n. 7-8 luglio/agosto 2009

1n.7-8 luglio/agosto 2009

didascalie

PROVINCIA AUTONOMADI TRENTO

Rivista del la scuola in Trentino

08/02/2006AUT DR/CB Centrale/PTMagazine EDITORI/213/2006

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n.7-8 luglio/agosto 2009

Inserto a cura di: Mario Caroli e Patrizia Lucca

Interventi di:

Mario Caroli, Rodolfo D’Agostini, Paolo Dalvit, Beatrice de Gerloni,

Maddalena Galvan, Adriana La Torre, Renato Paoli, Pierluigi Pizzitola

Radici e identità del Trentino

nei Piani di Studio Provinciali“STORIA LOCALE…”

il do�ier DENTRO LA STORIAIl do�ierIl punto

Le linee guidaL’incontro

Le �perienze

Taxe perçue – tassa pagata

n. 7-8 luglio/agosto 2009

2 n.7-8 luglio/agosto 2009

DIDASCALIE Rivista della scuola in TrentinoPeriodico mensileAnno XVIII, numero 7/8 luglio/agostoe 2009

Rivista promossa dallaProvincia Autonoma di Trento(L. P. 3 maggio 1990, n.15, art. 22)Autorizzazione del Tribunale di Trento n. 745dell’11.1.1992

Direttore responsabile:Giampaolo Pedrotti

Coordinatore:Mario CaroliE-mail: [email protected]

In redazione:Patrizia LuccaManuela Saltori (segreteria)

In questo numero:Mariangela Ancellotti, Emanuela Antonelli, Alessandro Baldessari, Arianna Bazzanella, Marcello calogero, Mario Caroli, Manuela Cescatti, Rodolfo D’Agostini, Beatrice de Gerloni, Stefano Destro, Maddalena Galvan, Adriana La Torre, Patrizia Lucca, Vanda Mattedi, Massimo Paroli-ni, Renato Paoli, Pierluigi Pizzitola , Antonio Riccò, De-bora Simonazzi, Anna Tava, Alberto Tomasi, Claudia Tor-bol. Maestre: Ornella e Michela

Redazione: Via Gilli 3,38100 Trentotel. 0461/497268 - 69fax 0461/497267

Realizzazione e StampaLitografia Effe e Erre - Trento

Per richiedere la rivista Didascalietelefonare o mandare un fax o scrivere a:Redazione Didascalie,Palazzo Istruzione via Gilli, 3 – 38100 TrentoE-mail: [email protected]

Didascalie è stampata su cartaecologica, sbiancata senza cloro

Le foto di questo numero sono di:archivio Didascalie, ufficio stampa Provincia autonoma Trento, fornite dai diretti interessati

In copertina in alto: un’immagine della cerimonia conclusiva del Concorso indetto dalla Consulta provinciale degli studenti (vedi servizio nelle pagine 39-43); a destra, sempre in alto, la copertina del libro di Antonio Riccò letto da Alberto Tomasi e pre-sentato nel Segnaliamo (pagine 44-45); in basso, la copertina e un’immagine del dos-sier interno su “Storia locale…” (vedi pp. 17-32)1n.7-8 luglio/agosto 2009

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PROVINCIA AUTONOMADI TRENTO

Rivista del la scuola in Trentino

il do�ier

n. 7-8 luglio/agosto 2009

SOMMARIO

la notizia/Paolo Calidoni, presidente Comitato valutazione 1-5provincia/L’Assessore saluta Lucia Coppola 6provincia/La ricerca: Indagine Iard-Iprase su insegnare in Trentino 7scuole infanzia/provinciali Trento: Calcio, la passione tra i piccoli 8scuole infanzia/il libro: Con gli occhi 9dalle scuole/I.C. Brentonico: La magia della lana 10-11dalle scuole/ITC “Tambosi” Trento: Corrispondenze 12-13iprase/I valori nell’educazione 14-16

il dossier- dentro la storia

“Storia locale…”Radici e identità del Trentino nei Piani di Studio Provinciali

dentro il testo: Il dossier Il punto Le Linee guida L’incontro Le esperienze: Istituto “Degasperi” Borgo Valsugana Istituto “Guetti” Tione

Inserto a cura di: Mario Caroli e Patrizia LuccaInterventi: Mario Caroli, Rodolfo D’Agostini, Paolo Dalvit, Beatrice de Gerloni, Maddalena Galvan, Adriana La Torre, Renato Paoli, Pier-luigi Pizzitola.

Inserto 17-32

dalle scuole/Olimpiadi: Mind Lab 33-34senza frontiere/Liceo Rosmini Trento: Cina, il punto sui progettisenza frontiere/Formazione professionale: Diplomi a fine anno 35-38consulta provinciale studenti/Il Concorso: Aliene parole 39-43segnaliamo/Il libro di Antonio Riccò: Biscotti al cardamomo 44-45la recensione/Kaneklin e Bozzoli: Psicologo domani 46scuola e territorio/I mestieri della montagna 47-48offerta varia/Il concorso per le scuole: Acqua terza di copertinaeduca 2009/L’evento: Diritti e rovesci quarta di copertina


LA NOTIZIA

paolo calidoni “Ho lavorato principalmente nel campo della scuola di base, seguendo le in-novazioni susseguite dal 1985 al 1997, mentre svolgevo il compito di dirigente tecnico per la Pubblica istruzione, dopo essere stato insegnante, dirigente scolastico, ed aver personalmente sempre coltivato interessi di ricerca. Attualmente continuo l’attività di ricerca e didattica nel mondo universitario e sono impegnato, come sempre, in attività pubblicistica di divulgazio-ne professionale, un altro dei miei settori di attività abbastanza significativo. Interpreto que-sto compito del Comitato di valutazione come un compito di sostegno al miglioramento della scuola, che è stato un po’ il leit motive del mio percorso professionale: lavorare per l’innovazio-ne ed il miglioramento, il riconoscimento della qualità di chi è tutti i giorni nella scuola ed il sostegno allo sviluppo, e poi sono una persona con una famiglia: ho una moglie insegnante, quattro figli e quasi tre nipoti, una dimensione a cui tengo particolarmente.”L’intervista è stata realizzata mercoledì 20 maggio 2009

CALIDONIPresidente Comitato di Valutazione

LE PERSONE

Un privilegio poter operare su questi temi in una realtà assolutamente all’avanguardia

Come prima domanda, ho immaginato quella che fareb-be un insegnante che dalla sua scuola ha seguito il percorso del Comitato di valutazione negli anni scorsi… Siamo ri-masti ufficialmente all’ultimo rapporto del 2005, presentato nel 2006, poi è stato nominato il nuovo Comitato… Oggi, da dove parte il presidente Calidoni?

Innanzitutto io parto dal riconoscimento di una situazione privilegiata per chi ha questo tipo di interessi, per svolgere questo compito, perché la realtà del Trentino è sicuramente una realtà che ha accumulato una lun-ga tradizione, con molte attività e molte esperienze, con una cultura della valutazione sedimentata. Quindi da parte mia personale e di tutto il Comitato c’è anche la gratitudine ed il sentimento di sentirsi onorati di questo tipo di incarico, perché è un privilegio poter operare su questi temi in una realtà che è assolutamente all’avanguardia. Quindi diciamo che adesso che abbiamo gli “Indirizzi” da parte della Giunta siamo impe-gnati a realizzarli nella logica che è indicata proprio nella delibera degli Indirizzi che tutto il comitato ed io personalmente condividiamo profondamente.

In questa prima fase certamente il Comitato avrà lavorato per una conoscenza interna e poi?

Abbiamo fatto un lavoro di lettura di tutta la documentazione disponibile per quanto riguarda l’attività di valutazione finora svolta. Il compito che la Giunta ci ha affidato e che noi condividiamo è innanzitutto quello di valorizzare le esperienze fin qui compiute, il patrimonio fin qui raccolto, di vagliarlo, di portare il contributo, col confronto con la ricerca internazionale di altre realtà, di chi non avendo partecipato diretta-mente può anche individuare aspetti che possono essere perfezionati, arricchiti, aggiustati con l’intento di in-tegrare i diversi elementi in un sistema che sia sostenibile ed efficace.


Il nuovo Comitato “una squadra assolutamente interdisciplinare”

Nel nuovo Comitato sono presenti personalità con competenze diverse tra loro. Proviamo a presentarlo alla scuola. I componenti sono sei e il presidente lo conosciamo…

Andiamo in ordine alfabetico. Innanzitutto Daniele Chec-chi, che è ordinario di economia presso l’Università di Mila-no, si occupa di economia dell’istruzione in particolare aven-do collaborato con l’OCSE in questo settore; poi Franco Fraccaroli, della Facoltà di Scienze Cognitive dell’Univer-sità di Trento - sede di Rovereto, che è presidente della società europea di psicologia dell’organizzazione e che si è occupato di gestione delle risorse umane all’interno delle organizzazio-ni; Giancarlo Gasperoni, dell’università di Bologna, un sociologo dell’educazione che ha cooperato in molte indagi-ni e ricerche, in particolare ha collaborato alla lettura dei dati OCSE-PISA per quanto riguarda l’Emilia Romagna e di recente anche una ricerca per l’associazione dei Cavalie-ri del lavoro relativa all’eccellenza nella scuola, il suo campo di ricerca sociologica è ampiamente nella scuola; Dario Ia-nes, docente universitario che in Trentino credo sia ben noto, esperto e particolarmente attivo per quanto riguarda i pro-cessi di integrazione a favore dei bisogni educativi speciali, professore di didattica e di pedagogia speciale presso la libera università di Bolzano; Lucia Mason, è la quota femmini-le (forse un po’ troppo modesta nel complesso della composi-zione del comitato che peraltro potrebbe anche essere integra-to volendo, da questo punto di vista, ed abbiamo fatto anche qualche battuta con l’assessore a questo riguardo), psicologo dell’organizzazione, psicologo dell’apprendimento, quindi di tutti i processi legati alle dinamiche cognitive e alle caratteri-stiche dell’apprendimento scolastico. Perciò una squadra asso-lutamente interdisciplinare che potrà portare il contributo di diversi sguardi, diverse sensibilità, diverse metodologie e tec-niche di indagine e di lettura dei dati.

Presidente pedagogista, un valore aggiunto…

Il presidente è un pedagogista che viene dal mondo della scuola: la domanda cattiva è cosa ne capisce di valutazione di sistema un pedagogista? Quella buona è che, forse, può dare una mano a chi è più esterno chi fa lo psicologo, l’economista o il sociologo a capire un po’ di più l’anima della scuola?

Più che quello di un pedagogista il mio curriculum è soprat-tutto legato alle politiche scolastiche, anche il mio insegna-mento è la didattica e quindi l’organizzazione dei sistemi formativi. Fondamentalmente in questo settore ho lavorato lungo tutto il mio percorso, dapprima sul campo come in-segnante e come dirigente scolastico, ma coltivando in parallelo attività di ricerca, per esempio collaborando con IARD in alcune attività di ricerca fin dagli anni ’80, lavorando nell’istituto regionale di ricerca educativa

dell’Emilia Romagna e poi come dirigente tecnico al mi-nistero ho seguito i processi di trasformazione della scuola elementare in particolare sia la fase di formazione degli in-segnanti sia quella di monitoraggio del processo di riforma. Ultimamente, grazie alla collocazione all’università, dove sono arrivato in seguito all’ultimo concorso nazionale, ho avuto l’opportunità di studiare questi temi mettendo a fuo-co soprattutto la relazione tra i diversi interessi e le prospet-tive che hanno gli operatori scolastici.

Quindi, in qualche modo, è un valore aggiunto che tu sia un uomo di scuola con un tuo percorso da inse-gnante a tecnico del ministero e docente universitario?

Ma, forse più che un valore aggiunto, una funzione di col-lante.

GLI INDIRIZZI DELLA GIUNTA PROVINCIALE

“Da una fase che è stata pionieristica, straordinaria, produttiva ad una fase di sistema nuovo…”

Allora, dalle persone del Comitato agli Indirizzi, ap-provati da poco, ma in compenso molto dettaglia-ti…

Certo.

Ci sono delle linee guida generali, ma entrano anche nel merito, indicano progetti… Nel “dopo Indirizzi”, come lavorerà il Comitato? Mi viene da pensare sei progetti sei componenti, un progetto a testa? Stiamo banalizzando troppo oppure…?

Diciamo che la definizione degli Indirizzi tiene evidente-mente conto di questi tre elementi principali. Il primo è una tradizione, lo dicevo già prima, di progetti, di esperienze e di cultura della valutazione consolidata, penso per esempio all’autovalutazione di istituto, penso alla valutazione degli apprendimenti con la partecipazione anche ad indagini in-ternazionali, penso alla tradizione dei rapporti sia degli uf-


fici statistici sia del comitato di valutazione che hanno ac-compagnato la considerazione dell’evoluzione del sistema, penso alla valutazione dei dirigenti scolastici, penso alla in-troduzione del nucleo di valutazione sia a livello di singole scuole sia a livello di sistema per quanto riguarda gli aspet-ti di amministrazione contabili. Tutti elementi che ven-gono ripresi, e questo è il secondo punto di riferimento che rappresenta per noi il vincolo e anche l’indirizzo principale dalle legge 5/2006. Quindi abbiamo una storia, un man-dato che è dato dalla legge 5/2006 e una prospettiva che è quella di valorizzare, vagliare tutto quello che esiste e far-lo diventare un sistema che funziona regolarmente a regi-me facendo quel salto di qualità da una fase che è sta-ta pionieristica, straordinaria, produttiva ad una fase di sistema, questo è il senso dell’operazione. Che parte da una analisi più approfondita, da una conoscenza più detta-gliata, si potrebbe chiamare “la valutazione della valutazio-ne”, cioè prendiamo atto di quanto avvenuto in questi anni e diamogli un peso, un valore, riconosciamone l’importanza per potere fare il passo ulteriore e andare oltre.

Una storia, un mandato, una prospettiva. Ci sarà un Rapporto di sistema biennale.

Molto chiaro: una storia, un mandato, una prospetti-va. Senza fraintendimenti, non c’è nessun confronto banale tra il prima e il dopo. Però, possiamo far capi-re cosa resta del cosiddetto “modello” di valutazione del Trentino, che tu chiami “una storia” e che peraltro viene evocato spesso anche da fuori, come nel recen-te convegno di Context… Per esempio c’era un Rap-porto di sistema che era il quadro cui ci si riferiva per presentarlo fuori, ma la stessa scuola trentina faceva suo questo Rapporto come strumento per parlare e per parlarsi. Ci sarà ancora un Rapporto di quadro su punti deboli e punti forti del sistema o cambierà pro-prio l’approccio? Allora, certamente ci sarà un Rapporto, del quale è prevista una scansione biennale dagli Indirizzi della stessa Giunta provinciale, proprio perché ci sia la possibilità di farne un’oc-casione di bilancio periodico in cui si raccolgono i frutti del lavoro degli anni precedenti e si individuano prospettive per gli anni successivi. Questa logica dei tempi non troppo stret-ti della valutazione e quindi del bilancio anche degli istitu-ti e dell’attività degli operatori eccetera è una logica adatta per un sistema che funziona in modo abituale avendo in-corporato la valutazione, non come un progetto aggiunti-vo ma come un elemento del sistema, probabilmente ver-rà estesa, ma non con rapporti ogni anno. Biennale è già un tempo stretto.

L’autovalutazione

L’autovalutazione è ormai a regime per tutti gli istitu-ti scolastici… verrà inglobata nella valutazione ester-na? C’è già qualche idea…?

Il nostro riferimento principale è la legge 5/2006 che preve-de per tutte le scuole l’autovalutazione e costituisce un orga-nismo specifico che è il nucleo interno di valutazione, per cui il nostro intento sulla base degli Indirizzi è quello di fare un bilancio di quanto finora è stato fatto sull’autovalu-tazione e sulla valutazione esterna per individuare dei criteri operativi per gli istituti, per i nuclei interni di valu-tazione, che, utilizzando le informazioni e i dati che nor-malmente vengono raccolti, possano periodicamente fare un bilancio, vedere a che punto si trovano, individuare le criti-cità e soprattutto attivare dei processi di miglioramento per-ché la funzione principale della valutazione non è fotografa-re, ma mettere in condizione di migliorare.

La valutazione esterna, nuclei interni di valutazione…

Ho sentito già un riferimento alla valutazione esterna di istituto, è un processo che va avanti?

Anche per questo: la legge e gli Indirizzi programmatici pre-vedono che debba essere elemento strutturale del sistema esat-tamente quanto la sono la valutazione dei dirigenti e la ve-rifica degli apprendimenti. Quindi, evidentemente tutti questi elementi che hanno la forza della definizione nella legge 5/2006 non sono più considerati un episodio o un pro-getto, ma sono diventati degli elementi strutturali. Noi ab-biamo il privilegio di partire da questa situazione unica.

Non è che il Comitato può decidere se mantenerli o levarli? Il compito del Comitato è aiutare a fare sì che tutto que-sto entri a regime, diventi una prassi ma non un rituale e, quindi, che abbia delle ricadute evidenti di individuazio-ne di punti critici e di attivazione di processi di migliora-mento.

Allora la risposta alla prossima domanda è già sconta-ta: nelle scuole verranno mantenuti anche i nuclei di valutazione che c’erano e ci sono?

Certamente


LE RELAZIONI

Col governo provinciale e con l’Amministrazione

Il Comitato, organo tecnico- scientifico, deve tenere relazioni con la Giunta, con l’Assessorato e le struttu-re del Dipartimento Istruzione…

Ripeto, diciamo che il nostro compito è molto ben definito dalla Legge provinciale di riforma, dal Regolamento, dagli Indirizzi e quindi dal momento in cui noi abbiamo gli In-dirizzi, il nostro compito è realizzare gli impegni che ci sono stati dati. Noi dovremo, perché questo è previsto dal Rego-lamento e dalla Legge, trasformare gli indirizzi in un pro-gramma operativo di azioni, per ognuna di queste azioni produrremo dei rapporti che sono rapporti che il Comita-to mette nelle mani e rimette alla valutazione della Giun-ta, perché il nostro riferimento è la Giunta, dopodichè chia-ramente ci saranno le valutazioni sulla pubblicizzazione, sull’utilizzo delle indicazioni che noi daremo ecc. ecc., però non rientrano nel nostro compito.

Con le indagini nazionali e internazionali…

Rapporto col nazionale, con le prove INVALSI: su queste il Trentino si era differenziato, si era staccato, poi le ha riprese, c’è già qualche idea? Pensate di con-siderarle dei riferimenti importanti?

Diciamo che su questo il Regolamento dice che tra i compi-ti del Comitato c’è anche quello di proporre alla Giunta le modalità di interazione con il sistema di valutazione nazio-nale e i progetti di valutazione internazionali. L’idea guida di tutti quanti gli Indirizzi va nella direzione dell’integrare i diversi elementi, ma anche nella direzione di avere un mo-dello di valutazione del sistema educativo trentino con una propria specificità, che si confronti, però, con le linee di svi-luppo presenti in Europa e nel mondo. Questo, secondo me, è importante per poter dare una risposta puntuale. Den-tro questo scenario la rilevazione degli apprendimenti è una funzione fondamentale che deve andare a regime ed essere

sostenibile; quindi è necessario che le scuole sappiano qua-li sono le scadenze nelle quali ci sono delle rilevazioni stan-dardizzate, quali sono queste rilevazioni, in modo tale che non siano troppe, siano significative, ma soprattutto i dati che emergono siano effettivamente utilizzati. L’orientamen-to è quello di arrivare a costruire un’ipotesi, condivisa anche dalle scuole, di scansione di prove standardizzate che potran-no essere quelle locali, nazionali e internazionali in periodi definiti lungo il curricolo scolastico in modo tale che si pos-sa, da una parte, seguire la carriera degli alunni, dall’altra, dare alle singole scuole i dati continuativi a disposizione per il monitoraggio e il miglioramento della propria qualità. Quindi, se ho ben capito, le prove ci devono essere, la verifica degli apprendimenti serve, la relazione con le scuole è molto più stretta; prove non troppe e utiliz-zabili…

… utilizzate per ragionarci sopra.

Però comparabili o no? Ritorniamo per forza ad un rapporto con l’Invalsi, ad un rapporto con le indagi-ni internazionali…

Certamente. Più noi riusciamo ad accumulare delle serie storiche di dati che ci consentono di vedere come vanno gli alunni e come va il sistema nel tempo e quanto più que-sti dati ci consentono dei confronti e tanto più noi possiamo avere una conoscenza adeguata che ci consente di vedere le criticità sulle quali intervenire ed i punti di forza sui qua-li fare leva.

Ma il confronto con il resto di Italia e con il mondo ci serve o no?

Assolutamente sì, abbiamo una tradizione in questo senso, penso in particolare alle prove Pisa che rappresentano uno zoccolo di partenza molto avanzato.

Il rapporto con le scuole…

Il rapporto con le scuole: diretto o mediato da altri?

Il ruolo che abbiamo è di tipo tecnico, certamente il rappor-to con le scuole non può essere né partecipativo, né negoziale, è un rapporto di tipo tecnico, in cui ragionare sulle questio-ni, raccogliere informazioni. E’ assolutamente fondamenta-le per elaborare indicazioni e proposte che abbiano questo carattere della sostenibilità e dell’efficacia, non abbiamo bi-sogno di fare tante cose in più, dobbiamo fare cose che uti-lizzino tutte le informazioni che abbiamo senza bisogno di molestie statistiche, quando non servono, e che ci servano per incidere sui processi e sulla realtà, non semplicemente per de-scriverla.

… e con l’IPRASE

Anche questo è definito in modo molto chiaro sia dalla Legge


che dal Regolamento e dagli Indirizzi. Nello svolgimento dei propri compiti, vi è scritto, il comitato si avvale dell’Iprase e degli uffici della Provincia competenti oppure interessati a questi temi, per cui il comitato formula delle richieste dopo-dichè il Dipartimento e la Giunta de-cidono in quali termini si può avvalere di questi strumenti o di collaborazioni esterne e degli uffici interni. Il comita-to non è un organo attuativo, nel sen-so che autonomamente possa realizza-re certe cose; è un organo che individua delle linee di lavoro, raccoglie delle pro-duzioni frutto di queste linee di lavoro, che sono realizzate da altri (Iprase, uffi-ci ecc.) e soprattutto raccoglie, rielabora ed esamina criticamente molti dati che normalmente gli uf-fici raccolgono e sui quali fa un lavoro di analisi, di lettura, di sintesi e di individuazione di criticità, punti di forza, op-portunità di sviluppo, eventuali linee di intervento.

Nel momento in cui individuate progetti e indagini da fare, indicherete anche chi le deve fare oppure ci pensa l’Iprase?

Nella costruzione del programma noi individueremo quelli che a nostro giudizio potrebbero essere i soggetti attuatori che hanno le competenze per realizzarli, dopodichè come è scrit-to negli Indirizzi “il Dipartimento su proposta motivata del Comitato, determina la misura dell’eventuale finan-ziamento per gli incarichi esterni” e nel comma preceden-te dice “il Comitato si avvale delle strutture della Provin-cia competenti in materia di statistica, nonché delle altre strutture provinciali che esercitano funzioni….specifica-tamente incaricate dal Dipartimento istruzione” Valutazione degli insegnanti, solo per valorizzarli…

La valutazione dei docenti. Il presidente Dellai ne ha accennato più volte come prospettiva, ci sono propo-ste nazionali… È un tema che circola, mi pare anche nei compiti del comitato…

Sì e anche degli Indirizzi

Il pensiero del presidente del Comitato? Il pensiero del Presidente del Comitato rispecchia quello che è scritto negli Indirizzi dove si parla di progetti mirati, fina-lizzati a completare i segmenti e gli indicatori del sistema di valutazione previsti dalla legge 5/2006 e si dice che uno dei punti riguarda la messa a fuoco di modelli di valutazione e valorizzazione, sottolineo in particolare questa diade, deve essere chiara, il mandato della Giunta è molto chiaro e per-sonalmente lo condivido: qui la valutazione è intesa nel si-gnificato di valorizzazione e solo in questa accezione; non

ci sono dubbi su questa accezione, al punto tale che è scrit-to esplicitamente “valutazione - valorizzazione professiona-le degli insegnanti”.. Ci sarà un progetto che studierà questo problema e formulerà delle ipotesi di lavoro che il Comitato metterà a disposizione della Giunta. Non solo test e misurazioni di carattere oggettivo…

Una domanda al pedagogista. Dellai per primo, ma oggi altri insistono nel parlare della centralità della didattica. Ma rimane un problema che contrasta for-temente con questo: la valutazione serve per valutare elementi statistici, elementi certi del fare, ma c’è un substrato di aspetti emotivi e relazionali che resta sem-pre fuori; c’è il rischio che noi ci preoccupiamo di va-lutare solamente gli aspetti certi e comparabili, quin-di i risultati delle prove standard di apprendimento mentre le relazioni, gli aspetti emotivi e di crescita del ragazzo restano fuori perché non sono valutabili. C’è qualcosa di nuovo almeno nella letteratura?

Per quanto concerne gli Indirizzi c’è una linea molto precisa che valorizza una direzione di ricerca già avviata dall’Ipra-se, in cui si sottolinea che della scuola oltre che l’efficacia e l’efficienza si vogliono mettere a fuoco l’inclusione degli alunni con bisogni educativi speciali; poi c’è l’equità, un altro elemento di attenzione che la Giunta ci propone e, infine, l’idea della scuola come bene relazionale e capi-tale sociale. Quindi anche l’immagine che la società ha del-la scuola, per cui il mandato che noi abbiamo non si limita a voler misurare il rapporto tra apprendimenti degli alun-ni e spesa per ottenere questi apprendimenti, vuole e met-te assolutamente a fuoco la garanzia del diritto all’istru-zione, l’inclusione, la equità, e la scuola come luogo di costruzione di cittadinanza ed espressione di cittadi-nanza. Questo comporta l’uso di strumenti e di modalità di approcci che evidentemente non sono soltanto i test e le misu-razioni di carattere oggettivo

Mario Caroli


COPPOLAIl saluto dell’Assessore

PROVINCIA

Consiglio Sistema Educativo Provinciale

Il 16 giugno 2009, l’ordine del giorno dell’ultima riunione del Con-siglio del Sistema Educativo Provinciale, al Palazzo dell’Istruzio-ne di via Gilli a Trento, era dedicato ad argomenti piuttosto corposi, quali i piani di studio provinciali, la valutazione degli studenti ed il prossimo calendario scolastico. Tutti temi da discutere anche alla pre-senza e con il contributo dell’Assessore Marta Dalmaso e del dirigen-te del Servizio Infanzia, Istruzione e Formazione professionale, Ro-berto Ceccato. È stata però anche una seduta speciale perché Lucia Coppola, presidente da ben 14 anni del Consiglio nonché insegnan-te nella scuola elementare da 37 anni, ha colto l’occasione per espri-mere il suo saluto al Consiglio, in occasione del prossimo pensiona-mento dalla scuola.

Sempre “dentro e attorno” alla scuola

Il momento iniziale dei lavori è stato dedicato proprio a questo, con la presidente Coppola che in poche parole ha ricordato il suo lungo percorso nella scuola come maestra elementare ma anche nelle istituzioni rappresentative, come l’ex Consiglio scolastico provincia-le e l’attuale “Consiglio del sistema educativo provinciale” in cui svol-ge la funzione di presidente. Una carriera scolastica incentrata nel suo ruolo di insegnante di scuola elementare, di cui va fiera, un’atti-vità svolta sempre con passione ed entusiasmo in cui pensa di avere dato molto e ricevuto moltissimo. Una presenza costante a contatto con l’entusiasmo dei bambini, ma anche un impegno in altri settori, da quello politico nel ruolo di con-sigliere comunale a vicepresiden-te del Forum trentino per la Pace, a presidente dell’associazione Pace per Gerusalemme, oltre alla passio-ne per la scrittura.“Esprimo la mia gratitudine per questi 37 anni di lavoro nel mon-do della scuola, che sicuramente avrà lasciato traccia in tante comu-nità di ragazzi; e se il lavoro è fat-to con dedizione il segno che si lascia è sicuramente un bene.” Con que-ste parole l’Assessore provincia-le all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, ha a sua volta ringrazia-to e salutato Lucia Coppola, du-rante la riunione del Consiglio. L’Assessore Dalmaso ha rimarcato l’importanza di “simili disponibili-tà” per il mondo della scuola e per la comunità, ed ha regalato a Lu-cia Coppola un tagliere da barbe-cue, col chiaro invito a sfruttarlo al meglio nell’imminente periodo di “meritato riposo”.

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Insegnare in Trentino

“Insegnare in Trentino” il titolo del-la ricerca, i cui risultati sono sta-ti raccolti in un volume pubblicato dall’Iprase e sintetizzati nelle con-clusioni dello stesso professor Buz-zi. Nella conferenza stampa di pre-sentazione dei risultati del primo luglio, il direttore dell’Iprase, Ar-duino Salatin, ha ricordato com’è nata la ricerca ed il suo intreccio con l’attuale fase importante sul-la scuola trentina, quella dell’ela-borazione dei nuovi Piani di Stu-dio Provinciali. Un’indagine – ha ricordato – legata a quella nazio-nale dell’Istituto IARD di Milano e con un sovracampionamento per la provincia di Trento, con 1300 docenti intervistati su un totale di circa sette mila.

L’assessore Dalmaso

“I dati dell’indagine che è stata pre-sentata oggi possiamo ora confron-tarli con la percezione che abbiamo noi della scuola trentina. Per quan-to mi riguarda, in questi primi mesi da responsabile del settore ho colto nei moltissimi docenti incontrati testi-monianze di passione pedagogica, di passione educativa e di passione per la

Consiglio Sistema Educativo Provinciale la ricerca

INSEGNANTIIndagine IARD-IPRASE

propria disciplina, che ci fanno guar-dare con sincero ottimismo agli svi-luppi futuri della nostra scuola.”Con queste parole, l’assessore pro-vinciale all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, ha concluso la conferenza stampa di presentazio-ne dei risultati della seconda Inda-gine condotta dall’Istituto IARD e dall’IPRASE sui docenti della scuo-la trentina, a nove anni dalla prece-dente. L’assessore ha parlato anche dell’avvio concreto del “Centro per la formazione continua e l’aggior-namento del personale insegnante” che sorgerà a Rovereto.

Da luglio avvio concredo del Centro a Rovereto

“A partire anche dagli elementi conoscitivi emersi dall’indagine”,

l’Assessore ha richiamato l’atten-zione sul tema della formazione degli insegnanti, “anche perché le aspettative non possono essere di-sattese e quelle dei docenti vanno tradotte in desiderio di essere bra-vi insegnanti.”Proprio per questo, ha chiamato al tavolo per una breve presenta-zione Italo Fiorin (docente uni-versitario della Libera Università - LUNSA di Roma e già compo-nente del Gruppo di lavoro sui Piani di Studio provinciali) e Lu-ciano Covi, già coordinatore del-lo sportello di Orientamento del-la Provincia, presentandoli come “due persone competenti che ab-biamo scelto per preparare l’avvio concreto del ‘Centro per la forma-zione continua e l’aggiornamento del personale insegnante’ che par-tirà da settembre a Rovereto, dove il Comune ha già individuato an-che la sede.”Sul sito dell’Iprase si può consul-tare la versione integrale dell’in-dagine, mentre su Vivoscuola, ol-tre al comunicato stampa con la sintesi conclusiva di Carlo Buzzi, è stato pubblicato un intervento successivo del direttore dell’Istitu-to, Arduino Salatin.

(m.c.)

Martedì primo luglio 2009 sono stati presentati da Carlo Buz-zi, sociologo e responsabile scientifico della ricerca curata assie-me alla ricercatrice Arianna Bazzanella, a presentare la seconda indagine sugli insegnanti trentini condotta dall’Istituto nazio-nale IARD e dall’IPRASE trentino, a distanza di nove anni dall’ultima analoga sempre sugli insegnanti, nel 1999. Duran-te la conferenza stampa l’assessore ha parlato anche dell’avvio concreto del “Centro per la formazione continua e l’aggiorna-mento del personale insegnante” che sorgerà a Rovereto. la ri-vista didascalie si occuperà della ricerca sul prossimo nu-mero di settembre 2009 con resoconti e commenti.


CALCIOLa passione tra i piccoli

SCUOLA DELL’INFANZIA

“Piccolo Mondo” Trento

La passione per il calcio è entrata nella nostra sezione di scuola dell’in-fanzia, così quasi per caso. Pietro, vivace, esuberante, curioso, ha co-minciato a raccontare ogni lunedì mattina; ciò che succedeva la dome-nica, sui campi sportivi nazionali. Si è cominciato a sentire parlare di Inter, Milan, Sampdoria… ed i maschietti sono stati coinvolti in questa conversazione senza che io e Michela potessimo arginare la cosa.

Il racconto

Perché impedire lo sviluppo di una passione – solitamente maschile- ? Perché non permettere che i bambi-ni introducessero liberamente nella nostra sezione dei Draghetti Verdi, qualcosa di nuovo, qualcosa scelto da loro, senza interferenza alcuna? Ab-biamo così deciso di lasciare che la cosa facesse il suo corso: un conti-nuo e maggiore interesse o la fine di un occasionale evento. Nei mesi suc-cessivi, notavamo che Pietro riusciva ad interessare altri bambini: Andrea, Manuel, Joaquin, Giovanni. Arriva-va il venerdì (giorno dedicato al gioco portato da casa), con figurine rappre-sentanti i giocatori delle varie squa-dre. Insieme riuscivano a formare un gruppetto di appassionati concentra-to a scambiare, commentare, indivi-duare i vari personaggi. La cosa che ci strabiliava era il fatto che riuscis-sero a rimanere su quell’attività per un tempo piuttosto notevole senza conflitti od interventi da parte no-stra. L’evoluzione del gioco avviene casualmente una mattina di febbraio. Pietro mi si avvicina dicendo che sa-rebbe stato bello costruire un campo

sportivo, come quelli veri. Condivi-do quell’idea ma lo informo che io di calcio non ne so proprio nulla e che dovrà fare tutto da solo..naturalmen-te sono disposta ad aiutarlo.

Una scatola di cartone… il campo sportivo

Gli procuro così una scatola di car-tone…poi gli chiedo se può andare bene. Pietro mi dice di tagliare i bor-di più lunghi, lasciando le parti in fondo così che sembrino proprio le “porte”. Lui e Andrea la dipingono di verde… Il colore viene dato più di una volta, spiego loro di dirigere il pennello sempre nella stessa direzio-ne così che il campo abbia un effet-to lucido. Nella tempera aggiungia-mo un po’ di colla. Pietro vorrebbe dipingere le righe bianche subito…è pieno di entusiasmo, vorrebbe ve-dere finito il lavoro, provare il campo immediatamente. C’è però da aspet-tare..continueremo domani perché deve asciugare bene. Alle 8,15 del giorno dopo Andrea arriva per pri-mo..chiede se il campo è asciutto, ma non vuole iniziare senza il “capo” che arriva di lì a poco.

Righe bianche su prato verde

La seconda fase, è la preparazione delle righe bianche che delimitano il campo da calcio…non è facile far-le diritte con il pennello…qui mi si chiede un piccolo aiuto che offro con molto piacere. Le disegno a matita e Pietro le segue con il colore bianco.Anche questa volta, il campo deve essere messo ad asciugare…nel frat-tempo provo a chiedere cosa si po-trebbe fare per arricchirlo. L’idea è di Pietro che propone delle bandiere. Lui ed Andrea si dispongono a rea-lizzarle. Non c’è che dire, ora il cam-po da calcio è davvero perfetto. Non resta che provarlo…..non ab-biamo i calciatori ma Manuel ha re-galato alla sezione delle pedine che raffigurano i calciatori. I bambini le dispongono sul campo. La parti-ta ha inizio. Pietro, Andrea, Manuel e Joaquin rimangono sul gioco cir-ca mezz’ora. Io e Michela non inter-veniamo…Pietro ha dato rigide re-gole che pare vengano rispettate da tutti i giocatori. E’ una bella sorpresa per noi insegnanti. Qualcosa che ci fa riflettere. Il campo da gioco ha tro-vato un posto assieme agli altri gio-chi messi a disposizione dei bambi-ni. Sono liberi di giocarci tutti, ma i più appassionati restano loro quat-tro; nonostante l’uso frequente, non è stato rovinato anzi è trattato con ri-spetto anche dai più piccoli. Ci chie-diamo come possano arrivare certi messaggi silenziosi…. Del resto, non sarebbero bambini se non conosces-sero il segreto di trasmettere senza parole e questa esperienza non avreb-be avuto lo stesso risultato se ci fosse stato l’intervento di noi adulti.

Ornella e Michela“Draghetti Verdi” - scuola infanzia




Interrogare l’immagine

La prima parte spiega il quadro te-orico di riferimento e il modello di lavoro, con gli obiettivi didattici in-dividuati per portare il bambino a sviluppare uno spirito interrogati-vo rispetto all’immagine, cosa che gli permetterà pure di farsi più re-sistente a quelle forme di omolo-gazione cui siamo tutti sottoposti. Imparare a guardare in modo più consapevole, dunque, grazie ad atti-vità percettive, operative e riflessive. Per l’autrice, i processi della men-te prevedono un’economia mentale che sintetizza gli elementi trasmessi dall’immagine e dal linguaggio che la definisce, così se l’albero è tron-co rami foglie, nel disegno diventa rettangolo + linee verticali (inverna-le) e rettangolo + cerchio (primave-rile). Accompagna questa struttura lo stereotipo del colore, senza sfu-mature, né variabili d’ombra e po-sizione.Nella seconda parte il progetto dettagliato, con schede didattiche adottate, proposte come occasio-ne per notare alcuni fattori, risol-vere problemi percettivi, manipo-lare l’immagine e riprodurla. Ogni scheda/attività presenta la consegna data, il procedimento, il metodo e gli obiettivi; ciò permette al letto-

il libro

CON GLI OCCHIPercorso per la scuola d’infanzia

Al solo sfogliare questo libro si rimane intrappola-ti fra le molte immagini e piacevolmente coinvol-ti dai percorsi grafico-pittorici, presentati in modo chiaro e completo. Il testo si compone di cinque parti e, come evidenzia il titolo, di tre temi - albero, casa, montagna (vista anche come vulcano o grotta) - che sono sta-ti gli argomenti della formazione di un ampio numero di insegnanti delle scuole dell’infanzia equiparate e della conseguente ricerca-azio-ne svolta con i bambini con relativa valutazione del percorso e dei ri-sultati ottenuti.

re di comprenderla appieno dando-gli la possibilità di riportarla nella propria scuola con tutti i graduali passaggi.

Una ricerca-azione

La terza parte del testo si com-pone della documentazione di un campione di scuole in cui si è svolta la ricerca-azione, mostra i prodot-ti dei bambini e le schede operati-ve, con lo svolgimento dell’attività, gli obiettivi, la metodologia adotta-ta, le diramazioni che hanno preso le singole progettazioni, con colle-gamenti ad altri linguaggi: motori, linguistici, musicali. Un capitolo è dedicato alla valutazione dell’espe-rienza, per verificare il percorso e i dati sulle preferenze tematiche, gli stili, le variabili. Infine, prendono voce le coordinatrici pedagogi-che che hanno seguito e sostenuto il percorso formativo. La loro rifles-sione riguarda lo spazio “pensato” per il disegno nella scuola, il rap-porto con il museo d’arte, le diverse modalità di proporre l’attività e di mantenerne memoria. L’osservazio-ne della realtà e di varie opere d’arte sono stati i mezzi attraverso cui rac-cogliere spunti, per scomporre e ri-comporre, guardare da più punti di vista e inventare. Possedere un vo-

cabolario grafico ampio permette un’espressività articolata, con un uso più variegato di colori, spazi e forme, che accresce an-che il piacere di ammira-re un quadro, disponen-do di chiavi di lettura.

Superare gli stereotipi

Di fronte al disegno del bambino da tre a sei anni l’intento dell’educato-re è quello di aiutarlo a superare di-segni stereotipati portandolo verso un’espressività più ricca, ma sempre personale; a volte però, intervenen-do con stimoli e analisi, egli sente la preoccupazione di togliere natu-ralezza al disegno. Questo libro evi-denzia come il bambino tenda a ri-produrre la realtà attraverso forme fisse, che adotta per lunghi perio-di, ad esempio la casa con il tetto a triangolo o le montagne “volan-ti” in una catena a punte, perciò è importante che l’insegnante predi-sponga interventi per l’evoluzione di questi schemi, non tanto chie-dendo al bambino di modificarli, ma proponendogli attività creative che lo portano piacevolmente verso nuove composizioni: non solo pro-duzioni realistiche, ma anche poe-tiche e fantastiche. Per un rapporto sempre più familiare, discorsivo e gratificante con il mondo delle im-magini.

Anna Tava insegnante scuola dell’infanzia

Maria Teresa Fiorillo (a cura di), Educare al linguaggio vi-sivo per esprimere e comuni-care, L’albero/La montagna/La casa, Formazione Ricerca-azione Valutazione, Unoedizio-ni - Federazione provinciale scuole materne Trento, pagg. 176, € 32,00


Un avvio un po’ difficile

A Settembre le iscrizioni alle opzionali (24 alunni iscritti) erano troppo numerose e hanno reso diffici-le e addirittura impossibile la realizzazione del labo-ratorio, in quanto un’unica insegnante non avrebbe potuto seguire gli alunni in questa attività piutto-sto impegnativa. Così altre due insegnanti, informa-te dalla collega sulle difficoltà relative all’organizza-zione del progetto,hanno chiesto di prendervi parte unendo le risorse a favore del “gruppone” e sono en-trate nel progetto con ulteriori 6 alunni di classe ter-za. La ricerca delle risorse “ a costo zero” ha dato ulte-

riori frutti nella disponibilità di una mamma esperta che ha dato la propria disponibilità. L’organizzazione seppur difficoltosa non ha scoraggiato nessuno, biso-gnava: dividere gli alunni in modo equilibrato, tro-vare spazi adatti ,chiedere la disponibilità ad aiutar-ci ai genitori,acquistare il materiale per il laboratorio, e in primis provare e sperimentare quello che avrem-mo voluto realizzare con i nostri alunni. La collega che aveva fatto il corso e la mamma esperta nel lavoro di infeltrimento hanno insegnato alle colleghe come la-vorare la lana grezza per realizzare i lavori con i bam-bini.

L’organizzazione dei laboratori

Dopo aver sperimentato le tecniche e provato a realiz-zare dei manufatti, abbiamo pianificato il laboratorio, ordinato il materiale alla segreteria e comunicato agli alunni “l’equipaggiamento” necessario per esplorare il magico mondo della lana. Nonostante gli spazi poco adatti, perché sprovvisti di lavello e banconi da lavo-ro, siamo riusciti ad organizzarci utilizzando due aule vicine ai servizi in maniera che l’acqua fosse quasi a portata di mano e abbiamo unito più banchi in modo da ottenere piani di lavoro più spaziosi adatti soprat-tutto al lavoro con l’acqua. L’attività di venti ore è sta-ta ripartita in due laboratori della durata di 10 ore ciascuno e gli alunni sono stati divisi in due gruppi da 15. I due gruppi si sono alternati nei due laborato-

DALLE SCUOLE

Istituto Comprensivo Brentonico

LANAUna magia a scuola

Magie della Lana è il nome dato dal-le insegnanti dell’Istituto Comprensi-vo di Brentonico, al laboratorio sul-la realizzazione di manufatti attraverso l’infeltrimento della lana. L’idea è parti-ta dalla collega di classe prima che aveva frequentato un corso tenuto a Brentoni-co nell’estate 2003, dall’esperta e artista di fama internazionale dell’ antica arte del infeltrimento della lana Agostina Zwil-ling. Entusiasta dell’esperienza e desidero-sa di realizzare un laboratorio di feltro con i bambini ha lanciato l’idea per le opzio-nali dell’anno successivo. La sua proposta ha entusiasmato alunni e genitori delle due classi seconde che hanno iscritto in molti i propri figli all’attività sul feltro.


ri. Gli alunni hanno sperimentato due diverse tecni-che di infeltrimento: una con l’ago da feltro e l’altra con acqua e sapone. Nell’infeltrimento della lana con l’acqua, la lana è stata stesa in più strati e aspersa con una soluzione d’acqua calda e sapone, poi manipola-ta prima delicatamente e poi energicamente e folla-ta utilizzando plastica da imballaggio con bolle d’aria e piccole stuoie di bambù. Attraverso questo procedi-mento le fibre della lana si intrecciano fra di loro for-mando una struttura compatta e resistente: il feltro.

La versatilità del feltro

Il feltro è un “tessuto” ottenuto dalla lana grazie alla sua specifica struttura e alla manipolazione. E’ un tes-suto che fa parte della storia della nostra regione, in-fatti il feltro era utilizzato nei secoli scorsi per le sue capacità isolanti, termiche e idrorepellenti. Lavorare il feltro permette di realizzare oggetti in tempi brevi e anche di divertirsi, allenare la manualità e la mente. E’una tecnica che non richiede particolari conoscen-ze o capacità artistiche pregresse ed è adatta a persone di qualsiasi età e formazione, dai bambini agli adulti. L’altra tecnica, quella con l’ago,mette in gioco più la pazienza che le sensazioni tattili. La tecnica con l’ago permette di infeltrire direttamente nelle formine ga-rantendo un risultato immediato e gratificante oppu-re di disegnare a piacere qualunque cosa si desideri direttamente su pannelli di pre-feltro piccoli o grandi. Per lavorare con la lana cardata servono cose semplici: un grembiule, strofinacci, spazzola, un po’ di lana car-data, un pezzo di sapone di marsiglia e una vaschet-ta d’acqua calda, un ago per infeltrire e alcune formi-ne per biscotti. “Cose molto semplici per apprendere una tecnica arcaica e più che mai attuale.” Con questa tecnica, che implica una manipolazione lenta e pro-lungata e dona sensazioni tattili meravigliose, si è po-

tuto osservare come anche i bambini più irrequieti si tranquillizzavano e si abbandonavano al lavoro. Con il feltro gli alunni hanno realizzato copertine per qua-derni, pannelli, quadretti, accessori per i capelli per la cartella, gioielli, portachiavi e graziosissime penne.

La soddisfazione finale

Per le insegnanti trasmettere la tecnica del feltro è sta-to impegnativo ma piuttosto gratificante, la soddisfa-zione è stata enorme nel vedere i prodotti realizzati con tanto impegno ed entusiasmo da parte degli alun-ni. Per noi insegnanti trasmettere un tecnica artigia-nale come quella del feltro è equivalso a lasciare in eredità una forma d’arte che ha radici lontane nel-la nostra tradizione. Gli alunni potranno riscoprire quest’arte meravigliosa in qualunque momento del-la loro vita dando forma, “quasi per magia” ad ogget-ti ed accessori vari. Desideriamo condividere la riu-scita di questo laboratorio con tutte le persone che ci hanno permesso di realizzarlo e che hanno collabora-to con noi nel lavoro con i bambini; in modo partico-lare vogliamo ringraziare le mamme che hanno col-laborato con dedizione e disponibilità e la segreteria del nostro Istituto.

Antonelli Emanuela, Torbol Claudia,Ancellotti Mariangela

Insegnanti dell’I.C. di Brentonico

Istituto Comprensivo Brentonico


Oltre le barriere delle singole discipline

Spesso discutendo tra colleghi in-segnanti abbiamo espresso l’esi-genza di collaborare in maniera da offrire ai nostri studenti una com-prensione degli argomenti trattati che superasse i limiti delle singo-le discipline, mostrando la com-plessità degli eventi e la ricca rete di relazioni ed interdipendenze in cui ogni fenomeno può essere let-to ed interpretato: in poche paro-le con modalità interdisciplinare. In effetti però nella pratica didat-tica della scuola secondaria supe-riore i tentativi di singoli docen-ti di coordinare il proprio lavoro con quello dei colleghi risulta per lo più frustrato dall’organizzazione poco flessibile delle attività scola-stiche.

Un corso opzionale

All’I.T.C. “Tambosi” di Trento il mio collega Stefano Leitemper-gher (insegnante di lettere abilita-to anche all’insegnamento della fi-losofia) ed io (insegnante di storia dell’arte), convinti dell’utilità di perseguire un approccio interdi-sciplinare, durante l’anno scola-stico 2007/2008 abbiamo provato ad organizzare un corso opziona-le rivolto agli studenti dell’ultimo anno, che si è realizzato grazie alla fiducia del Collegio Docenti ed al sostegno della dirigente scola-

I.T.C. “A. Tambosi” Trento

COrrISPONDENzEUn’esperienza interdisciplinare

Riportiamo in questo servizio un’esperienza di formazione con un approccio interdisciplinare presso l’Istituto Tecnico Commerciale “Antonio Tambosi” di Trento, raccontata da uno dei due insegnan-ti che l’hanno promossa e realizzata; vi hanno aderito circa venti stu-dentesse, ma c’è stata anche la partecipazione di qualche familiare e di altri docenti interessati .

stica Carampin. Il progetto si av-valeva delle competenze specifiche di insegnanti di ambiti disciplina-ri diversi (filosofia, lettere e sto-ria dell’arte) per fornire un qua-dro più ampio ed approfondito di alcune fasi della cultura euro-pea tra metà Ottocento ed il Se-condo Dopoguerra, operando una presentazione interdisciplinare dif-ficilmente attuabile nel percorso didattico tradizionale. Gli obietti-vi dell’iniziativa erano: consentire agli studenti di maturare una visio-ne articolata e complessa dei feno-meni culturali studiati nel corso del quinto anno scolastico, stimo-lare e motivare ad un arricchimen-to della cultura personale, fornire spunti di riflessione per eventuali percorsi di ricerca individuali in vista dell’Esame di Stato.

Anche la musica coinvolta

Il corso, cui abbiamo dato il tito-lo evocativo di “Corrispondenze”, organizzato in sei incontri pome-ridiani di due ore, ha suscitato tra gli studenti un interesse superiore alle nostre aspettative, considera-to che venivano proposti tra gli al-tri elementi di una disciplina come la filosofia assente nei curricola del Tambosi. Incoraggiati dal succes-so dell’iniziativa, durante l’anno scolastico appena concluso abbia-mo pensato di riproporre l’attivi-tà arricchendola ulteriormente con

la partecipazione di un esperto di cultura musicale che fosse in grado di evidenziare il rilevante contri-buto della musica alle sperimenta-zione di per sé transdisciplinari che hanno caratterizzato buona parte della cultura Occidentale di fine ‘800 inizi ‘900. Di qui la proposta di coinvolgere nel progetto il prof. Fabrizio Nicolini, insegnante di “Storia ed estetica musicale” pres-so la Civica Scuola Musicale “Zan-donai” di Rovereto, che ha aderito con entusiasmo al progetto.

I tempi e le adesioni

Il corso, per cui abbiamo man-tenuto il titolo “Corrisponden-ze”, rivolto agli studenti delle clas-si quinte si è tenuto tra gennaio e marzo in otto incontri pomeridia-ni di due ore ciascuno, per un to-tale quindi di 16 ore. Alla propo-sta hanno aderito una ventina di studentesse provenienti preva-lentemente da corsi linguistici, cui si sono aggiunti alcuni fami-liari e qualche collega interes-sato. Curiose, reattive, motivate, le ragazze hanno frequentato con ammirevole assiduità, considerato l’elevato carico di impegni currico-lari e non, e l’alto tasso di pendola-rismo che caratterizza l’utenza del nostro Istituto.

Parallelismi e analogie

Dal punto di vista metodologico gli incontri sono stati organizzati coordinando gli interventi dei tre insegnanti, e adattandoli di vol-ta in volta alle esigenze della co-municazione. Ad es.: a partire dal-la presentazione di una selezione di opere d’arte e/o dall’ascolto di brani musicali opportunamente scelti, gli studenti sono stati gui-dati alla comprensione del conte-sto culturale in cui tali esperienze sono maturate. Si sono introdotti confronti con opere letterarie co-


eve evidenziando parallelismi e analogie pur nella specificità dei linguaggi disciplinari, e si è appro-fondita ulteriormente l’analisi at-traverso la trattazione sintetica di elementi della riflessione filosofica dominante nei periodi considera-ti. In ogni intervento si è cercato di evidenziare i nessi, i rapporti di interdipendenza e le relazioni di-namiche utili a comprendere l’ar-ticolazione e l’evoluzione dei feno-meni culturali, mostrando come la

comprensione nasca dalla capacità di cogliere le relazioni stesse, piut-tosto che dall’analisi distinta dei singoli fattori. Il Programma di quest’anno prevedeva l’approfon-dimento dei seguenti argomenti:La stagione impressionistaAntipositivismo e simbolismo L’esperienza delle Avanguardie ar-tistiche: il caso dell’Espressioni-smoRuolo della psicanalisi nella cultu-ra di inizi ‘900 (2 incontri)

La ricerca di nuovi percorsi: in-fluenza della ricerca scientifica nel-la cultura del ‘900La cultura europea di fronte alle tragedie del ‘900L’esistenzialismo.

Alcune riflessioni conclusive

Al termine del corso “Corrispon-denze” abbiamo chiesto ai parteci-panti di esprimere una valutazione sull’iniziativa tramite un questio-nario a risposte aperte. Dai com-menti è emersa la soddisfazione per aver ampliato il proprio ba-gaglio culturale e la scoperta che la complessità può essere interes-sante e affascinante.La ricaduta più evidente dell’at-tività svolta si è manifestata però nella preparazione da parte delle studentesse delle cosiddette “te-sine” per l’Esame di Stato. Da un lato il corso ha offerto stimo-li e spunti per la scelta dell’argo-mento da trattare, dall’altro ha fatto comprendere l’importanza dell’approccio interdisciplinare. Dalla revisione dei lavori indivi-duali prodotti infatti è stato pos-sibile verificare l’acquisizione di una nuova competenza: pur con alcune residue ingenuità, le “tesi-ne” riescono a restituire il senso della complessità e dell’organicità degli argomenti trattati, evitando banali accostamenti di discipline distinte. Noi insegnanti infine confortati dal riscontro positivo avuto, ci siamo ritrovati concordi nell’au-spicare che il processo di revisione dei piani di studio provinciali da poco iniziato sappia dare risposte concrete alla diffusa esigenza di collaborazione tra docenti e spa-zio a modalità didattiche interdi-sciplinari più coinvolgenti.

Manuela Cescatti Docente Itc “A. Tambosi” Trento


rICErCAI valori nell’educazione

Il 14 maggio 2009, nell’Aula Magna del Dipartimento Istruzione in Via Gilli a Trento, si è tenuto un momento di riflessione rivolto a dirigenti e insegnanti sul tema dei valori nel processo educativo. La proposta nasce all’interno dell’Osservatorio permanente sulla con-dizione dell’infanzia e dei giovani che sta realizzando in collabora-zione con l’Università Cattolica del Sacro Cuore una ricerca psico-so-ciale proprio sulla trasmissione intergenerazionale dei valori.

Un dibattito attuale

Vista la delicatezza e la centralità, il tema è attualmente oggetto di un acceso e fervente dibattito acca-demico, sia nazionale sia interna-zionale, trasversale a più discipline (psicologia, sociologia, pedagogia) chiamate a interrogarsi sulla socia-lizzazione e la trasmissione valoria-le nel terzo millennio. Nella fatti-specie, il progetto in corso presso l’Osservatorio prende le mosse a partire da indagini sul tema effet-tuate in ambito sia psico-sociale sia sociologico da Schwartz e Inglehart (a livello internazionale) e da Sca-bini, Gubert e Pollini (a livello na-zionale). All’evento erano presenti Eugenia Scabini, Professore ordi-nario di “Psicologia Sociale della Famiglia” presso l’Università Cat-tolica del Sacro Cuore di Milano, direttore del “Centro di Ateneo

Osservatorio sulla condizione giovanile

Studi e Ricerche sulla Famiglia” e Preside della Facoltà di Psicologia della medesima università, che ha tra le sue principali aree di ricer-ca proprio le relazioni intergene-razionali, l’adolescenza e i processi di transizione all’età adulta; Da-niela Barni, psicologa, assegnista di ricerca presso l’Università Cat-tolica del Sacro Cuore di Milano e collaboratrice del “Centro di Ate-neo Studi e Ricerche sulla Fami-glia” della medesima università, i cui interessi di ricerca si rivolgono allo studio delle relazioni familiari, con particolare attenzione al tema dell’adolescenza.

Educazione e rapporto educativo

Gli interventi hanno affrontato il tema dell’educazione e del rappor-to educativo da diverse angolazio-

ni: la relazione della Professoressa Scabini si è concentrata su aspetti più generali, mentre la Dottoressa Barni ha proposto più nello speci-fico alcuni risultati empirici.

In sintesi: Cosa sono i valori? Ciò «per cui vale la pena». Nel rapporto tra adulti e adolescenti rappresentano il plus che qualifica il processo edu-cativo facendone qualcosa di più del mero adattamento del giovane al contesto in cui è inserito. Perché parlare di valori oggi? Tre i motivi principali: perché assistia-mo ad una distanza tra le genera-zioni più marcata che in passato; perché dobbiamo riconoscere una “segregazione” di generazione (lin-guistica, estetica…) che causa una forte autoreferenzialità di giova-ni e adulti; perché è venuta meno la compattezza del mondo adulto verso il mandato educativo. Cadu-to il piano di riferimenti condivi-so, l’alleanza educativa si è sciol-ta a favore della proprietà: si pensi alla triangolazione docente – stu-dente - genitore che sempre più spesso diventa un dialogo a due in cui genitore e docente si dividono a favore della coalizione genitore-alunno. Date queste premesse, che fare? Innanzitutto riconoscere che il problema è un problema del mon-do adulto e del mondo adulto complessivamente considerato. In secondo luogo, prendere posizio-ne circa i valori che si reputa ne-cessario trasmettere, cui sono cor-relati stili di vita, scelte, percorsi: scegliere quali valori trasmettere è esso stesso una scelta di valore. In terzo luogo, accettare che per es-sere adulti significativi e compe-tenti è necessario essere credibili e coerenti con le scelte fatte, poiché adolescenti e giovani sono social-mente molto recettivi e colgono con facilità le incoerenze tra pro-posta educativa e comportamento.


Infine, ricordare che l’educare ha tempi lunghi e gli esiti del proces-so educativo non sono di imme-diato riscontro. Cosa dicono le ricerche condotte sin qui? Secondo il modello inter-pretativo proposto da S. H. Sch-wartz i valori – definiti come ampi obiettivi, comuni a diverse situa-zioni e tempi, che fungono da principi-guida del comportamen-to – possono essere articolati in dieci macro-categorie di riferimen-to: potere, successo, edonismo, sti-molazione, autodirezione, univer-salismo, benevolenza, tradizione, conformismo e sicurezza (Fig. 1). Nel 2006 una ricerca sugli adole-scenti realizzata a Milano e Trevi-so, i cui risultati sono di prossima pubblicazione (Barni, D. Trasmet-tere valori: tre generazioni familia-ri a confronto. Milano: Unicopli), gli adolescenti valorizzano mag-giormente la sfera dell’edonismo, della stimolazione, dell’autodire-zione e meno il potere, la tradizio-ne, il conformismo e la sicurezza. Sono, cioè, investono meno sul-la conservazione e sulla stabilità a favore dell’esplorazione e del cam-biamento.

I giovani di oggi

Da alcuni confronti, sembrerebbe emergere che i giovani di oggi si di-stinguono dai giovani che li hanno preceduti per una maggiore valo-rizzazione della sfera dell’edonismo e della benevolenza (in particolare, l’amicizia) e una riduzione del va-lore attribuito all’universalismo (in particolare, la solidarietà). Si di-stinguono, invece, dagli adulti di oggi per dare maggior rilevanza a edonismo, stimolazione, successo a sfavore di universalismo, tradi-zione, conformismo e sicurezza. Gli adolescenti di oggi privilegia-no, dunque, il divertimento, l’in-dipendenza e la ricerca di novità, la socialità ristretta (relazioni inti-

me e circoscritte). Per quanto riguarda il processo educativo, la ricerca mette in luce come spesso ciò che i figli perce-piscono e interiorizzano sono i di-vieti: gli adolescenti, cioè, hanno chiaro cosa i genitori non vogliono trasmettere loro, mentre più diffi-cilmente colgono la parte proposi-tiva e positiva. Come favorire una trasmissione più costruttiva? La dottoressa Bar-ni evidenzia come la ricerca sug-gerisca alcuni accorgimenti da te-nere sempre presenti nel processo educativo: (1) parlare molto, serve poco; (2) il controllo non guasta di per sé, ma deve essere legittimato; (3) tra il dire e il fare l’importante è essere coerenti, chiari e credibi-li; (4) l’efficacia del processo edu-cativo parte dal legame di coppia prima che da singoli genitori; (5) la trasmissione passa anche dalla condivisione.

Studenti, insegnanti e genitori nel contesto trentino

Arianna Bazzanella, ricercatrice so-ciale dell’Osservatorio permanente sulla condizione dell’infanzia e dei giovani ha presentato la ricerca at-tualmente in corso nella nostra Provincia in collaborazione proprio con la Dottoressa Barni e l’èquipe della Professoressa Scabini. Lo stu-dio locale mira a descrivere i valori comunicati e testimoniati nei pro-cessi educativi, formativi, di socia-lizzazione e di istruzione nelle due principali agenzie di socializzazione (famiglia e scuola) ad opera di geni-tori e docenti; si propone inoltre di cogliere le percezioni dei ragazzi in merito a questi processi e agli adulti significativi e di individuare le ana-logie ed eventuali contraddizioni tra le dinamiche interne alla famiglia e quelle interne alla scuola. La rile-

Potere Status sociale e prestigio, controllo delle risorse (es: potere sociale, autorità, ricchezza…)

SuccessoRaggiungimento del successo attraverso la dimostrazione della propria competenza in accordo con gli standard socia-li (es: successo personale, ambizione…)

Edonismo Piacere personale e divertimento Stimolazione Apertura alla novità e ricerca di sfide stimolanti

Autodirezione Indipendenza di pensiero, autonomia nello scegliere, creare ed esplorare (es: indipendenza, creatività, libertà…)

UniversalismoComprensione, tolleranza, rispetto e protezione del benes-sere di tutte le persone e della natura (es: pace, giustizia, uguaglianza…)

BenevolenzaMantenimento e promozione del benessere delle perso-ne con cui si è a diretto contatto (es: aiuto, perdono, one-stà…)

TradizioneAccettazione delle usanze e delle idee che appartengono alla tradizione culturale o religiosa (es: rispetto per le tradizio-ni, umiltà…)

Conformismo

Obbedienza e limitazione di azioni che potrebbero distur-bare o danneggiare gli altri e violare aspettative o norme so-ciali (es: obbedienza, rispetto per i genitori e gli anziani, educazione…)

SicurezzaIncolumità, armonia e stabilità della società, delle relazio-ni interpersonali e della propria persona (es: stabilità, ordi-ne sociale…)

Fig. 1 - Struttura prototipica dei sistemi valoriali (Schwartz, 1992)


vazione prevede il coinvolgimento di tre target distinti: un campione (principale) di studenti frequentan-ti il primo e il terzo anno di scuole secondarie di secondo grado, pub-bliche e private, stratificato per ge-nere, tipo di percorso, dislocazione geografica (comprensorio); i relativi genitori; i relativi docenti (due per ogni gruppo classe coinvolto). Nel complesso si stima di coinvolgere circa 800 studenti, 1600 genitori, 600 docenti e si prevedono dei tas-si di risposta prossimi al 100% per i primi, al 60-70% per i secondi e al 70-80% per i terzi. La rilevazione avverrà tramite la somministrazio-ne (in aula per gli studenti, a scuo-la e a casa per docenti e genitori) di questionari strutturati distinti per i tre target di riferimento, anche se in parte sovrapponibili per consentire confronti e correlazioni. Al momento il timing prevede la chiusura del questionario e del test entro l’estate, la costruzione del campione finale entro settembre, la somministrazione a ottobre/no-vembre e le attività di input ed ela-borazione dei dati tra dicembre e la primavera del 2010. Una prima restituzione alla comunità scolasti-ca avverrà verso la fine del prossi-mo anno scolastico.

Arianna BazzanellaOsservatorio permanente

sulla condizione dell’infanzia e dei giovani IPRASE del Trentino

Alcuni riferimenti bibliografici Albert, I., & Trommsdorff, G. (2003). Intergenerational transmission of fam-ily values. Paper presented at the 11th European Conference on Develop-mental Psychology, 27-31 August, Milan, Italy.Bardi, A., & Schwartz, S. H. (2003). Values and behavior: Strength and structure of relations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1207-1220.Capanna, C., Vecchione, M., & Schwartz, S. H. (2005). La misura dei va-lori. Un contributo alla validazione del Portrait Values Questionnaire su un campione italiano. Bollettino di Psicologia Applicata, 246, 29-41.Caprara, G. V. (2006). Comportamento prosociale e prosocialità. In: G.V. Caprara & S. Bonino (a cura di), Il comportamento prosociale. Aspetti indivi-duali, familiari e sociali (pp. 7-22). Trento: Erickson.Garelli, F., Palmonari, A., Sciolla, L. (2006). La socializzazione flessibile. Identità e trasmissione dei valori tra i giovani. Bologna: Il Mulino.Scabini, E. (2006). Rapporto tra le generazioni e trasmissione dei valori. In A.C. Bosio (a cura di), Esplorare il cambiamento sociale (pp. 17-34), Studi in onore di Gabriele Calvi. Milano: Franco Angeli.Scanagatta, S. (1999). Generazione virtuale. Roma: Carocci.Schwartz, S. H. (1992). Universals in the content and structure of values: Theoretical advances and empirical tests in 20 countries. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 25, pp. 1-65). New York: Academic Press.Schwartz, S. H. (1996). Value priorities and behavior: Applying a theory of integrated value systems. In C. Seligman, J. M. Olson & M. P. Zanna (Eds.), The psychology of values: The Ontario symposium (Vol. 8, pp. 1-24). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.Schwartz, S. H., Melech, G., Lehmann, A., Burgess, S., Harris, M., & Owens, V. (2001). Extending the cross-cultural validity of the theory of ba-sic human values with a different method of measurement. Journal of Cross-Cultural Psychology, 32, 519-542.

Informazioni

Referenti del progetto sono i ricercatori dell’Osservatorio:Arianna Bazzanellatel: 0461.494382; e-mail: [email protected] Amistaditel: 0461.494372; e-mail: [email protected]


Inserto a cura di: Mario Caroli e Patrizia LuccaInterventi di:Mario Caroli, Rodolfo D’Agostini, Paolo Dalvit, Beatrice de Gerloni, Maddalena Galvan, Adriana La Torre, Renato Paoli, Pierluigi Pizzitola

Radici e identità del Trentino nei Piani di Studio Provinciali

“STORIA LOCALE…”

il dossier dEnTrO lA STOrIAIl dossierIl punto

le linee guidal’incontro

le esperienze


Riferimenti normativi e confronto aperto

Il dibattito sul contributo della storia locale ha precisi riferimenti norma-tivi, dall’art. 55 della legge provin-ciale n. 5/2006 “Sistema educativo di istruzione e formazione del Tren-tino”, che prevede, tra l’altro, che “[…] i piani di studio provinciali as-sicurano lo studio della storia locale e delle istituzioni autonomistiche”, alla delibera della giunta provincia-le n. 1611 del 27 luglio 2007 che ha introdotto la sperimentazione di due moduli formativi, uno sull’ Educazione cooperativa per la scuola secondaria di primo grado e uno proprio sulla Storia e cultura dell’autonomia trentina per il se-condo ciclo delle superiori. A ciò si aggiunge il riferimento alla storia lo-

cale presente nel documento di base riguardante i piani di studio per il primo ciclo di istruzione presenta-ti nel febbraio 2009.Un dato appare chiaro: “Il percorso di Storia locale e cultura dell’autonomia trentina concorrono al raggiungimen-to delle finalità e degli obiettivi speci-fici dell’area di apprendimento ‘Storia, Geografia, Educazione alla Cittadi-nanza’.” La cosiddetta “storia loca-le”, l’insegnamento/apprendimento dei capisaldi della cultura dell’auto-nomia trentina non saranno un cir-colo chiuso fra Salorno e Borghetto; saranno sì rafforzati e resi più visibili, ma saldamente ancorati al curricolo ed all’insegnamento/apprendimento della storia come disciplina.Pe quanto riguarda questo dos-sier, solo una precisazione. Non è il dossier di approfondimento che

abbiamo in mente di fare sull’argo-mento, ma solo un piccolo assaggio per comunicare un percorso ufficiale avviato dall’amministrazione con se-rietà e rigore scientifico e alcune del-le esperienze già praticate nelle scuo-le del Trentino sulla “storia locale”, accanto alle altre che abbiamo ripor-tato in questi anni ed alle molte an-cora di cui ci occuperemo nei pros-simi numeri.Il dibattito attorno al tema non par-te da zero ed è noto come ci sia an-che chi abbia ravvisato solo una spinta localista, pericolosa e funzio-nale ad interessi ideologici e politi-ci, anziché un serio tentativo di ri-disegnare la collocazione del nostro territorio all’interno di parametri “oggettivi”che evidenziassero una specificità – non riducibile – della storia regionale che spesso i manuali di storia finora utilizzati non hanno saputo – o voluto – valorizzare.Esperienze didattiche, produzione di materiale e confronto sul tema: cer-cheremo di riprenderne i nodi cen-trali. (m.c.)

il dossier

Dedichiamo questo dossier al tema della “storia locale” nella scuo-la trentina all’interno dell’insegnamento/apprendimento più genera-le della storia. Lo facciamo, a partire innanzitutto da alcuni stimo-li interessanti che vengono dal gruppo che si occupa dell’argomento all’interno dei gruppi di lavoro per l’eleborazione dei Piani di Stu-dio Provinciali. A questo si lega l’iniziativa pubblica di mercoledì 3 giugno 2009, della quale diamo ampio resoconto nelle pagine che seguono. Riportiamo, poi, due esperienze nella scuola superiore le-gate al tema, una di Borgo Valsugana ed una di Tione, che hanno concluso un loro percorso proprio nel mese di maggio/giugno 2009.

IL CONFrONTOPercorso serio e partecipato

19n.7-8 luglio/agosto 2009 19

Gli incontri preliminari

A partire da aprile 2009 si è orga-nizzata una serie di incontri:– con i Direttori e collaboratori

di Musei e Soprintendenze (3 aprile 2009) con i quali si è con-diviso l’avvio di un percorso di sistematizzazione e razionalizza-zione dell’offerta e delle risorse del territorio e, in prospettiva, di un’implementazione del rap-porto tra scuole e territorio;

– con i Presidenti delle Associa-zioni culturali, (17 aprile 2009) enti che operano sul territorio, i cosiddetti “soggetti terzi” che si è rivelata soprattutto una prezio-sa occasione di presentazione, da parte dei responsabili delle Asso-ciazioni, delle loro attività e del lavoro svolto con le scuole;

– con il Dirigente della Soprin-tendenza per i beni librari e archivistici e i Direttori o re-sponsabili di Biblioteche e Ar-chivi (21 aprile 2009) in cui si è affrontato il tema di quale ruolo possano svolgere archivi e biblio-teche, sia sul piano dell’informa-zione e del supporto bibliogra-fico, sia del concreto rapporto con le scuole attraverso la rete delle biblioteche di pubblica let-tura, oltre ad una presentazione delle numerose attività e pubbli-

il punto

L’introduzione di processi di cambiamento nella scuola, anche quando sono impellenti e imprescindibili, richiede un atteggiamento di atten-zione e di condivisione rivolto a tutte le figure che, a vario titolo, sono partecipi del cambiamento stesso. Questo approccio, valido in generale, lo è, a fortiori, per quell’ambito cruciale per la formazione del giovane studente, relativo all’apprendimento della storia e della storia locale in particolare. Il gruppo di lavoro costituito presso il Dipartimento Istru-zione, che ha elaborato i Piani di Studio e le Linee Guida per questa area disciplinare, ha ritenuto importante confrontarsi con diversi stake-holder, prima di licenziare il documento programmatico.

DOCUMENTOIl cammino per prepararlo

cazioni in corso, rimarcando la funzione diversa che biblioteche e archivi hanno rispetto ai labo-ratori didattici presso i musei;

– con i Docenti di storia delle varie Facoltà dell’Università di Trento, con i direttori di Di-partimento, con il Presidente e i collaboratori della Fonda-zione Bruno Kessler (21 aprile 2009), dove è emersa in parti-colare la necessità di fare forma-zione per i docenti, quale con-dizione prima per l’innovazione nella didattica.

L’incontro pubblico

Il 3 giugno 2009 si è inoltre te-nuto, presso la Fondazione Cari-

tro, un primo incontro pubblico, rivolto ai Dirigenti scolastici e ai docenti referenti, nelle scuole, per l’insegnamento della storia. In tale incontro, al quale ha partecipa-to anche l’Assessore all’Istruzione Dalmaso, si è presentato lo stato dell’arte e le iniziative che si in-tendono promuovere a partire dal prossimo anno scolastico. Riassu-mendo, si possono cogliere alcuni punti-chiave, ricavabili da questa sequenza di incontri:– accordo per l’organizzazio-

ne di un seminario di presen-tazione, previsto per l’autunno 2009, al mondo della scuola, sia del tema “storia locale nei Pia-ni di studio provinciali” sia del-le risorse presenti in Trentino (Musei, archivi, biblioteche, as-sociazioni ecc.), allo scopo anzi-tutto di informare i docenti su attività, materiali, documenta-zione ecc.;

– necessità di lavorare in un’otti-ca di sistema e di rete, per cui, fatta salva la specificità e il ruolo di tutti i soggetti (Musei e Isti-tuzioni scolastiche), venga pro-posta alle scuole un’offerta di risorse chiara, trasparente, ben organizzata;

– opportunità di pensare a un percorso per costruire “un si-stema integrato di risorse del territorio”, di cui il seminario rappresenterebbe il momento di avvio;

– condivisione anche sulla non opportunità di proporre alle scuole manuali di storia loca-le, mentre sono di grande utili-tà strumenti bibliografici o testi per la formazione dei docenti o la consultazione e/o approfon-dimenti tematici.

Paolo Dalvit


il dossier

La Legge provinciale sul Sistema educativo di istru-zione e formazione del Trentino introduce, sia tra le finalità e i principi generali, sia in alcuni artico-li, il richiamo ad aspetti di specificità locale. Non si tratta soltanto del riconoscimento del necessario raccordo tra scuola e territorio, dell’importanza del-la contestualizzazione di ogni intervento formativo ma anche della evidenza di alcune tematiche e fina-lità educative che devono trovare spazio nelle pro-gettazione educativa delle scuole trentine.

LINEE GUIDAAspetti pedagogico – didattici

Qualità e innovazione nei Piani di studio provinciali

I riferimenti normativi esplicitano tra le finalità ge-nerali la “conoscenza della storia locale e delle istitu-zioni autonomistiche” e, riferendosi ai Piani di studio provinciali, ribadiscono che essi “assicurano lo studio della storia locale e delle istituzioni autonomisti-che, della cultura della montagna e dei suoi valo-ri”. Sia nel documento allegato al Regolamento sui Pia-ni di studio provinciali (Profilo dello studente al ter-mine del primo ciclo di istruzione), sia, più diffu-samente, nelle Linee guida, queste tematiche sono sviluppate in piena coerenza con l’impianto cultura-le, pedagogico e didattico che ispira i Piani di studio e vengono inoltre proposte alle scuole indicazioni me-todologiche e operative.Se l’insegnamento/apprendimento della storia basato su una didattica per competenze si fonda sul rinnova-mento di contenuti e approcci storiografici, sulle in-novazioni metodologiche e didattiche, sulle rinnovate finalità formative di tale disciplina, anche per la sto-ria locale si richiamano analoghe finalità educative e procedure. La scala locale diventa quindi una moda-lità di ricerca e ricostruzione che appartiene al sapere storico; l’insegnamento delle storie locali diventa par-te integrante del processo di formazione della cultura storica dei giovani per il suo valore conoscitivo, meto-dologico e formativo.

Una modalità di ricerca e ricostruzione che appartiene al sapere storico

Il valore conoscitivo dell’insegnamento/apprendimen-to della storia locale si manifesta, ad esempio, nella

conoscenza della mutevole relazione tra uomini e ter-ritorio; nella consapevolezza della dimensione locale delle storie generali; nella sensibilità al presente e alla relazione col passato del territorio. Le storie locali co-stituiscono un terreno privilegiato per insegnare agli studenti le procedure e le metodologie della ricerca storica; esse infatti consentono di: delimitare il tema di studio e di ricerca; realizzare la ricerca storico-didat-tica secondo procedure più vicine a quelle della storio-grafia esperta; utilizzare fonti di molteplici tipologie; capire che tutto può essere storicizzato; conoscere un luogo imparando a osservarlo e a porre domande; in-tervistare referenti territoriali e consultare esperti; ri-conoscere nel territorio tracce e segni del passato.Valorizzando i segni del patrimonio culturale locale, come testimonianza del passato, l’insegnamento delle storie locali ha valore formativo perché promuove lo sviluppo del senso storico legando la conoscenza dei “processi” alle “tracce” che di essi restano nel territo-rio; sviluppa atteggiamenti di comprensione delle dif-ferenze di storie e identità; migliora la familiarità col luogo in cui si vive; aiuta gli studenti a maturare una propria identità legata al territorio di appartenenza e, nel contempo, a pensarsi come soggetti di storie plu-rime. Le storie locali e la storia generale non vanno quindi considerate in concorrenza tra loro né come alternati-ve, in quanto esse adempiono a funzioni complemen-tari e diverse. Quale criterio generale di program-mazione le Linee guida suggeriscono di raccordare la trattazione della storia locale con quella della storia ge-nerale, realizzando moduli di storia locale ed evitando un insegnamento in chiave “micro” che ripercorre tut-


te le tappe della storia generale, ingestibile sul piano organizzativo e metodologicamente non corretto. Se per curricolo intendiamo una “progressiva e modula-re variazione di conoscenze e incremento di compe-tenze”, se si sceglie l’insegnamento delle storie locali per temi e problemi, allora il curricolo di storia risulterà dalla componibilità di temi, scale spaziali di osserva-zioni, fonti, mappe concettuali, esperienze di appren-dimento diverse.

L’insegnamento delle storie locali per temi e problemi

Non vi sono criteri univoci per delineare un percor-so; la storia locale garantisce un ampio spettro di espe-rienze di apprendimento, sul piano degli oggetti di ri-cerca, degli strumenti e dei metodi. Saranno i docenti a valutare, nella loro programmazione didattica, qua-li privilegiare. Dalla scelta del campo tematico (ambiente, paesaggio, storia economica e/o sociale, storia della mentalità o del quotidiano, storia politico-amministrativa) alla de-finizione della tipologia di fonti (fonti in archivi loca-li; beni culturali del territorio; beni culturali museali e iconici, fonti orali); dalla scala spaziale (scala micro-reale, urbana o della comunità, della regione storica o amministrativa) alla proposta di esperienze diverse di insegnamento/apprendimento (uso prevalente delle fon-ti o di testi, laboratorio storico-didattico, uso del ter-ritorio). In questa prospettiva, la modalità laboratoriale e l’esplorazione diretta del territorio (nonché l’utilizzo delle risorse presenti) sono le strategie più efficaci per insegnare e apprendere la storia come ricerca.

No ad un curricolo “a scala locale” parallelo a quello della storia generale

In coerenza con questa impostazione, nei Piani di studio provinciali non sono indicate precise temati-che di storia del Trentino da svolgere, quasi a sugge-rire un curricolo di storia “a scala locale” parallelo a quello della storia generale. Ancora una volta, saran-no i docenti a decidere quali moduli di storia locale

proporre. Con alcune av-vertenze: assicurare la co-noscenza degli “eventi e snodi epocali della storia del Trentino”, mantene-re un’attenzione costan-te alla scala locale duran-te tutto il corso di studi, raccordare i diversi ordini

di scuola, per evitare ripetizioni, omissioni, improvvi-sazioni. Tra i criteri che possono orientare la scelta del-le tematiche, alcuni assumono particolare pregnanza e importanza:la significatività del tema per il nostro presente (ad es. la “storia delle istituzioni autonomistiche”; emigra-zione e immigrazione ecc.);le evidenze sul territorio (il passato che è davanti ai nostri occhi, - centri storici, siti archeologici, paesag-gio agrario - e che dobbiamo saper cogliere nel suo spessore e significato storico);le risorse del territorio per lo studio della storia: Musei, archivi, biblioteche sono custodi di memorie, documenti, fonti su aspetti particolari della storia del Trentino, che diventano preziosi strumenti per la ri-cerca storica in ambito locale.

Non partiamo da zero…

Nella maggior parte delle scuole trentine, in partico-lare nel primo ciclo di istruzione, lo studio della sto-ria locale è presente e diffuso, sia come ricerca storica, basata su fonti e documenti reperibili sul territorio, sia come utilizzo dei laboratori didattici presso i Mu-sei o attraverso la fruizione di altre risorse (bibliote-che, archivi, memorie orali), sia come studio dell’am-biente di vita del bambino nella scuola primaria. Non di rado le “buone pratiche didattiche” producono una documentazione dei percorsi attraverso fascicoli o te-sti monografici, CD-rom, mostre, spettacoli.Queste esperienze sono un prezioso punto di parten-za, così come lo è il patrimonio di risorse per lo stu-dio della storia locale, costituito anzitutto dai Musei e dai laboratori didattici in essi operanti, dalle biblio-teche e dagli archivi, da riviste, centri studi e associa-zioni che sono presenti e attivi in tutto il Trentino e che hanno una consolidata tradizione di collaborazio-ne con le scuole.La scelta di lavorare insieme per costruire un “sistema integrato di risorse del territorio”, che ha preso avvio in questi mesi, raccoglie le istanze di una scuola che si integra con il territorio e con esso condivide un oriz-zonte educativo e culturale.

Beatrice de Gerloni


Mercoledì 3 giugno 2009, nella Sala conferenze della Fondazione Caritro a Trento, si è svolto un incontro pubblico titolato “La storia locale nei Piani di studio provinciali: la scuola e le risorse del ter-ritorio”. Presenti l’Assessore all’Istruzione e Sport, Marta Dalmaso, i dirigenti scolastici Paolo Dalvit e Beatrice de Gerloni (coordinato-ri del gruppo di lavoro) e il Direttore del Museo storico del Trentino, Giuseppe Ferrandi. Invitati alcuni direttori dei principali Musei del Trentino e diversi dirigenti scolastici.

L’ASSESSOrEInsieme sulla storia locale

l’incontro

La specificità trentina

L’Assessore all’istruzione ha espli-citato i riferimenti alla storia lo-cale contenuti nella Legge provin-ciale 5/2006 e nel Programma di legislatura. La legge indica tra le fi-nalità generali, quella di “promuo-vere la consapevolezza della speciali-tà trentina, la conoscenza della storia locale e delle istituzioni autonomisti-che”. Altre finalità coerenti: “quali-ficare l’insegnamento al fine di per-seguire lo sviluppo umano, culturale sociale e professionale degli studenti, in un’ottica di integrazione e di re-lazione con gli altri e il territorio” e ancora, “istruire e formare giova-ni capaci di concorrere allo svilup-po sociale ed economico del territo-rio … sviluppandone le capacità e le competenze adeguate all’inserimen-to nella vita sociale e nel mondo del lavoro anche riguardo alle dimen-sioni locale, nazionale ed euro-pea”. “I piani di studio provinciali assicurano lo studio della storia loca-le e delle istituzioni autonomistiche, della cultura della montagna e dei suoi valori, con il coinvolgimento di esperti locali”. Nel Programma del Presidente Dellai per la XIV Legi-slatura (2008), tra i “Dieci impe-gni fondamentali” al primo punto ”Essere soggetti di un’Autonomia della responsabilità: I progetti” si afferma la finalità: “diffondere e qualificare nelle scuole e all’interno

della collettività l’educazione civica e la conoscenza della storia locale, in raccordo con i processi storici globali, dei principi costituzionali e autono-mistici, della consolidata consuetu-dine all’autogoverno che connota la nostra costituzione materiale”.

Scuola e territorio

L’Assessore ha ricordato che sono in fase di conclusione i documen-ti del Primo ciclo di istruzione e sono stati avviati i lavori per il Se-condo ciclo di istruzione. Nei PSP del Primo ciclo il richiamo alla co-noscenza e al radicamento nel pro-prio territorio è contenuto nelle fi-nalità generali espresse nel Profilo generale dello studente al termine del Primo ciclo. I riferimenti alla storia locale e alle istituzioni sono espli-citamente richiamati nei materia-li relativi all’area di apprendimen-to “Storia, Geografia, Educazione alla cittadinanza”. L’Assessore ha poi citato dda un lato la ricchezza di risorse del Trentino in tema di Musei, Istituzioni, Associazioni e riviste che si occupano di storia del territorio e che costituiscono per le scuole un patrimonio di docu-menti, fonti, saperi esperti cui at-tingere per la didattica. Dall’altro la pluriennale esperienza dei labo-ratori didattici e la diffusa consue-tudine delle scuole di rapportarsi con il territorio. Va quindi colta

l’occasione per consolidare questo rapporto di interazione tra scuola e risorse del territorio e di avviare un percorso per rendere ancora più ef-ficace la relazione e più coerente il rapporto tra domanda e offerta.

Un sistema integrato di risorse

L’Assessorato all’istruzione appog-gia il percorso che valorizza il rap-porto scuola-territorio, è coerente con le finalità della scuola trentina e rappresenta un’innovazione e un arricchimento per tutta la comuni-tà. La scelta di invitare all’incontro i Direttori di alcuni Musei, dove operano Laboratori didattici, è le-gata al desiderio di dare loro voce in quanto testimoni privilegiati e “di lunga durata” nel rapporto con le scuole. In un secondo momento il coinvolgimento, già avviato con alcuni incontri nei mesi di aprile e maggio, sarà molto più ampio. Si anticipa il fatto che verrà propo-sto nell’autunno 2009 un Semina-rio, come momento di avvio di un percorso di costruzione di un siste-ma integrato di risorse del territo-rio. Il Seminario vedrà la parteci-pazione del mondo della scuola, di Musei e Soprintendenze, dell’Uni-versità, e di tutte le Associazioni, riviste, centri studi che desidere-ranno aderire e presentare le pro-prie proposte.


Un’esigenza comune

“Un confronto molto serio e profi-cuo nato come esigenza dal mondo della scuola, ma che raccoglie anche le istanze presenti sul territorio, dai Musei alle Associazioni, dal mon-do accademico alle Biblioteche ed a quanti da anni fanno ricerca seria ed alle scuole che producono esperien-ze didattiche significative in una re-altà diffusa”. Con queste parole ha introdotto l’incontro pubblico l’As-sessore provinciale all’istruzione. Si è trattato di un’occasione importan-te per riflettere insieme sulle moda-lità più efficaci, affinché lo studio della storia locale non sia solo un sapere astratto, ma diventi compe-tenza storica, educazione alla cit-tadinanza attiva e consapevole, co-noscenza del territorio, di tracce e di memorie, di istituzioni e di va-lori. Nelle scuole trentine si fa sto-ria locale e lo testimoniano le “buo-ne pratiche” diffuse in tutti i gradi di scuola. L’auspicio è che possa-no diventare anch’esse patrimonio diffuso e trasferibile. Nell’ambito dell’elaborazione dei Piani di studio provinciali in attuazione di quanto previsto dalle Legge provinciale 7 agosto 2006, n. 5 “Sistema educa-tivo di istruzione e formazione del Trentino”, una attenzione partico-lare viene rivolta anche agli aspetti di conoscenza della realtà trentina

previsti dal testo di legge, quali “la storia locale e le istituzioni autono-mistiche”, “la cultura della monta-gna e dei suoi valori”. Nella piena condivisione dell’importanza del-lo studio della storia locale a scuo-la e consapevoli del suo valore su un piano conoscitivo, metodologi-co e formativo, i componenti del gruppo di lavoro del primo ciclo sull’Area di apprendimento “Sto-ria, geografia, educazione alla citta-dinanza” hanno avviato una rifles-sione su come proporre alle scuole l’insegnamento/apprendimento della storia locale.

Gli incontri precedenti

Nelle settimane precedenti l’in-contro pubblico, era stata pro-

mossa una prima serie di incontri con soggetti istituzionali e non, i quali a vario titolo e con diver-se funzioni si occupano di storia del Trentino, e che svolgono atti-vità didattiche e/o formative con le istituzioni scolastiche. Lo sco-po era quello di presentare le in-dicazioni emerse nel gruppo di la-voro in merito all’insegnamento della storia locale e di raccogliere idee e proposte, nella consapevo-lezza che su questo ambito di stu-dio il rapporto tra scuola e risorse del territorio non sia solo fecondo ma anche imprescindibile. Sulla base di una sostanziale condivi-sione dell’impianto metodologi-co proposto e dell’apprezzamento per l’avvio di un ampio coinvolgi-mento di istituzioni e associazio-ni, è stata valutata positivamente da tutti l’opportunità di promuo-vere un percorso per costruire “un sistema integrato di risorse del territorio” con cui le scuole, nel-la loro piena autonomia, possano proficuamente interagire.

Non serve un manuale istituzionale

L’incontro del tre giugno è stato coordinato da Paolo Dalvit, diri-gente scolastico e, come si è det-to sopra, era rivolto a Musei, asso-ciazioni, dirigenti, insegnanti che sono stati coinvolti per partecipa-re attivamente e fare proposte su un tema delicato come “La sto-ria locale nei piani di studio pro-vinciali: la scuola e le risorse del territorio”. Sono state un centi-naio le persone che hanno rispo-sto all’invito, in un periodo parti-colarmente carico di impegni per il mondo della scuola. L’Assesso-re all’istruzione ha espresso “vivo apprezzamento per i contributi ve-nuti sia dagli interventi introdut-tivi che dal dibattito”, ricordando che “da più parti è stata solleva-ta la richiesta di dare una risposta

Scopo dell’incontro del 3 giugno 2009 era quello di presentare l’orientamento del gruppo di lavoro sui Piani di studio, in merito allo studio della storia locale, di far conoscere le proposte e le idee che sono maturate in questi mesi e soprattutto di aprire un confronto più ampio e una riflessione comune sul tema. All’incontro, erano presenti oltre all’Assessore all’Istruzione, a Beatrice de Gerloni e Paolo Dalvit, che hanno l’incarico di coordinare i gruppi di lavoro sulla storia loca-le, anche alcuni direttori dei principali musei della provincia. Ripor-tiamo una sintesi degli interventi.

SULLA STOrIAUna riflessione condivisa

gli interventi


sulla formazione dei docenti, come nodo cruciale e critico per una di-dattica innovativa, anche sul piano della storia locale. Sarà sicuramen-te un punto di attenzione per il fu-turo immediato e gli stimoli venuti anche da questo incontro saran-no raccolti.” Giuseppe Ferrandi, direttore del Museo storico di Trento, s’è detto soddisfatto per la modalità adottata del Gruppo di lavoro dell’Assessorato, che ha coinvolto le risorse davvero pre-senti sul territorio ed evitato di comporre un manuale ufficiale di storia locale della Provincia o di qualche altro da imporre poi alle scuole. È stato bene accolto, inve-ce, il percorso del coinvolgimen-to delle risorse – che sono tante – presenti in tutta la provincia per accompagnare il lavoro degli in-segnanti con una documentazio-ne seria e rigorosa”.

L’importanza delle biblioteche

In apertura, Beatrice de Ger-loni, dirigente scolastica distac-cata, coordinatrice del grup-

po specifico sulla storia locale, all’interno dell’elaborazione dei piani di studio provinciali di sto-ria, aveva fatto il punto sull’ar-gomento dell’incontro dopodi-chè si è aperto il dibattito. Livio Cristofolini, Soprintendente ai beni librari e archeologici, in particolare, ha ricordato il ruolo delle Biblioteche comunali, dif-fuse su tutto il territorio tren-tino in modo capillare, le quali svolgono funzione di documen-tazione e di raccolta di materia-li sia bibliografici che iconogra-fici sulla storia del territorio di appartenenza. Inoltre le biblio-teche, collegate in un sistema di rete attraverso il CBT, rappre-sentano anche un sapere uni-versale. Per quanto riguarda gli archivi, si sta attuando l’archi-viazione dei dati in rete per una loro maggiore fruizione. Sia bi-blioteche che archivi (in pro-spettiva in quanto questi ultimi non hanno risorse di personale tali da poter consentire un utiliz-zo ampio da parte delle scuole) possono svolgere un’importan-te funzione di documentazione e

informazione per le scuole e già tale servizio è ampiamente diffu-so. Per quanto riguarda il setto-re “archeologia” da anni è attivo un Laboratorio didattico, che ha nella pratica laboratoriale e in-terattiva il suo punto di forza, e che è frequentato ogni anno da moltissime classi dei vari ordini di scuola.

Il museo come risorsa

Camillo Zadra, Direttore del Museo della Guerra di Rovere-to, ha ribadito la sua convinzione che la scelta compiuta, a favore di un insegnamento della storia locale come quello proposto è quella giusta e va perseguita in-sistendo sul carattere “rigoroso” e “pragmatico” che essa propo-ne. Sottolinea l’importanza della mediazione didattica svolta dagli insegnanti e il valore del lavorare non singolarmente ma in grup-po, per condividere come cor-po docente le scelte didattiche. Il Museo è sicuramente una risor-sa importante, in quanto è terre-no di esperienze e di emozione, e fa leva sul grimaldello del do-cumento e della fonte materiale concreta, che restituisce la com-plessità della ricostruzione stori-ca. Rimarca con forza che Museo e scuola sono complementari, entrambi soggetti di una autono-ma dignità educativa; ognuno di loro dà un differente contribu-to a un processo di formazione. Deve essere ben chiaro, a suo pa-rere, che il Museo non sostituisce la didattica a scuola ma la integra con esperienze diverse e comple-mentari. Zadra ha accennato an-che al delicato tema del rapporto tra storia e “memoria”, quest’ulti-ma vista spesso come antagonista della storia. In realtà il rapporto va recuperato in una dimensione diversa e non ripiegata su se stes-sa, una dimensione locale sì, ma


con uno sfondo generale. E infi-ne, ha chiesto esplicitamente che nella formazione dei docenti sia contemplata anche la presenza dei Musei, forti di una esperien-za decennale di didattica.

Raccordo tra le risorse

Franco Marzatico, Direttore Castello del Buonconsiglio, ha messo in luce l’importanza del-la proposta fatta di un raccordo tra le risorse del territorio. Pro-pone di pensare a una “filiera” in cui ogni Museo, forte della sua specificità, degli ambiti temati-ci e storici di cui si occupa e di cui è custode documentale, porti il suo particolare contributo a un percorso storico. Le scuole, nella loro autonomia, possono attinge-re a tali risorse avendo tuttavia un percorso sistematico e una filiera di risorse presentate con chiarez-za. Ricorda il progetto editoria-le che la Fondazione Bruno Kes-sler sta attuando sulla storia del Trentino: una sintesi della volu-minosa opera edita da il Mulino, che per la sua ponderosità è stru-mento poco agevole e accessibile ai più. Tale strumento, con fon-ti e schede tematiche, sarà messo

a disposizione delle scuole come contributo a una conoscenza più sistematica e approfondita del-la storia del Trentino. Riferen-dosi alla proposta di storia locale nel curricolo di storia presentata, apprezza particolarmente il fatto che non sia stato usato il termi-ne “identità”, che contiene in sé dei possibili e “pericolosi” frain-tendimenti, e richiama falsi miti identitari, di cui non c’è affatto bisogno.

Il parere dei dirigenti scolastici Anche i dirigenti scolastici sono intervenuti nel dibattito sul-la storia. Lidio Miato, dirigen-te dell’I.C. dell’Altopiano di Pinè, ha espresso il suo apprez-zamento per l’impianto metodo-logico ed i criteri con cui è stato presentato l’insegnamento del-la storia locale nei Piani di stu-dio provinciali e per il percorso avviato di raccordo delle varie ri-sorse del territorio. Chiede che si presti una particolare attenzione agli aspetti psicologici legati alla costruzione della categorie spa-zio-temporali nei bambini. Lo-ris Taufer, dirigente dell’ I.C.

di Lavis, ritiene che il quadro presentato, sia sulla storia loca-le nei Piani di studio provincia-li, sia del sistema integrato di ri-sorse del territorio, sia di grande spessore e pienamente condivisi-bile. E tuttavia desidera riportare il discorso sul tema dell’identità. Non si tratta di “fare i trentini”, ma il tema dell’identità, secondo lui, non può essere tralasciato; esso va posto, sia pure con molta attenzione e con vigilanza critica. Soprattutto i giovanissimi stu-denti (primaria e secondaria di primo grado) hanno bisogno di un coinvolgimento emotivo e va-loriale; non è del tutto fuori luo-go quindi parlare di “piccola pa-tria” per garantire da parte loro una assunzione di responsabilità

La formazione dei docenti

Romano Turrini, dirigente dell’I.C. Valle dei Laghi, ha par-lato sia come dirigente scolasti-co sia come Presidente dell’Asso-ciazione Il Sommolago. Parlando di “buone pratiche didattiche” ha portato alcuni esempi. Uno è quello della sua scuola, dove è sta-to compiuto un “itinerario stori-co-naturalistico” nel territorio di Vezzano – Cavedine, fatto dagli alunni della scuola media e volto a far conoscere le caratteristiche e i beni ambientali e culturali del-la zona. La pubblicazione, che ne è risultata, è stata poi finanziata dalla Cassa Rurale e sarà distri-buita alla popolazione. Un altro esempio è la sintesi di un volume di fonti edito dall’Associazione il Sommolago, che è diventato un utile strumento didattico. Sot-tolinea come l’uso delle fonti sia imprescindibile per una didatti-ca della storia locale. Ribadisce l’importanza della formazione dei docenti, che tuttavia si auspi-ca venga fatta “in loco”.


Il giorno 21 maggio 2009, alle ore 20,00 presso l’auditorium dell’Istituto Degasperi, in collabo-razione con la Biblioteca comunale e con il Co-mune di Borgo Valsugana, si è tenuto un incon-tro “Sull’Identità e l’autonomia del Trentino” a cura delle classi III AL; III BL; III AP; III A Eri-ca. La serata è iniziata con una breve introduzio-ne del sottoscritto curatore del progetto e con i sa-luti delle autorità. In seguito le diverse classi hanno esposto le loro ricerche. La classe III AP ha presen-tato un lavoro su “ Il Trentino e la Valsugana tra VI-XVI secolo”; la classe III A ERICA su “L’identità del Trentino tra l’800 e l’inizio del ‘900”; e le clas-si III AL e III BL su “ La storia e il futuro dell’auto-nomia Trentina”. Questa serata ha rappresentato la conclusione di un progetto di ricerca sull’insegna-mento della storia “locale” avviato all’inizio dell’an-no scolastico presso l’Istituto “Degasperi”.

STOrIAUna ricerca sul Trentino

La storia locale a scuola

Lo studio della storia “locale” rappresenta un tema delicato e complesso sia da un punto di vista storio-grafico, sia didattico. In Provincia di Trento la Legge Salvaterra del 2005 e il Programma di sviluppo provin-ciale per la XIII legislatura del 2006 hanno inserito nel sistema scolastico provinciale lo studio della storia del Trentino indicando la tutela dell’”identità storica trentina” come una risorsa strategica. Lo studio della storia “locale”, da una parte, può dar adito a tentativi di strumentalizzazioni o, come ha detto Nietzsche, a una sorta di storia antiquaria sempre pronta a degene-rare in “cieca furia collezionistica”. D’altra parte, quan-do è strutturato su parametri di serietà e scientificità, può diventare un’efficace leva di stimolo dello studio della storia generale.

Per formare una coscienza storica

L’insegnamento delle storie locali può infatti sostene-re e arricchire la formazione della cultura storica dei giovani. Come è stato evidenziato nel documento Per la conoscenza delle storie locali nella scuola al convegno “La storia locale tra ricerca e didattica” (Treviso, 16-18 marzo 1995) a cura dell’ “Associazione di Gruppi di Ricerca sull’insegnamento della storia”, l’insegnamen-to/apprendimento della storia locale ha un valore co-noscitivo che si manifesta con almeno due modalità:

come conoscenza della mutevole relazione tra uomi-ni e territorio, che assegna continuamente significa-ti nuovi al carattere storico del territorio locale; come consapevolezza della dimensione locale delle storie ge-nerali.

Il valore per gli studenti

Ciò farà vedere agli studenti l’attiva connessione che esiste tra “locale” e “generale”e la concretezza dei fe-nomeni storici, indipendentemente dai livelli in cui questi si pongono. È, infatti, proprio attraverso l’in-segnamento della storia locale che si potrà cogliere il significato non locale di fenomeni verificatisi in am-bienti circoscritti e, al contrario, si potrà capire l’inci-denza locale di fenomeni generali. Si può allora forse dire che esiste un continuo richiamo tra le due dimen-sioni spaziali e che entrambe possono vicendevolmen-te sostenersi e contribuire alla costruzione del senso di sé sociale e civile dei giovani.

Obiettivi cognitivi e metodologici

Durante il percorso ci si è dati una serie di obietti-vi cognitivi e metodologici. Su un piano conoscitivo si è voluto studiare le peculiarità del territorio e della storia trentina e far conoscere ai ragazzi le principali tappe storiche che hanno segnato il percorso di auto-nomia del Trentino. Da un punto di vista didattico si

DALLE SCUOLE

Istituto degasperi di Borgo


sono sviluppate delle attività laboratoriali per far ac-quisire agli studenti delle abilità del metodo storico. Si è voluto, insomma, far vedere ai ragazzi come lo stu-dio e la ricostruzione della storia richiedano un ap-proccio non mnemonico e ripetitivo, ma critico e in-ferenziale che, come ha detto Ivo Mattozzi, riproduca, sia pure in parte, il lavoro di ricerca dello storico.

L’articolazione del progetto

Il progetto si è articolato in una serie di fasi e mo-menti principali. Si è innanzitutto scelto, insieme ai ragazzi, un argomento di studio e lo si è diviso tra di-versi gruppi di lavoro. Si è poi iniziato a raccogliere il materiale di studio attraverso una ricerca presso la Bi-blioteca comunale di Borgo Valsugana, siti e archi-vi presenti in internet e fonti documentali a stampa. Il pomeriggio del 28 ottobre 2008 si è tenuto, pres-so l’Istituto “Degasperi”, un incontro introduttivo per vedere e analizzare i diversi temi di studio su cui i ragazzi avrebbero poi dovuto lavorare. Abbiamo poi partecipato a due distinti seminari per le due terze del Liceo scientifico, tenuti dalla docente Nicoletta Pon-talti del Museo storico di Trento sulla storia dell’auto-nomia trentina (il 31/10/09 e il 24/11/09).

Gli studenti fanno lezione

La mattina del 13 dicembre, presso l’Istituto “Dega-speri” Mauro Nequirito della sezione storico archivi-stica della PAT, ha tenuto una lezione sulla “Storia e identità del Trentino” a tutte le classi coinvolte nel progetto. Gli alunni, in seguito, con la collaborazione di Matteo Pompermaier, studente in Storia dell’Uni-versità di Trento e tirocinante presso la nostra scuola, hanno prodotto una serie di testi scritti che sono sta-ti tradotti in diverse presentazioni power point. Nel-le classi ogni gruppo ha presentato agli altri ragazzi il proprio lavoro, su cui si è cercato di aprire un con-fronto comune, ritrovandosi più volte al pomeriggio per terminare e correggere i propri materiali e per uni-ficare le proprie presentazioni in power point.

La fine del percorso

Infine i ragazzi hanno presentato al resto della classe le conclusioni e i risultati finali della propria ricerca, nel corso di una sessione specifica di lavoro in orario cur-ricolare. Il 21 maggio, alle ore 20 presso l’auditorium dell’Istituto la ricerca trova un suo primo punto d’ar-rivo e forse di valorizzazione nell’esposizione al terri-torio e a tutta la scuola degli esiti della ricerca da parte di tutte le classi che hanno partecipato Il percorso ha

voluto offrire agli studenti uno sguardo di insieme sul-la storia e sull’identità del Trentino facendoli diven-tare diretti protagonisti nella costruzione della storia. Si spera che un lavoro di questo tipo possa prosegui-re nell’arco del triennio e costituire un punto di riferi-mento per la didattica della storia e possa divenire, per tutta la scuola, un utile strumento per l’insegnamento della storia locale. I collaboratori

Desideriamo ringraziare tutti coloro che ci hanno supportati e in particolare un grazie va alla Biblio-teca comunale di Borgo Valsugana che ha contribu-ito a molte delle spese sostenute; a Mauro Nequirito che ha sviluppato degli importanti approfondimen-ti; a Nicoletta Pontalti del Museo Storico di Tren-to che ha introdotto i ragazzi allo studio della storia “locale”; a Lucia Facchinelli e a Cinzia Casna per il loro lavoro di correzione dei testi; a Marina Poian e a Elena Sordo che hanno aderito a questo Progetto di ricerca; a Matteo Pompermaier, che come studen-te tirocinante dell’Università di Trento presso la no-stra scuola, ha supportato i ragazzi nella sistemazio-ne di molti dei loro materiali, agli uffici di segreteria e al personale non docente che ci hanno fornito un valido aiuto organizzativo e soprattutto ai nostri stu-denti che hanno lavorato con passione e interesse e che dimostrano di essere una grande risorsa del no-stro Istituto.

Pierluigi Pizzitoladocente di storia e filosofia

all’Istituto ”Degasperi” di Borgo V.

Istituto degasperi di Borgo


RODOLfO D’AGOSTINIclasse III B Liceo Scientifico

Un metodo attivo per imparare la storia

Nella serata di giovedì 21 maggio, alla presenza di un nutrito pubblico di genitori, docenti, studenti e rap-presentanti delle istituzioni locali, noi alunni della classi terze del Li-ceo Scientifico, Liceo Pscico-pedago-gico e Progetto Erica, abbiamo pre-sentato nel teatro dell’Istituto “A. Degasperi” di Borgo Valsugana il la-voro svolto in classe riguardante la storia dell’autonomia trentina. Si è trattato della sintesi di un percorso, ideato e coordinato dal prof. Pier-luigi Pizzitola durato alcuni mesi e

Gli alunni delle tre classi terze, dell’istituto “A. Degasperi” di Bor-go Valsugana, coinvolte nel progetto sulla storia locale hanno avuto modo di esprimere le loro riflessioni sull’esperienza vissuta e sugli ap-prendimenti realizzati. Riportiamo qui le testimonianze di uno stu-dente per ognuna delle classi.

STUDENTIIl commento all’esperienza

testimonianze

svolto da noi alunni durante alcune ore pomeridiane in orario extrasco-lastico. Lo scopo ufficiale dichiarato dall’insegnante era prioritariamente quello di stimolare gli studenti a co-noscere la storia locale proponendoci un metodo d’apprendimento attivo della storia, coinvolgendoci in pri-ma persona nel ricercare tra le fonti disponibili, analizzare e confronta-re testi, e stendere un lavoro organico partendo dalla preistoria per arriva-re fino ai giorni nostri.

La presentazione in pubblico

Sospettiamo che uno degli obiettivi non dichiarati, ma ben presente nel-la mente del nostro diabolico prof., fosse quello di costringerci poi a pre-

sentare pubblicamente il frutto di tanta fatica. In effetti questa è stata la parte più difficile; molti di noi in-fatti nel commentare le “slides” della nutrita presentazione hanno avuto qualche esitazione e qualche tremo-lio nella voce ben percepibile. Ma alla fine ce l’abbiamo fatta: il pub-blico è sembrato attento e interessa-to e noi, fieri e soddisfatti del nostro lavoro. Sinceramente ringraziamo per lo stimolo, gli aiuti, le correzioni e consigli i professori Pierluigi Piz-zitola, Marina Poian, Elena Sordo, Lucia Facchinelli e Cinzia Casna; e Matteo Pompermeier, studente della facoltà di Storia di Trento. Ritenia-mo che questo metodo alternativo di studiare la storia e di fare scuola in-tegri efficacemente le consuete lezioni e ci auguriamo che possa essere esteso anche ad altri Istituti.

MADDALENA GALVANclasse 3A Liceo

Autonomia in Trentino: la nostra storia, il nostro futuro

Ricerca, analisi, studio, incontri, ...il percorso relativo alle vicende sto-riche che hanno coinvolto la nostra regione nel secondo dopoguerra, è stato intrapreso da noi, studenti del-la 3A del Liceo Scientifico dell’Isti-tuto Degasperi di Borgo, quasi per caso. Dapprima con alcuni incontri, tenutisi al Museo storico di Tren-to nel novembre 2008, ed in seguito con delle lezioni in classe e degli ap-profondimenti individuali. Il nostro impegno, la volontà di comunicare e di condividere un’esperienza del tut-to innovativa si sono concretizzati in una serata completamente dedicata alla storia della nostra terra. Giove-dì 21 maggio, infatti, nell’Audito-rium della nostra scuola ogni gruppo di studenti ha avuto l’opportunità di presentare pubblicamente il proprio


lavoro, realizzando così una discus-sione organica, con il supporto della tecnologia informatica.

“Un opuscolo realizzato da noi”

Per questioni di tempo non è stato possibile illustrare tutto il percorso e le problematiche da noi analizza-te, le quali, però, sono state inseri-te in un opuscolo, realizzato grazie alla collaborazione della Biblioteca e del Comune di Borgo. Lo scopo della nostra attività è stato principalmen-te quello di mettere in luce e di esa-minare una tematica che ci riguarda da vicino, ma che pochi conoscono. È importante essere consapevoli che il Trentino, assieme a poche altre uni-tà territoriali in Italia, è una regione autonoma, ma è altrettanto rilevan-te essere a conoscenza del come e in che contesto storico la nostra regione ha conseguito tale Autonomia. Per la riuscita del nostro lavoro, ci sentia-mo in dovere di ringraziare tutte le persone che ci hanno supportato, il nostro professore di storia e filosofia

Pierluigi Pizzitola per il coordina-mento del lavoro, lo studente univer-sitario Matteo Pompermaier per la collaborazione, la nostra professores-sa di italiano e coordinatrice di clas-se Cinzia Casna per averci aiutato nella realizzazione dell’opuscolo.

ADRIANA LA TORRE classe III ERICA

Un progetto istruttivo e interessante

La classe 3a Erica, coordina-ta dalla prof.ssa Marina Poian ha posto l’attenzione della pro-pria ricerca sul percorso autono-mistico del Trentino dal 1800 fino alla seconda guerra mondiale. Ripercorrendo la storia trentina, sono stati affrontati personaggi come Andreas Hofer, l’Abate Giovanni a Prato, Cesare Battisti, Alcide Dega-speri, ma c’è stata anche un’accurata analisi della struttura socioeconomi-ca del territorio. Nell’insieme, questo

progetto è parso a noi studenti istrut-tivo ed interessante, non solo perchè ci ha dato la possibilità di approfon-dire gli aspetti e le vicende che han-no reso il Trentino autonomo, ma anche perchè ci ha permesso di ac-quisire un efficace metodo di ricer-ca storica e di rielaborazione perso-nale.

fuori dal freddo libro di testo

Siamo diventati protagonisti della storia che è uscita dal freddo resocon-to del libro di testo per diventare di-sciplina affascinante mano a mano che prendeva vita dalla lettura dei documenti e dai numerosi libri su cui abbiamo lavorato. Lo studio del-la storia del Trentino ci ha consenti-to inoltre di rapportarci con la sto-ria europea dell’epoca rendendoncela più chiara e accattivante. Bello sa-rebbe poter avere un nostro labora-torio di storia dove trovarci anche il pomeriggio e perchè no scrivere un giornalino dedicato proprio a questa disciplina.


Il lavoro di un intero anno

Anche quest’anno è stato realizza-to il Progetto Laboratorio stori-co che ha visto coinvolte diretta-mente tre classi: 4SA, 5SA e 5SB. La filosofia che ispira il proget-to consiste nel mettere gli studen-ti nelle condizioni di arricchire la propria conoscenza storica fornen-do loro nel contempo delle com-petenze sia disciplinari (conoscen-za dei metodi e delle procedure del mestiere di storico) sia più tra-sversali di natura interdisciplinare (scrittura, sintesi, spirito di coope-razione). L’attività del Laboratorio si è articolata in due distinti pro-

getti: la classe 4SA ha realizza-to una rivista di storia e attualità che ha idealmente portato avan-ti l’esperienza del giornale storico “Il Principato” realizzato nell’anno scolastico 2007-08; le classi 5SA e 5SB invece hanno effettuato una ricerca documentaria volta a rico-struire i passaggi storici fondamen-tali del secolo XX attraverso la spe-cifica prospettiva dei giovani che, proprio in questo secolo, hanno acquisito un ruolo sociale del tut-to nuovo rispetto alle epoche pas-sate, dando vita nelle ultime setti-mane dell’anno scolastico ad una mostra documentaria multimedia-le che ha riscosso nella comunità scolastica un certo successo.

“Papà, spiegami a che serve la storia”

L’esperienza della rivista “Paralle-li” nasce dall’esigenza di rendere più consapevoli i giovani dell’im-portanza del sapere storico, avvici-nandoli allo studio del passato in modo da agire sul loro desiderio di conoscere di più il presente in cui vivono.Più di sessant’anni fa Marc Bloch, uno dei giganti della storiografia contemporanea, intellettuale raffi-nato che ha pagato con la propria vita – sotto i colpi dei fucili nazi-sti – la sua strenua difesa della li-bertà, apriva così la sua magnifica e insuperata Apologia della storia: «“Papà, spiegami a che serve la sto-ria”. Così, pochi anni or sono, un ra-gazzo che mi è molto vicino, interro-gava suo padre, uno storico (…) La domanda di quel fanciullo, di cui sul momento non riuscii gran che bene a soddisfare la sete di sapere, la conser-verei volentieri qui, come epigrafe. Senza dubbio, alcuni ne giudiche-ranno ingenua la formulazione; a me pare, invece, del tutto pertinente. Il problema ch’essa pone, con la scon-certante dirittura di quell’età ineso-rabile, è, né più né meno, quello del-la legittimità della storia. »La domanda ineludibile di chiun-que si avvicini allo studio del pas-sato è semplicemente quella che pone il figlio di Bloch al padre, la stessa domanda che ogni bambi-no pone, quando si trova di fronte

Sono un docente di storia e filosofia dell’Istituto Guetti di Tione, da anni impegnato in attività di Laboratorio storico, alcune delle quali in collaborazione con l’IPRASE , quali ad esempio il “Progetto Costruire storia - Il miracolo economico nelle Giudicarie”. Ho il pia-cere di scrivere per la rivista Didascalie una mia presentazione delle attività svolte durante il corrente anno scolastico nella mia scuola.

LABOrATOrIOUn percorso sulla storia

DALLE SCUOLE

Istituto “l. Guetti” Tione


al “dovere”: “perché? a che serve?”. Una domanda di senso non solo legittima, ma necessaria, alla quale tuttavia non è facile fornire una ri-sposta altrettanto pertinente.

La rivista come risposta

La rivista Paralleli è un tentativo di risposta; un tentativo concreto di dare un senso alla conoscenza del passato, l’indicazione di un per-corso da seguire, la messa in atto di una consapevolezza che nasce cam-minando su due vie – il passato e il presente – che convergono nel loro procedere in parallelo. Paral-leli infatti sono passato e presente, non potendo incrociarsi tra loro, e tuttavia convergenti in quanto le-gati da un vincolo di sangue che li unisce, da una parentela che non può essere disconosciuta. Spesso si enuncia – soprattutto tra educato-ri e insegnanti – il principio secon-do cui il passato serve per capire il presente. Tuttavia tale enuncia-zione di principio molto spesso

non viene poi sviscerata nella sua problematicità. Si lascia intende-re con essa che per aver coscienza del mondo in cui viviamo sia ne-cessaria una generica conoscen-za dei fatti storici, presentati nella loro sequenza cronologica, assunta come unico e legittimo criterio in-terpretativo. Questa rivista prova, al contrario, ad andare oltre. Prova a pensare la storia come un grande oceano: ci sono le onde di super-ficie, di principio ognuna diversa dall’altra, ma a volte molto simili tra loro, capaci di produrre movi-menti analoghi; ci sono le corren-ti profonde e le maree, che persi-stono sempre identiche a se stesse e sorreggono il movimento delle onde di superficie; ci sono infine i maremoti e le tempeste che stra-volgono il paesaggio marino, som-mergendo vecchie isole e facendo-ne riaffiorare di nuove.

Studenti in cerca di risposte

Ecco allora prendere forma le persi-stenze storiche, come l’esperienza umana della guerra o l’oppressione

dell’uomo sull’uomo; le analogie come quella tra il lavoro minorile di oggi e quello della prima età in-dustriale; le radici come quelle da cui hanno preso vita i moderni si-stemi democratici e l’affermazione dei diritti inalienabili dell’uomo; i mutamenti – infine – come quel-li indotti nella vita di tutti i giorni dalle trasformazioni tecnologiche degli ultimi due secoli. Protagoni-sti di questa avventura sono stati gli studenti della 4SA dell’Istituto Guetti nell’anno scolastico 2008-09. Loro stessi hanno cercato la ri-sposta alla domanda di senso che il figlio di Bloch con la sua “sconcer-tante dirittura” poneva.

Il secolo dei giovani

Le classi 5SA e 5SB invece hanno effettuato un’attività di laborato-rio storico, guidate dai professori Renato Paoli e Paola Ferrari, con-sistente in una ricerca documen-taria dedicata agli sviluppi del pro-tagonismo giovanile nel corso del Novecento. Anche in questa occa-sione, come in altre esperienze negli anni scorsi (Fascismo e Giudicarie-

Istituto “l. Guetti” Tione


a.s. 2003-04, Il miracolo economico nelle Giudicarie – a.s. 2005-06), il lavoro è stato condotto sulle fonti primarie attraverso le quali è stato costruito un percorso di senso non precostituito, ma, per quanto pos-sibile, originale. Il risultato è sta-to l’allestimento di una mostra di documenti, la quale, non poten-do evidentemente essere esaustiva di tutti gli aspetti e gli eventi di un processo storico tanto complesso, ha voluto soprattutto far emerge-re lo spirito e l’atmosfera dell’esse-re giovani nelle varie epoche in cui si è articolato lo sviluppo del pro-tagonismo giovanile dagli inizi del ‘900 ad oggi. Il percorso infatti ha preso il via dall’esperienza giovani-le dell’emigrazione a inizio secolo, attraverso la vicenda di un giovane di Pinzolo, Benedetto Caola, par-tito alla volta dell’America con la sua mola di arrotino, per giungere ad illustrare i problemi, le difficol-tà e le speranze dei giovani d’oggi, i quali – come recita emblematica-mente il titolo di un recente film di Paolo Virzì, amaro ma ironica-mente riflessivo – hanno “tutta la vita davanti”.

L’esperienza della guerra

Nel mezzo l’esperienza della guer-ra, di cui il simbolo più esplicativo per la prospettiva assunta dalla ri-cerca è rappresentato dai cosiddetti “ragazzi del ‘99”, i diciottenni che hanno costituito l’ultima genera-zione chiamata alla leva nel 1918, ultimo anno della grande guerra, e quella del fascismo e dell’antifasci-smo che ha visto contrapporsi l’in-quadramento dei “Balilla” al corag-gio di giovani come Piero Gobetti, intellettuale e attivista precocissi-mo, morto a soli 25 anni a causa del pestaggio fascista subito a To-rino nel 1926. E ancora si è cerca-to di capire il grande dilemma che deve aver contrassegnato l’esisten-za di molti giovani italiani quan-

do, tra il 1943 e il 1945 sono sta-ti chiamati a scegliere, più o meno consapevolmente, tra Repubbli-ca di Salò e guerra partigiana, con tutte le implicazioni morali e poli-tiche che tale scelta comportava.

Rampantismo o protesta

Il boom economico degli anni ’50-‘60 è stato poi il contesto in cui è esplosa la voglia dei giovani di ave-re più spazio per sé, di dare libero sfogo alla condizione esistenziale propria della giovinezza, prepa-rando la strada per il vero e pro-prio protagonismo giovanile che connoterà il ’68. Gli anni ’70 sono stati colti attraverso l’ottica dell’impegno politico dei giovani, in un contesto di alta tensione so-ciale e cruenta conflittualità poli-tica, contrassegnata dal desiderio giovanile di non sottostare ad un ordine precostituito in un clima di protesta in cui alla violenza, eser-citata come forma di lotta ma di cui sono stati vittime molti giova-ni innocenti – come nel caso del-lo studente Vincenzo Lorusso – si è contrapposto il richiamo alla ri-flessione seria e profonda sulla so-cietà e sull’esistenza espressa dalla indimenticabile – per molti giova-ni di allora e per moltissimi giova-

ni e meno giovani di oggi – voce di Fabrizio De Andrè. Infine gli anni ’80 e ’90, durante i quali i giovani si sono trovati in bilico tra il ram-pantismo degli yuppies, desidero-si di scalare i vertici della socie-tà e dell’economia ma incapaci, a volte, di trovare un senso più alto al proprio progetto esistenziale e, ancora una volta, la protesta con-tro un sistema che – a partire dalla scuola – non riusciva a rispondere in maniera sufficiente alle esigenze delle nuove generazioni.

La mostra documentaria

Il percorso espositivo è stato co-struito in modo tale che il visita-tore potesse inoltrarsi nella storia del Novecento o partendo dall’ini-zio del secolo per arrivare all’oggi, o, al contrario, partendo dall’og-gi per arrivare — procedendo a ri-troso — all’inizio del processo sto-rico. Si è voluto in questo modo rappresentare metaforicamente l’intreccio passato/presente e dare il senso di un attraversamento che è la nostra stessa coscienza ad ef-fettuare dentro di sè, prima ancora che nel tempo della storia.

Renato PaoliInsegnante di storia e filosofia


DALLE SCUOLE

la gara

MIND LAB Le olimpiadi del pensiero

Un metodo innovativo

Innovazione di metodo e contenu-to sono fondamentali nello svilup-po della nostra scuola. L’appren-dimento, da parte dei ragazzi, di metodi e processi di pensiero per risolvere problemi, gestire le emo-zioni, gestire la propria socialità costituisce un passo fondamentale nella formazione per divenire de-gli individui maturi e realizzati. La scuola trentina, prima in Italia, ha sperimentato, attraverso l’IPRA-SE, con 800 ragazzi, un meto-do che ha proprio questi obiettivi. Mind Lab é un metodo “senso-motorio”, cioé si impara facendo,

Sabato 23 maggio 2009, nel bellissimo Refettorio Clesiano del Ca-stello del Buonconsiglio, a Trento, è avvenuto il confronto finale del-le Olimpiadi Nazionali di Mind Lab. Otto le squadre partecipan-ti, selezionate tra la fine di aprile e l’inizio di maggio in otto Istituti Comprensivi e scuole private, di età compresa tra i 10 e i 12 anni, del Veneto e Trentino: IC Strigno e Tesino, IC Revó, IC Pergine 1 e 2, IC Centro Valsugana, Collegio Vescovile Barbarigo di Padova, Scuo-la Primaria Vanzo di Padova, Scuola Immacolata di Lendinara (RO) e Scuola S. Cuore di Monselice (Padova).

a differenza dei metodi tradizio-nali che sono “simbolici ricostrut-tivisti”, cioé usano la parola come simbolo, per poi ricostruire nel-la mente una determinata real-tá. Parola, che puó essere quella del libro o del docente. Obiettivo del metodo é di suggerire dei mo-delli di pensiero, che si acquisi-scono giocando e sperimentando, per migliorare le capacitá logi-che, emotive e sociali dei ragazzi. Si impiegano giochi da tavolo per lo sviluppo delle abilità di pensie-ro, attraverso l’applicazione di una metodologia sviluppata in Israele e, ormai presente, in piú di 30 pa-esi nel Mondo.

Hanno vinto i piccoli

Il momento clou di questa esperien-za sono state le Olimpiadi Mind Lab che si sono svolte il 23 maggio 2009 a Trento per selezionare la squadra rappresentante l’Italia che si è poi incontrata con le squadre di USA, Turchia, Nigeria, Inghil-terra, Israele, Cina, Brasile, Porto-gallo, Romania, Ungheria, a Ve-nezia il 16 giugno. Una mattinata tesa, ma tutto sommato senza sor-prese. Verso la fine, all’improvviso, qualche partecipante inizia a dare veramente il massimo: strategia – logica – concentrazione - lavoro di gruppo. Piano piano le mosse si fanno piú precise ed efficaci, poco é lasciato al caso. Le smorfie degli avversari fanno capire che qui non si scherza, ed é cosí che é successo: alle olimpiadi hanno vinto i piú piccoli, dei ragazzi di quinta. Se-condi i ragazzi di una prima me-dia e terzi i ragazzi di una secon-da secondaria di primo grado. Le Olimpiadi sono il momento che simbolicamente chiude le attività del curricolo Mind Lab nelle scuo-le, e come succede durante l’anno, anche a questo evento i ragazzi e le loro abilità di pensiero sono stati i protagonisti.

Il lavoro durante l’anno

I ragazzi hanno partecipato all’atti-vità Mind Lab come ad una materia curricolare, un’ora alla settimana, con relativa scheda di valutazione. Quest’ultima, però, solo per i ra-gazzi dagli otto anni in su. Il me-todo, come é noto, ha l’obiettivo di sviluppare nei ragazzi le abili-tà sociali, logiche e d emotive at-traverso l’esperienza, quindi attra-verso il “fare” e non il “leggere” o


l’ “ascoltare”. L’insegnante di fat-to diviene un facilitatore, un me-diatore che aiuta i ragazzi ad impa-rare dalla loro stessa esperienza. I ragazzi discutono sulle diverse so-luzioni possibili e guidati dall’inse-gnante acquisiscono nuovi modelli di pensiero e strategie. Successiva-mente cercano, poi, di capire in quali contesti della loro vita (scuo-la famiglia, amici) é possibile “tra-sferire” questi modelli di pensiero e queste strategie. É un metodo in cui i ragazzi sono invitati a coope-rare tra loro e con l’insegnante, che assume un ruolo profondamente diverso da quello usuale, e diventa una guida di vita, piú che una fon-te di dati e informazioni.

Docenti formati

I docenti, per poter insegnare il Metodo, hanno frequentato un apposito corso di formazione or-ganizzato in seminari/laboratori all’inizio dell’anno, e poi sono sta-ti seguiti personalmente, con degli incontri personali di tutoraggio in classe. Il formatore di Mind Lab ha visitato, quindi, ogni insegnan-te nella sua classe con frequenza quasi mensile, per sostenerlo nella corretta applicazione del Metodo e risolvere eventuali dubbi o discute-re problemi specifici inerenti l’ap-plicazione nella sua classe. Que-sta modalità formativa ha il grande pregio di non “abbandonare” il do-cente dopo il primo corso di for-mazione, ma lo assiste in classe con i suoi ragazzi, per garantire il suc-cesso dell’attività. Sono stati for-mati cosí circa 40 insegnanti con formazione in aula e “in servizio”, cioè con un tutoraggio personale di un’ora al mese nella propria classe

Strumenti speciali

Il Metodo usa dei giochi di pen-siero come “simulatori” di situa-zioni di vita reale: obiettivi, re-

gole, compagni, avversari, sfide, sconfitte, vittorie, strategie, piani-ficazione sono alcuni dei concet-ti comuni al mondo dei giochi ed al mondo reale dei ragazzi. I gio-chi usati da Mind Lab sono stati selezionati per la loro idoneità a fungere, appunto, da simulatori. Gli insegnanti sono stati forniti di dettagliati ed esaurienti manuali, ai quali si affiancano dei video di supporto, per approfondire o “ri-vedere” alcuni dei tempi presentati nel corso di formazione. Dal pros-simo anno scolastico la manualisti-ca si completerà con una compo-nente importante: il manuale per lo studente, con specifiche sezione anche per le attività con i genitori. Anche i genitori coinvolti

In quasi tutte le classi si sono tenu-ti degli eventi comuni genitori-stu-denti, in classe, nei quali i ragazzi, assieme al docente, hanno spiega-to, hanno fatto lezione ai genitori. Hanno introdotto i giochi del cor-so e le strategie che loro hanno im-parato, spiegandole ai genitori, per poi giocare con loro e dimostrare dal vivo come il metodo funziona. Gli eventi si sono svolti solitamen-te al pomeriggio od anche di sera. I genitori si sono dimostrati entusia-sti dei contenuti imparati dai figli, come l’ importanza delle regole, l’imparare a riflettere prima di agi-re, l’importanza della cooperazio-ne per un fine comune, la capacità

di prendere decisioni, la capacità di risolvere problemi complessi in cui la soluzione richiede l’applica-zione di molteplici modelli di pen-siero e la capacità di gestire le pro-prie risorse quando queste sono limitate,

Le prospettive future

Il Gruppo Mind Lab sta svilup-pando nuovi strumenti e materia-li per le scuole, nell’intento di ot-timizzare l’uso del metodo. Presto saranno disponibili manuali te-matici per i docenti. Per esempio sarà presto disponibile un apposi-to manuale per l’applicazione del Metodo Mind Lab all’insegna-mento della matematica, per ca-pire in pratica con quali giochi e strategie sia ad esempio possibi-le spiegare ai ragazzi specifici con-cetti. Ad esempio come collegare il gioco Ora di Punta alla spiega-zione della proprietà distributiva oppure il gioco Quarto ai concet-ti dell’insiemistica. Nel tempo ver-rà realizzata una sorta di “Accade-mia”, di Mind Lab in cui saranno disponibili diversi corsi e materia-li per gli insegnanti. Nell’autunno di quest’anno il saranno organizza-ti alcuni corsi di formazione per i docenti che sono interessati a co-noscere il Metodo Mind Lab, per informazioni scrivere a [email protected]..

Stefano Destro


L’incontro al “Rosmini”

Come ha ricordato la Dirigente del Liceo “Rosmini” Matilde Ca-rollo, il seminario aveva lo scopo di fare il punto della situazione sui rapporti tra i progetti delle singole scuole trentine e l’obiettivo gene-rale di internazionalizzazione, con il coinvolgimento degli studen-ti stessi. Il Dipartimento Istruzio-ne aveva stipulato nel maggio del 2008, un accordo di cooperazione internazionale in ambito educati-vo tra la Municipalità di Pechino

e la Provincia autonoma di Tren-to, a sostegno della cooperazione in ambito scolastico delle due re-altà territoriali. “Una sfida ai tem-pi della globalizzazione” – ha con-tinuato Crollo – “la familiarità con la Cina può portare a percorsi for-mativi condivisi tra gli studenti delle due nazioni”. Del progetto di ge-mellaggio tra l’istituto “Rosmini” stesso e una scuola di Changzhou (a sud di Shangai), ha relazionato la professoressa Viviana Sbardel-la (coordinatrice del progetto) e tre studentesse del Rosmini (Ve-

ronica, Serena e Monica), le qua-li hanno intrattenuto la platea con una filastrocca cinese per bambini sui numeri, una poesia di Li Bai e un’altra di Du Fu (“Quando l’ospi-te arriva”).

I progetti di gemellaggio

Da tre anni il “Rosmini” propo-ne agli studenti un percorso di lin-gua e cultura cinese. Il primo anno – ricorda Sbardella - si è attivato il “Progetto sulla Comunicazione mu-seale: i Centri del Sapere (nell’UE e in Cina)” rivolto ad una 2° clas-se del Liceo linguistico. Tale pro-getto ha permesso di addentrarsi nella nascita delle Università e del-le Accademie cinesi. I due docen-ti coinvolti sono stati Yi Jiong Gu (per la lingua cinese) e Giuseppina Marchionne (per la cultura cinese): gli studenti trentini si sono reca-ti in Cina per un gemellaggio con Changzhou, Hangzhou (in corso) e con una scuola superiore di Pechi-no. A breve altri studenti del Ro-smini si recheranno in Cina, ospiti nelle famiglie, mentre a settembre il Rosmini ospiterà in famiglia 25 studenti cinesi. Una studentessa di 3lb ha fatto una relazione sulla sua esperienza di gemellaggio: vi-site guidate, accoglienza con tanto di picchetto d’onore, partecipazio-ne alle attività scolastiche. “Siamo riuscite a far dire ai compagni cine-si: tigre contro tigre” - ha concluso la ragazza, tra l’ilarità generale. Ha quindi preso la parola Giséle (una studentessa del Rosmini con madre cinese) che ha frequentato l’intero quarto anno in Cina, “dedicando una settimana al campo militare”, “viaggiando parecchio rendendo-si conto dal di dentro della vera re-altà cinese”. Una breve ma brillan-te piéce teatrale in inglese e cinese di alcune studentesse ha concluso l’esposizione dei progetti di gemel-laggio del Liceo di via Malfatti con la Cina.

SENZA FRONTIERE

liceo rosmini di Trento

CINAIl punto sulle collaborazioni

“L’autogoverno e le risorse sono importanti, ma non significa che piccolo sia bello: perciò queste opportunità di apertura ad un’altra realtà –come quella della Cina- ci servono per mettere in campo tali strumenti per far crescere i nostri studenti nella consapevolezza della propria storia, delle proprie radici, dell’ identità cui appartengono, ma allo stesso tempo con una grande apertura al mondo per una vera conoscenza reciproca, per avvicinarsi a culture, metodi, modelli di insegnamento diversi e ottener-ne un grande arricchimento. Valorizzare queste opportunità è perciò per noi un impegno primario: la nostra piccola comunità deve essere capa-ce di guardare oltre sé stessa con generosità”. Con queste parole, l’asses-sore provinciale all’Istruzione e allo Sport Marta Dalmaso, ha di re-cente introdotto presso l’aula Magna del Liceo Rosmini di Trento la giornata di lavori “ Trentino - Cina. Dialogo e confronto su percor-si educativi comuni”.


La formazione professionale

Ha preso quindi la parola Andrea Schelfi, dirigente dell’ Istituto di Formazione professionale Servi-zi alla Persona e del Legno, che ha introdotto (in qualità di istitu-to capofila) il Progetto di scam-bio con la Repubblica Popolare cinese nell’ambito della Formazio-ne professionale trentina. Con lui uno studente cinese che sta fre-quentando l’anno scolastico pres-so l’istituto Alberghiero di Rovere-to. “Il tutto è iniziato nel 2007 con una nostra visita in Cina” – ha ri-cordato Schelfi - a cui sono seguiti incontri col Dipartimento per gli scambi internazionali dell’Univer-sità di Trento. Nell’ aprile del 2008 sedici studenti delle professiona-li del Trentino sono volati a Pechi-no per svolgere una esperienza di formazione- tirocinio presso azien-de cinesi (tramite l’istituto italia-no di cultura e l’ambasciata italia-na). “Abbiamo capito che da questa esperienza si poteva imparare molto, scambiandosi metodologie, strumen-ti, know how tecnologico” – ha con-cluso il dirigente, ricordando che dall’autunno del 2008 fino al mese di giugno 2009 sono stati ospiti in Trentino (presso lo studentato di Rovereto) alcuni studenti cine-si che frequentano il 3° anno della Formazione professionale, mentre nell’autunno di quest’anno inizie-rà un soggiorno dei docenti tren-tini presso le scuole professiona-li di Pechino. Nella primavera del 2010, infine, un altro gruppo di studenti trentini risiederanno per due o più mesi in Cina.

L’esperienza del “Russell” di Cles

Dopo l’esperienza di collaborazio-ne con la Cina della Formazione professionale trentina, è toccato nuovamente ad un istituto supe-

riore presentare in sintesi il pro-prio Progetto di gemellaggio: si è trattato dell’istituto d’istruzio-ne “Russell” di Cles che, per boc-ca della docente Cristina Lostor-to (coordinatrice del programma) ha ringraziato il Settore Interna-zionalizzazione del Dipartimen-to Istruzione della Provincia per la sua azione di supporto. In que-sto caso il gemellaggio dell’istitu-to noneso è stato siglato con una scuola di Hong Kong, “una real-tà divisa tra tradizione ed estrema modernità, di impronta europea”. I primi contatti con la Cina – ha ricordato Lostorto - erano avve-nuti però a Shangai, sul tema del-le energie rinnovabili. Nel settem-bre del 2007 quaranta studenti di 3° superiore del Russel, assieme a sette docenti, hanno frequentato per una decina di giorni le lezioni di scienza, biologia, chimica, lin-gua e cultura cinesi in due istituti di Hong Kong, effettuando uscite sul territorio di carattere scientifi-co e culturale. Poi sono stati ospi-tati 15 studenti cinesi (da famiglie della Val di Non e della Valle di Sole) con visite alla diga di Cles , alla centrale di Malles (che sfrutta le Biomasse), a Venezia (immanca-bile per un orientale) e al ghiaccia-io di Presena.

Anche l’Università coinvolta

Dopo l’esperienza del “Russel” di Cles, si è dato spazio al settore uni-versitario, con la testimonianza di due studenti cinesi frequentanti l’Università degli studi di Trento: il dottor Ho è impegnato in pro-getti di ricerca avanzata, nel ramo della nuove tecnologie, segue, gra-zie ad un master presso la facoltà di scienze/informatica, il progetto in-ternazionale I-City e ha predispo-sto il progetto I Government per gli studenti cinesi che verranno dopo di lui a Trento; il dottor Shin, inve-ce, ottimo interprete tra le due lin-gue, è in Trentino da quattro anni grazie al progetto del ministero dell’istruzione “Marco Polo”, e fa il facilitatore al liceo “Rosmini” di Rovereto. Il suo scopo è quello di “far capire meglio la realtà cinese in Italia”. Per entrambi “l’Università di Trento è all’avanguardia nei pro-getti di internazionalizzazione”. È toccato quindi al docente universi-tario Maurizio Marchese (delegato ai rapporti internazionali dell’Uni-versità di Trento) fare la sintesi dei progetti (bilaterali e quadro) e del-le convenzioni attivate dall’Univer-sità di Trento con la Repubblica Po-polare cinese.


La convenzione e i progetti tra Università

Dal 1982 è stata siglata una Con-venzione tra l’Università di Trento e la Cina (Università di Nanchino) che prevede un accordo bilatera-le per la mobilità dei ricercatori. I campi coinvolti sono: l’Educazio-ne/formazione e la Ricerca. L’ac-cordo si è negli anni esteso all’Uni-versità Beijing (Pechino), a due università di Shangai, all’univer-sità di Zhajiang (ad Hangzhou) e alla School of management (sem-pre di Hangzhou). In base agli ac-cordi sono previste le doppie lau-ree alla facoltà di ingegneria di Trento (in civile) con Tongij e alla facoltà di scienze che sta lavoran-do su due accordi di doppia lau-rea con l’univeristà di Jilin (Chan-chung) e Fudan (Shangai). Tra i progetti (che riguardano i setto-ri delle nuove tecnologie infor-matiche e le scienze) Marchese ha menzionato il progetto di mobili-tà “Incoming”, il progetto “Europe eastweb”, il programma “Emecwin-dows”, i progetti di scambio cultu-rali realizzati dal centro “Martino Martini”, i progetti di ricerca in Scienze cognitive, “Semantic web” (il web del futuro) e “Intelligenza artificiale”, oltre che lo scambio di docenti e le tesi di laurea. Alla fa-coltà di Ingegneria, infine, si svi-luppano in collaborazione con do-centi e università cinesi, progetti di “reti wireless, grid computing, network computing”.

I corsi per adulti

Ha concluso la giornata di lavori sui progetti di collaborazione tra il Trentino e la Cina il resoconto delle esperienze di corsi pomeri-diani e serali per studenti e adulti. Tre gli istituti protagonisti: il liceo “Rosmini” di Rovereto, l’ istituto “Martino Martini” di Mezzolom-bardo e il liceo “Rosmini” di Tren-

to. Il liceo della Quercia ha realiz-zato dal 2006/2007 corsi di cinese (oltre che di arabo) con le docen-ti Angela Arlango e Giuseppina Marchionne, il “Rosmini” di Tren-to ha attivitato da tre anni – grazie al professor Gu, docente all’Uni-versità di Trento e di Bolzano - corsi serali e aperti alla cittadinan-za. Quest’anno sono stati realizzati tre corsi pomeridiani più un cor-so serale di venti ore con lo sco-po di stimolare la curiosità di co-noscer la lingua e la cultura cinese. “Il cinese è semplice come gramma-tica, difficile nella scrittura” –ha ri-cordato Gu. In prospettiva Gu in-tende attivare un corso di cinese “per i cinesi nati qui, che non lo san-no scrivere”. L’istituto “Martini” di Mezzolombardo, infine, ha attiva-to l’anno scorso un corso di cinese per studenti in orario pomeridia-no (con oltre 70 iscritti, a ripro-va dell’interesse tra gli studenti per questo idioma).

Ricordando Martino Martini

Infine, per dare senso al nome che titola l’istituto stesso, si è tenuta una conferenza del professor Ric-cardo Scartezzini (presidente del Centro studi “Martino Martini”) sulla figura del grande geografo, grammatico e storico gesuita tren-

tino, testa di ponte tra la nostra terra e la cultura cinese. Inoltre, ai diplomati, si è sostituito il dono della “calcolatrice” con quello del trattato di Martini “Dell’Amicizia”, ristampato per l’occasione. In pro-spettiva l’istituto rotaliano potreb-be gemellarsi –magari in collabora-zione con il Rosmini di Trento che ha già degli accordi in atto - pro-prio con un istituto di Hangzhou, città dove è sepolto Martino Marti-ni (Gu ci ha raccontato che ha fat-to parte della delegazione trentina, guidata dal fondatore del Centro Studi “Martino Martini”, il rim-pianto Franco Demarchi, che ha assistito alla riesumazione delle ce-neri del grande gesuita) . “La cono-scenza del cinese aumenta il quo-ziente d’intelligenza del 10/15 per cento” – ha ricordato il professor Gu: vale dunque la pena studiar-lo! L’importante è che queste espe-rienze, in una realtà piccola come il Trentino, si colleghino rete e si faccia lavoro di squadra. Al termi-ne dell’incontro Petra Arman ha suonato magistralmente un brano per flauto traverso del compositore Xiao Ouyan. La giornata si è quin-di conclusa con una visita alla mo-stra allestita dagli studenti sul ge-mellaggio tra “Rosmini” di Trento e l’istituto di Changzhou.

Massimo Parolini


fine anno anche “per loro”

“Finisce anche per me un primo anno di scuola, da asses-sore provinciale, nel quale ho conosciuto la scuola da un altro punto di vista, una scuola trentina che a volte può anche sembrare stanca ed affaticata nel rincorrere cambia-menti improvvisati, ma che alla fine resta viva e dinamica più che mai”. Con queste parole, l’assessore provinciale all’istruzione e allo sport, Marta Dalmaso, ha commen-tato l’ultimo giorno di scuola, partecipando, dopo una mattinata intensa trascorsa a Rovereto, presso il Mart, e all’incontro con l’Istituto “Filzi”, nel pomeriggio di quello che era ultimo giorno di scuola, alla consegna dei diplomi a 15 studenti cinesi che hanno frequenta-to per un anno i Centri per la formazione professiona-le in Trentino. Al termine del percorso, gli studenti ci-nesi hanno conseguito un attestato per le competenze professionali acquisite. Attestato che è stato consegnato loro proprio dall’assessore Dalmaso, con una breve ce-rimonia ufficiale, alla presenza del dirigente del Centro,

Andrea Schelfi, e dei direttori de-gli altri sei centri frequentati dai ragazzi cinesi.

Nel pomeriggio, l’Assessore all’istruzione e allo Sport, Marta Dalmaso, s’è recata presso la sede dell’Istituto di Formazione Professionale per i servizi alla persona e del legno, in viale Verona, a Trento, dove ad attenderla c’erano 15 studen-ti cinesi del Centro di Formazione professiona-le di Pechino, che sono stati ospitati per l’intero anno formativo 2008/2009 in scuole professionali trentine, a Trento e a Rovereto ed alloggiati in ap-partamenti a Rovereto.

DIPLOMIConsegnati dopo lo stage

formazione professionale

ALLIEVI SCUOLAHao Nan (Amedeo)6.2.1988Chen Zheng (Giovanni)20.11.1988Wang Yukun (Vittorio)24.11.1990

IFP Alberghiero Rovereto

IFP Alberghiero Rovereto

Artigianelli Trento

Tian Rong (Tania)25.10.1989Wei Huayu (Valeria16.7.1990Zhang Mengyu (Emma)12.5.1990

Artigianelli Trento

CFP Veronesi Rovereto

IFP (Persona e Legno) Trento

Liu Jie (Luna)5.1.1990Zhang Qianyi (Genni)3.8.1990Zhang Miao (Gianna)14.4.1990

Centromoda Canossa Trento



Wu Chen (Cinzia)2.6.1989Li Nan (Mirella)1.2.1987Chen Jiayi (Gioia)18.12.1988

Artigianelli Trento

UPT Trento


Shi Hui (Piera)21.7.1989Wei Xiaodan (Daniela)16.7.1990Zhao Junling (Giulia)29.8.1990



CFP Veronesi Rovereto

Studenti cinesi anno scolastico 2008-2009 e scuole di riferimento


La premiazione

Il concorso ha visto la partecipazione di 62 compo-nimenti tra prosa e poesia (33 per la poesia e 39 per la prosa) più alcuni arrivati oltre il temine di scaden-za (10 maggio). Il tutto è stato giudicato da una giuria così composta: Giggi Zoppello, Elvira Zuin, Ales-sandra Sartori, Debora Simonazzi e Alessandro Fontanari. La cerimonia di premiazione si è tenuta il 6 giugno 2009 nell’aula nord del palazzo d’istruzione alla presenza del dirigente Paolo Renna e dell’assesso-re Marta Dalmaso.I premi in palio consistevano in buoni acquisto pres-so alcuni negozi (primi 300 euro, secondi 200, terzi 100). Questi studenti sono risultati vincitori

Il verdetto della giuria

Per la poesia

1° classificato: JONAHdi alessandro baldessarri, letto da Luca Gadler

Una lirica che ripercorre in chiave moderna l’epica av-ventura di un nuovo Jonah che scansa la balena, im-para a mangiare il sale, segue con timore le parabole di una società sovrana e prega la luna, parla al mare e al mare ritorna in cerca di un nuovo tuffo, di una nuova corrente, di una nuova impronta poetica, di un giova-ne talento dall’autentica genialità terrena.Mr Dio, signora gente,ecce Jonah.

2° classificato: TRA MIA MADRE E MEdi elisa menotti, letto da Ilaria PetronUna cronaca accorata del conflitto tra una madre e una figlia, donne lontane eppure indispensabili l’una all’altra, donne in continua ricerca. Versi concisi e ap-passionati che si inseriscono con estrema precisione nell’attuale poetica contemporanea e presentano senza nessuna retorica il dramma di una giovane donna che cerca nella madre una nuova strada da percorrere. Un contatto tra epidermidi sempre attente a sfiorarsi.Nascondevo la mia pelle nelle tue vesti profumate,La tua bocca amara le ha stracciateti ho perso?

3° classificato : I BUCANEVE di alessio lugnan, letto da Luca FolladorUna voce si spezza nel coro, una voce racconta un mondo che trema dal gelo. Un autentico verseggia-re di musica e immagini che sfilano tra le colline e il mare, si accavallano, si schivano e si ritrovano infine tra le note di un autentico appello a quella vita che sa ancora ballare, che riesce comunque ad appiccare fuochi, che si consuma spietatamente fino a ritrovare ogni perduta gioia.Si balla sempre,si balla ancorafino a schiantarsi,fradici di vita,sul fondo dell’aurora.

CONSULTA PROVINCIALE DEGLI STUDENTI

il concorso

Il concorso indetto quest’anno dalla Consulta de-gli studenti “Aliene parole” è nato su proposta della referente della commissione Arte e creatività Erler Rosanna. L’iniziativa è stata accettata dalla commissione, dall’altro referente Veneri Alessan-dro, dal vicepresidente (Riccardo De Gasperi) e dalla presidente Debora Simonazzi. Con il soste-gno del dirigente del Servizio sviluppo innovazio-ne Paolo Renna e l’aiuto della dirigente distaccata Beatrice de Gerloni, la Consulta provinciale de-gli studenti ha promosso questo progetto, diffon-dendolo in tutte le scuole.

ALIENE PArOLE Molti hanno partecipano


Per la prosa

1° classificato: ORE IN FUMOdi marcello calogero, letto da Luca FolladorLa ricerca che non trova soluzione. Un enigma che si srotola nella quotidianità di un ragazzo comune. Giornate che rimbalzano involontariamente tra la grande città e il piccolo nido rurale, tra chi cerca uno specchio altrove, in persone diverse da quelle che nor-malmente gli transitano accanto. E allora, nel dub-bio dell’esistenza, prova a sfidare dall’alto lo sguardo di chi vive passivamente una vita che lui invece avver-te ancora dannatamente priva di senso. Dov’è la giu-sta risposta? Rimanere? Andarsene? Cercare altrove e ancora e sfinire il mondo di richieste insensate o ac-contentarsi nell’attendere un futuro assegnato?Un perfetto ritratto di quotidianità, tedio e ricerca di imprevedibilità terrena.

Non poteva continuare a fingere. Mentre camminava verso il liceo guardandosi le scarpe, pensò che la rabbia era finalmente abbastanza per dargli il coraggio di fare loro delle domande che con buona probabilità li avreb-bero offesi.

2° classificato: RISVEGLIO/SOGNOdi riccardo degasperi, letto da Luca GadlerUn risveglio che si alterna al sogno in un continuo e voluto mutarsi di identità vecchie e nuove.Un corposo quanto geniale ritratto della società: il nu-cleo familiare che si apre e chiude in lente sequenze dai colori nitidi e puntuali; il telegiornale che spiattel-la in giro per il mondo definizioni spesso errate e al-trettanto spesso sublimi; la musica che accompagna ogni passo e si svela infine come unica ed autentica confidente. Un’altalena di immagini, chiacchiere, epi-

ci ritrovamenti e canzoni che mai trovano fine. Pochi oserebbero mischiare Cicerone a David Bowie, ma è tempo di provarci.Mi rifugio in un posticino tranquillo, assieme alle poche facce che, come me, si sono stancate di strare in mezzo a tutto e a nulla. Con me ho la mia chitarra. Mr Hyde si è portato qualche birretta. Si vedono le stesse. Così tan-te. Così lontane.

3° classificato: CARA MAMMA, CARO PAPA’di anna piccoli, letto da Ilaria Petron C’è la luna in cielo, non è piena, mostra solo metà della sua faccia. E la luna accompagna un racconto episto-lare in cui chi scrive cerca se stesso mascherandosi tra le parole di una lunga lettera indirizzata ai genitori. Cerco in voi e trovo ancora me stesso. Un intreccio di domande e risposte che si rincorrono delineando con autenticità la quotidiana riserva di vita che ognuno di noi nasconde in luoghi troppo spesso ignorati . Un inno alla vita, alla giovane vita, a chi sa ancora cercare, progettare, inventare infinite possibilità di mondo.Liberarsi dai propri problemi e librarsi più leggeri nell’aria, in una corsa che non sia più frenetica rincorsa, ma solo battito di cuore.

A cura di Debora Simonazzi


JONAHAlessandro Baldessari

Non chiese il mio parere, disse “ecce homo” e il signore mi spinse al deserto e il signore mi volle adulto:per me ebbe la gentele leggi del sedentario.

Bambino, cometa nomade, provai l’impatto di un pianto più vecchio“giovane”! mi gridavano, mi davano del leied ho solo taglie più grandi, vesto solo maglie più serie.

Scelgo il mare e perdo la fede,mr. dio, signora gente, iecce Jonah.

Straniero dell’equipaggio mi giocai la tempesta a dadie in un azzardo la mortee la sorte che mi volle onda.

Nessun pesce ad ingoiarmi, l’abisso mi fece sputo, impara a nuotare, gocciola,impara a mangiare il sale Jonah, camminerai sull’acqua.

Pregai la luna di amarmi,di farmi mareae marea sono e come marea amo, ogni donna è una spiaggia, ritorno e ripartoe la notte rimpiango di non tenerla mai quella sabbia che bagno.

Tieni pescatore il mio canto e il tuo guadagno, il ventre delle tue retilo sazio per attraversarlo, perché possa riempirloogni pesce di voce.

Sta sotto le onde il suono della correntee soltanto l’ascolta il tuffatore, lui che ha ancora la campagna nel cuore e salta gli scogli che lo vogliono a terra.

i testi

ORE IN FUMOdi Marcello Calogero

Curva dopo curva la valle si snodava e il paesaggio fuo-ri dal finestrino si infilava tra le palpebre fra un momen-to di sonno e l’altro. Era così presto che il buio era ancora dietro ogni tornante e Davide non sapeva più se a dar-gli la nausea fossero le curve oppure quelle mattine tutte uguali. In quei giorni le ore in classe si erano fatte più noiose del solito e tutte quelle ore di viaggio per arrivare in città cominciavano a farsi spazio nella sua pazienza.Non era sempre stato così.Una volta a Davide il suo paese piaceva, ma ora i tempi in cui per arrivare alle elementari bastava attraversare la strada erano lontani, perfino un po’ sbiaditi.La corriera era arrivata in valle: si tirò su sul sedile e con una smorfia prese dalla cartella un libro:forse sarebbe ri-uscito a imparare qualcosa all’ultimo minuto. Il pome-riggio prima era tornato a casa esausto e di aprire i qua-derni non se ne era nemmeno parlato.Le teste degli altri passeggeri ondeggiavano insieme come tanti fili d’erba, tutti uguali. Era qualcosa di totalmente nuovo: per un bambino la noia in paese non esiste.Poi anche per Davide era venuto il momento delle me-die e quella distanza da affrontare aveva significato al-lontanarsi da casa da soli, liberi. Col tempo l’interesse per quel viaggio era sparito e al suo posto si erano accu-mulati i secondi, i minuti, le ore rubati, sprecati, gettati al vento dai finestrini di quell’autobus. Ora i suoi com-pagni di liceo dopo il suono della campanella cammina-vano verso casa chiacchierando, ma anche discutendo di argomenti tutt’altro che frivoli; Davide, invece, si scapi-collava verso la stazione: davanti a lui più di un’ora di inutile viaggio.


Dietro il vetro freddo passavano interi paesini come il suo, abitati da gente che quando la mattina si svegliava non vedeva l’orizzonte, solo salite e pendii, ma che, alme-no a parole, non ne sembrava minimamente infastidita. Nel pomeriggio i suoi amici uscivano dal portone della loro casa in città e, dandosi appuntamento, chiacchiera-vano insieme fino alla scuola di musica, al corso di teatro o alla piscina per gli allenamenti di nuoto. Davide, tornato a casa, in città non poteva più tornar-ci: quella strada era così lunga che il gioco non valeva la candela. Così nel pomeriggio, disteso esausto sul divano della sua mansarda, guardava con occhi vuoti il televiso-re pensando a come i suoi compagni nello stesso momen-to mangiassero gelati passeggiando per il centro oppure, distesi sul prato del parco, guardassero il cielo parlando di vita.Non pretendeva di unirsi a loro,sapeva che questo era troppo: gli sarebbe bastato anche solo sapere cosa faceva-no per non esserne invidioso. Di questo si trattava: di invidia.Non di solitudine.Aveva amici in paese con cui passare le sere d’estate ri-dendo di ogni sciocchezza. Davide, però, era stato l’unico di loro ad aver scelto di frequentare le superiori in città, mentre tutti gli altri avevano deciso il loro futuro nella scuola in provincia. Quei campi sulle colline sarebbero diventati loro, avrebbero ereditato le aziende dei loro pa-dri e lì avrebbero vissuto. Per sempre. Sapere cosa li attendeva li rendeva tranquilli e felici di ciò che avevano e questo purtroppo aveva fatto diventare Davide sempre più insofferente alla loro compagnia.Non si sentivano anche loro tagliati fuori, esclusi, igno-rati dalla vera vita che andava avanti in fondo alla val-le senza di loro?Più passava con loro le serate seduto sulla riva del fiume e più li sentiva diversi. Una diversità che faceva sì che an-

che solo ascoltandoli si sentisse a disagio: nessun discorso di politica, nessuna discussione sul futuro, sull’universi-tà, sulla religione, sul mondo. Ormai Davide faceva solo finta di ridere alle loro battute. Quando stava fra i suoi compagni di classe del liceo e ascoltava i loro infervorati scontri sulla politica, sul go-verno e sulle guerre, provava imbarazzo per quei suoi amici di infanzia che neanche immaginavano che anche tra ragazzi si potesse discutere di vita: i compagni con cui esplorava i boschi sulle colline erano diventati adolescenti di cui vergognarsi. D’altra parte non avrebbe mai avuto il coraggio di dire loro tutto ciò che pensava e incontran-doli in piazza doveva fare buon viso a cattivo gioco. Le curve erano finite, la strada era ritornata diritta e il sole si era finalmente deciso ad illuminare la città che si avvicinava lentamente, l’unico luogo in cui Davide riu-scisse a respirare. Veramente. L’ipocrisia a cui era costretto non era l’unica ad essere sopportata, un’altra pressione si era andata accumulando nella sua testa in quegli ultimi tempi: era il peso delle vie non percorse, di tutte le possibilità che quello che ormai chiamava “il suo viaggio” gli negava. Davide non riusci-va a fare a meno di ricordare a se stesso che se solo la sua casa si fosse trovata in città, i suoi pomeriggi sarebbero stati ben diversi: corsi di musica, teatro, lingue stranie-re. E tutto ciò avrebbe significato più divertimento, più cultura, perfino più amici! In quattro parole: essere una persona migliore. Invece tutta la voglia di fare di Davide andava sprecata mentre, seduto su un autobus, guardava la città scompa-rire dietro le curve della sua valle. Ed era impossibile non pensare che il caso si prendesse gioco di lui quando gli capitava di ascoltare delle sue sciocche compagne che abitavano a un passo dal centro, raccontare con tranquillità di aver trascorso il pomeriggio precedente davanti alla televisione.Invece di sfruttare la fortuna che avevano.Invece di stare là fuori.Invece di darsi da fare.Per essere persone migliori.La rabbia non poteva che crescere e Davide era sempre più spesso di malumore. Se qualcuno poi gli chiedeva il perchè dei suoi modi sgarbati-si trattasse anche dei suoi genitori- usare come scusa la stanchezza era una questio-ne da nulla: chi non sarebbe stato sfinito dopo una gior-nata come le sue in cui tra l’arrivo e la partenza non sem-brava esserci nulla?Nei momenti peggiori rifletteva sul fatto che forse aveva sbagliato a iscriversi al liceo cittadino, forse avrebbe do-vuto adattarsi ai suoi coetanei e frequentare l’istituto a pochi passi da casa. Così avrebbe vissuto una vita tran-


quilla, riposata, senza la preoccupazione di non avere mai abbastanza tempo: quella possibilità portava ad im-maginare una vita così gelidamente mediocre che Davide rabbrividiva al solo pensiero ogni sera nel suo letto. Con una brusca frenata il mezzo si fermò e lui fu il pri-mo a scendere. Era sempre il primo. Ma come facevano ad essere felici? Come mai non senti-vano anche loro quella sua stessa paura, quella sensazio-ne di una vita che ti viene rubata solo perchè abiti in un luogo invece che in un altro? Non poteva continuare a fingere. Mentre camminava verso il liceo guardandosi le scarpe, pensò che la rabbia era finalmente abbastanza per dargli il coraggio di fare loro delle domande che con buona probabilità li avreb-bero offesi.Era deciso: quella sera avrebbe chiesto loro che cosa fa-cessero per riuscire a guardare in faccia le loro montagne senza rancore, senza odio, senza...amaro in bocca.Il sole stava spegnendosi e Davide non ebbe nemmeno il tempo di chiudersi la porta di casa alle spalle che già tut-ta la sua rabbia coraggiosa si era dissolta, e tutti dubbi che vi si erano nascosti dietro ora potevano parlare for-te e chiaro. Mentre si avviava al fiume, rigirandosi le mani in ta-sca, si chiese se forse non fosse altro che un ingrato: pensò che lui, al contrario di tanti ragazzi, aveva la fortuna di avere una casa, due genitori uniti e soldi a sufficienza per mangiare e frequentare una scuola. Appena li vide seduti sulla riva a Davide venne paura e si immaginò le risposte che avrebbe ricevuto alle sue do-

mande. Sapeva già che i più intelligenti fra loro avreb-bero obiettato che i ragazzi in città sognano a loro volta di vivere in città più grandi, e che alla fine finisce sempre che si drogano perché si sentono sprecati e insoddisfatti.Mentre camminava sul ponte si chiese se i suoi amici, non avendo viaggiato, semplicemente ignorassero che si poteva vivere meglio, che c’erano infinite possibilità là fuori, oltre il loro campo.No. Era impossibile.Forse non leggevano i giornali,ma era sicuro che ognuno di loro guardasse la televisione abbastanza per vederci persone che vivevano ad un’intensità mille volte maggio-re della loro. Poi però Davide arrivò alla conclusione che per non sentirsi inferiori a quei modelli, probabilmente a loro bastava avere un cellulare come quello delle celebri-tà, non una vita come la loro.Infine si chiese se in fin dei conti loro non fossero già feli-ci così, vivendo in valle, dove la gente è più buona, dove ci si giudica per come si è e non per come ci si veste, dove la droga non riesce ad arrivare. Presto avrebbe avuto una risposta. Davide si sporse dalla balaustra del ponte e rimase ad osservarli dall’alto per qualche secondo: erano seduti in cerchio, avevano vestiti falsi che imitavano marche fa-mose, maschi e femmine avevano tutti lo stesso taglio di capelli.Quella sera c’era anche una novità: fra le loro mani pas-sava quella che era molto di più della solita sigaretta. All’improvviso tutti alzarono la testa verso l’alto attira-ti da un rumore.Ma rimasero delusi.A guardarli, ormai, non c’era più nessuno.


SEGNALIAMO

il libro

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Scheda

Biscotti al cardamomo – “Una mattina di febbrazio il lago di Garda restituisce il corpo di uno straniero. Si capirà presto che è stato ucciso. Da quel momento le notti di Saverio, il professore in pensione che ha trovato il cadave-re, sono tormentate da incubi, che non gli danno tregua fino a spin-gerlo a intraprendere proprie in-dagini insieme a Marco, cronista di un quotidiano locale…Lo sce-nario che fa da sfondo alla nar-razione è quello di un paese che sembra aver perso la memoria del proprio passato.”In appendice: La Missione di Tariq – Un clandestino afgano in viaggio verso il suo destino per re-alizzare ad ogni costo la missione che gli è stata affidata. Un raccon-to ispirato ad un fatto di cronaca.

Antonio Umberto Riccò (Mila-no 1954) vive in Germania. Inse-gnante, direttore didattico e diri-gente scolastico in Trentino Alto Adige, ma soprattutto all’este-ro. Per molti anni si è occupa-to prevalentemete d’integrazione scolastica e sociale dei figli degli emigrati italiani. Questo è il suo primo libro di narrativa.

Antonio Umberto Riccò, Bi-scotti al cardamomo, ab Tra-venBooks, Edizioni alpha beta Verlag, Meran/Merano 2009, pp.245 €. 15,00 – www.an-tonioricco.it/blog, [email protected]

LETTO DA…Un collega dirigente scolastico

“Un romanzo, un giallo a sfondo sociale”: così Antonio Umberto Riccò definisce la sua prima fatica narrativa sul suo sito. E in effetti “Biscotti al cardamomo” (già il titolo ci propone indizi circa i luoghi e le sorti che poi incontreremo nella nostra lettura) risponde a questa affermazione. In poco più di 200 pagine, passando per un prologo e per undici capitoli, ognuno dei quali dedicato significativamente ad uno dei personaggi del romanzo, si dipana un viaggio fatto di tante storie individuali, di un arcipelago di vi-cende e di sentimenti, di un’esplorazione ravvicinata di territori che ci ap-partengono ma che la scrittura dell’autore ci propone dal di dentro, svelan-done il lato nascosto o quella parte che vorremmo estranea, perché turba le nostre sicurezze e le nostre certezze.

Noi e gli immigrati

Ci sono molti mondi dentro le pa-gine di “Biscotti al cardamomo”, ma due risaltano di più, forse per-ché apparentemente si fronteggia-no; da una parte siamo noi, con le nostre abitudini e il nostro benesse-re, dall’altra gli altri, gli immigrati, anzi i ragazzi fuggiti dal dolore e dal-la fame, il cui destino è affidato spes-so al caso.Questo è uno dei diversi piani di let-tura che il romanzo ci propone, dove una serie di personaggi positivi (po-sitivi non solo in funzione della sto-ria che devono interpretare, ma per-ché ancora capaci di distinguere fra valori di solidarietà ed egoismo, fra sopravvivenza e opportunismo, fra senso civico e ricerca spietata di un tornaconto personale) interpreta, a seconda del ruolo, una voglia incon-tenibile di libertà, come Alijomah e lo sfortunato fratello Abdulaziz, che nella fuga dal martoriato Afghani-stan rivendicano, magari inconsape-volmente, una dignità ingiustamente negata; oppure, pur nella stanchez-za dei tempi, una cocciuta resisten-za all’indifferenza e ad un malinte-so senso dell’essere assediati in casa propria e non rinunciano a dare una mano, ad ascoltare, a prendersi cura, così come fanno il professore in pen-sione Saverio Torrisi, don Pierino,

l’assistente sociale Patrizia Colani e molti altri; oppure alcuni altri per-sonaggi del romanzo che illustrano la loro professione (Marco Mattei, giornalista; Lara Giannetti, viceque-store e Michele Zanni, capitano dei Carabinieri; Nino Nicolosi, procu-ratore della Repubblica) con sobrie-tà e un credibile e necessario senso delle istituzioni.

Una comunità gestisce il territorio

Un secondo piano di lettura è offer-to dalla possibilità di sostituire una serie di soggetti, di luoghi e di com-portamenti, di accaduti sviluppa-ti nella finzione con altrettanti rife-rimenti alla realtà, esercizio questo facilitato e indotto dalla verosimi-glianza della geografia dei posti in cui, come una corsa a tappe, di vol-ta in volta, si sofferma la narrazio-ne. Punti di partenza veri (Patrasso), punti di arrivo più che plausibili (il nord Italia, Brescia, le stazioni ferro-viarie, i campi rom, i punti d’incon-tro solidale, il lago di Garda e i suoi dintorni, ecc.). Ogni riferimento fi-sico sollecita la nostra mente ad usci-re temporaneamente dalla finzione letteraria per ricordare un nome, un politico, un giornale, quel tal episo-dio di cronaca di cui siamo stati let-tori o spettatori nella nostra veste di

45n.7-8 luglio/agosto 2009 45

opinione pubblica più o meno attiva, più o meno schierata. Forzando pro-babilmente le intenzioni dell’autore, il fatto che la storia, per larga parte, si svolga ai confini (tra la pianura pa-dana e le prime avvisaglie della Alpi, tra Brescia e Riva del Garda) indu-ce a riflettere su questa collocazio-ne spaziale come a un luogo in cui si incontrano / si scontrano politiche non coincidenti e che rispondono in modo diverso ai problemi e alle con-traddizione dell’oggi.

Un giallo che comincia in modo canonico, però…

C’è, naturalmente, un terzo piano di lettura, quello che probabilmen-te preme di più ad Antonio Riccò, pur nella scelta di scrivere un gial-lo non di genere, ma profondamen-te agganciato ad una delle questio-ni più controverse ed evidenti di questi anni, quella dell’immigrazio-ne. Non si può, ovviamente, svelare la trama del romanzo che comincia in modo canonico, con un cadave-re che affiora dalla superficie del lago di Garda. Una scrittura spesso feli-ce ci prende per mano e ci fa sco-prire, riga dopo riga, il cuore di ogni personaggio, mostrandone le sem-bianze fisiche e svelando, a volte con immediatezza, a volte in più passag-gi, i sentimenti, i crucci, i desideri, il carattere. La storia, con opportu-ne pause fra azione e riflessione, spo-sta gli scenari, mette sul fondo l’in-treccio principale e chiama in primo piano relazioni e turbamenti, impli-cite intese e irrecuperabili distanze. In questo gioco, fra sentire privato e vicende di cronaca, fra indagini e de-scrizioni, a mio avviso si impatta in una delle intuizioni più riuscite del romanzo: la scelta di scandire la nar-razione in paragrafi preceduti da un luogo, una data, un’ora. C’è un ri-chiamo alla nostra società delle im-magini in questa scelta stilistica che ricorda certi serial televisivi america-ni le cui sequenze sono spesso intro-dotte da scritte in sovrimpressione, con il sonoro che ricorda il battito della macchina da scrivere. Ma non è solo questa suggestione a dare voce alla scelta stilistica, perché il roman-

Le parole per dirlo

[…]“… Erano persone d’ogni ceto sociale e di diverso orientamen-to, ma si farebbe loro torto a credere che quel gesto fosse stato privo di significato sociale e po-litico. Tutt’altro! Era gente nor-male che aveva sentito parlare di questo ragazzo, della sua storia, del suo internamento e dell’im-minente liberazione. Laici e cre-denti, che per una volta avevano ragionato di politica guardando all’essenza delle cose, senza farsi condizionare dagli slogan, nem-meno da quelli dei partiti che avevano votato.Quando Saverio li vide e capì, si commosse. E con lui gli ami-ci. Ancor più quando tra la fol-la scorsero Patrizia e don Pierino e corsero ad abbracciarli. Quel-la presenza, quella moltitudine ordinata e festosa, ai loro occhi esprimeva molto più di un gesto di solidarietà verso Alijomah e gli afgani, in fuga dalla guerra e dal-la miseria. C’era qualcosa di ever-sivamente contagioso nell’aria, se persone così diverse tra loro ave-vano sentito il bisogno, finalmen-te, di prender posizione.”[…]

zo, grazie a questo indovinato arti-ficio, diventa una storia che si avva-le della tecnica del montaggio, con capitoli che messi accanto ad al-tri diventano un flashback, oppu-re che potrebbero occupare pagine precedenti o seguenti senza perde-re la loro integrità e funzione. C’è, in questa opzione, un’attenzione al ritmo narrativo, alla creazione di un movimento nella percezione del let-tore che spinge ad andare oltre, per sapere cosa altro succederà.

Il punto di vista dell’autore, certamente non neutrale…

Infine, è interessante scoprire il pun-to di vista dell’autore, certamente non neutrale rispetto alla storia rac-contata, ma disseminato con una certa abilità nelle parole e nei pensie-ri di più personaggi: possiamo rin-tracciarlo nelle meditazioni del pro-fessor Torrisi, nelle domande che si pone Marco Mattei, nella determi-nazione di Lara Giannetti e perfi-no, ritengo, nell’apparente distacco del procuratore della Repubblica di Rovereto. E’ certamente un punto di vista rassicurante e, per molti, scon-tato, ma viene espresso nelle forme incisive della scrittura e quindi man-tiene una forza non retorica. Poche le pagine che non convincono (cer-tamente frutto della soggettività), di cui si può fare un piccolo esempio; in qualche caso, qualche personag-gio secondario rinvia troppo scoper-tamente alla cronaca politica di que-sti ultimi anni e ciò toglie un poco di smalto all’invenzione. Così come l’elenco delle citazioni presenti nel sesto capitolo (il botta e risposta “bi-blico” fra il Procuratore e il capita-no Zanni, preceduto da una serie di richiami al Corano) soffre di ridon-danza e, a mio parere, poco aggiun-ge all’economia di quel passo.Concludendo, “Biscotti al carda-momo” si presenta come una lettu-ra intensa, con una molteplicità di spunti. Se si esce dal ruolo di sem-plice lettore e si indossa, forse inde-bitamente, l’abito del docente non è difficile ritrovare delle buone ragio-ni per spendere il romanzo fra gli

studenti: è un’efficace introduzio-ne al problema dell’immigrazione e ne presenta la dimensione comples-sa, tra violenza e solidarietà; facilita un’analisi di genere (il giallo e il gial-lo a sfondo sociale che tanto successo ha avuto in questi ultimi anni); per-mette di “lavorare” intorno alla co-struzione dei personaggi di una sto-ria e di confrontare forme diverse di espressione. Nello specifico, “Biscot-ti al cardamomo” offre su un piat-to d’argento l’occasione per parlare del peso del montaggio e del punto di vista in un’opera (dal libro al film e oltre).

Alberto TomasiDirigente scolastico


Due volumi separati

Il primo volume propone una presentazione sintetica degli aspetti principali dello studio psicologico e per ciascuno ne traccia le coordinate teoriche attraverso le mappe conoscitive e quindi presenta tracce già svolte ed una ricca bibliografia.Il Secondo volume è organizzato per contribuire alla preparazione della prova pratica e pertanto propone:La discussione su situazioni precise riguardanti sia il singolo che la comunità e su progetti di intervento te-nendo conto della complessità.La progettazione di interventi complessi relativi a va-rie problematiche che vanno dalla prevenzione del disagio psichico,allo sviluppo delle potenzialità dei gruppi,alla riabilitazione e promozione della salute psicologica.Lo svolgimento di tracce di problemi trasversali agli indirizzi o tracce relative al tirocinio.Ciascun argomento è trattato con materiali prodotti nelle Università e con esercitazioni che possono fun-gere da auto valutazione del proprio livello di prepara-zione per il candidato.

Qual è il “ruolo” dello psicologo?

Nell’introduzione al tema del “ruolo” dello psicologo, gli autori pongono la domanda:“Qual è il ‘ruolo’ dello psicologo?Questa è una domanda insistente che ritorna nelle paro-le di laureandi e tirocinanti alle prese con il processo di passaggio al mondo del lavoro e alla vita adulta e che si trovano di fronte ad un interiore interrogativo aperto e a tratti tacitato durante gli anni universitari: ma io chi sono, e cosa faccio nella vita?Tale domanda, e l’uso del termine ‘ruolo’, esprimono in prima istanza l’attesa di risposte certe sul ‘fare’, su cosa lo psicologo è chiamato a operare o può fare nei suoi diversi contesti lavorativi.”

Un’opera utile

Questo manua-le in due distinti volumi si presen-ta, quindi, come un agile strumen-to unitario e nello stesso tempo ana-litico, che può fa-vorire la sistemati-cità della propria preparazione ed una visione com-pleta dell’ambito richiesto. La ricca bibliografia forni-ta alla fine di ogni capitolo, forni-sce la possibilità, per chi lo ritenga utile,di approfondire tematiche importanti.Forse gli autori non risolveranno con questo lavoro tutti i dubbi esistenziali che hanno posto nella do-manda introduttiva sulla collocazione lavorativa de-gli psicologi, ma sicuramente forniscono un notevole contributo di chiarimento che ne agevola l’elaborazio-ne individuale e l’approccio più consapevole.

(V.M.)

La preparazione ad un esame di stato è sempre molto ansiogena per ciascun candidato, sia per la vastità del campo teorico, sia per la numerosità dei pos-sibili approcci nella prova pratica. Per evitare perciò la dispersione, può ri-sultare veramente utile il manuale da poco pubblicato da Erickson edizioni, ad opera di due autori che sono docenti dell’Università Cattolica di Milano: Cesare Kaneklin e Caterina Bozzoli. Sono due distinti volumi organizzati in modo chiaro e di facile consultazione.

PSICOLOGOManuale per prepararsi all’esame

la recensione

Cesare Kaneklin e Caterina Bozzoli, Psicologo domani, Manuale per la preparazione all’esame di StatoVolume 1: prova teorica, Erickson edizioni, Trento 2009, pp 290, € 24,00Volume 2: prove pratiche, Erickson edizioni, Trento 20049, pp 204, € 22,00


SCUOLA E TERRITORIO

il Parco

Nella suggestiva ambientazione del Parco dei mestie-ri della montagna, una delle iniziative attuate nell’ambito di Tren-to Filmfestival, allestita nel Giardino Arcivescovile di piazza Fie-ra a Trento, il 29 aprile scorso, un gruppo di studenti del Liceo “Don Guetti” di Tione, accompagnati da un loro insegnante, ha presenta-to in diretta con Radio Studio Sette la propria scuola al pubblico: “Il liceo dei mestieri della montagna”. Sotto la pioggia, la presentatrice Antonella Carlin ha dato modo ai ragazzi di esprimere le loro opinioni sulla scuola e le motivazioni che ne hanno determinato la scelta.

MESTIErI Quelli della montagna

Più di 40 classi in visita al “Parco”

Lo sfondo al “parco dei mestie-ri della montagna”, sempre il Fil-mfestival dal 2005 e sempre con la collaborazione del settimanale Vita trentina, del Museo degli usi e co-stumi della gente trentina di san Michele all’Adige, del Museo tri-dentino di scienze naturali, oltre che del WWF Trentino, del Liceo socio-psico- pedagogico Rosmi-ni, del Servizio Foreste e parchi della PAT . Questo parco è aper-to tutti i giorni, la visita è gratuita e più di 40 sono le classi delle scuole trentine che hanno scelto quest’an-no di vivere una giornata all’aria aperta per conoscere gli antichi me-stieri che hanno caratterizzato le co-

munità montane. A fare da guida è il Salvanel, il simpatico personaggio disegnato dal trentino Andrea Fo-ches, mutuato direttamente dalla tradizione locale, un folletto dispet-toso, che con i suoi scherzi aiuta ed istruisce gli abitanti della sua zona. All’interno del parco quest’anno è stato possibile conoscere anche l’ar-te dell’intreccio che caratterizza il la-voro dei cestai, così come la figu-ra dell’ornitologo presentata dal WWF Trentino, la “scienza estre-ma” proposta dal Museo di scienze naturali ed il “geometra delle foreste” del Servizio forestale della Provincia di Trento. Completano il percorso nel Parco otto immagini del foto-reporter di Vita Trentina che docu-mentano la rivisitazione delle atti-vità di montagna di alcune realtà

associative, la visione delle interviste a 40 mestieri della mon-tagna realizzate da altrettante clas-si trentine.

Il liceo della montagna

In questa cornice, gli studenti del Liceo scientifico per le professio-ni del turismo di montagna han-no raccontato ai microfoni di Radio Studio Sette le particolarità del loro liceo, uno tra i pochi esistenti in Ita-lia. Due studenti per classe, dalla pri-ma alla quarta del “liceo della mon-tagna”, aperto nel settembre 2005, finora con un’unica sezione. Ad ac-compagnarli, il docente coordina-tore del progetto Luciano Brugna. Un liceo particolare per chi deside-ra conseguire sia la maturità scienti-fica sia, grazie ad un apposito esame, il titolo abilitante alle professioni di accompagnatore di territorio, di ma-estro di sci alpino o nordico o snow-board. Un percorso formativo con un piano di studi di stampo scientifi-co, con programmi più approfonditi di scienze e geografia e, naturalmen-te, l’aggiunta delle discipline profes-sionali della montagna, attraverso attività sia pratiche che teoriche. È la passione per la montagna che ac-comuna gli studenti che si iscrivono a questo liceo, che ha uscite didat-tiche in orario curricolare e durante le vacanze, con guide alpine, per im-parare dal vivo i mestieri della mon-tagna. Ma anche la passione per lo studio, visto che il percorso didattico non prevede sconti e le ore “perse” al mattino vengono recuperate nel po-meriggio, in modo che i program-mi di tutte le materie non vengano penalizzati. Anzi, alcune materie nel


triennio vengono potenziate, come ad esempio scienze e geografia, per permettere ai futuri accompagnatori turistici di conoscere il meglio pos-sibile il territorio. In uscita, c’è la fi-gura di un accompagnatore turistico dotato di una preparazione culturale al passo con i tempi, che possa sod-disfare tutte le curiosità dei turisti ri-guardo alla natura e alla storia che contraddistinguono la nostra bella provincia, una figura professionale preparata e competente non solo dal punto di vista sportivo.

I sogni nel cassetto

Mattia, Davide, Andrea, Lara, Ele-onora e Linda, tre maschi e tre fem-mine sono i ragazzi che raccontano i motivi che li hanno spinti ad iscri-versi al liceo della montagna e cosa si aspettano per il loro futuro, consa-pevoli che non sarà facile diventare una guida alpina, ma è proprio que-sto che sognano di fare da grandi; e prima ancora c’è il sogno di poter diventare un maestro di sci, alpino, nordico o snowboard. Alla fine del secondo anno c’è un esame di verifi-ca della preparazione tecnica in que-sti campi e poi si sceglie l’indirizzo e la specialità da praticare nel trien-nio. Con l’esame di stato, la maturi-tà scientifica e poi, per diventare ma-estro di sci, si considera sufficiente la preparazione conseguita nei cinque anni. Si ottengono anche dei credi-ti formativi per il percorso di aspi-rante guida alpina. “Ho sempre avuto la passione per la montagna” ci rac-conta Linda “ Praticavo sci di fon-do a livello agonistico ma avevo anche voglia di fare il liceo scientifico. Non ho incontrato difficoltà particolari, solo quelle che si affrontano nel nor-male passaggio dalle medie alle supe-riori.” “Anch’io ho scelto questa scuola perché ho la passione per la montagna

e volevo una scuola che mi preparas-se culturalmente” aggiunge Davide e alla domanda “Qual è la tua materia preferita?” Risponde senza esitazio-ne “Storia”. Andrea viene dalla Val di Sole e per frequentare è costret-to a dormire in convitto, ma sem-bra che la scelta non gli pesi perché ama molto sciare e qui può essere se-guito da esperti del settore. I ragazzi sono concordi nel dire che le uscite sul territorio sono belle anche per-ché sono accompagnati da personale esperto, si sente tutta l’ammirazione che hanno per le guide alpine che da grandi vorrebbero emulare.

Più che compagni, amici

Uscire spesso insieme sul territorio, magari scalare una montagna insie-me, in cordata, imparando a fidar-si gli uni degli altri, condividere lo stesso sogno per il proprio futuro, amare la natura, ha fatto sì che que-sti ragazzi non si sentano solo dei compagni di scuola, ma soprattutto degli amici. Sono tanti i momenti di socializzazione che condividono, so-prattutto nel triennio quando spesso si dorme fuori in albergo. Sono espe-rienze indimenticabili che aiutano a

non sentire la nostalgia di casa, dei parenti e degli amici del proprio pa-ese, che molti studenti, ospitati nel convitto durante la settimana, pos-sono vedere solo nel weekend. “Co-noscere di più la natura” raccontano i ragazzi “conoscere le piante, i fiori, gli animali ci aiuta ad apprezzare di più la natura stessa”; per questo le ore di scienze sono in numero maggiore ri-spetto ad un liceo scientifico tradi-zionale. C’è anche più inglese e nel triennio si studia pure psicologia per migliorare il rapporto con il cliente, capire di più le sue esigenze e per co-municare meglio con tutti, da qui lo studio approfondito dell’inglese. Si punta a creare un professionista del-la montagna esperto che abbia co-noscenze approfondite del territorio, della flora e della fauna, ma anche della storia del territorio e che sappia interagire con gli altri La motivazio-ne iniziale era proprio quella di mi-gliorare dal punto di vista culturale le professioni della montagna per ri-spondere alle più diversificate esigen-ze del turismo. Qualcuno come Da-vide si è così appassionato allo studio che pensa di fare non solo il maestro di sci, ma anche di continuare a per-fezionare la sua conoscenza sul ter-ritorio all’università, iscrivendosi in futuro a scienze geologiche.

Patrizia Lucca


OFFERTA VARIA

il concorso

Scuole e ragazzi in festa per la premiazione del Concorso “L’acqua, patrimonio comune dell’umanità” Il concorso voluto dal Soropti-mist Club Trento nell’ambito del tema di Unione Pax per Aquam, sostenuto moralmente dal Dipartimento Istruzione della Provincia di Trento, pubblicato sui quotidiani locali e a suo tempo messo in evi-denza, sulla rivista della scuola trentina “Didascalie”, si è felicemente concluso sabato, 23 maggio 2009, nella grande sala messa a nostra disposizione dalla Fondazione Caritro.

ACQUARisorsa per l’umanità

Premiati i vincitori

Dalla città e dalle valli sono arri-vate le otto scolaresche finaliste, allegre, vocianti, emozionate, ac-compagnate dai dirigenti scolasti-ci e professori. Brevi gli interven-ti della presidente del Soroptimist Club, della coordinatrice dell’area di programma Educazione e Cul-tura, della coordinatrice nazionale della stessa area, di una socia fon-datrice, già preside.Sono state premiate tre classi:classe prima c scuola media “g. bresadola” di trento, a cui è an-dato l’assegno di € 1000,00;classe terza b scuola media “f.HalbHerr” di rovereto, che ha ricevuto l’assegno di € 500,00;classe seconda d scuola me-dia “g. ciccolini” di malè, a cui è stato offerto l’assegno di € 300,00.

E’ stata anche premiata con una menzione d’onore per l’ampiezza del tema trattato:classe prima b della scuola me-dia “f.a. bonporti” di trento, annessa al Conservatorio, che ha ricevuto l’assegno di € 300,00. A queste e alle altre scuole finali-ste, i cui rappresentanti gremivano la sala, felici di esserci, comunque, il Soroptimist Club Trento ha do-nato una pergamena attestante la partecipazione al Concorso.

Un percorso multidisciplinare

Sono state messe in evidenza l’ abi-lità, la competenza, la disponibilità degli insegnanti che hanno accom-pagnato gli alunni, curiosi ed en-tusiasti, in un lungo percorso che, partendo dalla ricerca di proverbi e da esperienze familiari, si è dipana-

to in vari campi, dalla chimica alla poesia alla fisica. Gli studenti pre-miati hanno raccontato, con emo-zione, le fasi della partecipazione al Concorso, la progettazione multi-disciplinare, la realizzazione prati-ca, che li ha posti davanti alle nuo-ve tecnologie multimediali.Dirigenti, professori, soroptimiste, studenti hanno poi conversato li-beramente sui problemi idrici, sul risparmio dell’acqua, interessando-si alle iniziative che tanti club ita-liani hanno realizzato, dai kit della Lombardia al fonte battesimale di Chieti, dalla talassemia esaminata a Cosenza alle acque del Giorda-no di cui si sono occupate le so-roptimiste lucchesi...fino a citare “Fontamara”, il famoso romanzo di Ignazio Silone in cui l’acqua - unica risorsa per la sopravvivenza dei contadini, poveri e ignoranti - viene sottratta a favore di un uomo potente. E di qui, ancora un am-monimento agli studenti affinché studino con amore, perché solo con la cultura è possibile difendere i propri diritti.

L’acqua, un trattato di pace

In conclusione, prima dell’accat-tivante buffet, una citazione let-teraria: Erri De Luca, nel suo più recente romanzo “Il giorno prima della felicità” ha scritto:“c’era stata un’epoca di guerra tra os-sigeno e idrogeno prima di raggiun-gere la concordia attraverso la for-mula dell’acqua... L’acqua è un trattato di pace...”

Luciana Grillo LainoCoordinatrice Nazionale

Area di programma Educazione e Cultura


Educa 2009 – rovereto 25, 26, 27 settembre

DIrITTI E rOVESCI2° incontro nazionale sull’educazione

Presentata in conferenza stampa il 22 maggio scorso la nuova edizione di EDUCA 2009: seminari, testi-monianze, incontri con gli autori, spettacoli, giochi e laboratori creativi ai quali tutti - bambini e ragaz-zi, genitori, insegnanti ed educatori - possano par-tecipare attivamente. Annunciate alcune presenze: lo scrittore Erri de Luca, il presidente di Slow Food In-ternational Carlo Petrini, il direttore de La Stampa Mario Calabresi, il presidente di Unicef Italia Vin- cenzo Spadafora e il segretario generale WWF Italia Michele Candotti. Il programma dettagliato sarà pubblicato ad agosto.

Infanzia e adolescenza protagoniste

Obiettivo dei promotori è rimettere al centro del dibattito il tema lanciato 20 anni fa dall’Onu con la convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza. Quanto sono (ri)conosciuti, rispettati e attuali questi Diritti? Domande che portano a trattare anche i Rovesci: ovvero le violazioni da un lato, le responsabilità dall’altro. Tutti questi interrogativi saranno declinati lungo quattro itinerari tematici: BEN-ESSERE, SCUOLA e FUTURO. DIFFERENZE E GIUSTIZIA, PROTEZIONE E TUTELA. La manifestazione, che ha registrato l’anno scorso 11.000 presenze tra cui 2.500 bam-bini, è promossa dal Consorzio delle cooperative sociali trentine Con.Solida., Provincia autonoma di Trento, Università degli Studi di Trento, Edizioni Centro Studi Erickson, Comune di Rovereto, Gruppo Cooperativo Cgm - Welfare Italia con la sua società Luoghi per crescere, Vita Nonprofit, il settimanale del terzo settore e la rivista specializzata Animazione sociale. Alla costruzione del pro-gramma hanno però contribuito più di 70 organizzazioni sia nazionali che locali, tra cui Unicef, Save the Children, Unione italiana per lo sport (UISP), Fondazione AIDA. Molte anche le scuo-le e i musei trentini.

Quattro itinerari tematici

BEN-ESSERE – L’educazione è leva fondamentale per la costruzione di relazioni, stili di vita e spa-zi positivi; questo non dipende solo dal singolo, ma dalla comunità in generale. Si parlerà quindi di ambiente, sport, salute, cibo e corpo come strumenti educativi.SCUOLA e FUTURO - Apre la riflessione sulla partecipazione, i talenti, le opportunità e i rapporti tra istruzione ed educazione. La scuola è aperta, accessibile, capace di valorizzare le capacità di cia-scuno? E ancora, c’è spazio oggi per il gioco e il tempo libero? Gli incontri saranno occasione per

trovare risposte comuni, ricercare nuove idee e condivisione esperienze positive.DIFFERENZA e GIUSTIZIA - La parità dei diritti sarà affron-

tata non solo sotto il profilo giuridico, si porrà infat-ti attenzione anche alla traduzione nella pratica quo-tidiana delle garanzie e dei principi dichiarati. Ci si chiederà cosa possono fare oggi le agenzie educative per rimuovere gli ostacoli che allontanano una persona dal potersi realizzare.PROTEZIONE e TUTELA - Si affronteranno da un lato temi come lo sfruttamento dei bambini e degli ado-lescenti e gli strumenti per garantire la sicurezza, dall’al-tro le paure degli adulti legate, ad esempio, alla diffusio-ne di internet e le nuove tecnologie.Tutte le informazioni su www.educaonline.it

n. 7-8 luglio/agosto 2009

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