Mythes et réalités sur la réussite scolaire des jeunes ... · Mythes et réalités sur la...

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GRIP, Faculté des sciences de

l’éducation

Journée pédagogique du 14 janvier 2014

Collège François-Xavier-Garneau

Mythes et réalités sur la réussite scolaire des jeunes et les pratiques éducatives

des milieux d'enseignement

Simon Larose

UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation 2

John Hattie (2012). Visible learning for teachers:

Maximizing impact on learning. New York: Routledge.

Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (2013, en révision). A longitudinal examination of the role

of developmental and specific college experiences. International Journal of School and Educational Psychology.

Projet ERES (2008-2013). Exploration des liens entre l’exposition au renouveau pédagogique, les perceptions des élèves et des parents et les connaissances, compétences et

réussites des élèves.

Normand Baillargeon (2013). Légendes pédagogiques:

L’autodéfense intellectuelle en éducation. Montréal:

Éditions poètes de brousse.


Plan de la présentation

• Le contexte de la réussite des études postsecondaires

• Les modèles théoriques de la réussite au collégial nous disent tout et rien en même temps.

• Le déterminants personnels et scolaires de la réussite au collégial: Déconstruisons les mythes et centrons-nous sur l’essentiel.

• Les déterminants systémiques de la réussite au collégial: Le Renouveau Pédagogique

• Les leçons à retenir

• Discussion et Questions

2


Contexte de la réussite des études postsecondaires

• Le diplôme d’études postsecondaires (DEPS) représente de plus en plus au Canada le diplôme de base pour l’accès au travail (Tremblay et al., 2006). D’ici 2015, près de 70% des 1.7 million d’emplois projetés au Canada nécessiteront une qualification postsecondaire (CCA, 2007).

• 33% des jeunes canadiens inscrits à l’enseignement postsecondaire n’ont pas de DEPS à l’âge de 22 ans (Shaienks et al., 2006). Cette proportion dépasserait 50% aux États-Unis (Horn, Berger, & Carroll, 2004).

• Au Québec, les taux de non diplomation pour les jeunes inscrits à l’enseignement collégial sont en moyenne, 15 années après l’admission, de 25% au secteur préuniversitaire, de 37% au secteur technique et de 53% dans les programmes d’accueil et d’intégration, lesquels regroupent des clientèles à risque (MELSQ, 2013).

• La possession d’un DEPS est associée positivement au bien-être perçu, à la qualité de la santé mentale, à la satisfaction au travail, à l’implication bénévole et communautaire et à la donation charitable (CCL, 2007; Andres & Grayson, 2003; Karasek & Theorell, 1990).


Les modèles théoriques de la réussite au collégial nous disent tout et rien en même temps

• Modèles théoriques de la réussite au collégial

UNIVERSITÉ LAVAL Faculté des sciences de l’éducation

3



Les déterminants personnels et scolaires de la réussite au collégial: Déconstruisons les mythes et

centrons-nous sur l’essentiel

• Le passé n’explique pas tout mais augmente (ou diminue) l’engagement scolaire et les chances de réussir


Diplomation au collégial à l’âge de 23 ans en

fonction de l’adversité sociofamiliale à 5 ans

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

garçons filles

indice faible

indice modéré

indice élevé

indice très élevé

c2 (3) = 19,31

p < 0,001

c2 (3) = 9,91

p < 0,05 Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (en révision).

A longitudinal examination of the role of developmental and specific college

experiences. International Journal of School and Psychology.

4


Diplomation au collégial à l’âge de 23 ans en fonction des attitudes et pratiques du parent à

l’âge de 6 ans

40

50

60

70

80

90

100

Climat émotif Discipline

faibles

modérées

élevées

NS c2 (2) = 6,15





Diplomation au collégial à l’âge de 23 ans en fonction de certaines dispositions sociales à 5 ans

40

50

60

70

80

90

100

Agressivité Prosocialité

faible

modérée

élevée

c2 (2) = 10,48

p < 0,005

c2 (2) = 5,98





Diplomation au collégial en fonction des résultats scolaires au primaire et au secondaire

40

50

60

70

80

90

100

primaire secondaire

faibles

modérés

élevés

c2 (2) = 49,75

p < 0,0001

c2 (2) = 28,52




5


Pourcentage de la diplomation à 23 ans expliqué par l’histoire développementale et l’expérience collégiale

0%

10%

20%

30%

Expériencecollégiale

Histoiredéveloppementale

Larose, S., Duchesne, S., Boivin, M., Vitaro, F., & Tremblay, R. (en révision).




Les déterminants personnels et scolaires de la réussite au collégial: Déconstruisons les mythes et

centrons-nous sur l’essentiel

• Le passé n’explique pas tout mais augmente (ou diminue) les chances de réussir et de diplômer

• Des facteurs qui attirent l’attention et qui font beaucoup jaser mais qui ont somme toute un rôle très modeste à jouer sur la réussite scolaire


Ce qui est apparent et ce qui ne l’est pas (Visible Learning; Hattie, 2009)

• Synthèse de plus de 800 méta-analyses

• 52 637 études

• 240 millions d’élèves et étudiants impliqués

6


Ce qui est apparent et ce qui ne l’est pas (Visible Learning; Hattie, 2009)

• Examen de la taille d’effet de facteurs relevant de:

• l’environnement familial

• l’élève/l’étudiant

• l’école

• l’enseignant

• l’enseignement

• les programmes


Les 10 déterminants personnels (élève et famille) ayant

le moins d’impact positif sur la RS (Hattie, 2009)

D de Cohen

• Habitudes alimentaires de l’élève .12

• Sexe de l’élève .12

• Structure familiale .17

• Personnalité de l’élève .19

• Santé physique et émotive .23

• Conception positive de ses origines ethniques .32

• Absence ou faible consommation de drogues .33

• Créativité de l’élève .35

• Attitudes en maths et sciences .36

• Concept de soi .43


D de Cohen

• Mobilité scolaire -.34

• Redoublement -.16

• Durée des vacances d’été -.09

• Classes multi-niveaux .04

• Vie en résidence .05

• Activités parascolaires .09

• Enseignement à distance .09

• Connaissance disciplinaire de l’enseignant .09

• Formation de l’enseignant .11

• Regroupement par habiletés .12

Les 10 déterminants scolaires ayant le moins d’impact positif sur la RS (Hattie, 2009)

7


Les déterminants de la réussite au collégial: Déconstruisons les mythes et centrons-nous sur l’essentiel

• Le passé n’explique pas tout mais augmente (ou diminue) les chances de réussir et de diplômer

• Des facteurs qui attirent l’attention et qui font beaucoup jaser mais qui ont somme toute un rôle très modeste à jouer sur la réussite scolaire

• Des facteurs déterminants sur lesquels toute notre attention devrait être dirigée


Les 10 déterminants personnels (élève et famille) ayant le plus d’impact positif sur la RS (Hattie, 2009)

D de Cohen

• Notes au secondaire 1.44

• Maturité cognitive (programmes Piagétiens) 1.28

• Connaissances disciplinaires 0.69

• Stimulation intellectuelle et encadrement 0.57

• Statut socioéconomique de la famille 0.57

• Engagement parental 0.51

• Engagement cognitif et concentration 0.48

• Motivation 0.48

• Concept de soi 0.43

• Contrôle des facteurs d’anxiété 0.40


D de Cohen

• Évaluation formative de l’enseignant .90

• Micro-enseignement .88

• Programmes en accéléré (élèves avancés) .88

• Gestion de classe .80

• Clarté de l’enseignement .75

• Enseignement réciproque .74

• Rétroaction en enseignement .73

• Qualité de la relation enseignant-étudiant .72

• Opportunité vs quantité de l’instruction .71

• Stratégies métacognitives .69

Les 10 déterminants scolaires ayant le plus d’impact positif sur la RS (Hattie, 2009)

8


L’enseignant actif vs l’enseignant facilitateur (Hattie, 2009)

ACTIF d FACILITATEUR d

Enseignement réciproque

.74 Simulation et jeux de rôle .32

Feedback .73 Pédagogie par investigation

.31

Enseignement de l’auto-verbalisation

.67 Enseignement par petits groupes

.21

Enseignement de la métacognition

.69 Enseignement différencié .20

Enseignement explicite/direct

.59 Enseignement par résolution de problèmes

.15

Pédagogie de la maîtrise .57 Enseignement différencié selon le sexe

.12

Défis dans l’apprentissage

.56 Enseignement à distance .09

Évaluation formative de l’étudiant

.46 Enseignement contextualisé de la langue

.06

Gestion de classe .80 Enseignement inductif (pédagogie par la

découverte)

.06


• Il faut éviter la stérile mémorisation de simples faits et viser

le développement de compétences supérieures.

• Il est préférable de faire découvrir de diverses manières les contenus d’apprentissage plutôt que de les enseigner par

instruction.

• Il existe 8 types d’intelligences distincts (ex.: logico-

mathématique, interpersonnelle, musicale-rythmique) qui sont diversement modulés et qui constituent le profil d’intelligence personnel de l’étudiant.

• Les étudiants ont un style d’apprentissage dominant ou privilégié et le pédagogue améliorera la réussite de ses étudiants s’il ajuste l’enseignement à ce style.

Quelques légendes pédagogiques (Baillargeon, 2013)

ATHOS A VU


• Écouter la musique de Mozart rend plus intelligent.

• La latéralisation cérébrale (gauche/droite) indique une dominance chez les étudiants et à laquelle correspondent

une certaine manière de penser et des préférences pour diverses activités mentales ou intellectuelles.

• En moyenne, l’étudiant n’utilise que 10% de son cerveau.

• La programmation neurolinguistique (PNL) permet de mieux comprendre le fonctionnement cognitif et les comportements des étudiants et influence positivement sa réussite scolaire.

Quelques légendes pédagogiques (Baillargeon, 2013)

ATHOS A VU

9


www.eres.fse.ulaval.ca

Les déterminants systémiques de la réussite au collégial


La méthodologie et le devis de l’étude

2004-05

Cohorte 1

Jeunes non

exposés au RP

2005-06 2006-07 2007-08 Q. élèves (n=1180)

Q. parents (n=1247)

Indicateurs MELS (n=1180)

Bulletins (n=800)

2008-09 Q. élèves (n=782)

Q. parents (n=811)

Éval. Math. (n=4412)

Éval. Franç. (n=1180)


Bulletins (n=768)

2006-07

Cohorte 2

Jeunes exposés

au RP

2007-08 Q. élèves (n=1315)

Q. parents (n=1396)

Q. Direction (n=360)

Q. Cons. Péd. (n=204)

2008-09 2009-10 Q. élèves (n=882)

Q. parents (n=898)


Bulletins (n=648)

2010-11 Q. èlèves (n=805)

Q. parents (n=814)

Éval. Math. (n= 1926)

Éval. Franç. (n=1315) Indicateurs MELS (n=1315)

Bulletins (n=772)

2007-08

Cohorte 3

Jeunes exposés

au RP

2008-09 Q. élèves (n=1229)

Q. parents (n=1270)

Q. Direction (n=360)

Q. Cons. Péd. (n=204)

2009-10 2010-11 Q. élèves (n=741)

Q. parents (n=733)


Bulletins (n=1038)

2011-12 Q. Élèves (n=655)

Q. Parents (n=684)

Éval. Math. (n=1272)

Éval. Franç. (n=1229)


Bulletins (n=842)


Variables dépendantes du projet ERES

Perceptions du

fonctionnement

scolaire

(élèves et

parents)

Perceptions de

l'enseignement et des

pratiques

(élèves)

Perceptions des

rapports avec

l'école et des

apprentissages de

l’enfant

(parents)

Connaissances

et compétences

disciplinaires

Réussite

scolaire

(MELS)

Adaptation

scolaire

Motivation

Développement

de carrière

Attitudes

disciplinaires

Compétences

sociales et

transversales

Pratiques

pédagogiques

Climat de classe

Utilité des matières

Mobilisation des 9

compétences

transversales

Apprentissages de

l’enfant

Communications

parents-école

Satisfaction

générale à l’égard

de l’école

Test standardisé

en

mathématique

(PISA)

Épreuve

ministérielle

d’écriture de 5e

secondaire

Moyenne

pondérée

Moyennes

dans certains

cours

Échec de

cours

Diplomation

http://www.eres.fse.ulaval.ca/

10


-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Augmentation d'un

comportement +

Diminution d'un comportement

négatif

Augmentation d'un

comportement négatif

Diminution d'un comportement

positif

Effet désiré du RP

Effet désiré du RP

Interprétation de la valeur D de Cohen


5) Les effets du RP sur les perceptions de l’enseignement, de l’école et du

fonctionnement scolaire de l’élève


-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

1. Climat de performance en langue

2. Climat de performance en math (Franco)

3. Climat de maitrise en langue

4. Climat de maitrise en math (R+)

5. Climat de maitrise en histoire

6. Liens personnalisés en math

7. Liens personnalisés en histoire

8. Soutien à l’investigation en langue

9. Soutien à l’investigation en math

10. Soutien à l’autonomie en langue (R+)

11. Soutien à l’autonomie en math (R+)

12. Soutien à l’autonomie en histoire (R+)

13. Problèmes de discipline en math (Garçons)

14. Utilité perçue de la langue

Taille des effets directs et indirects du RP sur les perceptions des élèves de 4e

secondaire au regard des pratiques dans les cours de langue, mathématique et

histoire (D de Cohen)

11


-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

15.Exploiter l’information

16.Actualiser son potentiel

17.Développer des

méthodes de travail

18.Communiquer (Franco)

19.Communiquer (Garçons)

20.Communiquer (Filles)

21.Appréciation du bulletin

(R-)

22.Appréciation du bulletin

(R)

23.Satisfaction

24.Qualité de

l’apprentissage

25.Ajustement scolaire

26.Attachement (R)

27.Motivation identifiée

(R+)

28.Motivation identifiée

(Anglo)

29.Estime de soi (Garçons)

30.Attitudes en histoire

31.Attitudes en math-

sciences (Anglo)

32.Sentiment de

compétence en math

33.Importance du choix de

carrière

34.Aide professionnelle

reçue

35.Plan d’intervention

Taille des effets directs et indirects du RP sur les perceptions des élèves de 4e

secondaire et du parent au regard du fonctionnement scolaire de l’élève et des

pratiques de l’école (D de Cohen)


0

20

40

60

80

100

Consultation Plan d'intervention

15,2 15,5

30,726,9

Contrôle

Renouveau

Pourcentage de parents qui rapportent que leur enfant a eu un plan d’intervention

individualisé et a consulté des services d’aide professionnelle


0

20

40

60

80

100

Géométrie Algèbre Statistique

Contrôle

Renouveau

Connaissances mathématiques

F= 13,49, p < 0,001 F= 3,87, p < 0,05

12


20

30

40

50

60

70

Milieu défavorisé Milieu moyen Milieu favorisé

51,99 49,18

52,24

47,01 46,91

52,52

p< ,01

Rendement global à l’épreuve standardisée de mathématique

selon la cote IMSE et l’exposition au RP


Résultat Élèves non exposés au RP Élèves exposés au RP

Moins de 40 % 27,2 % 41,7 %

40 % à 60 % 44,7 % 36,4 %

60 % et plus 28,1 % 21,9 %

Proportions des élèves de milieux défavorisés selon les résultats à

l’épreuve de mathématique standardisée et l’exposition au RP


0

20

40

60

80

100

536 SN 526 TS 514 CST

59,5

48,9

42,4

63,1

50,2

43,2

p<,0 p<,05

p<,05

Rendement global à l’épreuve standardisée de mathématique selon le

cours de mathématique suivi

NS NS

13


-0,5

-0,4

-0,3

-0,2

-0,1

0

0,1

0,2

0,3

0,4

0,5

Cohérence de l'argumentation

Vocabulaire Construction de phrase et ponctuation

Construction de phrase et ponctuation (rendement

inférieur à 75 %)

Taille des effets directs et indirects du RP sur les connaissances et compétences

en français (D de Cohen: épreuve ministérielle de 5e secondaire)


F(cohorte x sexe) = 4,82, p < ,05

Effet modérateur du sexe de l’élève sur le lien RP-moyenne

pondérée au secondaire


F(cohorte x risque) = 3,00, p < ,05

Effet modérateur du statut de risque de l’élève sur le lien RP- moyenne

pondérée au secondaire

14


Taux de diplomation des élèves 6 ans après l’entrée au

secondaire

0

20

40

60

80

10084,5 81,5

Contrôle

Renouveau

X2 = 3,88, p < .05


0

20

40

60

80

100

Garçons Filles

80,288,6

73,2

89,2

Contrôle

Renouveau

Taux de diplomation des élèves en fonction du genre

X2 = 8,11, p < ,003


0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Absence de risque Risque modéré Risque élevé

89,1 90,2

68,8

88,686,1

61,9

Contrôle

Renouveau

Taux de diplomation des élèves en fonction du statut de

risque

X2 = 3,14, p < .05

X2 = 4,21, p < ,05

15


Hypothèses

Ces effets peuvent témoigner:

• D’une période de transition associée à l’implantation progressive du RP et

aux remaniements dont il a été l’objet.

• Du sentiment d’efficacité des enseignants qui a été fragilisé par cette

transition.

• D’une couverture médiatique et sociale soulignant davantage les problèmes

inhérents au RP que ses avantages.

• De la présence de programmes relevés, plus exigeants qui causent des maux

de tête aux élèves moins autonomes.

• D’une gestion de la réforme qui a fait souvent basculer les débats vers des

éléments périphériques à l’apprentissage des jeunes à l’école.



16



Les leçons à retenir

Espérer peu des réformes et du système et

concentrer les efforts sur nos façons

d’enseigner, d’évaluer et d’accompagner


Enseigner

• Perfectionner son enseignement en s’inspirant du principe ATHOS A VU.

• Communiquer des attentes élevées aux étudiants tout en évaluant et considérant leurs

connaissances, attitudes et stratégies préalables.

• Clarifier rapidement ses « intentions d’apprentissage » et les critères qui permettent de

mesurer que les apprentissages ont été réalisés.

• Adopter un rythme de travail en classe qui permet aux étudiants de penser, réfléchir et se

questionner. Créer un climat en classe centré sur la maîtrise des apprentissages.

• Utiliser des pédagogies explicites, interactives et variées mais empiriquement fondées et

qui maximisent le temps d’apprentissage.

• Utiliser des questions de niveau supérieur et des réponses aux questions des étudiants

qui favorisent l’élaboration.

• Par l’exemplarité, montrer aux étudiants les compétences cognitives attendues.

.

17


Évaluer

•Évaluer tôt dans le cheminement et intervenir

personnellement.

•Faire de l’évaluation formative.

•Pratiquer la rétroaction informelle sur une base régulière.

•Éviter la comparaison sociale.

•S’assurer de la validité des contenus des évaluations.


Accompagner

•Créer des alliances positives avec les élèves et s’intéresser

aux élèves inintéressants.

•Renforcer les croyances à l’effort et à l’importance des

méthodes de travail.

•Démontrer le sens et l’utilité des apprentissages demandés.


Conclusion/Discussion

« La plupart des enseignants partagent encore la croyance

folklorique voulant que l’enseignement soit une action innée

plutôt qu’apprise. Dans les faits, cette croyance, peu présente

dans d’autres domaines professionnels, n’est pas plus vraie

pour l’enseignement. Si le gène de l’enseignement existait,

celui de la médecine, du droit ou du génie existerait aussi.

L’étudiant devient un professionnel de l’enseignement parce

qu’il acquiert des connaissances et des compétences qui

émergent de la science et qu’il consolidera et enrichira ensuite

par la pratique.»

(Eble, 1988; traduction libre).

18


Retour sur le questionnaire

1) Classez les déterminants suivants par ordre d’importance.

4 Motivation (.48)

10 Sexe de l’étudiant (.12)

1 Connaissances et notes antérieures (.69 et 1.44)

7 Absence ou faible consommation de drogues (.33)

3 Engagement parental (.51)

5 Contrôle des facteurs d’anxiété (.40)

6 Attitudes en maths et sciences (.36)

9 Structure familiale (ex. : monoparentalité) (.17)

8 Santé physique et émotive (.23)

2 Statut socio-économique de la famille (.57)


Retour sur le questionnaire

1) Classez les déterminants suivants par ordre d’importance.

2 Gestion de classe (.80)

7 Formation de l’enseignant (.11)

8 Activités parascolaires (.09)

4 Qualité de la relation enseignant-étudiant (.72)

1 Évaluation formative (.90)

9 Enseignement à distance (.09)

10 Connaissance disciplinaire de l’enseignant (.09)

5 Enseignement de stratégies métacognitives (.69)

3 Rétroaction en enseignement (.73)

6 Regroupement par habiletés (.12)

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