca de la experiencia y acerca de los valores
reflejados en el dibujo final. Ej: dificultades que han encontrado para trabajar
en un proyecto común.
Cierre: sentados todos en círculo se discuten las actividades realizadas y se
estimula a los niños a reflexionar acerca de lo que se pretendía lograr con las
actividades.
Recursos: equipo de música, láminas de papel bond, lápices, hojas,
colores, pelota.
Actividades (Sesión XIV):
Esta vez la actividad rompe hielo será alguna de las ya realizadas que
escojan los niños en consenso.
155
.- Grupo focal
La muestra es dividida en dos subgrupos, con igual número de participantes,
con los cuales por separado, se realiza un grupo focal.
Se busca crear un ambiente lo suficientemente permisivo para que los niños
se sientan libres de expresar sus ideas y puntos de vistas, a la vez que se les
motiva a comparar los suyos con los de los demás compañeros.
El tema que se aborda es “Violencia y tolerancia”. (Ver anexo N° 5).
Cierre: se entrega a los niños un material escrito que apoye los conceptos
trabajados en la sesión.
Sesión XV.
Duración: 90 min.
Número de participantes: 17
Objetivos:
??Reforzar los conceptos y aprendizajes trabajados durante las
sesiones de talleres.
??Aplicación del post-test (grupo control y grupo experimental).
156
Actividades:
.- El abanico
A cada niño se le entrega una hoja en forma de abanico y un lápiz. Éstos
deben colocarles su nombre y pasarlo al compañero de su derecha y así
consecutivamente hasta que el abanico vuelva a sus manos. A medida que
el abanico va pasando por cada uno de los otros niños, éstos anotan una
cualidad que le agrade del compañero dueño del abanico. La actividad
culmina cuando todos los abanicos vuelvan a manos de sus dueños.
.- Aplicación del post-test, entrega de diplomas de participación a los
niños y merienda
Recursos: abanico, lápices, post-test, y diplomas.
157
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
A lo largo de este capítulo se presentan los resultados obtenidos a través de
los diversos instrumentos de medición utilizados. En primer lugar se
encuentra la descripción y datos de la institución, seguida por la
caracterización de la muestra, y los resultados de los dos primeros grupos
focales realizados.
Posteriormente se localiza la descripción de los resultados en el pre test y
post test , el grupo focal de violencia y tolerancia, la entrevista post
intervención, el resultado de la evaluación de los talleres por parte de los
niños y las facilitadoras, la evolución de los niños durante los talleres y por
último el resumen de los resultados.
IV.1.- Descripción y datos de la institución
IV.1.1.- Historia y descripción de la institución
Esta investigación se realizó en la U.E.N Ricardo Zuloaga, la cual fue
fundada en 1960 por el Ministerio de Educación, como anexo de la escuela
Experimental, conocida actualmente como U.E.N Luis Beltrán Prieto
Figueroa.
158
Actualmente la U.N Ricardo Zuloaga es una institución de carácter oficial,
que atiende niveles de preescolar y básica (primera y segunda etapa), y se
encuentra ubicada en la Av. principal de Los Chorros, con calle López de
Ceballos, Distrito Capital y es dirigida desde hace 17 años por la Sra.
Thusnelda Camacho, docente de profesión.
La población atendida por esta institución pertenece a clase baja y media
baja, según señala la directora de la misma, y frecuentemente presenta
problemas de maltrato físico, nutrición y bajo rendimiento escolar.
IV.1.2.- Objetivo de la institución
Desarrollar una acción educativa integral, que constituya una experiencia
significativa vinculada a la realidad, facilitando la transferencia de
conocimientos de forma tal que los logros obtenidos por los niños estén
determinados por lo que ellos puedan hacer por sí mismos.
IV.1.3.- Descripción de la infraestructura
El Ricardo Zuloaga, consta de dos módulos con dos plantas en las que se
encuentran 2 baños y 8 salones iluminados y ventilados respectivamente.
Dichos salones son utilizados para atender a la primer y segunda etapa de
básica, y uno de ellos es un aula integral para atención psicopedagógica.
159
Existe un tercer módulo donde se encuentra la oficina de la dirección, la
secretaría, la sala de reproducción y 3 salones para los dos primeros niveles
de preescolar. En la parte posterior de dicho módulo está ubicada la
biblioteca y una oficina para asuntos administrativos. Aparte hay un salón
para el tercer nivel de preescolar.
Dentro de las instalaciones se observa un parque para los niños de
preescolar, una cantina y un patio para los niños de básica, en el cual se
realiza el acto cívico, la formación de la entrada y la salida y el recreo.
IV.1.4.- Aspectos administrativos
La comunidad educativa está conformada por una directora, un presidente,
un tesorero, una secretaria, un vocal, un suplente y el consejo consultivo. La
directora de esta comunidad se encarga de la administración de los fondos
de la institución, provenientes del Ministerio de Educación y aportes
voluntarios de padres y representantes, los cuales permiten el
funcionamiento de la misma.
La selección de los docentes está establecido por el Ministerio de Educación
a través de concursos.
160
La Unidad Educativa atiende a 985 niños (hembras y varones) en dos turnos,
matutino y vespertino, a los cuales se les realiza una prueba al ingresar para
conocer posibles deficiencias. El único requisito de ingreso es disponibilidad
de cupo.
IV.2.- Descripción de la muestra
La muestra estuvo conformada por dos grupos de 17 niños cada uno, de
tercer grado, con turnos vespertino y diurno respectivamente.
Grupo control: 8 niños y 9 niñas que no estuvieron expuestos a la
intervención del programa de valores. Asistentes al turno diurno.
Grupo experimental: 8 niños y 9 niñas que estuvieron expuestos a la
intervención del programa de valores. Asistentes al turno vespertino.
IV.2.1.- Edad
Se trabajó con un total de 34 niños, ubicados en la niñez media, con edades
entre 8 y 9 años, tal como se muestra en el cuadro a continuación:
161
Cuadro N°1: Distribución de la muestra según la edad
Grupo control Grupo experimental
Total Edad
Fr % Fr % Fr %
8 años 6 35,29% 4 23,53% 10 29,41%
9 años 11 64,71% 13 76,47% 24 70,58%
En el cuadro N° 1 se puede apreciar que la frecuencia más alta de edades se
encuentra, en ambos grupos, en los 9 años, ocupando más de un 70% de la
muestra total.
IV.2.2.- Datos sociodemográficos
Cuadro N°2: Distribución de la muestra según la ubicación de su
vivienda
Ubicación
Barrio Urbanización
Fr % Fr %
24 70,58% 10 29,41%
En el cuadro N°2 se observa que casi un 80% de la muestra total viven en
zonas urbano marginales, en casas que cuentan con servicios básicos y con
un promedio de 2 habitaciones y 5 individuos por vivienda.
162
Cuadro N° 3: Distribución de la muestra experimental según el nivel de
instrucción de los padres( *)
Nivel de instrucción
E.B.I E.B.C E.M.C T.S.U U.
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %
Padre 3 17,64% 5 29,41% 7 41,17% 1 5,88% 1 5,88%
Madre 3 17,64% 7 41,17% 8 47,05% 0 0% 0 0%
Total 6 17,64% 12 35,29% 15 44,11% 1 2,94% 1 2,94%
En el cuadro N° 3 se puede observar que el nivel de instrucción del 52,93%
de los padres de la muestra experimental (más de la mitad) es igual o inferior
a la Educación Básica y sólo un 5,88% tiene estudios Superiores
Universitarios.
Estos resultados permiten inferir que debido a los bajos niveles de
capacitación de los padres, los cargos ocupacionales por los que puedan
optar sean de bajo nivel y en consecuencia generen bajos ingresos.
* Nota: en el cuadro N° 4 el término Educación Básica Incompleta está abreviado como: E.B.I, Educación Básica Completa está abreviado como: E.B.C, Educación Media Completa es: E.M.C, Técnico Superior Universitario se abrevió como: T.S.U y Universitario como: U.
163
Cuadro N° 4: Distribución de la muestra experimental según el nivel de
ingreso de los padres
Sueldo mínimo
Hasta 300.000 Bs.
Hasta 700.000 Bs.
Fr % Fr % Fr %
10 58,82% 3 17,64% 4 23,52%
En el cuadro N° 4 se evidencia que el 76,46% de las familias de la muestra
tienen ingresos mensuales inferiores a 300.000 Bs., destacándose un
58,82% del total de las familias que reciben sueldo mínimo.
Es importante mencionar que no se pudo obtener los datos, tanto del nivel
de instrucción de los padres como el ingreso económico, de la muestra
control; sin embargo, basándose en las características generales de la
institución y la información brindada por la directora, en entrevista, se puede
inferir que la muestra control presenta resultados equivalentes a la
experimental.
IV.2.3.- Nivel socioeconómico familiar
De acuerdo a los resultados obtenidos en las características
sociodemográficas se puede afirmar que la muestra total pertenece a la clase
baja y media baja, ubicándose en estrato IV (pobreza relativa).
164
IV.3.- Análisis sociocontextual del grupo experimental (grupos
focales 1 y 2)
En esta sección se presentan los resultados cualitativos obtenidos por medio
de esta técnica de recolección de datos, cuyos resultados reflejan el medio
sociocontextual donde se desarrollan los niños.
En primer lugar se describe el clima general de las discusiones y
seguidamente se exponen las ideas y temas discutidos por los niños. La
información está organizada en dos grupos: “Experiencias de violencia en el
ámbito familiar, educativo y comunitario”, “¿Cuán tolerantes somos en mi
barrio?”.
IV.3.1.- Violencia en el ámbito familiar, educativo y comunitario
La reunión se llevó a cabo de forma tranquila y fluida, manteniéndose los
niños siempre atentos a la discusión, y dispuestos e insistentes a brindar sus
puntos de vista acerca de las diferentes temas que se discutían.
El grupo en general coincidió en que existe violencia en el barrio o lugar en
donde viven y que la misma aumenta de acuerdo al lugar, hora y día de la
semana en el que se presenta. La mayoría de los participantes afirmaron
sentir miedo frente esta situación.“Por mi casa los viernes y los sábados
165
comienzan a robar, a atracar, echan tiros al aire. Por casa de mi papá tiraron
una bala hacia la pared y abrió un hueco, antes de Diciembre” (N2. 8 años);
“Se escuchan bastantes tiros, siempre escucho que alguien se murió” (N12. 9
años).
De la misma forma, la mayoría de los niños respondieron que ellos y las
personas adultas piensan que la violencia es peligrosa y que los “malandros”
hacen daño y dan miedo: “Mi mamá me dice que no le abra la puerta a nadie
cuando estoy solo” (N11. 9 años).
La totalidad de los niños narraron que han sido testigos de hechos violentos,
bien sean asesinatos, atracos, peleas (verbales y físicas), tiroteos, entre
otros:“Por mi casa hay una calle que se llama Las Damas, allí mataron a dos
muchachos que andaban en moto y los robaron. Yo vi los muertos”. (N4. 8
años);“Matan a gente y por donde vive mi tía hay un violador que mata a la
gente, yo lo he visto y se quién es” (N6. 8 años).
Así mismo, todos los niños describieron haber sido agredidos en algún
momento de sus vidas, bien sea por sus padres o familiares o personas
ajenas a ellos. En un alto porcentaje, la violencia descrita fue física y en
menor medida verbal y/o emocional: “A mi me pegan con la parte de atrás de
un cuchillo, a mi me marcaron aquí” (enseñando la pierna derecha donde
tenía una marca, N4. 8 años); “Mi hermano me acusa por nada y me pegan
166
duro, a mi me pegan con el cable de la plancha..., mi papá me regaña pero
no me pega..., mi mamá me dice muchas groserías cuando me porto mal”
(N2. 8 años); “A mi me atracaron una vez en Mérida y otra en Caracas” (N12.
9 años).
Frente a las agresiones los niños expresaron que responden pasivamente,
quedándose callados o llorando: “A mi me dicen groserías, yo lloro cuando
me agreden” (N1. 9 años); “Yo no lloro cuando me pegan o me castigan... me
quedo callado” (N16. 9 años).
Igualmente, la mayoría de ellos comentaron que debido al peligro que
corren en la calle ellos no pueden salir a jugar solos a parques, canchas o
cualquier sitio de recreación dentro del barrio o lugar donde viven. Esta
situación los obliga a quedarse en la casa, “y se aburren”: “No se debe salir
en las noches” (N5.9 años); “Yo no puedo ir para el parque porque ahí se la
pasan los malandros” (N6. 8 años); “Yo no salgo solo... ni loco, no puedo
salir cuando quiero porque la gente me amenaza y me pongo nervioso” (N17.
9 años); “Juego en el patio de mi tía, porque en la calle me da miedo” (N15. 9
años).
Por otro lado, la generalidad del grupo afirmó que para acabar con la
violencia era necesario “meter preso a todos los malandros, deshacernos de
ellos”: “Dios dijo: en polvo eres y en polvo te convertirás, a los malandros hay
167
que ponerlos como estaban, en polvo” (N12. 9 años); “Mi papá les da plata a
los malandros para que se queden tranquilos” (N2. 8 años).
Por último, la muestra experimental, en general, afirmó no saber cómo
enfrentar las situaciones violentas, aún cuando algunos destacaron que lo
que debían hacer era “no meterse con los malandros” y “no salir de noche de
sus casas”; y que las personas que podían ayudarlos eran los adultos y los
policías: “ Mi papá me puede ayudar porque es policía”. (N6. 9 años).
IV.3.2.- ¿Cuán tolerantes somos en mi barrio?
Durante la realización de la técnica se observó interés de los niños por
participar activamente y de manera espontánea en la discusión que se llevó
a cabo; manifestándose esto a través de sus narraciones y respuestas
relacionadas con las preguntas formuladas. Esta actitud se observó en
hembras y varones por igual.
Los niños alegaron, en consenso, que la gente del barrio o lugar en donde
viven no se respetan, ya que “se insultan y no se hablan”: “La relación es mal
y bien, porque algunas personas se tratan mal, no se hablan, se insultan”
(N11. 9 años); “La gente del barrio no se respeta porque se pelean mucho,
yo tengo una amiga que se peleó por un novio, sacó un cuchillo y todo, se
pelean a golpes” (N7. 9 años).
168
Algunos afirmaron que existen gran cantidad de peleas y discusiones entre la
gente de su barrio, mientras que otros comentaron que por donde ellos viven
es tranquilo, pero que en otros lugares del barrio si pelean y discuten: “Si hay
pelea, un Sr. que vive por la casa le metieron una puñalada cuando estaba
peleando con otro” (N10. 9 años); “ Mi barrio es tranquilo, pero por las
escaleras no, se gritan, se pelean, en la calle se queda la gente hasta las 11
de la noche y después se queda la calle tranquilita” (N11. 9 años); “ Al lado
de mi casa, el hijo ,mayor no respeta a su mamá, le dice groserías y le grita y
el esposo que es policía la quiso matar... se tiran botellas” (N4. 8 años.)
Igualmente, los niños en general afirmaron que en algunas oportunidades
son respetadas las opiniones de las demás personas, pero que en otros
casos no es así: “ No se respetan, porque hay algunos que se meten con los
demás. Un día una niñita me mentó la madre y yo la agarré por el cuello y la
mamá me empezó a decir muchas groserías” (N10. 9 años); “ En el barrio se
respetan algunas ideas, a veces no se tratan bien y otras sí” (N11. 9 años).
Alegaron que en algunos casos se hablan mal, diciendo groserías y
faltándose el respeto, pero que sin embargo en otras ocasiones se tratan
bien: “Es mala, porque se dicen muchas groserías, como si tuvieran la boca
sucia” (N12. 9 años); “Algunos se respetan y otros se dicen groserías... la
mayoría se respeta” (N16. 9 años).
169
Por otra parte, los niños en general relataron que existe ayuda entre los
miembros del barrio, sin embargo 2 niños contestaron negativamente,
afirmando que en donde viven la gente no se ayuda. En cuanto a quién los
ayuda, el grupo en general, mencionó a sus padres: “ Me ayudan mis papás,
los policías no ayudan” (N5. 9 años); “ Los vecinos colaboran, por ejemplo:
por mi casa una niñita se murió y la mamá no tenía real y los jeeps la
ayudaron, y los vecinos y todos” (N4. 8 años); “Mi mamá y mi papá son los
que me defienden; si alguien se mete conmigo y no están mis papás, mis
vecinos me defienden” (N2. 8 años).
Con respecto a si existen personas que amenacen a los miembros de su
entorno, el grupo coincidió en que existen personas en el lugar donde viven
que amenazan a los demás: “ Un Sr. tenía amenazada a otro que lo iba a
matar, que le iba a dar un tiro” (N12. 9 años); “Si, en carnaval, mi tía que es
más chismosa que el carrizo estaba peleando por un novio y entonces mi tío
y mi padrino se echaron a pelear y mi tío lo amenazó que le iba a dar un tiro
en la frente” (N14. 9 años).
De la misma forma, la totalidad de los niños aseveraron que la mayoría de
los problemas se resuelven con agresiones físicas y/o verbales; y al
preguntarles de que otra forma podrían resolverlas no supieron qué decir:
“En una casa frente a la mía empezaron a pelear por el estacionamiento, se
170
decían groserías..., en casa de mi papá se tiran botellas por los escaleras, le
tiraron una bala a la pared del balcón” (N2. 8 años).
Por último, y a modo de síntesis apreciativa del contenido de los grupos
focales, se aprecia que los participantes han experimentado altos índices de
violencia doméstica y urbano marginal, habiendo sido testigo y
ocasionalmente víctimas de hechos violentos; razón por la cual se
consideran niños en alto riesgo social.
IV.4.- Resultados del pre y post test
A continuación se presentan los resultados arrojados por los instrumentes de
medición, pre y post test, los cuales, tal como se señaló anteriormente, se
utilizaron para medir la percepción de los niños sobre sí mismos, los niveles
de equidad, el grado de tolerancia y la manera de resolver los conflictos
presente en ellos.
Todas las variables, por tratarse de respuestas cualitativas, fueron medidas a
través de un puntaje primario, por medio del cual se determinaron las
categorías : excelente, bueno, regular y malo ( ver anexo N° 20).
171
IV.4.1.- Resultados del pre y post test en el grupo control
Los resultados obtenidos en el grupo control, tanto en el pre test como en el
post test, se mantuvieron relativamente iguales en todos los aspectos, lo cual
permite inferir que se deba a la falta de estímulo por la no intervención, en
los aspectos o valores evaluados.
A continuación se describe la distribución de los datos obtenidos para cada
uno de los aspectos evaluados por los instrumentos:
1.- Autoestima
1.1.- ¿Qué te gusta de ti?
Se observó que los resultados obtenidos, por la muestra control, se
mantuvieron estables, con variaciones mínimas, ya que en el pre test y post
test, hubo un 5,88% de respuestas excelentes (1 niño), y buenas
respectivamente. Por otra en el pre test se observan 6 respuestas regulares
(35,29%) y 9 respuestas malas (52,94%), mientras que en el post test, la
cantidad de respuestas regulares es de 4 (23,52%) y malas 11 (64,70%).
1.2.- ¿Qué no te gusta de ti?
Los resultados de la muestra control en el pre test fueron: excelente en un
5,88 % (1 niño), bueno en un 0%, regular un 17,64% (3 niños) y malo en un
76,47% (13 niños), manteniéndose invariables los resultados en el post test.
172
2.- Equidad
Los resultados obtenidos en este ítem estuvieron distribuidos de la siguiente
manera: excelente 23,52%, (4 niños); bueno, 17,64% (3 niños); regular
52,49% (9 niños, y malo, 11,76% (2 niños); mientras que en el post test las
respuestas excelentes ocuparon un 17,64% (3 niños); las buenas 41,17% (7
niños), las regulares 35,29% (6 niños) y las malas 5,88% (1 niño). A pesar de
que hubo variaciones, se consideran mínimas.
3.- Tolerancia y resolución de conflictos
3.1.- Tolerancia
Con respecto a este aspecto se puede apreciar que la cantidad de
respuestas, en el grupo control, estuvo distribuida de la siguiente manera:
para el pre test, se observaron 4 respuestas excelentes (23,52%), 3 buenas
(17,64%), 9 regulares (52.94%) y 2 malas (11,76%); mientras que en el post
test, las respuestas excelentes ocuparon un 17, 64% (3 niños), las buenas un
41,17% (7 niños), las regulares un 32,89% (6 niños) y una respuesta mala
representando el 5,88% de la muestra.
3.2.- Resolución de conflictos
Se observó que el grupo control contestó, para el pre test, excelente 17,64%
(3 niños), bueno 52,94% (9 niños), regular 11,76% (2 niños) y malo un
17,64% (3 niños). Por otra parte el post test reflejó un 29,41% (5 niños) de
173
respuestas excelentes, un 52,94% (9 niños) de respuestas buenas, un 5,88%
de respuestas regulares (1 niño), y 11,76% (2 niños) con respuestas malas.
IV.4.2.- Resultados del pre y post test en el grupo experimental 1.- Autoestima
Gráfico N° 1: Distribución de la muestra experimental según el
conocimiento de aspectos positivos de sí mismo
Gráfico N° 2: Distribución de la muestra experimental según el
conocimiento de aspectos negativos de sí mismo
¿Qué te gusta de ti? / Experimental
10
6
10
23
2
10
02
468
1012
Malo Regular Bueno Excelente
Pre test
Post test
¿Qué no te gusta de ti? / Experimental
17
0 0 0
69
20
0
5
10
15
20
Malo Regular Bueno Excelente
Pre test
Post test
El gráfico N° 1 demuestra que la respuesta excelente, aumentó de 0 a
58,82% ( de 0 a 10 niños) en el grupo intervenido, y la mala disminuyó en un
47,06% (de 10 a 2 niños); con lo cual se puede inferir que la aplicación de
estrategias que estimulen y refuercen la apreciación de cualidades positivas
en los niños, permite aumentar la percepción positiva de sí mismo.
Como ejemplo de algunas respuestas, en la pregunta ¿qué te gusta de ti? se
encuentran: (N12. 9 años)
Pre test: “mi cara y mi pelo”. Post test: “que soy obediente y justo y amistoso, mis ojos y mis zapatos y que soy simpático”.
174
Comparando los resultados del pre test y post test , se observó resultados
altamente significativo (Chi cuadrado x²= 12,45, a = 0,001).
En cuanto al gráfico N° 2: ¿qué no te gusta de ti?, los resultados evidencian
que el 64,70%, 11 de los niños de la muestra mejoraron en cuanto a la
percepción de aspectos que no les gusta de ellos, saliendo de la categoría
mala, y sobre los cuales podrán trabajar para superarlos, logrando de esta
forma ser cada vez mejores personas.
Ejemplo de esto se observa en: (N1. 9 años)
Pre test: “ mi dentadura es muy fea”.
Post test: “que a veces no tolero a la gente, pero tampoco no me gusta mi dentadura”. Así mismo, al evaluar cada una de las repuesta de la muestra experimental,
se observa que los niños en el pre test, en torno a la pregunta ¿qué te gusta
de ti?, obtuvieron un puntaje primario de 37 puntos, observándose un
incremento a 132 puntos en el post test. En cuanto a la pregunta ¿qué no te
gusta de ti?, la puntación obtenida por ellos fue de 19 a 55 puntos
respectivamente.
175
2.- Equidad:
Gráfico N° 3: Distribución de la muestra experimental según la equidad
El gráfico N° 3 evidencia un notable incremento de las respuestas excelentes
en un 82,35% (de 0 a 14) y una clara disminución de las respuestas en la
categoría mala en un 52,94% ( de 9 a 0) de la muestra total. Con lo cual se
podría pensar que se están sembrando bases para un comportamiento
pacífico, ya que este depende en gran medida de los niveles de equidad que
presenten los individuos. El puntaje primario para este aspecto fue de 25
puntos en el pre test y 91 en el post test.
Los niños evidenciaron grandes avances en cuanto a la percepción y
conocimiento del concepto de equidad en cuanto al género, religión, clase
social y raza; aspectos que fueron medidos a través del instrumento.
Por otra parte al aplicar a estos resultados la prueba estadística chi
cuadrado, se pudo determinar que el resultado es altamente significante, ya
que X² = 23,05 y a = 0,001.
Preguntas de Equidad / Experimental
97
1 00 1 2
14
0
5
10
15
Malo Regular Bueno Excelente
Pre test
Post test
176
3.- Tolerancia y resolución de conflictos
Gráfico N°4: Distribución de la muestra experimental en base a la
tolerancia
Gráfico N°5: Distribución de la muestra experimental en base a
la resolución de conflictos
Preguntas tolerancia Experimental
42
6 5
02 2
13
0
5
10
15
Malo Regular Bueno Excelente
Pre test
Post test
Resolución de conflictos Experimental
3
6
8
001
8 8
0
2
4
6
8
10
Malo Regular Bueno Excelente
Pre test
Post test
El gráfico N° 4, evidencia que a través de la intervención, los niños lograron
desarrollar un mayor nivel de tolerancia en sus pensamientos, posibles actitudes y
comportamientos; constantándose con un incremento de las respuestas
excelentes en un 47,05% (de 5 a 13 niños). Es importante mencionar que de
acuerdo al puntaje primario, la muestra experimental en el pre test obtuvo 135
puntos, contra 204 puntos en el post test.
Un modelo de respuesta que evidencia el cambio en los niños se observa en el
N2. 8 años, cuando se le presenta un caso en el que un niño o niña rompe sin
querer su juguete favorito, ¿qué harías?:
Pre test: “ me rompiste mi juguete favorito”. Post test: “hablo con él o con sus padres y les digo que su hijo me rompió mi juguete, que cuando pueda que me lo pague por favor”.
177
El gráfico N° 5 demuestra que las estrategias utilizadas durante la
intervención para la resolución de conflictos, le brindaron herramientas a los
niños para resolver problemas a través de mecanismos de resolución de
conflictos no violentos, logrando con ello disminuir los niveles de agresividad
entre los niños y favorecer a su vez la formación de una cultura de paz. Lo
anterior se evidencia con el puntaje obtenido por la muestra en el pre y post
test, de 44 y 77 puntos respectivamente.
Ejemplo de lo anterior se muestra a continuación con N16, 9 años, en el caso
que debían resolver (Anexo N° 3. Ítem 11):
Pre test: “ayudaría a mi papá con el carro”. Post test : “ayudara mi papá con el carro y ir otro día al juego porque ya me había comprometido con mi papá”.
Basados en la prueba no paramétrica de chi cuadrado, se puede afirmar que
los resultados son significativos ya que X² = 6,94; resulta a = 0,01.
178
IV.5.- Resultados del pre y post test entre el grupo control y
experimental
IV.5.1.- Resultados pre test entre en grupo control y experimental
1.- Autoestima
En cuanto al conocimiento de sí mismo, tanto en la pregunta: ¿qué te gusta
de ti?, como en la de ¿qué no te gusta de ti?, los resultados de ambos
grupos se encontraron bastante parejos, lo que facilitó su posterior
comparación. Permitiendo evaluar la eficiencia, o no, de la intervención.
2.- Equidad
En cuanto a la equidad, es importante destacar que aún cuando los
resultados estuvieron relativamente parejos, el grupo control mostró una leve
supremacía en la calidad de las respuestas sobre el grupo experimental, con
lo cual se pone al grupo control en superioridad de condiciones al inicio de la
intervención (4 respuestas excelentes en el control sobre 0 respuestas
excelentes en el experimental).
Esta diferencia, puede deberse a la madurez natural de cada niño, la
presencia de este valor en el sistema social donde los niños se desarrollan o
al estímulo del mismo por parte de adultos.
179
3.- Tolerancia y resolución de conflictos
En cuanto a la tolerancia, los niños del grupo experimental presentaron una
leve ventaja sobre el grupo control, representando esto una diferencia de
17,65% entre el grupo experimental y el control (5 respuestas excelentes en
el grupo experimental sobre 2 en el grupo control).
Por otra parte en cuanto a la resolución de conflictos, es importante destacar
que se observó una ventaja del 17,64% del grupo control sobre el
experimental, evidenciándose en 3 respuestas excelentes en el control y
ninguna en el experimental.
180
IV.5.2.- Resultados post test entre el grupo control y experimental 1.- Autoestima
Gráfico N° 6: Distribución de la muestra total según el
conocimiento de aspectos positivos de sí mismo
Gráfico N° 7: Distribución de la muestra total según el conocimiento de aspectos negativos de sí mismo
¿Qué te gusta de ti? / Post test Control Vs. Experimental
11
4
1 12
32
10
02
46
810
12
Malo Regular Bueno Excelente
Control
Experimental
¿Qué no te gusta de ti? / Post test Control Vs. Experimental
13
3
0 1
6
9
20
0
5
10
15
Malo Regular Bueno Excelente
Control
Experimental
En el gráfico N° 6, se observa que un 88,23% de los niños del grupo control (15
niños), se encuentran ubicados entre los renglones regular y malo; mientras que el
70,58% de los niños del grupo experimental (12 niños), se ubican entre los
renglones excelente y bueno. Lo cual evidencia que las estrategias utilizadas en el
programa de intervención en cuanto a aspecto positivos de sí mismo, lograron
establecer en los niños la capacidad de reconocer sus virtudes.
A continuación se presenta una comparación entre una respuesta de un niño del
grupo control y una de un niño del experimental, frente a la pregunta ¿qué te
gusta de ti?:
Control (NC 16. 9 años): “la cara”.
Experimental (N 5. 9 años): “mis sentimientos, ser cariñosa con los niños y ser
amable y conforme con lo que me dan”.
181
Basados en la prueba no paramétrica de chi cuadrado, se puede afirmar que los
resultados son significativos ya que X² = 6,94; resulta a = 0,01.
En cuanto al cuadro N° 7, se observa una diferencia de 41,18% a favor del grupo
experimental, en cuanto a las respuestas malas, por observarse 13 en el grupo
control frente 6 del grupo experimental.
Los datos anteriores representan un cambio significativo entre ambos grupos,
atribuibles al Programa de Intervención llevado a cabo, ya que los niños pudieron
expresar algunos aspectos que no les gustan de ellos.
2.- Equidad
Gráfico N° 8: Distribución de la muestra total según la equidad
Preguntas de equidad / Post test Control Vs. Experimental
1
6 7
30 1 2
14
0
5
10
15
Malo Regular Bueno Excelente
Control
Experimental
En el gráfico N° 8 se observa una diferencia considerable en cuanto a las
respuestas excelentes del grupo control y experimental, siendo estas de 17,64%
(3 niños) y 82,35% (14 niños) respectivamente. Lo cual permite asumir que las
182
actividades desarrolladas a lo largo de la intervención, favorecieron ampliamente
la comprensión y conocimiento de este valor.
Por otra parte al aplicar a estos resultados la prueba estadística chi cuadrado, se
pudo determinar que el resultado es significativo, ya que X² = 4,08 y a = 0,05.
3.- Tolerancia y resolución de conflictos
Gráfico N° 9: Distribución de la muestra total según la tolerancia
Gráfico N° 10: Distribución de la muestra total según la resolución
de conflictos
Preguntas de tolerancia / Post test Control Vs. Experimental
47
3 30
2 2
13
0
5
10
15
Malo Regular Bueno Excelente
Control
Experimental
Resolución de conflictos / Post test Control Vs. Experimental
21
9
5
01
8 8
024
68
10
Malo Regular Bueno Excelente
Control
Experimental
A través del gráfico N° 9 se observa un marcada diferencia a favor del grupo
experimental, ya que en el grupo control un 35,29% de la muestra respondió
preguntas excelentes y buenas (6 niños), mientras que en el experimental lo hizo
un 88,23% (15 niños). Con lo cual se puede inferir, que al igual que en la equidad,
las estrategias y actividades empleadas en el desarrollo del programa fueron
pertinentes.
183
Basados en la prueba no paramétrica de chi cuadrado, se puede afirmar que los
resultados son significativos ya que X² = 7,97; resulta a = 0,01.
En cuanto a la resolución de conflictos el porcentaje de respuestas excelentes fue
levemente superior en el grupo experimental frente al control ( 8 a 5
respectivamente), manteniéndose relativamente equivalentes para las categorías
bueno y regular. Equivalencia que puede deberse al manejo dado por la institución
en cuanto a la resolución de problemas.
La prueba estadística de chi cuadrado no dio significativa, ya que X² = 0,283;
resultando a = 0,70.
Comparación entre una respuesta del grupo control y una del experimental, al
preguntar cómo resolvería una situación en la que un compañero le pega un golpe
(ver anexo N° 3. Ítem 10):
Control (NC 7. 9 años): “decirle a su maestra”.
Experimental (N 8. 8 años): “le pregunto por qué me pegaste y le digo que yo no
le escondí ni le robé su cuaderno”.
IV.6.- Comparación de resultados según el género en el área de equidad y tolerancia
IV.6.1.- Resultados grupo control
184
En cuanto al género los resultados obtenidos en el pre y post test no arrojaron
diferencias significativas sobre los valores y aspectos medidos por dichos
instrumentos. Razón por la cual se podría inferir que la percepción de estos
aspectos no poseen relación con la diferencia de sexos.
IV.6.2.- Resultados grupo experimental
IV.6.21.- Equidad
Al igual que en el grupo control, los resultados obtenidos del grupo experimental
se mantuvieron relativamente equivalentes, tanto en niñas como en niños; lo que
permite afirmar, que el Programa de Intervención no
tiene efectos diferenciales en cuanto a este aspecto por ser los participantes de
uno u otro sexo.
IV.6.22.- Tolerancia
Gráfico N° 11: Distribución de la muestra femenina experimental
según la tolerancia
Gráfico N° 12: Distribución de la muestra masculina experimental
según la tolerancia
Comparación respuestas tolerancia Niñas experimental
2 1
5
10 0 1
8
0
5
10
Malo Regular Bueno Excelente
Pre test
Post test
Comparación respuestas tolerancia Niños experimental
21 1
4
0
21
5
0
2
4
6
Malo Regular Bueno Excelente
Pre test
Post test
185
En el gráfico N°11, se observa una considerable mejoría en las niñas del grupo
experimental con respecto al pre y el post test, evidenciándose esto con un
aumento del 77,77% ( de 1 8 respuestas excelentes), mientras que en los niños
(gráfico N° 12) esta mejoría se presenta en menor proporción, con una variación
de 1 respuesta, lo que representa un aumento del 12,5% ( de 4 a 5 respuestas
excelentes).
Por lo anteriormente descrito se puede pensar que las actividades diseñadas para
el Programa de Intervención tienen mejor efecto en las niñas que en los niños en
lo que se refiere tolerancia. Además, el hecho de que las facilitadoras fueran de
sexo femenino pudo haber servido como ejemplo a imitar por parte de las niñas
IV.7.- Resultados del grupo focal “Violencia y tolerancia”
Para el momento de la realización de este grupo focal, los sentimientos de
los niños se encontraban confundidos, debido a que días antes se
sucedieron los hechos del 11 de abril. Por lo anterior, el clima se percibió
algo intranquilo, ya que los participantes tenían la necesidad de expresar sus
diversas ideas, opiniones, y sentimientos, en relación a lo acontecido.
186
Antes del inicio formal de la actividad se le dio oportunidad a los niños de
intervenir libremente, con la intención de bajar sus niveles de tensión y
obtener un clima apto para la discusión.
Una vez iniciada la discusión y teniendo como base los hechos violentos
mencionados anteriormente, se le preguntó a los niños ¿qué hace falta para
que no hayan más hechos violentos?, a lo que respondieron: “Una buena
democracia” (N17. 9 años); “El respeto, porque si se respetan no ocurren
problemas entre las personas” (N13. 9años).
Por otra parte, los niños plantearon alternativas que se pudieran tomar en
cuenta para evitar hechos violentos como: “estudiar mucho para ser
presidente, yo fuera donde Chávez y le dijera que no alborotara a la gente y
les dijera que se respetaran” (N16. 9 años); “ Siendo tolerantes, porque
podrían respetar la opinión de los chavistas y no chavistas; y honestos,
porque por ejemplo si yo le pego a J., yo acepto que le pegué y así soy
honesto” (N11. 9años).
Para concluir los niños plantearon las siguientes reflexiones: “No debe haber
violencia, con la violencia estamos en problemas, si no hay violencia el país
estará en Paz” (N4. 8 años); “Cooperando y respetando a los demás, se
disminuye la violencia” (N16. 9años).
187
IV.8.- Entrevista post intervención
Una vez finalizada la intervención, se le preguntó a los niños a través de una
entrevista, qué creían ellos que significaban las palabras: justicia, igualdad,
respeto y tolerancia; al mismo tiempo que se les consultó sobre qué le
enseñarían a los niños si fueran presidente. Esta entrevista se llevó a cabo
con ambos grupos, con el fin de comparar la percepción y manejo de estos
conceptos en los niños intervenidos y los niños del grupo control.
Se tomó como respuesta correcta, aquella que diera una definición del valor
en cuestión o que pudiera explicar éste a través de un ejemplo. En el cuadro
que se presenta a continuación se observa en la columna de Fr. la cantidad
de niños que respondió correctamente. De la misma manera se observa la
frecuencia de participantes que respondió que enseñaría valores y/o
aspectos cognitivos a los demás niños siendo presidentes.
Cuadro N° 5 : Distribución de la muestra según el manejo de valores
En el cuadro anterior se observa que los niños del grupo experimental,
después de la intervención, poseen mejor manejo de valores, que el grupo
Valores Si fueras presidente GRUPO
Justicia Igualdad Respeto Tolerancia Valores Aspectos
cognitivos
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Fr %
Control 2 11,76% 3 17,64% 10 58,82% 0 0% 5 29,41% 15 88,23%
Experimental 13 76,47% 12 70,58% 15 88,23% 11 64,70% 12 70,58% 17 100%
188
control, en cuanto a justicia, igualdad, respeto y tolerancia, y reconocen la
importancia de éstos para la convivencia en armonía. Lo anterior se
evidencia, cuando un 70,58% de la muestra experimental considera
importante la enseñanza de valores en la escuela, para garantizar una sana
interacción con sus semejantes.
“ A los niños los enseñaría a estudiar, las normas, que no sean malcriados con nadie, que respeten a los mayores, que aprendan que no importa el
color, sino que por dentro somos iguales todos”. N16. 9 años .
“ A los niños en el colegio les enseñaría: suma, resta, multiplicación, acento,
autoestima, respeto, valores, igualdad y tolerancia”. N2. 8 años.
“ Les enseñaría a los niños que estudiaran mucho y que sigan adelante”
NC5. 8 años.
Es importante mencionar que un 64,70% de los niños intervenidos reconocen
el significado e importancia de la palabra tolerancia y son capaces de
explicarlos a través de un ejemplo, mientras que la totalidad del grupo control
afirmó desconocer este término.
“Tolerar es: tolerar a las personas, yo te tolero a ti en tu forma de ser, en tus
gustos”. N2. 8 años.
“ Tolerar es: respetar a las personas lo que piensan”.
N15. 9 años.
“ En la actividad que hicimos el otro día en grupo, yo quería hacer una cosa y J. otra, yo toleré un poquito, pero no lo suficiente que tenía que tolerar”.
N1. 9 años.
“ He escuchado la palabra tolerancia, pero no se que es”.
189
NC6. 9 años.
Por otra parte, cabe señalar, que a lo largo de la encuesta, al grupo
experimental se les consultó acerca de qué habían aprendido durante los
talleres, para qué les servirá y cómo lo aplicarán en el colegio y en su casa.
El grupo en general mencionó que aprendieron los valores des arrollados
durante los talleres, destacando la funcionalidad que tuvieron los mismos
durante todas las actividades realizadas en el transcurso del programa y
siendo capaces de aplicarlos en otros contextos, como el colegio y su casa.
“Lo que aprendí me va a servir de mucho porque yo no sabía mucho del contacto. A veces yo me fijaba de los exámenes y sacaba buena nota y eso no es justo tampoco, y a veces no sabía compartir mucho y aprendí, casi ni hacía amistad con nadie porque era muy odiosa y ahora me llevo bien con
todos los niños y niñas”. N1. 9 años.
“En mi casa le explicaría a mi hermano y a los que viven conmigo lo que aprendí, con un pizarrón que tengo, también se lo demostraría con los
hechos. Si tengo un problema con mi mamá le diría la verdad, ser ía bueno con mi hermano, porque mi hermano es una cosa que yo tengo en el corazón
y nunca lo puedo olvidar”. N10. 9 años.
“Lo que aprendí me va a servir en mi salón para portarme bien, por ejemplo:
buscar alternativas frente a los problemas, la justicia, los derechos, para ayudar a mis compañeros, a respetarlos, a respetar sus gustos y ser justos
con ellos. En mi casa me va a servir para respetar a mi mamá y mi hermano,
cooperando, ayudando y siendo responsable”. N2. 8 años.
“Cómo resolver los problemas lo puedo aplicar en el salón, porque si un
amiguito me pega porque cree que yo le quite el cuaderno de su pupitre yo le pregunto por qué lo hizo, en vez de pegarle. Buscar la raíz del problema, que
190
todos somos iguales, lo que diferencia es que las mujeres tienen senos y los hombre tetillas. Para resolver un problema primero pensamos y luego tu
escoges la que te parezca mejor” N5. 9 años.
“ Debo ser justo para que no me peguen, no me regañen, para sacar buenas
notas. Aprendí la amistad, la tolerancia, que es respetar lo que los demás piensan y eso es bueno. No debemos decir mentiras porque es malo
engañar”. N12. 9 años.
IV. 9.- Autoevaluación de los participantes
Cuadro N° 6: Distribución de la muestra experimental según la autoevaluación de los talleres y los participantes
Excelente Bueno Regular Malo Total
Fr % Fr % Fr % Fr % Fr % Evaluación
de los talleres
14 82,35% 3 17,64% 0 0% 0 0% 17 100%
Participación de los niños
13 76,47% 4 23,52% 0 0% 0 0% 0 0%
Trabajo en el grupo 14 82,35% 3 17,64% 0 0% 0 0% 0 0%
Utilidad de lo
aprendido 14 82,35% 3 17,64% 0 0% 0 0% 0 0%
En el cuadro anterior se evidencia que los niños evaluaron tanto el contenido
de los talleres y como la utilidad, con un alto grado de calidad, gracias, en
gran medida, a la muy activa participación de ellos (76,47%) y la excelente
organización del trabajo en grupo (82,35%).
191
Así mismo, un 82,35% de los participantes afirmó que los talleres le
parecieron muy útiles y muy interesantes. Lo anterior se constata a través de
comentarios realizados por los niños como: ”el juego de las reglas nos sirvió
para darnos cuenta que sin reglas todo es desordenado y el juego con reglas
es ordenado”; “lo que aprendí me sirve para respetar a los niños y a la
maestra”.
Por otra parte, los niños señalaron, entre un 95 y un 100%, que las
actividades les parecieron divertidas, fáciles e innovadoras, evidenciándose
con comentarios como: “no se vayan”; “¿van a volver el miércoles, verdad?”;
“Estas clases si me gustan, no son aburridas como las otras!”; “¡Vamos a
hacer de nuevo la actividad del semáforo!”; “¿Hoy vamos a hacer juegos?”.
IV. 10.- Evaluación de los talleres por parte de las facilitadoras
Cuadro N° 7: Distribución de la calidad de los talleres según evaluación de las facilitadoras
Excelente Buena Media TOTAL Fr (%) Fr (%) Fr (%) Fr (%)
Consecución de los objetivos
15 100% 0 0% 0 0% 15 100%
Idoneidad de la actividad en función del objetivo
13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100%
Nivel de participación de los alumnos 13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100%
Clima del grupo 13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100% Metodología empleada 13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100%
Grado de satisfacción de los participantes
13 86,67% 1 6,67% 1 6,67% 15 100%
Calidad de los trabajos 12 80% 2 13,33% 1 6,67% 15 100%
192
realizados por los participantes
A través del cuadro anterior se puede inferir que las actividades propuestas
para el Programa de Intervención estuvieron adecuadamente planificadas
para cubrir los objetivos y expectativas que tenían las facilitadoras acerca de
lo que debía ser esta fase.
De acuerdo a esta autoevaluación la consecución de los objetivos estuvo
excelente en un 100%, lo cual permitió que al finalizar la intervención los
niños del grupo experimental manejaran los valores principales de la
investigación, reconocieran la importancia de éstos y fueran capaces de
aplicarlos en su día a día.
El logro anterior se encuentra determinado por la idoneidad de las
actividades planificada para cada una de las sesiones en función de los
objetivos de la misma, el alto nivel de participación de los alumnos, el clima
que se percibió a lo largo de los talleres y la metodología empleada para
éstos. Es importante destacar que los aspectos mencionados anteriormente
estuvieron excelentes en un 86,67% de las sesiones.
En cuanto al clima del grupo se considera oportuno mencionar que entre los
participantes y las facilitadoras se estableció una estrecha relación en la que
193
destacó el respeto, la confianza, la cooperación, la solidaridad, la sinceridad
y la amistad; no siendo esto una casualidad, sino un objetivo propuesto en el
diseño de la intervención, para demostrarle a los niños que es posible la
existencia de este tipo de relaciones dentro del ámbito educativo entre niños
y adultos.
Lo anterior facilitó que el grado de satisfacción de los participantes y la
calidad de los trabajos realizados por ellos estuviera en más de un 80%
excelente.
El reflejo de esta relación se evidenció con comentarios como: “aprendí
mucho con estas maestras tan hermosas y cariñosas”; “aprendí muchas
cosas de mis dos super profes Nathalie y Claudia”; “a mi me gustaría que
ustedes me dieran clases todos los días”.
IV.11.- Evolución de los participantes en las actividades
Desde el inicio de las sesiones los participantes mostraron interés y
disposición para formar parte de los talleres. En un principio se les dificultaba
un poco el cumplimiento de las reglas establecidas para el trabajo en las
sesiones y su intervención en las actividades y discusiones se mostró
prudente.
194
A medida que se fueron desarrollando las sesiones los niños alcanzaron un
nivel de confianza entre los niños y las facilitadoras llegó a tal punto que los
niños hicieron comentarios de situaciones muy dolorosas, en forma abierta
como por ejemplo: N2. 8 años, quien llorando cuenta:
“No me gusta que le peguen a mi hermano, mi papá le pega puños cuando se porta mal y yo lloro mucho”
N2. 8 años.
“En diciembre mataron a mi hermano y eso me dolió mucho, él solo tenía 19 años y cuando estaba saliendo de una fiesta lo mataron. Te voy a traer una
foto para que lo veas”. N4. 8 años.
IV.11.1.- Autoestima
Durante las primeras sesiones al preguntarle a los niños qué les gustaba y
no les gustaba de ellos, únicamente mencionaban aspectos físicos como:
mis uñas, mi cabello. Posteriormente se observó que fueron capaces de
incluir aspectos relacionados con sus habilidades, características
socioafectivas y de su personalidad como: simpatía y buen humor. Un
ejemplo de ello se observa en el participante, N3. de 9años, cuando describe
lo que le gusta de sí mismo de la siguiente manera:
En el pre test destaca únicamente aspecto físicos superficiales: “el pelo y las
uñas”; en las subsiguientes actividades de intervención se aprecia que
comienza a incluir aspectos de personalidad, como por ejemplo: “ buena,
195
cariñosa, bonita, buena compañera, comprensiva, bonitos sentimientos” y
finalmente añade otras características como : “alta, muy estudiosa, alegre,
buena amiga, inteligente, generosa y simpática”.
V.11.2.- Equidad
Al inicio de las sesiones existía una diferencia marcada entre el grupo de los
varones y el de las hembras, razón por la cual les costaba mucho seguir una
regla establecida para el desarrollo de los talleres como era la de sentarse en
el piso en círculo intercalados, es decir, una hembra, un varón.
De la misma forma los participantes emitían comentarios discriminantes en
cuanto al género opuesto como: “las niñas son fastidiosas”, “no queremos
jugar con los varones”. Posteriormente estas actitudes fueron disminuyendo y
ya para las últimas sesiones, el tenerse que sentar entre dos compañeros del
sexo opuesto no era un problema.
Un ejemplo claro de esta evolución se observa en el participante, N10. de 9
años (varón), a través de dos comentarios:
“ Me caen mal las niñas porque son odiosas, y también mi tía y mi abuela”. (Primeras sesiones).
“ Admiro a G (niña), porque las cosas que hace las hace bien”. (Sesión VI).
196
IV.11.3.-Tolerancia
Al comienzo de la intervención y a lo largo de las primeras sesiones, se
observó claramente como los niños no respetaban las opiniones de sus
compañeros al no estar de acuerdo con éstas, con el transcurso de los
talleres y el continuo refuerzo de la conducta esperada por parte de las
facilitadoras, los niños demostraron a través de sus comentarios y actitudes
que asimilaron el significado de este valor, respetando así ideas que no
coincidieran con las suyas.
Un ejemplo de esta asimilación, se refleja en una frase expresada por N1. 9
años:
“En la actividad del dibujo de las casas, yo toleré un poco a J., pero no lo necesario para ponernos de acuerdo”.N1. 9 años
IV.11.4.- Resolución de conflictos
Antes de llevarse a cabo la intervención la manera de resolver conflictos por
parte de los niños, era a través del diálogo violento o agresiones físicas , sin
tomar en cuenta que la primera reacción no es siempre la correcta, y que
pueden existir alternativas adecuadas para manejarlo que generen mejores
consecuencias.
197
Posterior a la realización de actividades y estrategias relacionadas con este
tema, los niños fueron capaces de buscar y proponer diferentes alternativas,
frente a problemas o conflictos que se le presenten, tal y como se refleja en
el siguiente ejemplo:
“ Debemos buscar la raíz del problema y para resolverlo primero pensamos y luego escogemos la mejor alternativa”
N5. 9 años.
198
IV.12.- Resumen de los resultados
Los niños con los cuales se trabajó fue una muestra de 34 participantes,
divida en dos grupos (control y experimental) de 8 niños y 9 niñas cada uno
de la Unidad Educativa Ricardo Zuloaga.
Entre las características sociodemográficas más relevantes de los niños, vale
mencionar que: en cuanto a la edad, la frecuencia más alta estuvo en los 9
años; la ubicación de su vivienda se encuentra en zonas urbano marginales y
la mayoría de los representantes tienen un nivel de instrucción no mayor de
educación básica y perciben salario mínimo.
Con respecto a la autoestima, se puede mencionar que no se observaron
diferencias relevantes en cuanto al grupo control y experimental para el
momento de la aplicación del pre test. Posterior a la intervención el grupo
experimental presentó grandes avances con un aumento de las respuestas
excelentes en un 58,82%, en el aspecto ¿qué te gusta de ti?, mientras que el
64,70% de los niños mejoró su conocimiento acerca de ¿qué no te gusta de
ti?. Cabe destacar que no se observaron diferencias significativas debido al
género en estos aspecto.
Al evaluar los resultados obtenidos en cuanto a la equidad se pudo observar
igualmente que los resultados iniciales entre ambos grupos se encontraban
199
parejos, aún cuando existía una pequeña ventaja del grupo control sobre el
experimental. Luego de aplicar los talleres el grupo experimental obtuvo un
82,35% de respuestas excelentes, mientras que el control obtuvo un 17,64%
de estas respuestas, lo cual evidenció una notable mejoría en el grupo
experimental. Igualmente es importante señalar que las diferencias
observadas en este aspecto debido al género fueron irrelevantes.
Por otra parte en cuanto a tolerancia se percibió que el grupo experimental
en el post test evidenció grandes avances con respecto al grupo control, ya
un 88,23% de estos obtuvo respuestas entre las categorías buena y
excelente, mientras que sólo un 35,29% del grupo control entró dentro de
estas categorías. Con respecto al género cabe acotar que las niñas del grupo
experimental mostraron mayor avance que los niños debido a que en el pre
test se observó una sola respuesta excelente por parte de las niñas (5,88%)
y cuatro de los niños. Mientras que en el post test, las niñas presentaron
siete respuestas excelentes y los varones 5.
Para la resolución de conflictos no se notaron diferencias significativas
debido al género; pero entre ambos grupos se evidenció una leve mejoría del
grupo experimental sobre el cont rol, ya que para el post test el grupo
experimental tuvo 8 respuestas excelentes, frente a 5 del grupo control.
200
Por otra parte con respecto a las discusiones realizadas (grupos focales), los
niños experimentales afirmaron que:
En cuanto a “Violencia en el ámbito familiar, educativo y comunitario”: en
el lugar o barrio o donde viven existe violencia y sienten miedo frente a esa
situación, las personas adultas piensan que la violencia es peligrosa, han
sido testigo y victimas de hechos violentos, mayormente física y en menor
medida verbal y/o emocional; actúan pasivamente frente a las agresiones,
quedándose callados o llorando, se les restringe la salida a los parques,
canchas o cualquier otro lugar de recreación debido a la violencia, no saben
cómo enfrentar las situaciones violentas y sus padres y demás adultos son
quienes pueden ayudarlos.
Sobre “¿Cuán tolerantes somos en mi barrio?”, sostuvieron que: la gente
en el barrio no se respeta, existen gran cantidad de peleas y discusiones
entre ellos, en algunas oportunidades son respetadas las opiniones de las
demás personas, pero en otras no; existe ayuda entre los miembros de su
comunidad y ellos reciben ayuda mayormente de sus padres; hay personas
en el barrio que amenazan a los demás y los problemas son res ueltos con
agresiones físicas y/o verbales.
El último grupo focal de “violencia y tolerancia” se llevó a cabo al finalizar las
sesiones para conocer sus puntos de vistas luego de realizada la
201
intervención donde se destacaron las siguientes reflexiones: para que no
exista violencia es necesario que haya respeto, tolerancia y honestidad entre
las personas, para que de esta forma se eviten conflictos entre ellos. Si no
hay violencia el país está en paz.
Con respecto a la entrevista post intervención, se puede afirmar, gracias a
ejemplos aplicados y comentarios realizados por los niños, que éstos
reconocen la importancia de valores como la tolerancia, la equidad, el
respeto, la honestidad y la justicia, para una sana convivencia en armonía,
además de señalar que para resolver problemas, es conveniente pensar y
buscar varias alternativas para luego escoger la más conveniente.
Por último, en cuanto a la autoevaluación de los talleres, se puede afirmar
que fueron lo suficientemente efectivos para propiciar cambios en los niños,
no sólo en las creencias y modos de pensar sino también en los
comportamientos de los mismos. Igualmente fueron lo suficientemente
dinámicos, innovadores, útiles y divertidos, como para captar la atención de
los participantes y motivarlos a querer participar hasta el final de las
sesiones.
202
CAPÍTULO V
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
El propósito fundamental de este capítulo es dar a conocer la discusión y
análisis de los resultados obtenidos de la investigación, apoyándose en la
revisión teórica y empírica realizada en los capítulos anteriores.
En primer lugar se cumplieron todos los objetivos trazados por esta
investigación y la hipótesis planteada se comprobó, pues la muestra
experimental mejoró en relación a la muestra control al analizar y comparar
pre y post test.
Según la OCEI (2000), el 90% de la población venezolana vive en situación
de pobreza, y es ésta la más vulnerable a estar involucrada en hechos
violentos (Carrión, 2001), los cuales han venido aumentando en un 400% en
los últimos 10 años (Castro, 2001).
La educación y el rescate de los valores, en los niños, son considerados
como punto de partida para combatir la situación de pobreza y violencia que
vivimos actualmente (Ugalde, 2001).
203
El grupo de niños con quienes se trabajó forman parte del 90% de la
población que vive en pobreza, ya que un 80% de ellos habita en zonas
urbano marginales, y casi una misma proporción de sus familias reciben
sueldos inferiores a los 300.000 Bs., debido al bajo nivel de instrucción que
poseen que no les permite optar por cargos mejor remunerados. Según
Freitez y Di Brienza, (2001), ya que más de un 50% de sus representantes
poseen estudios iguales o menores a la educación básica y sólo un 5,88%
educación superior.
Los niños en pobreza se ven afectados negativamente desde todos los
entornos (Bronfenbrenner, 1989), y si se considera que dentro de cada
entorno existen factores de riesgo, la suma de éstos colocan a los niños
pobres en una situación de extrema vulnerabilidad frente a la influencia
negativa de ambientes socialmente tóxicos (Garbarino, 2000c y Carrión,
2001).
Con respecto a la influencia del macrosistema, se encontraron comentarios
como: “los únicos que nos pueden ayudar son nuestros papás, porque el
presidente no hace nada, lo único que hace es pedir dinero y no arregla nada
ni nos defiende de los malandros” (N4. 8 años).
204
En cuanto al mesosistema, los niños expresaron: “ donde yo vivo hay una
banda de matones que amenaza a todos. A uno le pegaron 3 tiros en la
cabeza” (N16. 9 años) .
Por último, y como muestra del más cercano de los sistemas que ejerce
influencia directa sobre los niños, se encontraron comentarios como: “ no me
gusta que le peguen a mi hermano, mi papá le pega puños cuando se porta
mal y yo lloro mucho” (N2. 8 años).
La violencia es un aspecto en común presente en los comentarios anteriores,
siendo además uno de los principales factores que transforma el ambiente en
el que se desenvuelven los niños, en lo que Garbarino (2000c) denomina:
“ambiente socialmente tóxico”, debido a que limita su sano desarrollo
integral.
Esta limitación se evidencia en las expresiones realizadas a través de las
cuales manifiestan sentimientos de miedo y/o temor frente a hechos de
violencia e inseguridad de los que son testigos o víctimas a diario (Soller,
2000).
“Yo no salgo solo.....ni loco, no puedo salir cuando quiero porque la gente me
amenaza y me pongo nervioso” (N17.9 años). Este es un ejemplo de alguna
de las opiniones realizadas por los participantes.
205
Los niños intervenidos, por su contexto, presentan características específicas
que Vitale (2001) y Previda (s/f) señalan como factores de riesgo, tales
como: están expuestos a hechos violentos, tanto en el hogar como en la
comunidad, son influenciados por pares negativos y presentan debilidad
para resolver problemas sociales.
Esta influencia negativa ejercida por los pares y personas implica un riesgo
para ellos, porque tal como destaca Bandura (1977), los niños son capaces
de planear sus acciones en base a conductas buenas o malas observadas
en otros individuos; autorregulando su comportamiento para adaptarse a las
expectativas sociales de su comunidad.
Spock, 1988, citado por Wallach, 1996; señala que desde la edad preescolar
los niños están preparados para salir del ámbito familiar, socializar y tener
nuevas relaciones con otras personas, lo cual facilita el desarrollo de dones
sociales y académicos necesarios para la vida adulta. De la misma forma
pueden obtener de los demás aquellos aspectos ausentes en sus hogares y
comunidades (Wallach, 1996).
En la muestra de esta investigación los procesos anteriores se ven
obstaculizados debido al contexto sociocultural en el que se desenvuelven.
Manifestándose esto a través de comentarios como: “Yo no puedo ir al
parque, porque ahí se la pasan los malandros”. (N6. 8 años).
206
Carrión (2001), afirma que la violencia está relacionada con variables
sociodemográficas y socioeconómicas, al mismo tiempo que aumenta de
acuerdo a la hora y día de la semana en que ocurran estos hechos.
Reflejándose en comentarios de los niños como: “Donde yo vivo es
tranquilito....pero más arriba....” (N4.8 años); “por mi casa los fines de
semana echan los tiros al aire y estábamos viendo televisión y nos tuvimos
que tirar al piso”. (N2.8 años).
Así mismo Carrión (2001), señala que la violencia produce inseguridad y
disgusto, causando desorganización social y posibles inclinaciones
agresivas.
Esto coincide con los hallazgos de esta investigación en donde los
participantes al realizarse la actividad de grupo focal “¿Cuán tolerantes
somos en mi barrio?”, expresaron experiencias como: “Una niñita me mentó
la madre y yo la agarré por el cuello, y la mamá me empezó a decir muchas
groserías”. (N10. 9 años).
Igualmente López y Trujillo (1992), afirman que la preocupación por el
entorno colectivo y solidaridad social surgen después de que se tiene
asegurado el bienestar personal; bienestar que se ve altamente afectado por
la pobreza y violencia que se vive en nuestro país.
207
Lo anteriormente expuesto demuestra la urgente necesidad de una
mediación de educación alternativa en valores asociados a la paz, para
aquellos niños que se encuentran inmersos en un ciclo vicioso de pobreza-
violencia y frente al cual las estrategias para enfrentarlo no son suficientes.
Son los adultos, como fuente de apoyo, los más indicados para romper este
ciclo, ya que de ellos depende que los niños sean estimulados a socializar
tomando en cuenta estos valores.
Es importante también que la escuela adopte el compromiso de asegurar que
los procesos educativos y de aprendizaje contribuyan a formar tanto el
capital humano para el crecimiento económico, como el capital social para la
tolerancia, el respeto por los demás y el derecho individual a participar con
igualdad en la vida familiar y comunitaria, oponiéndose así a la cultura de la
violencia que amenaza con destruirlos. (UNICEF, 1999).
Palos (s/f) afirma que debe existir conciencia colectiva para lograr la
internalización de valores dentro de las sociedades y la escuela, como
sistema ecológico más inmediato a los niños, puede servir como puente para
involucrar a los medios de comunicación, familias, organizaciones no
gubernamentales y ciudadanas.
208
Basándose en la Teoría del Aprendizaje Social (Bandura, 1977), se pretendió
diseñar un programa que incluyera entre sus objetivos el modelaje, por parte
de las facilitadoras, de conductas prosociales, actitudes y reacciones que
beneficien la convivencia. De modo que los niños tuvieran la oportunidad de
observarlas e imitarlas, al mismo tiempo de darse cuenta que entre adultos y
niños, y entre pares, puede existir una relación basada en el respeto, la
solidaridad, la amistad, sinceridad, la justicia y la cooperación.
Por otra parte, Piaget señala que para entender la realidad a la que se
enfrenta cada ser humano es necesario poseer una maduración cognitiva
suficiente, que dependerá, en gran medida, de su interacción con el
ambiente (Labinowicz, 1982). Razón por la cual se brindaron experiencias
enriquecedoras y significativa que estimularan un mayor entendimiento y
conciente participación y comportamiento para con sus semejantes y
comunidad en general.
Leighton (1992), considera la cognición social y el role-taking como
mediadores de conductas prosociales, por lo que a lo largo de la intervención
se estimuló a los niños en la comprensión, motivación y responsabilidad de
elegir conductas positivas para su desarrollo general y su contribución a la
sociedad; al mismo tiempo de reflexionar sobre diferentes valores y las
implicaciones prácticas de expresarlos en relación a sí mismos, a los otros y
a la comunidad en general.
209
Si se asume que el aprendizaje es un proceso cognitivo-social, entonces las
experiencias vividas por los niños a través de una interacción positiva con las
facilitadoras, le dieron la oportunidad de visualizar cognitivamente las
alternativas brindadas a lo largo de la intervención. Teniendo así la
capacidad de reflexionar acerca de la situación de violencia y dándose
cuenta que sí es posible reaccionar y pensar de manera diferente.
Los hallazgos de esta intervención coinciden con Leighton (1992), ya que los
niños intervenidos fueron capaces de descentrarse y asumir conductas
prosociales que les permitieron tomar en cuenta el punto de vista de sus
demás compañeros.
El éxito del programa se debió al logro de la iniciación de los niños dentro de
una cultura de paz, a través de la promoción de conocimientos, destrezas,
actitudes y valores para lograr cambios de comportamientos y resolución de
conflictos en forma pacífica, por medio del diálogo.
De la misma forma, el procedimiento de intervención fue efectivo, ya que
buscó crear una conciencia individual en los niños, se fundamentó en la
realidad y tuvo un plan flexible para adaptarse a las necesidades individuales
de los participantes (Fisas, 1999a; UNESCO, s/f y Palos, s/f).
210
Igualmente se siguieron las recomendaciones dadas por American Friend
Service Comitte de Kansas City, citado por Reardon (1999), de crear una
atmósfera de cooperación y tolerancia, a través de actividades que
motivaban a los niños a trabajar en grupo por un bien común y frente a las
cuales se les reconocían sus éxitos y diferencias; a la vez de permitirles
actuar libremente al poder expresar sus opiniones y sentimientos sintiéndose
seguros, cómodos y en confianza.
De la misma forma, a través de las actividades en general se desarrolló la
amistad, la empatía y el respeto por sus compañeros; a la par de que en todo
momento se llevaron a cabo: actividades, juegos, reflexiones, etc, que les
permitieran comprenderse a sí mismos y a los demás; logrando desarrollar
aptitudes sociales. Coincidiendo con el modelo ecológico de intervención
SAVE ( UNESCO, 1990), a través del cual se busca enseñar a los niños a
tratar a sus pares y adultos con respeto y afecto, y la expresión de los
conflictos sentimientos y emociones como resultado de las expresiones entre
ellos.
Debido a las consideraciones antes señaladas surgió una relación de apego
entre los niños y las facilitadoras en donde predominaron muestras de
afecto, respeto y cordialidad sin ningún interés particular, sino una sincera
amistad.
211
Gracias a las estrategias, actividades y metodología general seleccionada
para llevar a cabo el programa los niños fueron capaces de pensar diferentes
maneras de aplicar lo aprendido en la escuela, el hogar y demás contextos
donde se desenvuelven; discriminaron los conceptos trabajados en
situaciones de la vida práctica y señalaron haber modificado su
comportamiento, lo cual se comprobó con las conductas y actitudes que
mantuvieron durante las sesiones y fueron expresadas en la entrevista post
intervención.
Estos resultados se lograron en niños que se enfrentan a una situación de
extrema violencia, aún cuando ellos no pertenezcan a la población más
marginada.
Si en un tiempo relativamente corto se lograron cambios tan significativos, es
indudable que la implementación permanente de este tipo de programa en la
educación a nivel general y desde temprana edad, ayudarán a disminuir los
niveles de agresión e intolerancia que parecen formar parte de la convivencia
natural entre individuos de nuestra sociedad. Razón por la cual es tan
importante el trabajo sistemático en la escuela y la existencia de docentes
capacitados en el área.
A continuación se presenta la discusión dividida en las áreas de trabajo en
las que se basó el programa, para facilitar la comprensión de éstas. Dichas
212
áreas forman parte de un mismo proceso, razón por la cual a pesar de estar
divididas, existe estrecha relación entre ellas.
V.1.- Autoestima
Con respecto a la autoestima de los niños, antes de la intervención, se
observó un ligero conocimiento de aspectos positivos y negativos de sí
mismos. Esto puede atribuirse a la inadecuación e inferioridad por falta de
estímulo, que atraviesan los niños en la etapa de Industria Vs. Inferioridad
(Erickson, 1976).
Posterior a la intervención, se observó un incremento de un 58,88% de
respuestas excelentes en cuanto al conocimientos de aspectos positivos de
sí mismo y un 64,70% de los niños mejoraron con respecto al conocimiento
de sus limitaciones y debilidades, lo cual resultó altamente significativo
(a = 0,001) . Favoreciendo así el desarrollo de la autoestima positiva, ya
que ésta depende del reconocimiento de los éxitos, fracasos, relaciones
sociales, capacidades, limitaciones y debilidades (Sepúlveda, López y
Guaimaro, 2000).
213
V.2.- Equidad
La inequidad es factor desencadenante de violencia, razón por la cual es tan
importante inculcar este valor a los niños desde muy temprana edad.
Al inicio de la intervención, los niños a través de sus comentarios, actitudes y
conductas, establecían marcadas diferencias en aspectos relacionados con
la equidad de género, raza, cultura, religión y clase social. Esto puede
deberse a las desventajas sociales, económicas y culturales en las que se
encuentran.
Papalia y Wendkoss, 1998, afirman que al individuo en desventaja, se le
hace difícil conocer acuerdos mínimos que los lleven a reconocerse como
iguales entre sí.
A través de la intervención, se logró que un 82,35% de los niños conocieran
y aplicaran, conocimientos relacionados a la equidad entre seres humanos
en general sin importar diferencias de cualquier tipo. Ej.: “Todos somos
iguales por dentro, y tenemos algunas diferencias por fuera, pero somos
todos iguales” (N10. 9 años). Estos resultados son altamente significativos,
214
ya que de acuerdo a la prueba no paramétrica chi cuadrado, el nivel de
significancia es a = 0,001.
215
V.3.- Tolerancia y resolución de conflictos
La violencia es el resultado de la intolerancia (Declaración de los Derechos
Humanos), y la para evitarla es necesario enfrentarla (Reardon, 1999).
A través de la intervención, los niños lograron desarrollar un mayor nivel de
tolerancia en sus pensamientos y posibles actitudes, evidenciándose con un
incremento de las respuestas excelentes en un 47,05%. Esto pudo depender
de las estrategias utilizadas por las facilitadoras para estimular a los niños a
socializar en el grupo (Wainryb, Shaw y Maianu, 1998).
Entre los aspectos que los niños fueron cuestionados a tolerar, a través de
los talleres, se encontraron: los gustos, las actitudes, las ideas y opiniones de
sus compañeros.
Si se comparan los resultados obtenidos por niñas y niños en el post test,
con respecto al pre test, se observa que las niñas lograron mayores avances
en cuanto a la tolerancia, ya que aún cuando en un principio se encontraban
en desventaja frente a los varones, finalizada la intervención reflejaron una
mayor asimilación de todos los aspectos relacionados con el tema.
Esto coincide con Miller, (1976) citada por Gilligan (1993), quien afirma que la
mujer está, se prepara y se desarrolla en un contexto donde se sensibiliza
216
para conectarse y establecer relaciones con los demás. Razón por la cual se
puede pensar que las niñas son más sensibles a una intervención de este
tipo.
Con respecto a la resolución de conflictos vale destacar que se presentaron
mejorías al culminar la intervención. Estos resultados son significativos, tal y
como lo demuestra la técnica de análisis no paramétricos de chi cuadrado,
en donde el nivel de significancia es de a = 0,01.
Las mejorías pueden deberse al ejemplo dado por las facilitadoras y el
manejo y resolución de problemas por las mismas a través del diálogo y
medios no violentos (UNICEF, s/f; Fisas, 1999; Palos, s/f y Equipo
Interdisciplinario de Integración Escolar, 2000), lo cual facilitó el modelaje de
dichas conductas (Bandura 1976).
Lo anterior se puede ejemplificar , mencionando el hecho de que al inicio de
la intervención, los niños actuaban de manera impulsiva, frente a cualquier
conflicto que se les presentara y al finalizar, la misma fueron capaces de
resolver conflictos: pensando primero en la causa del problema, luego las
posibles alternativas para resolverlo y por último tomando la decisión que
pensaran más acertada. Ej.:frente a un problema de si ir a un juego de
béisbol o ayudar a su papá a reparar el carro (ver anexo N° 3, ítem 11) , N12,
217
9 años respondió: “tengo varias alternativas, le digo a mi amigo que voy el
martes al juego, le digo que voy el sábado, o le digo a mi papá que lo ayudo
otro día; y decido: ayudar a mi papá otro día”.
Al igual que los participantes que desarrollaron el Movimiento de los Niños
por la Paz en Colombia (UNICEF, 1996) y UNICEF (2000), los participantes
de esta intervención fueron capaces de brindar alternativas sencillas y
convenientes para resolver conflictos que atañen a toda la sociedad, Ej: “Le
dijera al Presidente que no alborotara a la gente y que les dijera que se
respetaran” (N11. 9 años).
Por otra parte, es importante destacar que no se observaron diferencias
significativas en cuanto al género, y las pocas observadas, pudieron deberse
a la manera en la que han sido tratados por pares, padres, amigos,
familiares, maestros y cultura. (Craig, 1992).
Para concluir, es importante señalar que debido a la necesidad que tienen
actualmente las instituciones educativas, de complementar el proceso de
transmisión de valores, que antiguamente era responsabilidad única de la
familia, este Programa de Intervención, se presenta com o gran apoyo a la
institución en la que se llevó a cabo y futuras instituciones donde pueda ser
aplicado o tomado como base para el desarrollo de nuevos proyectos.
218
CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES
VI.1.- Conclusiones de la investigación
Utilizando como base los resultados obtenidos durante la investigación, así
como su discusión y análisis, se concluye:
Se cumplieron los objetivos propuestos inicialmente, ya que los niños
posterior a la intervención fueron capaces de pensar diferentes maneras para
usar y aplicar los conocimientos aprendidos, además de discriminarlos en
situaciones de la vida cotidiana.
La muestra se encuentra expuesta a altos niveles de violencia y pobreza que
los afecta desde todos los entornos, convirtiéndose en niños con alto riesgo
social debido a la gran cantidad de factores negativos a los que son
expuestos y los pocos factores protectores ofrecidos que puedan disminuir
este efecto.
El Programa de valores asociados a la paz fue exitoso, ya que logró
aumentar el conocimiento, la percepción y las actitudes de los niños
219
intervenidos en cuanto a tolerancia y equidad específicamente, al igual que
en aspectos como la autoestima y la resolución de conflictos.
A pesar del relativo corto tiempo de intervención, el programa diseñado logró
superar las expectativas de las investigadoras; ya que inicialmente se
esperaba influir de manera positiva sobre las creencias y modos de pensar
de los niños en cuanto a los aspectos señalados anteriormente. Sin embargo
al finalizar la intervención se observaron cambios significativos con respecto
a las expectativas iniciales, y además, importantes modificaciones de
conductas en los participantes.
Debido al nivel socieconómico y cultural de la muestra es necesario estimular
el conocimiento, percepción y aplicación de valores que funjan como
orientadores del desarrollo personal y permitan una convivencia entre
individuos armónica y pacífica.
Es importante la realización de talleres dinámicos, con estrategias,
actividades y recursos adecuados a los intereses, necesidades y etapas de
desarrollo de los participantes, que disminuyan la violencia y fomenten la
paz.
220
Los participantes en su totalidad han sido víctimas, testigos y autores de
hechos violentos, manifestando temor frente a esta situación. Reflejándose
en las diferentes intervenciones de los niños en los grupos focales.
Los participantes del grupo experimental mejoraron significativamente en
cuanto a conocimientos de sí mismos, equidad, tolerancia y resolución de
conflictos, evidenciándose esto en los resultados del pre y post test.
En relación al pre test, los resultados del grupo control y experimental se
presentaron relativamente equivalentes; mientras que para el post test los
resultados obtenidos colocaron en ventaja significativa al grupo experimental
sobre el control. De esta manera los niños intervenidos demuestran tener
mejores estrategias y herramientas para enfrentar situaciones cotidianas de
forma pacífica y prosocial.
En cuanto al género, no hubo diferencias significativas relacionadas con la
equidad, razón por la cual se puede inferir que el pertenecer a uno u otro
sexo no hace diferir las percepciones. Por otra parte, en cuanto a la
tolerancia, se observó una leve supremacía en los resultados de las niñas
sobre los niños; por lo que se podría pensar que las estrategias utilizadas
para desarrollar la tolerancia fueron mejor asimiladas por el sexo femenino.
221
Se puede afirmar que los participantes disfrutaron de las sesiones, ya que
en todo momento mostraron interés por realizar las actividades y
comentaban lo agradable que sería trabajar juntos diariamente. La relación
que se estableció entre las facilitadoras y los participantes fue excelente, y
estuvo basada en el respeto, el afecto, la sinceridad y la tolerancia.
Basándose en el marco teórico de esta investigación y los resultados
obtenidos, se hace evidente la urgencia de la intervención educativa para
disminuir los niveles de agresión y la intolerancia que parecen natural de la
convivencia.
Si el programa de intervención afectó de manera positiva el microsistema de
los niños intervenidos, para optimizar los efectos es necesario estimular e
involucrar la participación de los demás entornos influyentes en los niños
(familia, medios sociales, instituciones educativas y comunidad en general).
Debido a que la cultura de paz es un proceso lento que requiere un cambio
de mentalidad individual y colectiva, en donde la escuela es el eje
fundamental, se hace necesario la permanente educación en esta área con
apoyo en los derechos humanos y del niño.
Por último, esta investigación sirve como precedente para futuras
intervenciones que se quieran llevar a cabo en grupos con características
222
similares a las de la muestra intervenida. Además de servir de base para
futuras investigaciones.
223
VI.2.- Limitaciones
La presente investigación se vio limitada por los siguientes factores:
??No se consiguieron suficientes datos trabajos empíricos, en el ámbito
nacional, relacionado con el tema.
??El paro de educadores a nivel nacional y los días destinados por el
colegio para la planificación de las maestras, interrumpieron en varias
oportunidades la continuidad de las sesiones, razón por la cual fue
necesario retomar ciertos aspectos ya desarrollados para restablecer
la continuidad perdida.
??Las fichas de inscripción de los niños no contenían suficiente
información para recaudar los datos sociodemográficos requeridos
para la investigación. Lo que imposibilitó establecer el nivel
socioeconómico familiar según el método Graffar.
??La última parte de los 90 min. destinados para cada sesión, coincidía
con la hora de receso del resto de los niños de la institución, lo que
exigía una mayor concentración por parte de los niños y un mayor
esfuerzo por parte de las facilitadoras para realizar los cierres y
reflexiones de cada taller.
??Los resultados obtenidos no se pueden generalizar debido al tamaño
de la muestra.
224
VI.3.- Recomendaciones
Una vez culminado el trabajo de investigación se pueden realizar las
siguientes sugerencias:
??Hacer hincapié en la reflexión y cierre de las sesiones, reforzando los
conceptos e ideas trabajados en clase, al mismo tiempo de demostrar
la utilidad de la aplicación de estos conceptos en la vida cotidiana.
??Aplicar el Programa de Intervención incluyendo otros valores.
??Insertar la educación en valores y los derechos del niño dentro del
Currículum Básico Nacional, comenzando desde el preescolar y
atravesando la educación básica y diversificada.
??Utilizar la misma metodología de los talleres, en las aulas de clase,
para estimular la confianza de los niños hacia los adultos y favorecer
el interés por aprender.
??Aplicar el Programa de Intervención, en muestras con distintas
características y comparar los resultados con los obtenidos en esta
investigación.
??Incluir como cátedra los Derechos Humanos y la Cultura de Paz en la
formación de docentes.
??Los docentes deben velar por la protección de los derechos humanos
de los niños para fomentar una sociedad más humanitaria.
225
??Estimular la toma conciencia de los principales agentes que forman la
conciencia colectiva, tal como son: la familia, medios de comunicación,
y medio social, de modo que se propongan abiertamente educar para
la paz.
??Crear escuelas para padres que contribuyan a la conciencia de la
cultura de paz.
??Dotar a los maestros de estrategias para desarrollar la educación en
valores.
??Brindar la oportunidad a los niños de expresar sus opiniones en
cuanto a conflictos que los afecten directa o indirectamente, ya que
ellos son capaces de proponer soluciones.
??Crear campañas en la escuela para fomentar la paz, a través de
actividades como competencias de dibujos y poesías.
??Incentivar investigaciones en torno a la preocupante existencia de
violencia en niños y formas de atenuar sus efectos.
??Dar a conocer los resultados de esta investigación a la escuela y
fomentar la comunicación de estos hallazgos en otras, a fin de
incentivar la educación en valores.
Dentro del aula:
??Fomentar valores, actitudes, comportamientos y modos de vida
basados en la no violencia y el respeto a los derechos humanos de las
personas.
226
??Crear climas democráticos, tanto en el aula como en otros contextos.
??Fomentar la reflexión, el intercambio de opiniones y la argumentación
como defensa.
??Fomentar la comprensión de puntos de vista de los compañeros.
??Consensuar y difundir normas de convivencia.
??Fomentar el trabajo en grupo y los proyectos colectivos.
??Utilizar técnicas de reflexión y desarrollo moral: debates sobre
experiencias, clarificación de valores, discusión de dilemas, resolución
de conflictos, dramatizaciones, juegos de simulación, etc.
227
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rc1_EIM_0_A19475278&dyn=34!xrn_2_0_A19475278?sw_aep=met_itc
[2001, 15 junio].
Unesco (s/f). La Unesco y la cultura de paz, [en línea]. Disponible en:
http://www.unesco.cl/htmldoc/paz.htm [2001, 12 de octubre].
UNICEF (1996). El movimiento de los niños por la paz, [en línea]. Colombia:
UNICEF. Disponible en: http://www.unicef.org/spanish/colombia/comienzo.htm
[2001, 14 de noviembre].
Vitale, C . Begin at the Beginning: violence prevention at the elementary
school level, (2001, Jan- Mar), [ASAP], Nursing Foro. Disponible en:
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_EIM_0_A74571596&dyn=23!xrn_32_0_A74571596?sw_aep=met_itc
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240
Wallach, L. (1996). The violence and the development of the children, [en
línea]. Illinois: Early Childhood Education. Disponible en:
http://www.ericeece.org/pubs/digests/1996/viole96s.html [2001, 28 mayo].
Entrevista a los niños
DATOS PERSONALES
Nombre:
Edad:
EXPERIENCIA EN LA INSTITUCIÓN
.- Tiempo en la institución.
.- ¿Qué es lo que más te gusta hacer?.
.- ¿Qué es lo que menos te gusta hacer?.
.- ¿Qué has aprendido en el tiempo que llevas aquí?.
.- ¿Tienes amigos, cuéntame cómo te llevas con ellos y por qué?. ¿Qué hacen?.
.- ¿Cuál ha sido tu momento más feliz dentro del colegio?. ¿Por qué?.
.- ¿Cuál ha sido tu momento más triste?. ¿Por qué?.
.- ¿Cuál ha sido tu momento más difícil?. ¿Por qué?.
.- ¿Qué te gustaría ser cuando seas grande?. ¿Por qué?.
HISTORIA DE VIDA
.- ¿Conoces a los miembros de tu familia?.
.- ¿Vives con ellos?.
.- ¿Con quién vives?.
.- ¿Con cuánta frecuencia ves a tu mamá y a tu papá?.
.- ¿Cómo te llevas con tu mamá y tu papá?. ¿Por qué?.
.- ¿Has sido criado en algún momento por un hermano o hermana?.
.- ¿En dónde vives?.
.- ¿Tienes vecinos y amigos en la comunidad en donde vives?. ¿Dime qué hacen
los vecinos?. ¿Qué haces tú con tus amigos?.
.- ¿Qué es lo más importante para ti en la vida?.
DATOS EDUCATIVOS
.- ¿Consideras importante la educación?. ¿Por qué?.
.- ¿Cómo te llevas con tus compañeros?. ¿Qué haces con ellos?.
.- ¿Cómo te llevas con tu maestra?. ¿Cómo es ella contigo y con tus demás
compañeros?.
DATOS LABORALES
.- ¿Trabajas?.
.- ¿Desde qué edad?.
.- ¿Qué trabajos has realizado?.
.- ¿En qué consiste tu trabajo actual?.
.- ¿Cuánto dinero ganas en un día?. ¿Qué haces con ese dinero?.
.- ¿Con quién trabajas y cómo te llevas con ellos?.
.- ¿Qué piensas del trabajo?. ¿ Es bueno, por qué?.
.- ¿Hay algo que quieras preguntarme?.
.- ¿Hay algo que quieras contarme?.
.- ¿Hay algo que te inquiete o perturbe y quieres hablar de ello?.
Entrevista a los directivos de la institución
1.- ¿Cuál es la misión y objetivos de la institución?.
2.- ¿Cuáles son los valores más importantes para la institución?.
3.- ¿Cuál es la metodología de trabajo utilizada en el plantel?.
4.- ¿Cuál es el criterio de selección de los docentes?.
5.- ¿Cuál es el perfil de la población con la que trabajan?.
6.- ¿Cuáles son los problemas más frecuentes que presentan los niños?.
7.- ¿Los valores prosociales son tomados en cuenta en el trabajo con los niños?.
8.- ¿Cómo es la comunicación entre el plantel y los representantes?.
Entrevista post intervención
1.- ¿ Qué haz aprendido con estos talleres?. 2.- ¿ Cómo podrías aplicar lo aprendido en el colegio o tu casa?. 3.- ¿Qué significan para ti los términos: Justicia Respeto Tolerancia Igualdad 4.- Si fueras presidente, ¿qué harías?. 5.- Si fueras presidente, ¿qué le enseñarías a los niños en el colegio?.
N°:_____
PRE Y POST-TEST
Hola amigos y amigas: los invitamos a responder las siguientes preguntas.
Tu opinión personal es lo más importante para nosotras, por eso debes contestar
cada pregunta tú solo, sin pedir ayuda a tus compañeros o a tus maestras. Sólo
nos importa saber qué piensas y debes recordar que no hay respuestas buenas o
malas.
No olvides leer bien la pregunta y las posibles respuestas antes de
contestar y elegir la que exprese lo que tu piensas.
Gracias por ayudarnos....... Recuerda, tu opinión es lo más importante para
nosotras.
1.- ¿Qué te gusta de ti?.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2.- ¿Qué no te gusta de ti?.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
A continuación te presentamos 6 grupos de preguntas o frases, con
tres opciones cada una, de las cuales debes escoger la que crees que es la
correcta, marcándola con una x. Re cuerda que sólo debes escoger una
opción o frase por grupo.
3.- ¿Quiénes son más inteligentes?.
___ Los niños ___ Las niñas ___ Ambos por igual
4.- ¿Quiénes son más simpáticos?.
___ Los niños pobres ___ Los niños ricos ___ Ambos por igual
5.- ¿Quiénes son más limpios?.
___ Los niños ___ Las niñas ___ Ambos por igual
6.- ¿Quiénes son mejores compañeros?.
___ Los niños blancos ___ Los niños negros ___ Ambos por igual
7.-
____ Las personas que piensan diferente a los demás, en el barrio o lugar en que
donde vivo, deberían irse a vivir a otro lugar.
____ En el barrio, o lugar donde vivo, pueden vivir personas que piensen un
poquito diferente a los demás.
____ En el barrio o lugar en donde vivo, deben ser aceptadas todas las personas,
no importa su modo de pensar.
8.-
____ Las personas pueden pertenecer a diferentes religiones. Todas son igual de
buenas y debemos aceptarlas.
____ Las personas tienen derecho a tener diferentes religiones, pero yo no debo
relacionarme con los que tienen diferente religión a la mía.
____ La única religión verdadera es la mía, y todos debemos practicarla.
Ahora te presentamos varias situaciones que te podrían ocurrir a ti.
Contesta sobre las líneas cómo resolverías estos problemas:
9.- Si un niño o niña rompe sin querer tu juguete favorito. ¿Qué harías?.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
10.- Cuando un compañero o compañera te pega un golpe, pensando que tú le
quitaste su cuaderno. ¿Qué harías?.
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_______________________________________________________________
11.- Hoy es domingo por la tarde y Carlos se comprometió con su papá en
ayudarle a reparar el carro, ya que el lunes debe llevarlo al colegio e ir a trabajar, y
si el carro está malo no puede. Suena el teléfono, y a Carlos su amigo José lo
invita a un juego de Béisbol, que se realizará a la misma hora en la que iba a
ayudar a su papá.
Su amigo le dice que el juego va a estar buenísimo y que no se lo puede
perder.
Carlos no sabe que hacer, no le gustaría decepcionar a su padre dejando
de ayudarle a reparar el carro, pero no quiere perderse el juego.
Si estuvieras en la situación de Carlos, ¿qué harías?.
Enumera los pasos que tú seguirías para resolver este problema.
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N°:_____
PRE Y POST-TEST
Hola amigas y amigos: los invitamos a responder las siguientes preguntas.
Tu opinión personal es lo más importante para nosotras, por eso debes contestar
cada pregunta tú solo, sin pedir ayuda a tus compañeros o a tus maestras. Sólo
nos importa saber qué piensas y debes recordar que no hay respuestas buenas o
malas.
No olvides leer bien la pregunta y las posibles respuestas antes de
contestar y elegir la que exprese lo que tú piensas.
Gracias por ayudarnos....... Recuerda, tu opinión es lo más importante para
nosotras.
1.- ¿Qué te gusta de ti?.
________________________________________________________
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2.- ¿Qué no te gusta de ti?.
________________________________________________________
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A continuación te presentamos 6 grupos de preguntas o frases, con tres
opciones cada una, de las cuales debes escoger la que crees que es la correcta,
marcándola con una x. Recuerda que sólo debes escoger una opc ión o frase por
grupo.
3.- ¿Quiénes son más inteligentes?.
___ Las niñas ___ Los niños ___ Ambos por igual
4.- ¿Quiénes son más simpáticas?.
___ Las niñas ricas ___ Las niñas pobres ___ Ambas por igual
5.- ¿Quiénes son más limpios?.
___ Las niñas ___ Los niños ___ Ambos por igual
6.- ¿Quiénes son mejores compañeras?.
___ Las niñas blancas ___ Las niñas negras ___ Ambas por igual
7.-
____ Las personas que piensan diferente a los demás, en el barrio o lugar en que
donde vivo, deberían irse a vivir a otro lugar.
____ En el barrio, o lugar donde vivo, pueden vivir personas que piensen un
poquito diferente a los demás.
____ En el barrio o lugar en donde vivo, deben ser aceptadas todas las personas,
no importa su modo de pensar.
8.-
____ Las personas pueden pertenecer a diferentes religiones. Todas son igual de
buenas y debemos aceptarlas.
____ Las personas tienen derecho a tener diferentes religiones, pero yo no debo
relacionarme con los que tienen diferente religión a la mía.
____ La única religión verdadera es la mía, y todos debemos practicarla.
Ahora te presentamos varias situaciones que te podrían ocurrir a ti.
Contesta sobre las líneas cómo resolverías estos problemas:
9.- Si un niño o niña rompe sin querer tu juguete favorito. ¿Qué harías?.
________________________________________________________
________________________________________________________
________________________________________________________
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10.- Cuando un compañero o compañera te pega un golpe, pensando que tu le
quitaste su cuaderno. ¿Qué harías?.
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11.- Hoy es domingo por la tarde y Carolina se comprometió con su mamá en
ayudarle a preparar la cena para esta noche, ya que habrá invitados. Suena el
teléfono, y a Carolina su amiga María la invita a una fiesta, a la misma hora en la
que se comprometió con su mamá.
Su amiga le dice que la fiesta va a estar buenísima y que no se la puede
perder.
Carolina no sabe que hacer. No le gustaría decepcionar a su madre
dejando de ayudarle a preparar la cena, pero no quiere perderse la fiesta.
Si estuvieras en la situación de Carolina. ¿Que harías?.
Enumera los pasos que tú seguirías para resolver este problema.
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Tema: Violencia en el ámbito familiar, educativo y comunitario. 1.- ¿Existe violencia en el barrio donde ustedes viven?. 2.- ¿Qué piensa la gente del barrio en cuanto a esa situación?. 3.- ¿Qué piensan ustedes con respecto a esa situación de violencia?. 4.- ¿Han sido testigos de hechos violentos?. 5.- ¿Han tenido experiencias violentas personales?.¿Alguien los ha agredido verbal, física o emocionalmente?. 6.- ¿Cómo han reaccionado frente a la agresión?. 7.- ¿Cómo creen que los afecta?. 8.- ¿Qué creen ustedes que es necesario hacer para mejorar ese problema?. 9.- ¿Cómo creen que los niños pueden enfrentar este tipo de situaciones?. 10.- ¿Quién los puede ayudar a resolver esos problemas?. Tema: ¿Cuán tolerante somos en mi barrio? 1.- ¿Cómo es la relación entre las personas de tu barrio?. 2.- ¿Existen peleas o discusiones entre las personas del barrio?. 3.- ¿En el barrio la gente respeta las ideas de los demás?. 4.- ¿Cómo es la manera de hablar entre las personas de tu barrio?. 5.- Cuando tiene un problema, ¿reciben ayuda, de quién, cómo los ayudan?. 6.- ¿Existen personas que amenacen a los miembros del barrio?. 7.- ¿Cómo se resuelven los problemas en el barrio?. 8.- ¿Son aceptadas todas las personas del barrio?, ¿Por qué?. Tema: Violencia y Tolerancia 1.- ¿Qué hace falta para que no hallan hechos violentos?. 2.- ¿Cómo puedes ayudar a que eso no ocurra?.
CUESTIONARIO DE AUTOEVALUACIÓN Fecha: _________________________________________________________ Rodea con un círculo la opción que mejor exprese tu opinión: 1.- Las actividades me han resultado: a.- Muy interesantes. b.- Interesantes. c.- Poco interesantes. d.- Nada interesantes. 2.- Mi participación ha sido: a.- Muy activa. b.- Activa. c.- Regular. d.- Pasiva. 3.- El trabajo en el grupo ha estado: a.- Muy bien organizado. b.- Organizado. c.- Poco organizado. d.- Desorganizado. 4.- Lo que he aprendido me parece: a.- Muy útil. b.- Útil. c.- Poco útil. d.- No me sirve de nada. 5.- En resumen, las actividades han sido: Elige una de las dos alternativas en cada línea - Divertidas - Aburridas - Fáciles - Difíciles - Novedosas - Clásicas
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD Fecha: _________________________________________________
Facilitadora: _____________________________________________
Correspondencia de las puntuaciones:
1.- Escasa, nula o mala. 2.- Alguna, regular. 3.- Media, aceptable. 4.- Buena, satisfactoria. 5.- Excelente, muy satisfactoria. Programación 1.- Consecución de objetivos 1 2 3 4 5 ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 2.- Idoneidad de la actividad en función del objetivo perseguido 1 2 3 4 5 _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Desarrollo (proceso): 3.- Nivel de participación de los alumnos 1 2 3 4 5 4.- Clima del grupo 1 2 3 4 5 _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ 5.- La metodología empleada 1 2 3 4 5 _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ Resultados: 6.- Grado de satisfacción de los participantes, según valoración de los participantes: coloquio, cuestionario, etc. 1 2 3 4 5 7.- Calidad de los trabajos realizados por los participantes 1 2 3 4 5 Consideraciones generales a tener en cuenta en futuras utilizaciones de las actividades: _____________________________________________________________ _____________________________________________________________ _____________________________________________________________
CARNET DE IDENTIDAD Me llamo: _________________________________________________________ Soy:______________________________________________________________ __________________________________________________________________ Me gustaría ser más: ____________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________________________ Mis compañeros piensan que soy: __________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Mis profesores piensan que soy: ____________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________ Nadie sabe que yo: ______________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________________________
DIBUJO
La justicia del Rey
En un país muy lejano, hace mucho, mucho tiempo, gobernaba un joven
Rey con mucha sabiduría. Era querido por todos por su generosidad y justicia.
Nadie de su reino pasaba hambre porque su palacio estaba abierto cada
día para servir comida a todos los caminantes y pobres.
Un día, después de la comida, un mensajero del Rey les anunció que al día
siguiente era el cumpleaños de su majestad, que éste comería con ellos y que al
final del espléndido banquete, todos y cada uno recibirían un regalo.
Tan sólo se les pedía que subieran a la hora acostumbrada con alguna
vasija o recipiente lleno de agua para echarla en el estanque del palacio (primera
parte).
Todos los caminantes y pobres estuvieron de acuerdo en que la petición del
Rey era fácil de cumplir, que era muy justo corresponder a su generosidad y.... si
encima les hacía la gracia de un obsequio, mejor que mejor.
Al día siguiente, un larga hilera de mendigos y vagabundos subía hacia el
palacio del Rey llevando recipientes llenos de agua. Algunos de ellos eran muy
grandes, otros más pequeños, y alguno había que, confiando en la bondad del
Rey, subía con las manos libres, sin un vaso de agua.
Al llegar a palacio vaciaron las diversas vasijas en el estanque real, las
dejaron cerca de la salida y pasaron al salón donde el Rey los esperaba para
comer.
La comida fue espléndida. Todos pudieron satisfacer su apetito. Finalizado
el banquete, el Rey se despidió de todos ellos. Se quedaron paralizados, de
momento, sin habla, porque esperaban el regalo y éste no llegaría si el Rey se
marchaba.
Algunos murmuraban, otros perdonaban el olvido del Rey que sabían que
era justo y alguno estaba contento de no haber subido ni una gota de agua para
aquel Rey que no cumplía lo que prometía. Uno tras otro salieron y fueron a
recoger sus recipientes. ¡ Qué sorpresa se llevaron!, sus vasijas estaban llenas,
llenitas de monedas de oro. ¡Qué alegría! los que habían llevado grandes cubos, y
¡que malestar! los que los trajeron pequeños o se presentaron con las manos
vacías.
Y cuentan que en el Reino, que en aquel país no hubo más pobres porque
con las monedas del Rey muchos pudieron vivir bien y otros comprarse tierras
para trabajar y los que se quedaron sin nada se marcharon para siempre de allí.
LISTA DE VALORES EN SUBASTA
Lista de valor en
subasta
Cantidad
presupuestada
Cantidad
ofrecida
Máximo pagado
(nombre)
Ser popular con
los amigos
Tener una linda
vida familiar
Tener mucho
dinero
Tener buenos
amigos
Llevarse bien con
los hermanos
Tener linda ropa
Aprender nuevas
cosas
Ser sano o sana
Ser atractivo o
atractiva
Ser inteligente
MIS PERSONAJES FAVORITOS Personaje: _______________________________________________ Valor admirado:___________________________________________ ¿Qué puedo hacer para parecerme a él?: Personaje: _______________________________________________ Valor admirado:___________________________________________ ¿Qué puedo hacer para parecerme a él?: Personaje: _______________________________________________ Valor admirado:___________________________________________ ¿Qué puedo hacer para parecerme a él?:
Análisis de casos
a.- Leonardo es un niño moreno de 8 años de edad que estudia 5to. Grado de
Educación Básica, y tiene muchos amigos.
A mediados del año escolar, entra un niño nuevo al colegio llamado José
Manuel. José Manuel es un niño blanco muy tímido, al que le ha costado
adaptarse a su nuevo colegio.
Un día en el recreo, Leonardo se da cuenta que José Manuel está parado
solo en un rincón, viendo como él y sus amigos juegan pelota. Al darse cuenta de
esto Leonardo reúne a todos los del equipo y les pregunta si puede invitar a José
Manuel a jugar con ellos.
Carlos y Marco se niegan a aceptarlo en el grupo alegando que José
Manuel es un niño blanco y que por eso él no puede jugar con ellos que son
morenos.
¿Cuál conducta crees que es la correcta?.
¿ Qué podría hacer Leonardo para convencer a sus compañeros?.
¿ Crees que es posible juzgar a una persona por su color de piel?. ¿Por
qué?.
b.- María y Pedro son novios desde hace dos meses, pero Pedro no ha podido
ir casa de María porque los padres de ella no lo aceptan debido a que él no es de
su misma clase social.
La familia de María tienen mucho dinero, mientras que la de Pedro es una
familia humilde, honesta, trabajadora y educada.
María ha decidido que aún cuando sus padres no quieran a Pedro, ella va a
seguir con él porque es muy bueno y la quiere mucho.
¿Crees que la decisión de María es la correcta?.¿Por qué?.
¿ Si tú fueras uno de los padres de María, que harías?.
¿ Si estuvieras en el lugar de Pedro, cómo te sentirías?.
CÓMO REACCIONO Si desaparece de mi pupitre mi cuaderno: ¿Qué pensaría yo?: ________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué sentiría yo?: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué haría yo?: ___________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________
Si mis padres me prohíben salir durante un mes: ¿Qué pensaría yo?: ________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué sentiría yo?: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué haría yo?: ___________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ Un amigo se molesta mucho conmigo y no conozco el motivo ¿Qué pensaría yo?: ________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué sentiría yo?: _________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ¿Qué haría yo?: ___________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________
Pasos para la solución de problemas
1.- DEFINICIÓN DEL PROBLEMA: Se trata de lograr una definición del “caso”;
dónde está el problema y qué es lo esencial.
2.- BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS: Se trata de dar todas las soluciones
posibles, sin detenerse, en principio, en el análisis riguroso de las mismas.
3.- CONSECUENCIAS: Examinar y valorar las consecuencias de las diversas
alternativas.
4.- ELECCIÓN: Se elige la alternativa más favorable.
5.- VALORACIN DE ESTRATEGIAS: Para llevar a cabo la decisión. ¿Cómo? ,
¿cuándo? y ¿dónde?.
“El vendedor de mentiras”
El Mago Carmelo viste pantalón y chaqueta, lleva lentes y una gran maleta.
Se presenta al público y explica que es un gran hombre de negocios llegado
de un país muy lejano para hacerse más rico aún de lo que es. Cree que la gente
de aquí se dejará engañar debido a su poca cultura.
Mientras habla, se ha ido disfrazando de mago. De la maleta ha sacado una
capa, un sombrero de mago. etc. Se ha quitado los lentes y los ha dejado en la
maleta.
Sale Miguel muy malhumorado porque ha vuelto a salir mal en el colegio. El
mago busca conversación con él y le ofrece como solución a sus problemas una
“torta maravillosa”: el que la coma, le dice el Mago, se convertirá en el ser más
inteligente del mundo. Miguel, muy contento, le compra la torta y se va. El Mago
guarda el dinero en la maleta y se frota las manos satisfecho: ya ha engañado a
uno.
Margarita y Rosa pasean por el parque muy tristes. Margarita explica al
público que en su casa están todos siempre de mal humor: todo son gritos y
peleas desde que su padre toma demasiada cerveza. Rosa explica que no tiene
ningún amigo y que por eso no se divierte nunca. El Mago se acerca y les ofrece
la solución: huir de sus problemas, dormir y soñar…El Mago saca de su maleta
dos “rosas encantadas” que tienen un perfume que hacen dormir y se las da. “Si
las ponen en frente de ustedes, les dice, les hará soñar las cosas mas bellas”. Las
niñas, contentas, las aceptan. El Mago les pide el dinero que tenían para ir al cine,
se lo dan y se van.
Ahora Carlos, comiendo un cachito, se le acerca al Mago y le explica que
está deprimido porque es gordo, feo y siempre está cansado. Sólo le consuela
comer, pero eso le hace ponerse aún más feo, más gordo, etc. El Mago le ofrece
un “jarabe milagroso”: “cuando lo tomes, te convertirás en un muchacho fuerte,
ágil, activo e incansable”.
Miguel muy enfadado regresa y le explica que se comió la torta y que se
sintió muy inteligente, tanto que le pareció que no necesitaba estudiar. Le han
hecho un examen y ha sacado mala nota.
Rosa y Margarita dicen que no se encuentran nada bien, que todo les hace
daño.
Carlos explica que cuando se tomó el jarabe, pareció sentirse mas ágil,
pero ahora se encuentra muy mal y está más cansado que nunca.
Los niños comienzan a preguntarse si realmente el Mago les quiere
ayudar: ¿No querrá engañarnos?. Sospechan que lo que pretende es recibir
dinero por engaños.
Los niños se explican mutuamente los problemas y advierten que podrían
intentar resolverlos de otra manera y que podrían ayudarse entre ellos a
resolverlos de verdad.
Rosa le dice a Carlos que él no es feo y que le gustaría ser su amiga.
Miguel escucha los problemas de Margarita y procura animarla. Carlos propone a
Miguel hacer juntos los problemas de matemática.
El Mago ve que su negocio se estropea, intenta convencerles de que
resolver los problemas les va a costar mucho esfuerzo y que lo mejor que pueden
hacer es dejarlos así y olvidarlos.
El mago se da cuenta que los niños lo descubrieron y sale corriendo. En el
camino deja el disfraz y la maleta.
Los niños contentos componen una poesía que dice:
Cuando tenemos problemas
Y las cosas no van bien,
Vayamos pronto a arreglarlos:
No los dejemos correr.
No esperemos soluciones
De milagros ni de magias,
De ofertas y vendedores,
Ni de bellas propagandas.
No hagamos el avestruz
Escondiendo la cabeza
bajo el ala o en el suelo
como quería Carmelo.
Nosotros mismos podemos
Con nuestros propios recursos
Y ayuda de los amigos
Resolver nuestros asuntos.
Si un vendedor de mentiras
Nos intenta engatusar
Mandémosle de paseo
Sin dejarnos engañar.
Cuento: La radio del abuelo
El abuelo de Carlos ha vivido muchos años solo y está acostumbrado a
poner la televisión y la radio con el volumen muy alto. A Carlos le molesta el ruido
de la televisión cuando estudia o juega en su habitación. Esta tarde estaba
haciendo sus tareas con Sonia, una niña de su clase y ha salido de la habitación
para decirle al abuelo que apagara la radio. Esto es lo que ha dicho:
Carlos: -¡En esta casa nunca se puede estudiar por culpa de tu radio!.
Abuelo: -Te pasas el día gritando con tu hermana; ¡y ahora dices que te
molesta mi radio!.
Carlos: - Puedes apagarla inmediatamente porque no hay manera de hacer
las tareas.
Abuelo:-Bueno, ahora le bajo.
Carlos: -No quiero que le bajes porque la seguiré oyendo. Quiero que la
apagues.
El abuelo de Carlos ha vuelto a su habitación, ha bajado un poco el
volumen y ha continuado escuchando la radio.
.- Me llamo y me gusta. Sesión II
Se invita a los participantes a sentarse en el piso formando un círculo. Uno de
ellos elimina su puesto y se coloca en el medio del grupo, quien debe decir su
nombre y algo que le gusta, ej: me llamo Pedro y me gusta el chocolate. Todas las
personas que coincidan con el gusto de éste deben cambiarse de puesto, no
puede ser a su derecha o a su izquierda inmediata. Siempre queda alguien sin
puesto, el cual debe continuar el juego desde el centro.
.- El Tren. Sesión III
Consiste en formar varios trenes con igual número de participantes. Entre cada
uno de los niños se coloca un globo, el cual no puede ser tocado en ningún
momento con las manos.
El objetivo del juego es lograr llegar desde el lugar de inicio, hasta la meta sin
dejar caer ninguno de los globos. En caso que esto suceda, deben regresar y
comenzar de nuevo, hasta lograr completar el trayecto.
.- La ensalada. Sesión IV
Para realizar esta actividad los niños deben estar dispersos por el salón, e ir
caminando moviendo su cuerpo al mismo tiempo que las facilitadoras canten:
“bate, bate la ensalada; bate, bate, 1,2,3, bate, bate, la ensalada y forma grupos
de ..... 3, (por ejemplo)”.
La cantidad de niños que conforman el grupo, va variando a medida que se
desarrolla el juego, aquellos niños que no queden como miembro de ningún grupo
quedan fuera, convirtiéndose en espectadores. El juego termina cuando quede un
grupo de 2 niños.
.- El gusano. Sesión V
Se invita a los niños a formar dos grupos que se organizan en dos columnas
respectivamente. Una vez organizados, se intercambian las mitades traseras de
los grupos con el fin de que cada columna tenga participantes de ambos equipos.
A los últimos niños de cada columna se le entrega un pañuelo que deben
colocarse en la trabilla trasera del pantalón, haciendo las veces de cola.
La intención de este juego es que el primer niño de la columna logre quitarle el
pañuelo al último de su fila (que pertenece al equipo contrario). Gana el primer
equipo que logre conseguir el pañuelo, o en su defecto, aquél que logre mantener
unida la columna sin que ésta se rompa.
.- La familia pato. Sesión VI
Se reúne a los niños en círculo formando dos grupos. Cada niño toma por la
cintura a su compañero de adelante, para simular un tren al ritmo de la canción de
la actividad. “Ahí viene mamá pata, achí-achí; ahí viene papá pato, achí-achí; ahí
vienen los paticos, achí-achí-achí-achí”. Al terminar la canción se les indica a los
niños que deben dar un paso hacia adentro del círculo. Esto se repite hasta que
los niños estén tan juntos que deban sentarse en las piernas de su compañero de
atrás y permitir al de adelante sentarse sobre ellos.
El equipo que logre permanecer unido sin que ninguno de sus miembros caiga al
piso es el ganador.
.- El juego de los zapatos. Sesión VII
Para realizar este juego es necesario que todos los niños se quiten los zapatos y
los introduzcan en una bolsa. Posteriormente se divide el grupo en dos y se les
entrega a cada uno de los niños dos zapatos de otros compañeros.
La idea del juego es que cada niño consiga su par de zapatos entre los demás
miembros de ambos grupos. Si mientras busca sus zapatos es sorprendido por el
dueño de alguno de los zapatos que él tiene puesto, deberá entregárselo y tomar
uno de los que tiene el compañero, en caso de que éste ahora quede con tres, de
no ser así el dueño del zapato no deberá entregarle ninguno al otro niño.
Si algún niño queda sin zapatos, debe ser ayudado por otros miembros de su
equipo para poder conseguir los suyos. Gana el equipo que primero logre
conseguir todos los zapatos de los miembros de su grupo.
.- La compra de las jarras. Sesión VIII
Más de la mitad del grupo se coloca en cuclillas, con las manos cruzadas debajo
de las rodillas. La otra parte, reunidos en parejas, debe trasladar las jarras (niños
en cuclillas), por sus asas (brazos de los niños), hasta el otro extremo del área. Si
en el trayecto hasta el otro extremo, el niño que hace el papel de jarra suelta los
brazos, debe regresar a su lugar inicial para ser comprado nuevamente.
De lograr llegar al otro extremo, debe proceder con la siguiente jarra, cuando
logren completar dos jarras, los que hacían de compradores pasan a ser jarras y
viceversa.
.- Inquilinos, edificios, terremoto. Sesión IX
Los participantes se agrupan en grupos de tres. De los tres, dos forman el edificio
(con las manos levantadas y unidas formando un arco y el tercero es el inquilino
(quien está parado en el centro del arco formado por el edificio). Los edificios
forman un círculo, en el centro hay uno o dos inquilinos solos que dan la
instrucción. Si la instrucción es “inquilino”, todos los inquilinos deben cambiarse de
edificio; si es “edificio”, estos deben cambiarse de pareja y formar uno nuevo; y si
se dice “terremoto”, todos deben cambiarse. Siempre pierde la misma cantidad de
niños que empezaron en el centro, y éstos son los que dirigen ahora el juego.
.- Círculos concéntricos. Sesión X
Se forman dos círculos con igual número de participantes, uno dentro del otro.
Al son de una música movida, los participantes giran en sentidos contrario (el
de afuera hacia la derecha y el de adentro hacia la izquierda). Cuando la
música se detenga, los participantes deben detenerse también y con el
compañero que en ese momento tiene al frente, realizar la conducta que las
facilitadoras indiquen, ej.: bailar apretaditos. Se repite tantas veces como
acciones sean indicadas por las facilitadoras.
.- Gemelos. Sesión XI
Se coloca los niños parados, en círculo y agarrados de las manos. Un niño queda
fuera del grupo y separa a dos compañeros desuniendo sus manos. Los niños
separados deberán correr alrededor del grupo y en sentidos contrarios. El primero
que llegue al lugar de donde partieron cierra el círculo, y el niño que quede afuera
vuelve a separar a dos niños más.
.- El culipandeo. Sesión XII
Las facilitadoras invitan al grupo a formar un círculo, muestran una pelota y
explican que el objetivo del juego es pasar la pelota de un niño otro sin usar las
manos, rodándola por el piso, impulsándola con las nalgas. Es decir, la pelota
pasa por debajo de todos dando la vuelta en círculo. El facilitador puede introducir
pelotas por ambas direcciones hasta tener bastante movimiento de culipandeo.
Puntaje primario total
Ponderación de los resultados del pre test y el post test
I. Conocimiento de sí mismo:
¿Qué te gusta de ti? y ¿Qué no te gusta de ti? (ítem 1 y 2, pre y post test).
Para realizar la ponderación de este
ítem se utilizó como base un puntaje
primario, en donde cada cualidad
asociada a valores personales valía 4
puntos; las relativas a lo socioemocional
o afectivo 3 puntos; las concernientes a
actitudes, comportamientos, destrezas y
habilidades cognitivas 2 puntos y las
características físicas o personales 1
punto.
Una vez codificadas las respuestas, se
sumó el puntaje obtenido entre todos los
aspectos y se establecieron las
siguientes categorías:
Excelente: 7 ó más puntos.
Buena: 5 ó 6 puntos.
Regular: 3 ó 4 puntos.
Mala: 0 a 2 puntos.
4 3 2 2 2 1 0
Val
ores
Soc
ioem
ocio
nal -
afe
ctiv
o
Act
itude
s - c
ompo
rtam
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Des
trez
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Hab
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cogn
itiva
s
Car
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ríst
icas
físi
cas-
per
sona
les
Par
a re
spue
sta
3 12 2 4 10 4 6 14 1 6 9 3 1 13 2 1 1 12 1 3 6 1 1 6 1 1 1 5 10 2 2 1 1 1 7 2 2 1 11 1 1 2 1 1 1 2 9 1 3 5 1 1 5 1 4
132
II. Equidad: (ítem 3 a 8, pre y post test)
La ponderación de las respuestas de este
grupo se estableció otorgando 1 punto
para cada respuesta correcta y 0 para las
incorrectas. Una vez codificados los
resultados se determinaron las siguientes
categorías:
Excelente: 5 ó 6 respuestas correctas.
Buena: 4 respuestas correctas.
Regular: 2 ó 3 respuestas correctas.
Mala: 1 ó ninguna respuesta correcta.
Am
bos
Am
bos
Am
bos
Am
bos
Ace
pta
a to
dos
Ace
pta
relig
ione
s
1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 2 0 1 1 1 3 1 1 0 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 4 1 1 0 0 0 1 1 1 3 0
Puntaje primario total 25
Puntaje primario total
III. Tolerancia: (Ítem 9 y 10 pre y post test)
Al igual que en los ítems
anteriores, las respuestas para
este aspecto se codificaron
estableciendo un puntaje primario
para cada una de ellas.
Solución por diálogo sin
terceros:
7 puntos para aquellas muy
elaboradas.
6 puntos para las estándar y
5 para las poco elaboradas.
Solución por diálogo con
terceros:
4 puntos para aquellas muy
elaboradas,
3 puntos para las estándar y
2 para las poco elaboradas.
Solución a través de conducta
verbal agresiva: 1 punto.
Solución pasiva (sin reacción o
llanto) o agresión física: 0 punto.
Una vez codificadas las respuestas
se sumaron los puntos obtenidos y
se establecieron las siguientes
categorías:
Excelente: 12 puntos ó más.
Buena: de 9 a 11 puntos.
5a7 2a4 1 0 5a7 2a4 1 0
Sol
ució
n po
r diá
logo
sin
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os
Sol
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Con
duct
a ve
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agr
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a
Agr
esió
n fís
ica,
llan
to o
pas
iva
1 1 12 1- 1 11 1 1 9 1- 1- 10 1 1 6 1 1 0 1 1 9 1 1 0 1 1 9 1 1 9 1 1+ 13 1 6 1 1 4 1 1 1 1 1 12 1 1 12 1 1 12
135
Regular: de 6 a 8 puntos.
Malo: de 0 a 5 puntos
IV. Resolución de conflictos: (ítem N° 11, pre y pos test).
Puntaje primario para las respuestas
pertenecientes a este ítem:
Proposición de alternativas:
6 para aquellas más elaboradas.
5 puntos para las respuestas estándar
Postergación de la gratificación:
4 para las más elaboradas.
3 puntos para las respuestas estándar
Cumple compromiso sin dar mayor
explicación: 2 puntos.
No cumplimiento del compromiso sin
dar explicación:
1 punto.
Así mismo la ponderación posterior a la
codificación se mantuvo con el mismo
puntaje, quedando de la siguiente
manera:
Excelente: 5 a 6 puntos.
Buena: de 3 a 4 puntos.
Regular: 2 puntos.
Mala: 1 punto.
5a6 3a4 2 1
Pro
pone
alte
rnat
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Pos
pone
su
grat
ifica
ción
Dec
isió
n si
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No
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com
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iso
4 4 6 6 4 4 6 6 3 3 3 3 3 3 6 6 4 4 2 2 6 6 6 6 3 3 4 4 6 6 5 5 6 6
Puntaje primario 77