Myrtha Hebe chokler

Observación de indicadores del Desarrollo Infantil de 0 a 3 años Myrtha Hebe Chokler

Agnès Szanto Feder

2011-2012

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Una propuesta de observación de indicadores del desarrollo infantil de niños y niñas menores de 3 años

Dra. Myrtha Hebe Chokler

Dra. Agnès Szanto Feder

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Capítulo I

Una propuesta de observación de indicadores del desarrollo infantil

de niños y niñas menores de 3 años

1. Introducción

A fines del 2011 la Dirección de Educación Inicial del Ministerio de Educación del Perú solicitó una asistencia técnica para “la construcción de una

propuesta de evaluación del desarrollo infantil para niños y niñas menores de 3 años”. Esta propuesta de evaluación debería partir de las experiencias

previas y evidencias existentes, e incluirían una sugerencia de ruta de implementación y, al mismo tiempo, la elaboración de un documento técnico sobre

desarrollo infantil y atención integral que sería dirigido a docentes de educación inicial y a personal del ámbito de la salud, como referencia para trabajar

también con las familias y padres de niños menores de 3 años. Esta propuesta contó con financiamiento y apoyo técnico de Unicef.

Para la construcción de propuestas de evaluación del desarrollo infantil se requiere necesariamente una definición previa acerca de qué concepción de

“sujeto infante” y qué concepción de “desarrollo” se sostiene, a fin de crear o promover instrumentos coherentes que permitan no sólo “medir” sino,

fundamentalmente “conocer” para actuar de la manera más adecuada, respetuosa y eficaz en la población infantil, su contexto familiar y comunitario

preservando los derechos de los niños y niñas a su crecimiento pleno, en todos los aspectos, al despliegue de sus potencialidades y a la adquisición de las

competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas, integrándose activamente en sus grupos de pertenencia y en la

cultura.

Esta definición implica, indudablemente, una elección ética tanto como epistemológica:

1 - ¿Qué niño y qué hombre queremos ayudar a crecer y a ser?

- ¿Un sujeto predominantemente autónomo, consciente de sí mismo y de su entorno, abierto al mundo, comunicativo, con iniciativas, con

pensamiento activo, curioso, creativo y con confianza en sus propias posibilidades y en las que le aportan los demás, un sujeto particularmente solidario?

- ¿O un ser inseguro, dependiente del reconocimiento permanente del otro, que acata sumisamente, de manera acrítica, los mandatos coercitivos de

un orden social imperante, muchas veces aniquiladores de la conciencia, de la libertad y hasta de la dignidad; un sujeto cuyo interés por el mundo que lo

rodea esté ligado solamente a lograr premios, a tener éxito a cualquier costo o a evitar castigos; un ser alentado en la rivalidad, -“a ver quién gana?” “este es

un mundo para triunfadores” o teniendo que rendir examen todo el tiempo para sentirse aceptado, -“a ver si eres capaz de...”?, con escasa conciencia y

confianza en sí mismo y en los otros, repetidor, más que explorador o creador.


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2. Si se toma conscientemente partido por el sujeto autónomo, libre, que se siente y se vive como sujeto activo, creador, transformador de sus

condiciones de existencia a su nivel y no sólo consumidor sujetado a fuertes inducciones psicosociales,

- ¿Entonces, cuál es el rol del adulto, de la sociedad, de los profesionales que asumen la responsabilidad de apoyar su desarrollo, para salvaguardar

el respeto por la persona niño/niña y su derecho a ser reconocida como quien es, aquí y ahora, con su nivel de madurez actual, sus necesidades y

potencialidades actuales, más allá del que “debería ser” del imaginario social, más allá de la diferencia, de las formas particulares de vivir, sentir y

expresarse en los grupos y en la comunidad, más allá de las posibles desventajas o inclusive de la discapacidad?

- ¿Y, en ese caso, cuáles son los instrumentos para valorar sus capacidades, su nivel madurativo en cada estadio de su desarrollo, y qué hace, que

piensa, qué crea a su nivel, con su nivel, es decir, valorar sus actitudes, sus acciones y sus dificultades?

2.-Marco conceptual

2.1. La Neuropsicosociología del Desarrollo, (N.P.S.D.) (Chokler 1998) como integración inter y transdisciplinaria1 surge necesariamente de

una convergencia y articulación epistemológica que reconoce la complejidad de los fenómenos del desarrollo humano, de la constitución de la subjetividad

y de la policausalidad de la conducta en cada estadio y en cada contexto.

La Neuropsicosociología del Desarrollo es una concepción que se nutre básicamente de los avances de las ciencias biológicas, desde la perspectiva de

la actual Psiconeuroendocrinoinmunología,2 que se define como la rama de la medicina, (A. Márquez López Mato, 2002), organizada como una verdadera

“transdisciplina”, que estudia las interrelaciones y los “lenguajes” adaptativos, interdependientes y multideterminantes de los sistemas neurológico,

psicológico, endocrinológico e inmunitario y la comunicación entre sus componentes, determinada por diferentes tipos de señalización molecular,

conformando de esta manera distintos idiomas en el sujeto humano.

También, se nutre de los aportes de la Antropología, la Sociología y la Historia para comprender las características del sujeto como emergente

histórico social, en transformación permanente, en su contexto material y cultural.

Integra, de la misma manera, los avances de la Psicología actual -reconocida necesariamente como Genética y Social, dadas las características

evolutivas de la estructura y la dinámica social del hombre del mundo y en el mundo- y del psicoanálisis (Henri Wallon, 1964, Pichon Rivière, 1985).

1 - Chokler M. Neuropsicosociología del desarrollo, marco conceptual para la práctica de la Atención Temprana., La Hamaca N° 9, Fundari, Buenos Aires, 1998.

2 Márquez López Mato, A. Psiconeuroinmunendocrinología PNIE, Ediorial Polemos2002


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Reconoce así mismo los aportes de la Semiótica y de la Psicosemiótica (Darrault- Harris 1993) para dar cuenta en particular de los procesos de

producción de signos y símbolos con los que operan el psiquismo y la sociedad humanos.

Desde este enfoque integrador se confrontan las experiencias de las diversas prácticas de crianza, pedagógicas y clínicas, basadas en distintos

supuestos básicos, con que se planifican y se ejercen las intervenciones en cada contexto. Es la articulación e integración metodológica en un cuerpo

conceptual coherente y abierto lo que permite dar cuenta lo más acabadamente posible, de la complejidad de estos procesos.

Cada aspecto particular que se considera desde un punto de vista disciplinar, no se yuxtapone a los otros, sino que es el producto de una operación

mental de análisis y “desagregación”, de parcialización en un proceso artificioso de conocimiento, que exige la síntesis y reintegración ulterior, que permita

no sólo la constatación y la descripción sino la comprensión cada vez más precisa de la dialéctica y de la dinámica de los fenómenos del desarrollo humano,

desde la protoinfancia.

De tal manera la Neuropsicosociología del Desarrollo, (N.P.S.D.) implica una concepción dialéctica del desarrollo, que va constituyendo una

corriente dentro del pensamiento científico3 y académico

4 actual, que da marco conceptual y sustento a los principios con que se ha planteado esta

propuesta.

2.2 Reconocimiento del niño como sujeto de acción desde el nacimiento, una mirada integral e integradora:

La Neuropsicosociología del Desarrollo se basa en una concepción de sujeto como “ser de necesidades que sólo se satisfacen socialmente en

relaciones que lo determinan. Nada hay en él que no sea la resultante de la interacción entre individuos, grupos y clases sociales”. “Sujeto

emergente de sus condiciones concretas de existencia, que se configura en una relación dialéctica mutuamente transformadora con el mundo;

sujeto a la vez productor y producido.” (Pichon Rivière, 1973).

Este esquema conceptual reconoce al niño/niña como sujeto de derecho y como un sujeto de acción y no sólo de reacción, desde el inicio,

protagonista activo, abierto al mundo y al entorno social del cual depende. Sujeto pleno de emociones, de sensaciones, de afectos, de movimientos, de

intereses, de miedos y ansiedades, capaz de iniciativas, de pensamientos lógicos -con una lógica propia de su nivel madurativo-, competente para

comunicar y para establecer vínculos, vividos intensamente en su cuerpo y con su cuerpo.

3 Línea de Base del Proyecto “Nutrir es más que comer”, UNICEF, Argentina 2004 4 Carrera de Posgrado de Especialización en Desarrollo Infantil Temprano, Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, (dictamen favorable CONEAU 2008) : I.- Área de la

Neuropsicosociología del Desarrollo Infantil.


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El avance de las ciencias biológicas y fundamentalmente psicológicas viene demostrando la importancia fundante de las primeras experiencias del

bebé en sus acciones e interacciones con su medio humano y material, revelando sus precocísimas potencialidades adaptativas, sus capacidades sensoriales,

motoras y cognitivas desde el nacimiento y aun desde antes. Así, por ejemplo, un recién nacido, en su primer día de vida abre sus ojos y queda ya

prendido, un instante, en la mirada del adulto que lo mira, en un primer contacto con el otro, inaugurando una vivencia fugaz de alteridad. A la semana, es

capaz de sonreír a otro rostro sonriente, co-participando en la creación del clima emocional y en la estructura vincular con los adultos que lo cuidan. A los

dos meses ya se pregunta por ese objeto interesantísimo a explorar que descubrirá luego como sus manos y a los tres se lo ve empeñado en una ardua y

apasionante tarea para conocerlas, dominarlas y convertirlas en hábiles instrumentos con más de cien formas diferentes de manipulación, que irá

descubriendo y ejerciendo evolutivamente a partir de su maduración y de su propio impulso cognoscitivo. El placer de sentir y hacer, construye su

competencia para pensar.

Pero al mismo tiempo los esfuerzos de adaptación al ambiente, nuevo y desconocido, y las vivencias primitivas, fragmentadas, inestables e

inesperadas de su yo precario, activan un monto de excitación y ansiedad que requiere ser contenido, sostenido, tolerado, apaciguado, consolado, a través

de una envoltura protectora que filtra y neutraliza los estímulos disgregadores, que sostiene y contiene como una piel, que retiene las partes dispersas,

unifica, cohesiona y da forma, como señala Julián de Ajuriaguerra (1978).

La función continente es entonces asegurada por la calidad del entorno humano, antes de poder ser internalizada, introyectada, “intimizada” y operar

como auto-sostén del yo, en los procesos de crecimiento, maduración y desarrollo. Esta función es sustancial siempre, y en particular, en los períodos

críticos, sensibles para la adquisición de nuevas competencias y la adaptación a nuevos ámbitos.

Las ciencias han demostrado así mismo, cuáles son las necesidades esenciales y las condiciones materiales, afectivas, nutricionales, culturales y

sociales imprescindibles para que todas las riquísimas potencialidades de lo humano de cada protoinfante se expresen y manifiesten en la realidad cotidiana

de los primeros años de la vida de un niño. Y simultáneamente la ciencia y la experiencia fueron develando cuáles podrían ser las consecuencias, las

secuelas a corto y largo plazo de las carencias en las etapas críticas.

El cerebro de un niño pequeño es extremadamente vulnerable a las influencias del entorno, de modo que las experiencias tempranas son

fundamentales para el desarrollo posterior, ya que los entornos enriquecidos y complejos potencian las sinapsis cerebrales (Mc Cain, 1999; OMS, 20045;

Nikodem, 20096). Al respecto, la salud mental de los padres y/o convivientes primarios y el nivel de educación de los adultos cuidadores son factores

cruciales para el Desarrollo Infantil Temprano. Numerosos estudios plantean que existe una relación directa entre el estado de salud mental de los adultos

5 World Health Organization The importance of caregiver-child interactions for the survival and healthy development of young children: a review. Geneve: WHO. 2004. 6 Nikodem, M. R. Niños de Alto riesgo. Intervenciones tempranas en el desarrollo y la salud infantil. Buenos Aires: Paidos. 2009.


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significativos y el estado nutricional del niño (Zeitlin et al, 2005), su conciencia de sí, su competencia social y su bienestar emocional (Alvarado et al,

2005)7.

2.3 Un enfoque de derechos

Reconocer al niño y niña como “sujeto de derechos” exige explicitar algunos de los que se consideran sus derechos fundamentales, algunas veces

ignorados o devastados:

En principio el derecho a vivir plenamente su propia infancia, como infante de su edad. Derecho a ser y sentirse ser tratados, acogidos, cuidados y

comprendidos como personas enteras en cada etapa, como quien es y no sólo como los adultos quieren que sea, o caracterizado como una mera suma de

funciones fragmentadas o un inventario de capacidades o incapacidades más o menos temporarias o permanentes.

El derecho de tener la maduración que tiene y no la que “debería tener” para entrar en el rango “standard”. El derecho de ser considerado en sus

necesidades, ser escuchado en sus intereses expresados con “sus” instrumentos de comunicación, verbales y/o no verbales. El derecho de cada uno de los

niños a ser un sujeto original y único y no verse sometido pasivamente, impotente, cosificado, alienado y masificado como un número más en las

estadísticas.

El derecho a que el Estado y los adultos de la comunidad garanticen las condiciones y ámbitos materiales, afectivos, culturales para su crecimiento

pleno, como persona, en todos los aspectos, para que en todo momento pueda vivir, experimentar, ejercitar y desplegar el conjunto de potencialidades que

le permitan adquirir, a su ritmo, las competencias necesarias para ejercer progresivamente actitudes cada vez más autónomas, integrándose activamente en

sus grupos de pertenencia y en la cultura.

2.4. Definición de desarrollo, sus organizadores:

Desde una concepción genética y epigenética se concibe el desarrollo y constitución del sujeto humano como el proceso de una compleja

organización y transformación evolutiva y recíproca de las funciones tanto biológicas como psicosociales. Aun dependiente en gran parte de lo genético y

de lo congénito, lo biológico, entre ello lo neurológico, constituye la base material para las relaciones adaptativas en y con el mundo externo, pero está, a su

vez, influido y entramado en la urdimbre social que lo posibilita, lo activa o lo bloquea, lo configura y le da funcionalidad y sentido en procesos de

adaptación recíproca que generan realmente la humanidad de la persona.

7 Alvarado et al, Validación de escalas de seguridad alimentaria y de apoyo social en una población afro colombiana: aplicación de un estudio de prevalencia del estado nutricional en niños de 6

a 18 meses, Cad. de. Saúde Pública, Río de Janeiro, 2005.


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Persona que desde el nacimiento es un ser completo, aquí y ahora, constructor activo de sus relaciones en cada una de sus etapas y no sólo un

proyecto a futuro, a devenir, a construir o a destruir.

La maduración y el desarrollo permiten que la sensorialidad, sensibilidad y motricidad, en su inicio predominantemente reflejas, inestables, dispersas

y fragmentadas, en el neonato, evolucionen, con el tiempo y las experiencias acumuladas, hacia la construcción de la conciencia de unidad, de continuidad

y de cohesión de sí mismo, en la integración del Yo, de la acción voluntaria, del “esquema corporal” y de la identidad.

Este proceso genético complejo, de transformación -desde una organización predominantemente biológica, con múltiples funciones, con diferentes

niveles de maduración, de diferenciación y de integración progresiva, que va constituyendo en cada instante este particular sujeto-persona biopsicosocial

en devenir- se produce a través de la interrelación dialéctica de sistemas de factores y condiciones estructurantes, internos y externos al sujeto que,

operando como verdaderos ejes Organizadores del Desarrollo8 (M. Chokler, 1988), ordenan, jerarquizan, determinan, facilitan, orientan u obstaculizan los

procesos y las acciones e interacciones –en este caso del recién nacido y el niño pequeño– en y con su medio, esencialmente humano, pero también material

y cultural. Estos Organizadores son sistemas complejos operativos, de acción y de información, que existen sincrónicamente, en el plano de la realidad, en

interdependencia y determinación recíproca, entramados en el proceso de constitución de la persona.

Acceder al conocimiento de cuáles son los Organizadores del Desarrollo fundamentales en el plano de la realidad, cuáles son sus funciones y sus

propios procesos de maduración y cambio, cómo se integran y se determinan entre sí y cómo se expresan en la conducta individual y social de cada sujeto y

su entorno, permite disponer de un marco teórico, en el plano conceptual, cuyo fundamento científico se convierte en la base de construcción de estrategias

de intervención en el plano operativo.9 “No hay nada más práctico que una buena teoría” (Kurt Lewin citado por E. Pichon Rivière, 1973).

Es decir que Los Organizadores del Desarrollo tienen un triple entidad: 1º) Existen en la realidad como sistemas que estructuran el proceso de

constitución de la persona; 2º) como teoría del desarrollo integra una concepción neuropsicosociológica que se propone partir de la observación empírica y

del análisis y convergencia de distintas teorías y aportes de diversos autores, definiendo como objeto de conocimiento al proceso de desarrollo de la

persona, sus regularidades y especificidades, y como método al análisis dialéctico y la génesis del sentido ; 3º) como marco estratégico de evaluación e

intervención10

.

8 Chokler, M. Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la Psicomotricidad Operativa Ediciones Cinco, Buenos Aires, 1988. 9 Gresores, G. “Los principios dialécticos de los Organizadores del Desarrollo”. Seminario en la Facultad de Humanidades de la Universidad Diego Portales, Santiago de Chile, 2006

10 Chokler, M. L’engendrement de la subjectivité. Le décryptage des représentations mentales implicitement contenues dans l’activité autonome du jeune enfant : Une analyse sémio-cognitive.

Thèse de Doctorat, Ëcole des Hautes Études en Sciences Sociales. Université de París VI. 2000


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Estos sistemas Organizadores del Desarrollo - a) el Vínculo de apego, b) la Comunicación y el lenguaje, c) la Exploración, experimentación y

apropiación del mundo,d) la Seguridad postural y el control del propio cuerpo y e) el Orden Simbólico – son sincrónicos, se imbrincan, maduran y

operan dialécticamente de manera simultánea a partir de la estructura biosocial originaria en su contexto social y material. De la calidad del ajuste,

maleabilidad y adaptación recíproca y dinámica con que estructuran y sostienen la complejidad y multiplicidad de los procesos en la vida cotidiana de cada

sujeto en particular, depende la orientación y direccionalidad de su desarrollo.

2.5. Los Organizadores del Desarrollo:

a) El Vínculo de Apego: Programado genéticamente y desde el requisito de disponer de un entorno social que lo contenga, ayudándole a satisfacer

las múltiples necesidades cotidianas, el neonato establece los lazos primordiales con los adultos que lo cuidan, constituyendo vínculos de apego (J.

Bowlby,1976). Su función es fundamentalmente proteger, contener, sostener, mantener y “dar forma” (J. de Ajuriaguerra, 1977) al infante en su proceso de

crecimiento y progresiva conquista de autonomía y ayudar a disminuir la excitación, el temor a lo desconocido, es decir apaciguar, tranquilizar al niño en su

contacto con el mundo, que, por ser nuevo y renovado permanentemente, le despierta curiosidad, interés y también inquietud, alarma y ansiedad. La

eficacia y operatividad del vínculo de apego, se construyen a través de la calidad de los cuidados cotidianos en las interacciones con los adultos

significativos. Las huellas mnémicas de la interacción en la experiencia cotidiana, tendrán una incidencia fundamental en los procesos de estructuración del

psiquismo y de las matrices afectivas en el curso del desarrollo.

b) La Comunicación, como necesidad biosocial y como competencia comunicativa, es una construcción progresiva que se inicia desde los primeros

“tactos” y contactos de miradas, gestos, mímica, voces, movimientos, mecimientos, ritmos y distancias, que promueven la conexión y la instalación de un

“diálogo tónico-corporal” con las figuras primordiales, vivenciados con mayor o menor placer o displacer. Las percepciones multisensoriales integradas,

provenientes de las sensibilidades tanto intero, propio como exteroceptivas, son inmediatamente significadas, semiotizadas: se convierten en señales y

signos de bienestar o de malestar por las impresiones tónico-emocionales que producen. “Tono y emoción son las dos caras de una misma moneda” (H.

Wallon, 1931)

“Así, para convertirse en un “locutor de su lengua” es decir, para dominar progresivamente los aspectos pragmáticos, sintácticos y semánticos, el niño

no va a entrar de golpe en el código lingüístico sino que, a través de su cuerpo y su conducta relacional, va a descubrir el placer del “diálogo” con el otro y

el placer de darle sentido” (B. Golse, 1995).

Es justamente el predominio del placer del “encuentro” con el otro, del placer de sentirse escuchado, captado y comprendido y de comprender, a su

vez, al otro, que permite el pasaje y la conversión de un “primer sistema de señales”, sensoriomotrices, gestuales, mímicas y proxémicas en un “segundo

sistema de señales”, socializado y simbólico de la lengua.


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c) La Exploración: El niño vive y ejerce su motricidad no sólo para moverse, para desplazarse o para tomar los objetos, sino, fundamentalmente

para “ser” y para “aprender a pensar”. El contacto, la exploración y la experimentación del entorno humano, de los objetos, y de sí mismo, le permiten en

cada momento, a su nivel, vivenciar y apropiarse progresivamente del medio, construyendo simultáneamente sus matrices de aprendizaje. La vivencia

tónico emocional deja huellas que activan la exploración, la experimentación, en un trayecto cognitivo en que la “actitud de cuestionamiento” (A. Szanto-

Feder 2011) organiza la percepción, la selección, caracterización y categorización rudimentaria y la formulación de hipótesis, a su nivel, con una

movilización de indicadores inicialmente no verbales, en el camino desde el “vivir” al “conocer”, permite integrar e “instrumentar la realidad para

transformarla y transformarse” es decir, “aprender a aprender.” (Pichon Rivière op.cit.)

d) La Seguridad Postural: El ejercicio libre de las funciones equilibratorias, a partir de las sensibilidades propioceptiva, las funciones tónica y

vestibular, de acuerdo a la maduración biológica y a las leyes físicas del equilibrio, que sigue el programa genético y fisiológico descubierto por la Dra.

Emmi Pikler, permite el desarrollo autónomo de las posturas y de los desplazamientos, al mismo tiempo que la apropiación y dominio progresivos del

propio cuerpo. De tal manera el niño opera y actúa en cada momento de su vida con los instrumentos madurativos, perceptuales, motores, afectivos y

cognitivos que él ya posee, a su nivel, atento a las sensaciones provenientes de su propio cuerpo y de sus superficies de apoyo. Así puede organizar sus

movimientos con la mayor armonía, manteniendo un íntimo sentimiento de seguridad postural y con la máxima disponibilidad corporal, con la que va

desplegando su repertorio de recursos adaptando la secuencia de sus gestos a sus intereses y a las exigencias del medio, de acuerdo a sus condiciones

internas de seguridad afectiva.

e) El Orden Simbólico: como conjunto de valores, creencias, saberes científicos y culturales del entorno, se expresan y operan desde

representaciones sociales inducidas en el psiquismo individual11

, que jerarquizan un Orden Simbólico y determinan actitudes, acciones y rituales que

mantienen la vida e incluyen a cada sujeto en la familia y en la cultura. Socialmente elaboradas, este tipo de representaciones “incluyen contenidos

cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no sólo en ciertas orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino

también en las formas de organización y comunicación que poseen tanto en sus relaciones interindividuales como entre los grupos sociales en que se

desarrollan. Constituyen sistemas cognitivos en los que es posible reconocer la presencia de estereotipos, opiniones, creencias, valores y normas que

suelen tener una orientación actitudinal positiva o negativa. Se constituyen, a su vez, como sistemas de códigos, valores, lógicas clasificatorias, principios

interpretativos y orientadores de las prácticas, que definen la llamada conciencia colectiva, la cual se rige con fuerza normativa en tanto instituye los

límites y las posibilidades de la forma en que las mujeres y los hombres actúan en el mundo”. (S. Araya Umaña, 2002).

11

Kaes, R. “El apoyo grupal del psiquismo individual”. Temas de Psicología Social. Buenos Aires. 1981


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Las estructuras de filiación, de pertenencia, de raigambre, los mitos, las leyendas, los relatos que hacen a la historia familiar y comunitaria, la ley, la

norma, el valor de género y de lugar, el espacio y el orden, lo permitido y lo prohibido, los roles, el posicionamiento como objeto o como sujeto, los

mandatos explícitos e implícitos, forman parte de esas representaciones sociales que se interiorizan a través de la conducta social, desde el inicio, con una

fuerte incidencia en la subjetividad.12

En relación con las creencias y saberes acerca de las formas concretas de crianza y educación infantil, existe todo un corpus de opiniones,

conocimientos, mitos, supersticiones y valores que forman parte de cada cultura, grupo, clase social, organización o institución.

Del origen de estos modelos o sistemas habitualmente no se tiene conciencia, se consideran generalmente “naturales” y no el producto de

construcciones histórico-sociales, generalmente adaptativas a ciertas condiciones de vida y metas. Muchas de las prácticas de crianza han sido parte de la

propia historia y están implícitos en los productos e instituciones culturales y sociales.

Es indudable que el desarrollo integral de cada niño está determinado por las condiciones concretas, materiales, (entre ellos de manera sustancial, la

calidad y disponibilidad de los elementos de nutrición), afectivas, sociales y simbólicas en la que transcurre su existencia en la vida cotidiana. Existen

numerosos agentes: adultos, pares, familia biológica o de adopción, líderes comunitarios, personal de instituciones de salud, de educación, de acción social,

del ámbito jurídico, responsables del medio ambiente, funcionarios públicos, promotores de espacios, de objetos y juguetes, de medios de comunicación,

etc., que juegan roles significativos en el mundo físico y en el mundo social del niño. Todos ellos interactúan incidiendo en la creación y el mantenimiento

de las condiciones de vida, más o menos humanas y humanizantes, tanto simbólicas como materiales.

Las formas de relacionarse, de sostener, de promover los actos cotidianos, lo esencial y lo secundario en las formas concretas de organizar los

cuidados, los objetos propuestos como estímulos para explorar o tranquilizar, hablan de las concepciones acerca de las características de la función de

apego en cada comunidad para los niños y niñas de una cierta franja etaria. El sistema de conexión y de relaciones no verbales y verbales de cada

comunidad con sus niños revelan sus creencias acerca de los procesos de adquisición de los instrumentos de comunicación y de lenguaje.

Así la calidad de los ambientes, objetos de uso, juguetes, exigencias a cada edad revelan las expectativas, mandatos y saberes, conscientes y no

conscientes que desde un Orden simbólico organizan el entorno del niño pequeño. De la misma manera las ideas acerca del bienestar o malestar postural y

su incidencia en el desarrollo del conjunto de la personalidad va determinar qué posturas, espacios de vida, lugares y sistemas de deambulación y de

transporte, proponen las familias para sus niños hasta la marcha.

12 Quiroga, A. P.de, Matrices de Aprendizaje. Buenos Aires, Ediciones Cinco. 1991 y Quiroga, A. P. de Apuntes para una teoría de la conducta. Buenos Aires, Ediciones Cinco 1994


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2.6 Postulados de base

La elección ética y epistemológica que fundamenta esta concepción de sujeto, el marco teórico y la propuesta práctica para la elaboración de los

instrumentos de observación del desarrollo, parte al mismo tiempo de ciertos principios que denominamos “Postulados de Base”: el Respeto, la Autonomía

y la Seguridad. Estos orientan, sostienen, regulan y limitan nuestro repertorio de intervenciones. Los “Postulados de Base” constituyen un punto de partida

esencial para que todo enfoque de derecho se afirme en acciones concretas:

- El Respeto esencial por la persona, en este caso niño o niña, implica aceptar el ritmo y las características de su maduración neuropsicológica y

crear las mejores condiciones para su progresiva evolución. Respetar significa reconocer su singularidad y su derecho inalienable a ser autor y protagonista

de su propio desarrollo. Ser actor y no solamente ser actuado por otro. Significa valorar todas las potencialidades existentes teniendo en cuenta

fundamentalmente el ser completo y complejo que es hoy.

- El derecho al reconocimiento de su relativa Autonomía, a su nivel, aun los esbozos, los actos de autonomía posibles. Sólo puede crecer lo que

ya existe, aun en germen, en desarrollo, si se le brinda seriamente lugar e importancia; si es reconocido como propio de un sujeto competente a su nivel,

con sus iniciativas, deseos, aptitudes, inquietudes, ansiedades y proyectos. La dependencia y la interdependencia es innegable y necesaria, pero el desarrollo

de un sujeto implica la adquisición progresiva de niveles mayores de autonomía y para que la autonomía pueda desarrollarse hay que reconocerla y

alimentarla. Es primordial discriminar qué es Autonomía y qué es “seudoautonomía”. (J. Falk 1997) Dice D. Winnicott: “Se puede considerar en ciertos

momentos que las actividades indicadoras de que una persona está viva son simplemente sus reacciones ante estímulos. Toda una vida puede basarse en el

patrón “reaccionar ante estímulos”. Si retiramos el estímulo podría pensarse que el individuo no tiene vida. Pero en este caso, la palabra “ser” no tiene

pertinencia. Para “ser” y sentir que “uno es” deben predominar los actos por propia iniciativa por encima de los actos meramente reactivos”.

- La Seguridad, tanto afectiva -ligada al vínculo de apego- como la postural -ligada al equilibrio y control del propio cuerpo- están en la base

de la construcción de la confianza en sí mismo y la confianza en el entorno humano y material.

Respeto, Autonomía y Seguridad son recíprocamente indisociables y como “Postulados de Base,” son punto de partida de todo consenso que permite

confrontar, considerar y evaluar la pertinencia de planes, programas, ámbitos y actitudes que implican a niños pequeños en particular y a todas las personas

en general.

2.7. El rol de los adultos/familia/organizaciones educativas formales y no formales


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Uno de los aspectos fundamentales que garantiza el crecimiento, el desarrollo y la socialización desde las edades más tempranas es justamente la

asimetría del adulto respecto del niño. El yo organizado del adulto –su fuerza, su seguridad, su entereza, su capacidad de pensar, de analizar críticamente,

de fantasear, de comunicar, de imaginar, de crear, su reconocimiento y su respeto por este otro, el pequeño, con su sensibilidad para percibir las señales más

sutiles– lo sostiene y estructura. Es el adulto que le habla como a un interlocutor el que puede trasmitirle el lenguaje. Es el adulto consciente de su historia

el que puede trasmitirle la cultura y situarlo como productor de cultura. El adulto apoyado por sus grupos de pertenencia, seguro de sus referentes

familiares, apuntalado y contenido por la trama social es el que puede estar disponible emocional, afectiva, imaginariamente, para interactuar con el niño,

para inaugurar con él un diálogo, diálogo de persona a persona, capaz de instituir al sujeto que se abre a la comunicación, al juego, al aprendizaje, a una

vida que merezca ser llamada como tal.

Las situaciones de alto riesgo psicosocial que vive actualmente el conjunto de la población activan, por desconocimiento o por desborde emocional, la

reiteración de prácticas habitualmente no respetuosas de las características madurativas neuropsicológicas de cada niño en su originalidad como sujeto,

fomentan una dependencia excesiva, o una seudoautonomía más vinculada con el abandono, la masificación de los vínculos, la anomia, a veces la

hostilidad, la humillación o el no reconocimiento elemental del niño que es, aquí y ahora, de sus necesidades esenciales, abrumado por el que debería ser o

no ser, presente en el imaginario de los adultos.

Se reconoce la familia como el espacio privilegiado de protección, pero, a veces, también es el del maltrato y el del abuso y explotación del niño: la

mayor parte de los cuidados y descuidos a los niños pequeños ocurren en la familia y en las organizaciones instituidas para el cuidado infantil.

El desarrollo del ser humano está fuertemente modelado por las prácticas de crianza que esconden ideas e ideales, generalmente poco conscientes,

que se expresan en la aplicación de acciones de atención a los niños, basadas en creencias personales, derivadas de los patrones culturales de pertenencia,

en conocimientos adquiridos, científicos o seudocientíficos.

Es importante aportar a los núcleos familiares, multifamiliares, educativos y comunitarios instrumentos eficaces en la promoción de los cuidados

generales y particularmente en cuanto atañe al desarrollo infantil y en la prevención de formas sutiles o evidentes de no respeto, de maltrato y de violencia

en especial contra los niños, en la detección temprana de los signos de riesgo y en los cuidados preventivos de los trastornos del desarrollo de origen

psicosocial, genético, congénito, peri y postnatal y vincular, para enriquecer el abanico de recursos familiares y comunitarios disponibles.

La constitución de un sujeto, actor y receptor activo, depende del tratamiento ambiental de las iniciativas de dicho sujeto. La crianza y la educación

constituyen un largo camino de aprendizajes y sus criterios pueden ser enriquecidos.

Es necesario entonces centrar los objetivos de toda intervención en los propios adultos que van a ser los encargados de operar con los niños pequeños

y en sus capacidades, pensándolos como 'agentes de bienestar'. Porque nadie puede dar lo que no tiene, es preciso comenzar a recuperar aquellos


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componentes saludables de los sujetos, aquellos factores que se constituyen en 'protectores'. Trabajar sobre la capacidad de aprender con otros, sobre la

cooperación y no sobre la rivalidad, sobre la calidad de empatía, sobre las actitudes, sobre el deseo, la necesidad y la capacidad de conocer nuevas

perspectivas y puntos de vista, de aprender nuevas técnicas y adquirir nuevos recursos para comprender y apoyar, como merecen los niños, su desarrollo

desde las etapas más tempranas.

3. Observación y ponderación del desarrollo infantil

3.1. Escalas y parámetros

La complejidad de los procesos madurativos y la interdependencia de los factores Organizadores del Desarrollo inciden en la determinación de las

actitudes y conductas cotidianas, que dan formas de expresión particulares al desarrollo de los sujetos, en la riquísima diversidad de culturas. En cada

cultura se valora, se da lugar y se permite la adquisición y afinamiento de competencias y habilidades en cada estadio, de manera diferente.

Por ejemplo, en investigaciones pertinentes distintos autores reconocen distintos períodos para la adquisición de las mismas posturas y

desplazamientos. Así para “girar de costado” Pikler señala la media alrededor de la semana 17ava., en tanto que Bülher y Hetzer lo ubican en la 28ava. y

Gesell en la 20ava. semana. El “girar sobre el vientre” Pikler señala como promedio la 24ava. semana, en tanto que Aksarina propone la 20ava., Brunet

Lezine la 32ava., Gesell la 24ava, Illingwort la 28ava. Para “gatear” Pikler lo observa como media en la 44, Aksarian en la 30, Brunet Lezine en la 62 y

Gesell en la 40. Para los primeros pasos sin sostén Pikler los consigna a las 66 semanas, Gesell a las 65, y Aksarian a las 52 y Bülher a las 69 semanas.13

Esta dispersión de los datos aportados por investigaciones científicas es particularmente significativa. Considerando las diferencias individuales,

madurativas y culturales provenientes de distintas prácticas de crianza y los diversos criterios de selección de las conductas a evaluar como hitos del

desarrollo o como comportamientos frecuentemente observados en un cierto contexto, se hace necesario una extremada rigurosidad y prudencia en la

asignación de sentido a sus valores.

Es preciso estudiarlos desde una perspectiva compleja e integradora para definir parámetros, indicadores y formas de observación y registro que

permitan poner de manifiesto verdaderos comportamientos que puedan ser considerados hitos del desarrollo para cada comunidad, de acuerdo a su cultura.

Estos comportamientos emergen en la conducta habitual, madura, instrumental del sujeto en su medio cotidiano, cuando goza de buenas condiciones de

salud mental y física y cuenta con la seguridad afectiva de su entorno.

13

Citado por E. Pikler op.cit


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En la teoría de los estadios tanto H. Wallon como J. Piaget consideran que los hitos del desarrollo, son la expresión de los “estadios”, que representan

cambios cualitativos, a partir de la maduración, de la experiencia en el ambiente y de las condiciones emocionales. Se generan así nuevas estructuras

funcionales complejas que se revelan como nuevas capacidades de adaptación y operación en su medio.

Existen hitos que dependen más de los procesos madurativos biológicos generales en los niños como, por ejemplo, el desarrollo de las posturas y

desplazamientos, ligados al organizador del equilibrio y la seguridad postural, que son el resultado de la articulación entre los factores intrínsecos de la

maduración neurológica, la estructura y disponibilidad tónico postural, el procesamiento de la información propioceptivovestibular, que permite la

adaptación y anticipación actitudinal en las condiciones de equilibrio físico estático y/o dinámico en distintas condiciones de apoyo y proyectos de acción.

La maduración entonces es requisito aun cuando se reconocen las influencias de la cultura y los modelos sociales de crianza en el entramado progresivo del

sentimiento íntimo de “seguridad postural y disponibilidad corporal”, en los momentos de aparición y en la calidad de la organización, dominio y

operatividad de ciertas posturas y desplazamientos.

La postura sedente armoniosa y suelta de los niños criados en condiciones de libertad de movimiento, por ejemplo, no es preparada por anticipaciones

del tipo de: “incorporarlos a la posición sentada flexionando el tronco a partir de la tracción de los brazos”; o “sentarlo con apoyo de almohadones, ataduras

u otros”; o indicar a la madre o adulto acompañante “siente usted a su niño en un lugar plano”, confundiendo la consideración de “se sienta” – que implica

una acción subjetiva activa de pasajes sucesivos de una postura horizontal o vertical a una sedente, organizada y llevada a cabo por el propio niño- con “se

queda sentado y no se cae” de manera pasiva, reactiva, si es el adulto el que lo coloca en esa posición.

La génesis fisiológica postural y motriz espontánea, descubierta por Emmi Pikler, está caracterizada por la aparición de posturas y movimientos

llamados “intermedios”, perfectamente coordinados, que son adquiridos progresivamente antes de la estabilización de las posturas fundamentales y son, al

mismo tiempo, preparatorias de las mismas. Esto plantea una diferencia cuantitativa y cualitativa respecto de los hitos reconocidos habitualmente en las

escalas de desarrollo postural y motor. En éstas últimas se acepta que el aprendizaje de ciertos movimientos es precedido por posturas o movimientos

forzados, por tanto mal organizados, precarios, inestables, crispados y deficientementel coordinados, inmaduros, logrados por la insistencia de la

ejercitación realizada con ayuda del adulto.

La postura sedente, por ejemplo, con la “cifosis fisiológica” reconocida por Gesell como “propia de una etapa del desarrollo”, es producto sin

embargo, de colocar sentado a un niño cuyo tronco aun no está suficientemente maduro para sostenerlo, con las consecuencias tónico, posturales,

equilibratorias, propioceptivas, práxicas y emocionales derivadas de esa actitud.

Por el contrario, cuando el niño “se sienta”, como hito de su desarrollo, implica que ha realizado una progresión de sus movimientos desde el

decúbito dorsal, lateral o ventral, a la posición de semisentado con el tronco oblicuo, apoyado sobre el codo y luego semisentado sostenido en la mano,

hasta la verticalización del tronco apoyado sobre sus isquiones, explorando diversas formas de sentarse, hasta elegir las más económicas y seguras, con una


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reducción progresiva de la base de apoyo y con el centro de gravedad muy cerca todavía de la base de sustentación, lo cual le garantiza una mayor

seguridad estática y dinámica.

En las descripciones corrientes en muchas escalas reconocidas del desarrollo postural y motor encontramos entonces, mezclados, los

comportamientos del niño en una situación impuesta (el equilibrio y el movimiento obtenidos con un soporte material o con la ayuda personal de un adulto)

y las posturas o movimientos que los niños adquieren a través de su propia actividad.

Las escalas de desarrollo, casi sin excepción, describen la evolución de diferentes movimientos (principalmente la evolución de la posición sentada a

la posición de pie) como secuencias sin lazos de unión entre ellos. Es decir, sin explicar cómo una postura se convierte en otra, sin ver los pasajes

necesarios de una en otra. Sin embargo, como hemos descripto anteriormente, la evolución del desarrollo postural y motor no se conforma a través de hitos

independientes, o de organizaciones posturales finales acabadas, sino siguiendo las leyes de la maduración y del equilibrio, en relación a la disminución

progresiva de la base de sustentación y la elevación, también progresiva, del centro de gravedad, con la verticalización paulatina de la cabeza y del tronco

en fases intermedias.

Tal como lo ha descubierto Emmi Pikler, todos los niños que no padezcan de trastornos motores severos o amputaciones, o restricciones notables del

medio, siguen el mismo programa genético y fisiológico de construcción progresiva de las posturas y desplazamientos, de manera autónoma, que pasa por

diferentes etapas, estadios y procesos intermedios, siempre los mismos, que pueden considerarse como sus verdaderos hitos. Todos tienen una extremada

importancia en la utilización libre y armoniosa de los recursos psicomotores actuales y en el afianzamiento de las bases para la preparación de las

estructuras más adecuadas para las etapas sucesivas. Este programa genético fisiológico, en buena salud y en buenas condiciones ambientales se expresa

con una dispersión importante de las franjas etarias.

Pero también la observación no sólo cuantitativa sino en particular cualitativa de las posturas y su génesis, sus estadios intermedios, los pasajes de

una postura a otra, la armonía de la distribución y fluencia tónico-postural, su instrumentación y los períodos en los que se expresan, puede dar cuenta de

posibles retardos madurativos, y permiten obtener datos sobre condiciones del entorno que determinarían esos datos disfuncionales, así como de los

factores que podrían obstaculizar o poner en riesgo el proceso de desarrollo. Esto señala claramente la precaución para articular observables al determinar

desviaciones del curso de desarrollo.

La observación en la vida cotidiana permite visualizar realmente conductas propias en momentos específicos del desarrollo infantil, formas originales

de proponerse experiencias, hipótesis y relaciones, que revelan verdaderos hitos de los cambios cualitativos en el desarrollo que se producen

genéticamente, de manera autónoma y adaptativa, y que no son el producto de maniobras de experimentación ni de provocación de “respuestas” a

consignas aleatorias formuladas por adultos -por más estandarizadas y validadas estadísticamente que sean- que miden conductas más o menos frecuentes

en una población y una cultura dadas y no representan verdaderos hitos del desarrollo. Las reacciones a las consignas así inducidas por los evaluadores -


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inducciones generalmente prematuras- habitualmente ponderadas de manera cuantitativa, pueden llevar a errores en la consideración de las respuestas

reactivas porque no siempre queda claro si el niño responde por un sometimiento activo o pasivo, más o menos desinteresado, o no responde por otros

motivos situacionales que no tienen que ver siempre con falta de madurez o de capacidades generales.

De todos modos las consignas restrictivas no permiten captar la complejidad ni la riqueza del repertorio de recursos, de intereses, de estrategias

cognitivas ni relacionales que el niño es capaz de utilizar en su vida y con los que afronta los problemas pertinentes a su nivel de maduración que él mismo

o el medio plantea.

La etapa de la protoinfancia es extremadamente potente, sensible y plástica y también vulnerable. En ella se estructuran los núcleos esenciales de la

subjetividad, las matrices afectivas, las matrices de aprendizaje y de inserción social activa o pasiva. Es un período en el que se generan, se afirman, se

desarrollan o se bloquean muchas de las condiciones, capacidades y competencias potenciales, personales, para el futuro individual y social.

Por lo tanto ponderar indicadores de desarrollo requiere una mirada compleja donde cada elemento y valor necesariamente se reconozca en su

carácter de señal del juego de una multiplicidad de factores interdependientes e inseparables en la realidad, y de la diversidad de modos de vida y de

culturas. Atender conscientemente a las necesidades y crear las mejores condiciones, exige tener en cuenta la extrema diversidad ambiental y cultural,

globalmente consideradas, para no “estigmatizar” ansiosamente, generando estrés y/o iatrogenia.

3.2 Investigaciones, fuentes y estudios previos que sirven de base.

3.2.1.El Instituto Emmi Pikler, en Hungría, ha sido una fuente inagotable de experiencias y reflexiones acerca de los elementos esenciales del

desarrollo en la protoinfancia.

Dispuso durante más de sesenta años de numerosos datos, ya que no sólo fue organizado como hogar infantil sino como centro de metodología e

investigación. Estos datos han podido ser analizados desde diversas perspectivas. Muchos conciernen a las actividades espontáneas, autónomas de los

niños, haciendo descubrir toda la riqueza, el sentido y las funciones de las mismas y por lo tanto la importancia en la práctica, de procurarle las condiciones

imprescindibles, materiales y de seguridad y estabilidad afectiva, para que pueda acceder a una vida interesante, rica y en verdadera autonomía.

Es decir, cómo éste accede a la interiorización e integración de acontecimientos cotidianos que se externalizan en el contacto, la comunicación y el

movimiento. El descubrimiento del valor del “espacio propio” del niño, además y por fuera del campo interactivo, fue y sigue siendo una contribución

original que merece ser mejor estudiada, porque aporta datos complementarios sobre los caminos del pensamiento y de la individuación del sujeto humano.

En este sentido, el Instituto Pikler proveyó de condiciones extremadamente interesantes para el trabajo de investigación ya que funcionaba casi como

un verdadero laboratorio en el que las condiciones de vida de los niños eran sumamente estables, rigurosamente definidas y controladas.


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La mayoría de las investigaciones tuvieron como objetivo comprobar, con procedimientos científicos, las hipótesis de Emmi Pikler concernientes a

las consecuencias del respeto de la libertad de movimientos sobre el desarrollo integral del niño.

Los primeros estudios se refirieron esencialmente a la actividad motriz, a las posturas y a los desplazamientos y a las actividades de manipulación. La

actividad de los bebés fue examinada desde diferentes ángulos: el contenido de las actividades, su cantidad, su calidad, sus transformaciones, el ritmo de las

adquisiciones, las particularidades concernientes a los cambios de posturas y desplazamientos y otras relacionadas particularmente con el desarrollo y la

amplitud de la manipulación. Luego se emprendieron investigaciones, algunas de las cuales están actualmente en curso, referidas a otros aspectos de la vida

cotidiana de los bebés.

Todas las investigaciones realizadas en Lóczy, incluidas en una corriente etológica, se apoyan en observaciones directas del niño en su medio habitual

de vida. Esta es una condición ineludible del marco institucional, por lo tanto nada se modificaba en la vida cotidiana en vistas de la investigación.

Algunas de las investigaciones se apoyaron exclusivamente en los registros de las cuidadoras pero, en la mayoría, los datos fueron aportados por las

observaciones de los investigadores.

Muchas veces el observador formaba parte del equipo de Lóczy o colaboraba de distintas maneras, otras era externo, pero jamás intervenía

directamente con los niños.

Las investigaciones del Instituto Pikler que se han tomado como fuente para el presente trabajo son:

I) El desarrollo de las posturas y los diferentes modos de desplazamiento desde el nacimiento a la marcha.14

Los resultados de esta investigación son el fruto del análisis de las observaciones cotidianas registradas sobre 722 niños, desde que estaban en la

postura “acostado en decúbito dorsal” hasta la adquisición de la marcha segura.

Continuando este primer trabajo, la observación longitudinal de doce niños permitió confirmar estos datos, precisar ciertos detalles y responder a las

preguntas surgidas a partir del primer análisis.

Cada niño fue observado durante 30 minutos tres veces por semana.

Del conjunto de esta investigación se ha podido concluir que:

Todos los bebés han logrado, por ellos mismos, la evolución que va desde la postura “acostado sobre la espalda” hasta la “marcha de pie

segura”, aunque ninguno haya sido ayudado ni solicitado para hacerlo por parte del adulto. El niño no tiene necesidad de la ayuda del adulto para aprender

a desplazarse, ponerse de pie, sentarse o caminar, sino que lo logra por sí mismo.

14

Pikler, E: Moverse en libertad. Op.cit.


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Para hacerlo, el bebé utiliza además de las posturas comúnmente descriptas y estandarizadas en diversas escalas de desarrollo (de espaldas, de

costado, boca abajo, de pie) una gran variedad de posturas y movimientos hasta entonces no descriptos a los que Emmi Pikler designa con el nombre de

posturas intermedias o transitorias.

El mismo fenómeno puede ser descripto a propósito de los desplazamientos, luego de las primeras tentativas ondulatorias de espaldas, de

pivote sobre sí mismo, de girar repetidamente del decúbito dorsal al lateral y ventral y viceversa, de rolar hasta enderezarse y caminar; el niño utiliza

numerosas formas intermedias de desplazamiento.

Las posturas y desplazamientos intermediarios aparecen en todos los niños que tienen la posibilidad de moverse en libertad y

aproximadamente en la misma secuencia.

La variedad, sucesión y estabilidad de aparición de estas posturas demuestra que existe un programa genético expresado en un continuum que

sigue las leyes del equilibrio y de la maduración.

Las variaciones detectadas en cuanto a las edades promedio de adquisición de las posturas estandarizadas es aproximadamente la misma para

los niños estudiados en Lóczy que para los seguidos por Brunet-Lezine, Buhler-Hetzer, Gesell, Illingworth, a excepción del ítem “girar de boca abajo a

boca arriba” y del ítem “ponerse de pie” donde se observa una aparición más tardía para los niños de Lóczy. Por el contrario, “la marcha segura” es

alcanzada un poco más temprano.

El análisis de las diferencias individuales muestra que éstas son más importantes en el grupo de Lóczy que las consideradas como norma en

los tests. Poco importantes para las primeras adquisiciones, estas diferencias son más marcadas en las ulteriores. Por ejemplo, son más importantes las

concernientes a la marcha que para girar horizontalmente y ponerse de lado.

Estas diferencias están sin duda ligadas, por un lado, al ritmo madurativo de cada niño, y por otro, al tiempo exigido para el descubrimiento, la

ejercitación y la utilización instrumental de múltiples posturas intermedias.

La calidad de ejecución de los movimientos en estas posturas intermedias es notable. Esta calidad se mantiene cualquiera fuera la edad de

adquisición. En el conjunto, no hay correlación entre la calidad del movimiento y la precocidad de adquisición de una postura.

Las investigaciones demuestran que en condiciones de libertad de movimientos y respetando su ritmo de adquisición, el niño presenta en cada

etapa el mismo grado de actividad. El niño no pasa de la pasividad a la actividad al crecer, ni de la torpeza a la habilidad, sino que mantiene en todo

momento un nivel de actividad y de aptitudes que le permiten cumplir tareas cada vez más complejas a medida que alcanza una etapa más avanzada de

desarrollo.15

15

Lo más importante es que él pase por sí mismo, por todas las etapas intermedias para “asentar” bien las nuevas adquisiciones y no que llegue a ellas lo más rápido posible.

(N. de A.)


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Estos trabajos de la Dra. Pikler y su equipo han permitido elaborar nuevas tablas de seguimiento y control del desarrollo autónomo,16

con las edades,

secuencias y rango etario de aparición de las diferentes conductas cuya utilización es un instrumento precioso de la práctica en instituciones y en

orientación familiar.

La escala, elaborada por la Dra. Judit Falk, publicada en castellano por Ediciones Ariana en 1997 en el libro Mirar al Niño, fue recomendada en

1999, por el Programa Materno Infantil (PROMIN) de la Región Oeste de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, para su inclusión en las historias

clínicas de los niños menores de 3 años que concurrían para su control y atención en los Centros de Salud (A. García 2011). Actualmente es recomendada

por el Ministerio de Salud de la Nación de la República Argentina y por el Programa Materno Infantil del Ministerio de Salud de la Provincia de Neuquén.

(www.saludneuquen.gov.ar)

II) Investigación sobre la continuidad de la actividad motriz, la frecuencia de los cambios posturales y el tiempo en que se mantiene en una

misma postura.17

El estudio de las posturas y de los desplazamientos ha revelado de manera bastante sorprendente la frecuencia con la cual los niños cambian de

postura y la brevedad del tiempo en que se mantienen en la misma.

La frecuencia de los cambios de postura aumenta rápidamente con la edad del niño hasta el noveno mes. Hacia el quinto mes el promedio de

cambios de postura durante 30 minutos es de 16 veces, a los 6 meses es de 21, se estabiliza alrededor del noveno mes en que alcanza a 45; aumenta luego

más lentamente, hasta 60 veces a los 18 meses, es decir que llegan a cambiar de postura dos veces por minuto.

La frecuencia de los cambios de postura y la duración de su mantenimiento no dependen de la variedad ni de la cantidad de posturas utilizadas

por el niño, sino de su edad. Esto no excluye el que haya períodos en que el niño mantiene más tiempo una postura. A los 4 meses, por ejemplo, los bebés

mantienen la misma postura como promedio 16 minutos, a los 5 meses, 11 minutos. Estos tiempos se acortan con la edad hasta los diez meses en que

permanece como promedio un minuto y medio en una misma postura. Esta duración es estable hasta los 18 meses.

De este estudio se extrae como conclusión que: Los cambios posturales son muy frecuentes, relacionados con la continuidad del acto motor en su

conjunto, la regulación de la atención y la concentración y parecen ser la expresión de una necesidad –y no sólo de una posibilidad– de autorregulación

tónica. Esta investigación aporta datos que alertan acerca de los sistemas de contención y fijación posturales de utilización tan frecuente, cada vez más

estimulados por la publicidad y el mercado (andadores, din-don, sillitas, etc.).

16

Publicadas en castellano en Mirar al niño de Judit Falk, en Buenos Aires, Ediciones Ariana de FUNDARI, 1997. 17

Investigación dirigida por Anna Tardos, comunicación realizada en las Jornadas Científicas de la Asociación Pikler Lóczy de Francia, 1987.


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III) Observaciones sobre el número y las formas de las caídas y sus consecuencias (tipos de lesiones) entre bebés criados en decúbito dorsal y

en libertad de movimientos y bebés criados en decúbito ventral y con una estimulación postural tradicional.18

Pikler había observado en clínica pediátrica que niños de instituciones similares a Lóczy padecían de accidentes por caídas desde bastante altura con

traumatismos craneanos con mayor frecuencia que los observados en niños de su institución.

Szanto realizó una investigación al respecto que demostró que los niños criados en decúbito ventral desde los primeros meses se caían como

promedio 12 veces más que los criados en decúbito dorsal y que estas caídas tenían características particulares que explicó de la siguiente manera:

La postura en decúbito ventral desde el nacimiento fuerza el anclaje de un reflejo defensivo de la cabeza, con hiperextensión del cuello, hipertonía

dorsal y rigidez de miembros superiores, que permanece como patrón defensivo durante muchos años, a veces por siempre. Más tarde, ante la pérdida

súbita del equilibrio, el patrón defensivo de la cabeza reproduce la hiperextensión y el sujeto cae en bloque hacia atrás, golpeando la nuca o hacia adelante

lesionando el mentón. En niños criados en decúbito dorsal, al no estimular la hiperextensión de la cabeza, los patrones defensivos permiten regular -en

situaciones de riesgo equilibratorio- la flexión de la cabeza, la flexión de las rodillas y los paracaidismos de miembros superiores frontales, asegurando la

defensa de la cabeza.

IV) El comportamiento de exploración visual y táctilo-motriz en niños entre los 3 y 12 meses de edad.19

La investigación se realizó con el seguimiento sistemático de 6 niños desde los 3 hasta los 12 meses. (En realidad se los siguió asistemáticamente

bastante tiempo más). Se realizaron observaciones durante 25 minutos cada dos semanas. Los autores consideraron que existía exploración o interés

manifiesto cuando la mirada se detenía al menos 30 segundos sobre un objeto.

Algunas de sus conclusiones:

El análisis mostró que los niños estaban atentos a uno o varios objetos, en todas las edades, a diferente nivel, alrededor del 50% del tiempo

observado. Un elemento interesante fue que aún en lapsos estables de manifiesto interés, existían pequeñas interrupciones de la orientación de la mirada

que se volcaba ligeramente a otra cosa y retornaba de inmediato al objeto. Esto sucedió entre 3 o 4 veces por minuto como promedio. En nuestras propias

observaciones lo hemos señalado y parece ser la expresión de una necesaria autorregulación por parte del niño.

La investigación, referida también a los objetos de exploración, los tiempos que los bebés emplean para ello y la curva de aparición máxima y

la declinación de cada conducta a lo largo del desarrollo, determinó que el interés se repartía entre: mirarse las manos, mirar alrededor y manipular un

objeto, es decir mirarlo mientras hace algo con él. 18

Investigaciones realizadas por Emmi Pikler, Agnès Szanto Feder y Anna Tardos. 19

Investigaciones dirigidas por Anna Tardos, algunas en colaboración por convenios entre Hungría y Bulgaria, en la que participaron además Dragosinova, R y Mityeva, J. en

1968 y comunicaciones previas de Barkoczy.


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Las curvas de aparición y desaparición de las conductas revelaron que a medida que disminuye la exploración exclusivamente visual va

acrecentándose la exploración táctilo-manual y la manipulación. Es decir, que en el curso de su desarrollo la actividad del niño pasa de una dominante

inicial de exploración visual a una dominante ulterior de actividad manual. Esto marcaría un proceso fundamental del desarrollo.

El interés por los seres humanos es mucho más importante para el niño que por los objetos inanimados de manera constante entre los 3 y los

12 meses aunque existan fuertes diferencias individuales acerca de qué cosas observan en las personas.

En cuanto al contenido de la actividad manual, entre los 3 y los 12 meses se han podido repertoriar más de 100 tipos de movimientos

ejecutados con las manos.

El orden de adquisición de las diferentes formas de manipulación es semejante en todos los niños sanos. Se observa la aparición progresiva de

una actividad, luego un período de máxima presencia que va disminuyendo paulatinamente sin desaparecer del todo, mientras aparece otra actividad.

La dispersión de las diferencias de edad de adquisición de estos movimientos manuales es menor respecto a las de adquisición de las posturas

y los grandes movimientos. Mientras no se puede aseverar con exactitud la edad madurativa de un niño a partir de la observación de la motricidad gruesa,

es más fácil hacerlo con cierto ajuste a partir de los juegos de manipulación.

V) Los niveles de atención e investimiento durante el juego.

Describen tres tipos de atención, flotante, sostenida y concentrada y sus funciones y relaciones con los aprendizajes.

Se pueden considerar los resultados del conjunto de estos estudios desde el ángulo del enriquecimiento de conocimientos que aportan y desde el de

las aplicaciones prácticas, especialmente en materia de prevención.

Los trabajos sobre la motricidad y las actividades manuales permitieron establecer un inventario detallado, preciso, de las actividades de los bebés

durante los dos primeros años de vida. Todos esos datos constituyen una especie de “anatomía” de la actividad espontánea de los bebés donde se pone de

relieve su riqueza, sus variedades y variaciones, la sucesión de las adquisiciones, sus momentos de aparición, de frecuencia máxima y de extinción.

Estos conocimientos precisos sobre la actividad de los bebés y sobre los niveles de atención aportan informaciones interesantes para comprender los

caminos según los cuales el bebé explora, integra sus conocimientos, elabora su identidad y sus representaciones mentales. Los diversos aspectos de la

actividad del bebé tienen funciones específicas, están en relación con la actividad psíquica del niño de la cual emanan y producen a la vez un sistema de ida

y vuelta recíproco característico del funcionamiento mental preverbal. En el ejercicio libre de su actividad, el niño construye no sólo su cuerpo sino también

la conciencia y la imagen de su cuerpo, la conciencia del medio y de su poder para modificarlo, por lo tanto la conciencia y la afirmación de sí, la

integración de un verdadero “self”.

3.2.2. Investigaciones propias de Agnès Szanto sobre la motricidad infantil y algunas formas específicasque dieron lugar a sus Tesis de Maestría y de

doctorado en Psicología Genética en la Universidad de Paris VIII, bajo la dirección del Profesor Tran Thong.


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3.2.3. Investigaciones propias de M. Chokler sobre la actividad autónoma del protoinfante como vía de acceso a las representaciones mentales con

que opera presentadas en su Tesis de Doctorado en Psicología en la École des Hautes Études en Sciences Sociales. Universidad de París VI

3.2.4 Investigaciones dirigidas por M. Chokler en el Instituto Universitario de Investigaciones en Psicomotricidad de la Facultad de educación de la

Universidad Nacional de Cuyo, Argentina, sobre actividad y juego en protoinfantes. Otras investigaciones en el mismo ámbito sobre el pensamiento en

niños con trastornos en el desarrollo.

3.2.5. Investigaciones acerca de la Escala de Desarrollo del Instituto Lóczy de Budapest20

presentadas por la Licenciada Adriana García como tesis

de Licenciatura en Psicomotricidad en la Facultad de Educación de la U.N.Cuyo.

4. Conclusiones:

El presente marco teórico intenta fundamentar suficientemente la elección de los instrumentos para la ponderación del desarrollo infantil temprano

que se presentan ratificando que dicha elección implica una toma de posición ética y epistemológica y la búsqueda de metodologías coherentes para

conocer y promover el sujeto autor y protagonista activo que se quiere ayudar a crecer y desarrollarse y con la coherencia de las prácticas colectivas en los

distintos ámbitos: educativos, sociosanitarios y comunitarios comprometidos con la infancia.

Capítulo II

20 Observación, seguimiento y valoración del desarrollo infantil. Estudio de la Escala de desarrollo del Instituto Pikler Lóczy. Tesis de Licenciatura en Psicomotricidad, Facultad de Educación,

Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza Argentina, 2009


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Instrumentos propuestos para la observación, ponderación y seguimiento

del desarrollo infantil hasta los 3 años

Escala de Observación de Indicadores (abreviada)

(adaptada de la Escala del Instituto Lóczy propuesta por la Dra. Judit Falk) 21

1. Antecedentes y reflexiones previas: 22

En los últimos años, en particular desde que se introdujo un método uniforme para documentar la condición y el desarrollo somático de bebés y niños

pequeños, se ha planteado también la necesidad de un método uniforme para el seguimiento y control del desarrollo psicomotor y psicosocial.

H. Wallon, en su texto “La evolución psicológica del niño”, analizando los tests en general y los de desarrollo en particular, sostiene que las escalas

graduadas por edad pueden dar la ilusión de señalar una norma, en cierto modo absoluta, de los progresos esperables en todos los niños normales.

Esta ilusión puede explicar tal vez el fenómeno que se observa generalmente de considerar que las etapas o comportamientos que figuran en tests,

escalas y cuadros de desarrollo, elaborados con finalidad diagnostica -es decir distinguir lo normal de lo patológico- se conviertan en objetivos educativos.

Se considera que el desarrollo y también el trabajo educativo son buenos si un niño logra los progresos señalados a una edad determinada en las

escalas o bien antes y se consideran insuficientes si estos progresos se dan más tarde.

Sin embargo, la edad de realización de ciertas adquisiciones dice poco acerca del desarrollo en sí mismo, acerca de su dinámica, y de los caminos que

el niño exploró para llegar a un cierto nivel, a pesar de que esto último resulta mucho más importante que solamente la edad cronlógica. En efecto, se

21

Judit Falk, médica pediatra, ex directora del Instituto Emmi Pikler –Lóczy de Budapest, fue una rigurosa investigadora y autora de gran cantidad de artículos y libros especializados. Recopiló

la Escala de observación y seguimiento de los niños que estaban alojados en el Instituto al menos durante un año. Con ello determinó las edades en las que los niños accedían por su propia

maduración y por sí mismos a los distintos comportamientos a lo largo de su desarrollo. La Escala propuesta por ella y aplicada durante más de 60 años en Lóczy fue publicada en castellano en

Mirar al Niño por Ediciones Ariana, Buenos Aires en 1997. 22

Texto tomado como transcripción y adaptación del Capítulo II de “Mirar al Niño” de J. Falk (traducido por M. Chokler y R. Mijelshon. Buenos Aires, Ediciones Ariana. FUND.ARI, 1997


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pueden lograr ciertos desempeños, desarrollar algunos hábitos a través de una gran variedad de actitudes y de métodos educativos y reeducativos,

habilitativos o rehabilitativos no siempre muy aconsejables por sus efectos secundarios.

Las expectativas relacionadas con los meses o los trimestres de edad no toman en cuenta suficientemente las grandes diferencias individuales en el

desarrollo normal, en tanto que el condicionamiento, el entrenamiento y el adiestramiento que buscan lograr desempeños, basados en un “promedio”, más

allá de la madurez física y/o psíquica tienen un valor dudoso.

H. Wallon señala que el C.D. (Cociente de Desarrollo) u otros índices numéricos en los más pequeños, varía en forma muy sensible en ciertos niños.

De acuerdo con varios autores, estos valores, sobre todo antes de los dos años, no tienen ninguna correlación, o muy poca, con niveles alcanzados más

tarde.

Esta comprobación cuestiona profundamente la significación predictiva y el valor pronóstico de estos métodos y por lo mismo, alerta sobre su

aplicabilidad para el control y seguimiento del desarrollo a fines de un despistaje.

Una de las razones evidentes de la variabilidad del Cociente de Desarrollo (C.D.) según la opinión de muchos profesionales es que éste no es un

proceso lineal, sino que se lleva a cabo por saltos y mesetas y su ritmo varía según los individuos, y en los mismos individuos en distintas etapas. Por otra

parte la aparición de ciertas conductas señaladas como indicadores,“hitos del desarrollo”, es muy sensible a múltiples factores endógenos y exógenos,

ambientales, relacionales, más o menos transitorios que inciden en su determinación. Wallon describe muy bien las alternancias funcionales y los estadios

en los que predominan algunos comportamientos que las expresan.

Judit Falk habla de fases más visibles y fases menos espectaculares, como por ejemplo el descubrimiento y el ejercicio de las posturas y los

movimientos intermediarios a través de los cuales el niño ubica sólidamente e integra, en la dinámica de sus progresos, las bases para elaborar no sólo su

motricidad armoniosa si no también otros elementos constitutivos de su personalidad.

El valor pronóstico de muchas escalas es muy dudoso porque en la mayoría de ellas se asigna un peso predominante y casi exclusivo al ritmo de

desarrollo de las adquisiciones motrices durante el primer año de vida y ulteriormente va disminuyendo. Aparecen pocos indicadores de conductas más

importantes para su desarrollo intelectual como las notables y sutiles variaciones de las alrededor de 100 formas de manipulación que desarrolla en ese

período y de la atención e investimiento en la acción.

La aparente importancia de un rápido desarrollo motor en los primeros meses, así como la preocupación por un desarrollo teóricamente tardío

observado al comienzo termina finalmente por borrarse hacia finales del segundo año de vida.


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Existen entonces múltiples razones de la variabilidad del desarrollo, como por ejemplo las reconocidas grandes diferencias individuales en el

desarrollo normal del lenguaje.

Es auspicioso por una parte que las escalas no permitan prever el devenir de un niño ya que ellas podrían conducir a la selección y segregación

precoz y por otro lado a ejercitaciones formales.

También el Profesor René Zazzo sugiere prudencia para interpretar los tests, ya que el fracaso tiene un significado menos seguro que el éxito en el

intento.

La aplicabilidad de estándares en la evaluación y el pronóstico parece aun más dudosa si se considera que los "ítems" reflejan expectativas y hábitos

de una cierta esfera de cultura de la que son producto, de un cierto sistema de crianza y educación. En consecuencia, su aparición y la edad en que

eventualmente lo hace dependen en gran medida del hecho de que el sujeto examinado haya sido criado o no en ese sistema de tradiciones con sus hábitos

correspondientes. Whiting y Pikler han llamado la atención sobre este hecho, ratificado por Harmat, Tardos, Balog, Futo y Kallo en cuidadosas

investigaciones.

Con respecto a la utilidad de las escalas de desarrollo, su importancia reside en el hecho de que proporcionan una posibilidad de observar el

comportamiento de diferentes niños en una situación estructurada de la misma manera.

La evaluación numérica no es más que uno de los medios para juzgar. No es casual que, por ejemplo, Gesell no la considere necesaria.

Obviamente, una observación experimental estructurada, proporciona mucha menor información sobre el niño y con menos matices que una

observación directa en una situación habitual.

Pero, en algunos casos, puede representar un buen examen complementario-en manos de una persona experimentada- para descubrir problemas

especiales.

La finalidad principal del control y la documentación del desarrollo psicomotor y psicosocial de los niños pequeños es adecuar la calidad de los

cuidados y de la educación tanto en las familias como en los establecimientos específicos y eventualmente detectar situaciones de riesgo..

El conjunto de los métodos, sistemas de normas y escalas utilizados para el control del desarrollo influyen directa o indirectamente sobre la/s

persona/s que conoce/n esos datos. Luego, el interés del equipo de salud y/o educación, puericultore/as u otras personas cuya tarea sea el seguimiento y

control, se va a orientar hacia tal o cual estadio de desarrollo. Su observación por parte de los padres, educadores o agentes de salud puede inducirlos a una

mejor actitud de cuidado y educación o simplemente a forzar comportamientos con ciertas expectativas de logros que muchas veces fragmentan, escinden y

parcializan funciones que se integran, actualizan y cobran sentido en su conjunto y determinación recíproca.


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Teniendo en cuenta todos estos aspectos, la Escala de Desarrollo de Lóczy, sistematizada por la Dra. Judit Falk, que, en su origen, estuvo destinada al

control del trabajo en casas cuna u hogares infantiles, resultó luego de gran utilidad también en las consultas pediátricas de control y seguimiento del

desarrollo de los niños pequeños criados en el seno de su familia, .así como en centros infantiles, guarderías o Jardines Maternales.

2. La Escala de Desarrollo del Instituto Lóczy, sistematizada por la Dra. Judit Falk

Esta Escala de Desarrollo23

abarca cinco áreas principales de la actividad infantil:

1-Desarrollo de las grandes posturas y movimientos (vinculado en particular con el Organizador Equilibrio y seguridaad postural)

2-Actitud durante los cuidados cotidianos (ligado al Organizador Vínculo de apego en interrelacion con todos los otros Organizadores del

Desarrollo, en particular Comunicación)

3-Adquisición del control de esfínteres (maduración neurológica y desarrollo de la imagen del cuerpo y a la seguridad postural)

4-Desarrollo cognitivo relevado a través de la coordinación óculo-manual, las actividades de manipulación y el juego, (ligado prevalentemente

al Organizador Exploración)

5-Desarrollo de la vocalización y la palabra, (ligado en particular con el Organizador Comunicación)24

La Escala no comprende ningún grupo de preguntas vinculadas al desarrollo de las relaciones sociales, pero la actitud manifestada durante los

cuidados así como los ítems concernientes a la palabra contienen respuestas, en lo esencial, a estas cuestiones.

Asimismo, se evitaron expresamente preguntas que provoquen, por su naturaleza, respuestas subjetivas (por ej. ¿"se muestra amable con el adulto?).

La actitud durante los cuidados, la reacción a la palabra así como el desarrollo de la iniciativa vocal o la producción lingüística reflejan la relación de

un niño con el adulto.

El protoinfante que no tiene el hábito de cooperar con el adulto durante los cuidados cotidianos ni durante el baño ni para vestirse y que no le

responde, da una prueba de un vínculo con él al menos insuficiente.

Sin buenas relaciones afectivas y sociales, un niño no se manifiesta como un interlocutor activo en dichos cuidados, sino que se conforma, en el mejor

de los casos, con soportarlos pasivamente.

23

Ver en Mirar al niño, op cit 24

Las referencias en itálica son agregados propuestos por M. Chokler y A. Szanto


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Además, sin buenas relaciones afectivas, no se desarrolla o se desarrolla con grandes retardos aún en áreas que, a primera vista, parecen alejadas: las

de los grandes movimientos, de la manipulación y del juego.

El sentimiento de seguridad afectiva, es condición indispensable de un estado psíquico que le permita al niño volcarse con interés hacia el mundo

exterior y brindar respuestas adecuadas a sus estímulos que, a su vez, ayudan al desarrollo de todas sus facultades.

3- Justificación de una Escala Abreviada

Las necesidades de encontrar indicios potentes de hitos que revelaran los estadios del desarrollo de los niños de 0 3 años, y al mismo tiempo

fueran de rápida observación y relevamiento en contextos diferentes, muchas veces con limitados recursos, exigió seleccionar indicadores y

adecuar la Escala de Desarrollo Infantil propuesta por la Dra. Falk, instrumento precioso de análisis y seguimiento, a otras condiciones y

requerimientos poblacionales.

Por esta razón se analizó y se ponderó cada componente de la secuencia de acciones y adquisiciones progresivas confirmadas por las

investigaciones y observaciones llevadas a cabo en el Instituto Lóczy y empíricamente corroboradas en la clínica y en las experiencias de

numerosos autores. De estas conductas observables cotidianamente se tomaron sólo aquéllas que marcaban diferencias de etapas realmente

definitorias y se adaptaron y actualizaron además algunos datos. De tal manera la Escala se redujo a 31 items de los 73 originales, que, si bien no

reflejan la sutileza de transformaciones que definen los estadios y sus pasajes, permiten evidenciar, sin embargo algunos hitos clave y la línea de

desarrollo en conjunto y en cada dimensión. .

De estos ítems que remiten a hitos del desarrollo, se consideraron once relativos al equilibrio y seguridad postural que expresan la

maduración funcional para la evolución motriz y el dominio progresivo de las posturas y desplazamientos.

Dos ítems se refieren al control del propio cuerpo, integración del esquema y de la imagen corporal que se manifiestan en los momentos en

que maduran las posibilidades de control esfinteriano, diurno y nocturno.

Ocho ítems se refieren a la evolución de las conductas exploratorias, de manipulación, construcción y juego, que ponen de manifiesto

actitudes y niveles de desarrollo cognitivo predominantemente.

Diez ítems se refieren en particular a la comunicación y el lenguaje tanto en sus aspectos de comprensión como de expresión.

A la Escala se le agregó una observación cualitativa de Estados de Atención y de Actividad, que permite captar ciertas características

personales para entrar en relación con su ambiente. Estos datos brindan información sensible acerca de la conexión del sujeto con los elementos

humanos y materiales que lo rodean en la vida cotidiana y de sus actitudes y recursos respecto de ellos. La observación cualitativa permite


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detectar signos que alertan acerca de obstáculos, madurativos, psicológicos, personales, del entorno que podrían afectar el desarrollo y/o zonas

francas de riesgos que no siempre se expresan de manera cuantitativa en los desempeños esperables.

La Escala abreviada, así como la original, ofrecen la posibilidad de una lectura longitudinal y transversal que dan cuenta tanto del nivel de

desarrollo en las circunstancias actuales, en un momento dado de la observación o relevamiento de datos, como del mismo proceso de desarrollo,

sus ritmos, detenciones y/o regresiones eventuales, permitiendo indagar, en el contexto familiar/institucional del niño, posibles factores que

limitan ese proceso y operar en y con el medio para desocultarlos y analizarlos críticamente a fin de evitar poner en riesgo su evolución y

potenciar todos los recursos.

Es sumamente importante considerar con prudencia cómo se ponderan los resultados de manera integral, jamás aisladamente, y cuál es el

peso relativo de cada indicador dentro del conjunto, para eventualmente corroborar o ampliar la observación con otros instrumentos y llegar así a

elaborar las estrategias de intervención más adecuadas.

Capítulo III

Instructivo para el registro de la observación, ponderación y seguimiento del desarrollo


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de niños y niñas menores de 3 años

Indicaciones de la Escala:

Los datos señalados en la escala ofrecen una visión de conjunto sin necesidad de cálculos especiales. En efecto, las formas de las curvas que se van

construyendo sirven para comprobar, no sólo el nivel actual de desarrollo del niño, sino también el dinamismo del conjunto de su evolución.

El esquema indicado en el cuadro permite anotaciones mensuales hasta la edad de 18 meses y después de esa edad, cada 3 meses. La tabla se basa en

una distribución en percentiles, lo cual permite discernir con soltura las desviaciones individuales.

a) Las cuadrículas de las Escalas (ver Anexos I y II) representan en el eje horizontal de las abcisas la edad del niño indicada mensualmente

del 1º a 17º meses. Por lo tanto el número indicado remite al mes que cursa: el mes 1 considera los primeros 30 días, es decir desde que

nace, el 1º día hasta el día 30, entonces durante el curso de su primer mes. El número 2 refiere al período que va entre los 31 y 60 días. Es

decir durante su segundo mes, y así sucesivamente hasta el 18º que remite al período entre los 16 meses cumplidos hasta llegar a

completar el décimo séptimo mes al cumplir los 18 meses, es decir el año y medio. Luego se indican por trimestre a partir de los 18º hasta

los 42º meses, dado que los cambios son menos evidentes mes a mes. Así, por ejemplo, la cuadrícula 18 se refiere al período del 18º, es

decir entre los 17 y 18 meses y se extiende entre los 18 y 19 y entre 19 y 20 hasta completar los 20 meses; el 21º se refiere al transcurso

entre los 20 y 21 entre los 21 y 22 y entre 22 y 23 y así sucesivamente

b) En el eje vertical, de las ordenadas, se ubican los parámetros que corresponden prevalentemente a alguno de los Organizadores del

Desarrollo: 1. seguridad postural, equilibrio y desplazamientos; y control de esfínteres como parte del control corporal; 2. Exploración y juego

y 3. Comunicación verbal y no verbal. Pero está claro que todos los Organizadores son interdependientes y se determinan e influyen

recíprocamente. Aun los que no se explicitan específicamente como el Orden Simbólico y el Vínculo de Apego, están presentes en el sujeto en

todos sus comportamientos, se pueden inferir a partir de sus indicadores cualitativos pero resulta imposible “medirlos” cronológicamente.

c) Los indicadores conductuales seleccionados para cada una de esos parámetros se entrecruzan con las edades en cada cuadrícula

correspondiente, de tal manera que se puede marcar claramente la presencia de la conducta a la que remite ese indicador en la edad

precisa en la que se ha observado con frecuencia. Las designaciones de los indicadores son simples y se refieren sólo a fenómenos que


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pueden ser observados por cualquiera en la vida cotidiana. El cuadro no da información de lo que un niño sabe sino de lo que tiene el hábito

de hacer, por su propia iniciativa, de manera regular, en la vida cotidiana. El signo debe figurar en la misma línea en todos los meses en que

está presente hasta que el niño haya alcanzado el escalón siguiente de manera habitual.

d) La Escala abreviada toma como referencia en percentilos los resultados publicados en las fuentes25 consultadas y registros propios. La

cudrícula teñida de gris refleja las edades más tempranas en las que la franja de entre el 3% y el 25% de los niños observados ejercen los

“comportamientos” señalados como indicadores. La cuadrícula en rojo refleja los centilos promedios, entre el 25% y el 75% de los niños

observados que ejercen a esas edades tal comportamiento indicado; y la cuadrícula negra tiene que ver con los centilos que van desde el 75%

al 97%, del total de niños normales observados y corresponde a los que han llegado a mayor edad a ejercer el mismo comportamiento. Es

decir que prácticamente todos los niños que pueden considerarse sin ninguna patología ni factor de riesgo inquietante, llegan a ejercer

habitualmente esas conductas en ambientes adecuados, dentro de la franja etaria que va desde el mes correspondiente a la primera cuadrícula

gris, (los más precoces para ese comportamiento en particular) hasta el mes o trimestre correspondiente a la última cuadrícula negra. El

promedio se halla en la franja correspondiente a las cuadrículas rojas. Para el registro de los datos de cada niño se utiliza el Protocolo con la

cuadrícula en blanco que figura en el ANEXO II. La cuadrícula con los resultados estandarizados (en color) se usan como referencia.

e) En el Cuadro del Anexo III se recogen esos datos acerca de la dispersión etaria para cada comportamiento que se ha tomado como

indicador.

f) A la Escala se le ha agregado el registro en cada mes de los ESTADOS de ATENCIÖN Y DE ACTIVIDAD que se pueden llegar a observar y

que dan indicios cualitativos muy importantes. Si bien estos estados pueden ser muy variables en los distintos niños y en las distintas

situaciones, inclusive en el curso de una corta entrevista, es importante poder consignar si aparecen las actitudes correspondientes, si éstas son

consistentes, frecuentes, fugaces o demasiado esporádicas. Aunque la captación y ponderación de estos Estados por el observador puede ser

muy subjetiva, es importante sensibilizar para este tipo de observación que también da cuenta de las condiciones psicológicas del niño, orienta

y enriquece la capacidad de observación y de instrumentación de los adultos implicados. (Ver Anexo IV) En el protocolo puede anotarse en

cada mes las veces en que se constatan las actitudes correspondientes a esos estados, en particular los predominantes.

25

Fuentes: Emmi Pikler,: Moverse en libertad ; Judit Falk, Mirar al Niño; Agnès. Szanto:. Estadística de 107 normales sobre desarrollo de las posturas y de los movimientos. Comparación entre

dos grupos de niños: 1) de adquisiciones más rápidas: 2) grupo más lento. Tesis doctoral

Derechos reservados para la utilización de los dibujos de K. Papp.


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g) Se puede constatar si el niño o niña se va desarrollando bien si las líneas que designan las diferentes áreas suben regularmente. La tabla

informa también si hay detenciones o regresiones cuando las marcas (por ejemplo:¡!) de los mismos comportamientos se repiten durante

varios meses o caen y no hay evolución. Se puede visualizar al mismo tiempo si las mesetas o involuciones de las curvas se limitan a tal o cual

aspecto del desarrollo, o si es general en todas las áreas.

h) Es conveniente remarcar al respecto, que la naturaleza de los gestos, actitudes o conductas a los que se refieren los indicadores llevan más o

menos tiempo en ser asimilados. En la interpretación de los datos es necesario tener en cuenta que supuestas detenciones parciales son sólo

aparentes (así, por ejemplo, inclusive en el niño que mejor se desarrolla pasan varios meses antes que las palabras reemplacen el balbuceo).

i) En el caso que la conducta no se observe directamente en el momento de la entrevista, se utilizan las figuras que acompañan al protocolo

solicitando al informante, familiar, educador o persona a cargo que señale las posturas o desplazamientos habituales en el niño y si puede

recordar desde qué edad las ha podido registrar. En el caso de las actividades y juegos y acerca de la comunicación se solicita que describa la

presencia o no de los comportamientos referidos como indicadores para esos parámetros. Esos datos se consignan en los protocolos como

observaciones provenientes de informantes clave.

j) Se considera como característica del desarrollo, el conjunto de las líneas y no el trazado de tal o cual línea particular. De tal suerte que se

valora el desarrollo del niño no según sus rendimientos parciales en función de la edad, sino sobre todo, según el carácter de continuidad de

este desarrollo. Las formas que van tomando las curvas permiten indagar acerca de las condiciones subjetivas, las propias características

madurativas y de aprendizaje articuladas con las condiciones objetivas del entorno en el que se desarrolla cada niño.

A través de la documentación de la actividad y del desarrollo del niño es posible tener una imagen sobre las expectativas y las influencias educativas

de su medio. Respecto a los niños criados prioritariamente en el seno de su familia, esta documentación de la Escala tiene una repercusión directa e

indirecta sobre la actitud educativa de los padres y familiares a cargo, ya que con sus preguntas, los profesionales, suelen llamar la atención sobre las

condiciones de cuidado y de educación favorables para la aparición y el ejercicio de las actividades que se espera registrar.

Por ejemplo, si, en relación al desarrollo de los grandes movimientos y posturas, se les pregunta si el bebé tiene la costumbre de ponerse boca abajo,

de darse vuelta, de rolar, reptar, trepar, gatear, indirectamente ya está incitando a las persona que se ocupan del niño a brindarle suficiente y ponerle ropa

que no entorpezca su libertad motriz. De la misma manera, las preguntas en relación al desarrollo de la manipulación, del juego y de la palabra incitan al

adulto a proveer las condiciones que favorecen estas actividades.


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Dentro de los grupos o instituciones donde los niños viven muchas horas, la educadora que los toma a su cuidado, que los conoce mejor es la que

puede realizar las anotaciones más adecuadas en la tabla; por un lado porque es el mejor testigo de las manifestaciones cotidianas, y por otro -tal vez uno de

los aspectos más importantes de este instrumento- las preguntas o indicadores están planteados de manera tal que pueden influir directamente sobre el

comportamiento del adulto quien podrá asegurar las condiciones más favorables para la ejecución y el ejercicio del comportamiento que quisiera poder

captar, sin enseñárselo directamente.

No se espera registrar actividades o conductas provocadas por hábitos de cuidado y educación que, aunque tradicionales, no son deseables. Así por

ejemplo, no se pregunta si un niño permanece o no sentado con apoyo, si camina o no tomado de la mano, etc., para no inducir en los adultos a cargo que

las provoquen ni que son particularmente valoradas. Pero si lo hace y se observa, se consigna no sólo la actitud sino sus condiciones (esfuerzo, tiempo, etc)

Las condiciones que favorecen el desarrollo en las áreas registradas suponen, en su totalidad, una actitud educativa que está fundada sobre una

actividad serena del niño, surgida de su propia iniciativa, basada en un sentimiento de eficacia y de seguridad en sí mismo y en el entorno, una actitud

educativa que favorezca su interés y su voluntad de actuar y de participar en todo lo que le concierne.

Las experiencias permiten afirmar que en servicios e instituciones infantiles, la tabla es un buen instrumento para controlar y mejorar el nivel de

trabajo de cuidado y educación. La escala asegura a la persona encargada de los cuidados y a las personas responsables de su sostén, el control continuo de

su propio trabajo. Una detención prolongada o una regresión, observada en la tabla de tal o cual niño, atrae pronto la atención y permite corregir los

inconvenientes en el plano de los cuidados y de la educación. Cuando los mismos retrasos se manifiestan dentro de un grupo de niños (por ejemplo si los

lactantes de un nido o jardín maternal, no reaccionan más o solamente lo hacen con un gran atraso a la palabra, se puede pensar que el grupo en su

conjunto no recibe los cuidados adecuados o que las condiciones no son satisfactorias para favorecer su desarrollo.

En conclusión es posible afirmar que toda medida o intervención en el registro tiene influencia en el sistema de actitudes tanto del niño como del

cuidador y no únicamente sobre tal o cual área discriminada del desarrollo. El conjunto de estas medidas constituyen en sí un comportamiento educativo

basado en una actitud calma y un interés sostenido, surgido de una motivación interna, teniendo como fondo un fuerte sentimiento de seguridad por parte

del niño. Esta actitud educativa tiene como finalidad favorecer, sostener esta actividad. Esta tabla implica una solicitud al interés del adulto –padres,

pediatras, enfermeros, psicólogos, puericultores y educadores- en el sentido de este tipo de comportamiento educativo.

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ANEXO I


Agnès Szanto Feder

2011-2012

36

Nombre

Fecha nacimiento

Peso al nacer

Fecha 1º observación

PROTOCOLO

Definiciones:

1. Seguridad

postural,

equilibrio

y control

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42

1. S

eguri

dad

post

ura

l

contr

ol

cuer

po

1.1

.Post

ura

s y

1..2

des

pla

zam

ien

tos

VII Sube escalera siempre el mismo pie VI Camina solo con soltura habitualmente

V Se pone de pie libremente por sí mismo

IV Se pone de pie por sí mismo aferrándose

III Gatea

II Repta

I Gira repetidamente rodando

4 Se sienta por sí mismo

3 Se coloca semisentado

2 Gira sobre su eje de dorsal a ventral

1 Postura dorsal

1.3. Esfínteres 2 Controla frecuentemente durante la noche

1 Controla durante el día

2

Ex

plo

raci

ón

y j

ueg

o 8 Juegos de simulacro, transformación y roles

Juegos de simulacro y roles

7 Apila objetos o arma estructuras 6 Reúne y colecciona con criterios diversos 5Manipula dos objetos en acciones complejas 4 Manipula observando un objeto

3 Tiende la mano y toma con facilidad

2 Explora sus manos

1 Sigue con la mirada un rostro u objeto

4 Comprende consignas verbales II

B. Iniciativas vocales

3 Comprende frases simples I

Comprende

2 Responde a gestos y a la palabra

1 Reacciona a sonidos, sonríe atento a la voz

B.

Inic

iati

va

s

vo

cale

s

6 Habla correctamente para su ambiente

orrectamente para su ambiente

5 Utiliza frases desarrolladas simples 4 Utiliza frases de dos palabras 3 Utiliza palabras o fragmentos de palabras 2 Balbucea

1 Emite sonidos variados ante el adulto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42

Estados de atención A B C D

Estados de actividad a b c d e


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del propio cuerpo

1.1 Posturas

1. Designación: Postura dorsal

Definición: Acostado en decúbito dorsal, es decir sobre la espalda, en una superficie relativamente firme, evidencia movilidad libre

de la cabeza en 180º y de los cuatro miembros de acuerdo a su nivel tónico, el seguimiento revela a lo largo de esos meses el dominio

progresivo de la postura y del movimiento de los miembros.

2. Designación: Gira sobre su eje de posición dorsal a ventral.


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Definición: el niño cambia desde su posición de espaldas a lateral y llega a colocarse sobre el vientre por propia iniciativa y sin ayuda,

algunas veces por día. En estas posturas se muestra muy activo. Luego puede volver a ponerse de espaldas.

3. Designación: Se coloca semisentado


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Definición: Por su propia iniciativa y sin ayuda exterior, eleva la cabeza y se ubica con el tronco oblicuo sostiéndose semisentado

apoyado en el codo y el antebrazo, luego en la mano. Cambia fácil y frecuentemente de postura

4. Designación: Se sienta por sí mismo.


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Definición: por su propia iniciativa pasa de una postura horizontal a sentarse pos sí mismo con la espalda vertical, sin ayuda, varias

veces por día

1.2. Desplazamientos


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I Designación: Gira repetidamente rodando

Definición: desde la posición de espaldas el niño gira a lateral y sobre el vientre y nuevamente sobre la espalda rodando en el mismo

sentido varias veces por día

II Designación: Repta.


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Definición: se desplaza por el suelo pivoteando y/o en sentido ánteroposterior, arrastrándose sobre el vientre, varias veces al día, sin que

se lo invite o estimule para ello. Algunos niños reptan deslizándose velozmente de espaldas

III Designación: Gatea.


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Definición: se desplaza en cuadrupedia, apoyándose sobre rodillas y manos, varias veces por día, por propia iniciativa, sin que se lo incite

ni se le ayude a hacerlo


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IV Designación: Se pone de pie por sí mismo aferrándose

Definición: se pone de pie por su propia iniciativa aferrándose a un elemento fijo y luego da pasos laterales sosteniéndose del mismo

V Designación: Se pone de pie por sí mismo sin sostén


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Definición: se pone de pie por iniciativa propia, sin ayuda ni incitación, sin apoyarse ni colgarse de algo, se mantiene de esa manera en

equilibrio durante algunos segundos al menos, varias veces por día

VI Designación: Camina con soltura.

Definición: se desplaza caminando libremente, sin necesidad de detenerse a cada paso para regular el equilibrio, por propia iniciativa

sin ayuda ni incitación.

VII Designación: Sube y baja escalones


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Definición: sube y baja una escalera, con o sin apoyo de manos, avanzando siempre el mismo pie y apoyando luego ambos en el

mismo escalón.

1.3. Esfínteres


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1. Designación: Controla durante el día.

Definición: durante el día se da cuenta regularmente de su necesidad de orinar y/o de mover el intestino; puede retener y esperar hasta el

momento en que, con ayuda del adulto o bien solo, puede llegar hasta el baño o utilizar la bacinilla. Solo una o dos veces por semana se

moja o se ensucia. Solo usa pañales cuando duerme.

2. Designación: Controla frecuentemente durante la noche.

Definición: se levanta con frecuencia con la cama seca, no utiliza habitualmente pañales para dormir.

2. Exploración y juego

1. Designación: Sigue con la mirada un rostro u objeto

Definición: Atento a los movimientos habituales sigue con la mirada los gestos del adulto o los objetos que se mueven ante sí

2. Designación: Explora sus manos.

Definición: se mira las manos, las acerca y aleja de su rostro, mueve con facilidad la muñeca, los dedos y se toma una mano con otra,

varias veces por día, durante algunos minutos.

3. Designación: Tiende la/s mano/s y toma con facilidad.

Definición: lleva la/s mano/s a un objeto que atrajo su atención, lo toca y lo aferra; repite estos gestos varias veces por día.

4. Designación: Manipula observando un objeto.

Definición: Toma un objeto, sin ayuda ni incitación, lo da vuelta, lo pasa de una mano a la otra, lo sacude, lo golpea contra otro o contra

una superficie, etc.

5. Designación: Manipula dos objetos en acciones complejas.

Definición: Sostiene un objeto en cada mano, los pone en relación uno con otro, golpea uno contra otro, los ajusta o los pone uno encima

del otro, los saca, los sacude si esos dos objetos están metidos uno dentro del otro, etc.

6. Designación: Reúne y colecciona con criterios diversos

Definición: sin ayuda, sin incitación y por su propia iniciativa, varias veces por día, el niño selecciona, junta, acumula, transporta, pone

dentro de otro, u ordena varios objetos que reúne con distintos criterios.

7. Designación: Apila objetos, arma estructuras.

Definición: sin ayuda, sin incitación y por su propia iniciativa, varias veces por día, el niño selecciona por lo menos tres objetos del

mismo tipo, los coloca uno arriba del otro, realiza pequeñas construcciones (con baldes, cubos, canastos, etc.) o mete dentro de otros o

“fabrica” estructuras reuniendo elementos para buscar efectos, por ejemplo: llena recipientes que cierra y sacude como un sonajero.


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8. Designación: Juegos de simulacro y de roles.

Definición: Sin imitación directa, ni por incitación del adulto, simula acciones, objetos y gestos propios de personajes conocidos, adultos

o pares, (simula dar de comer, utiliza objetos como si vistiera a la muñeca, asume roles y juegos ficcionales con sus compañeros.)

3. Comunicación verbal y no verbal

A. Reacción a la producción sonora, verbal y/o gestual de un interlocutor

1. Designación: Reacciona francamente a sonidos, sonríe, se orienta hacia la voz y se muestra atento cuando se le habla.

Definición: Reacciona a sonidos sin ver la fuente sonora, sonríe, se orienta hacia la voz y mira fijamente a la persona que le está hablando

o que se dirige a él con la mirada, mímica o gestos.

2. Designación: Responde a gestos y/o palabras en un contexto habitual

Definición: durante los cuidados, en forma regular, "responde" con la mirada, mímica y/o movimientos, a los gestos y /o a la palabra del

adulto que se dirige hacia él.

3. Designación: Comprende frases simples I.

Definición: en contexto cotidiano (y no durante una experiencia o actividad dirigida, sino en cualquier momento cuando la ocasión se

presenta) comprende a menudo una tarea fácil que se le solicita con expresiones verbales que implican un verbo acción: se detiene, deja

una ocupación y se acerca cuando se lo llama, entrega un objeto a pedido, se sienta o se pone de pie, etc. Por ejemplo, dame tu mano,

toma, vení, vamos, poné acá.

4. Designación: Comprende consignas verbales II.

Definición: en el marco de la vida cotidiana e independientemente de los cuidados, realiza a menudo tareas que se le solicitan

exclusivamente con palabras e implican una secuencia con dos acciones; por ejemplo: levantar un juguete que está en el suelo y

alcanzárselo a un compañero designado por el nombre; tomar un objeto de un lugar y traérselo al adulto; buscar una prenda de vestir de

un lugar y ubicarla en otro lado, etc.


1. Designación: Emite sonidos variados mientras está solo y ante el adulto


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Definición: produce sonidos en forma regular durante el día, cuando está de buen humor, solo o en presencia del adulto, en el transcurso

de los cuidados o en otros momentos.

2. Designación: Balbucea.

Definición: produce sílabas o grupos de sílabas repetidas en presencia del adulto o de otros niños (ba-ba-ba, ma-ma-ma, ta-ta-ta u otras

variaciones).

3. Designación: Utiliza palabras o fragmentos de palabras.

Definición: pronuncia con frecuencia, por propia iniciativa durante la vida cotidiana, por lo menos tres palabras o fragmentos

diferenciados y significativos, con intencionalidad, acompañados o no por gestos y de manera comprensible al menos para su entorno.

4. Designación: Utiliza frases de dos palabras.

Definición: utiliza a menudo frases de dos palabras para expresar un acontecimiento, una acción o un deseo por propia iniciativa (y no

repitiendo las palabras de un adulto). Estas frases pueden ser completas (por ejemplo "María come", "Pedro juega", etc.) o no (como

"pasear no" por no quiero ir a pasear, “agua no” por no quiero agua).

5. Designación: Utiliza frases desarrolladas simples.

Definición: expresa una acción, un acontecimiento o un deseo por medio de una frase completa (por ejemplo: "Vamos a pasear”, “Juana

junta flores", "Camila no come la manzana”).

6. Designación: Habla comprensiblemente para su ambiente.

Definición: conforme con las reglas gramaticales de la lengua materna y de los modismos habituales en la comunidad, habla con una

pronunciación suficientemente adecuada, de manera comprensible para todos, familiares y no familiares.


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ANEXO II

Nombre

Fecha nacimiento

Peso al nacer

Fecha 1º observación

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42

1

. S

eguri

dad

po

stu

ral

co

ntr

ol

cuer

po

1.1

.Po

stu

ras

y

1..

2

des

pla

zam

ien

tos

VII Sube escalera siempre el mismo pie VI Camina solo con soltura habitualmente

V Se pone de pie libremente por sí mismo

IV Se pone de pie por sí mismo aferrándose

III Gatea

II Repta

I Gira repetidamente rodando

4 Se sienta por sí mismo

3 Se coloca semisentado

2 Gira sobre su eje de dorsal a ventral 1 Postura dorsal

1.3. Esfínteres 2 Controla frecuentemente durante la noche 1 Controla durante el día

2

Ex

plo

raci

ón

y j

ueg

o 8 Juegos de simulacro, transformación y roles

Juegos de simulacro y roles

7 Apila objetos o arma estructuras

6 Reúne y colecciona con criterios diversos

5Manipula dos objetos en acciones complejas

4 Manipula observando un objeto

3 Tiende la mano y toma con facilidad

2 Explora sus manos

1 Sigue con la mirada un rostro u objeto

4 Comprende consignas verbales II


3 Comprende frases simples I

Comprende

2 Responde a gestos y a la palabra

1 Reacciona a sonidos, sonríe atento a la voz

B.

Inic

iati

va

s

vo

cale

s

6 Habla correctamente para su ambiente

orrectamente para su ambiente

5 Utiliza frases desarrolladas simples

4 Utiliza frases de dos palabras

3 Utiliza palabras o fragmentos de palabras

2 Balbucea

1 Emite sonidos variados ante el adulto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 21 24 27 30 33 36 39 42

Estados de atención A B C D

Estados de actividad a b c d e


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ANEXO III

Parámetros I

Comportamientos Franja etaria

1.- Seguridad postural y control del propio cuerpo

1.1.Posturas y

1.2.desplazamientos

VII Sube escalera siempre el mismo pie Entre el 15º y el 27 º mes

VI Camina solo con soltura habitualmente Entre el 13º y el 21º mes

V Se pone de pie libremente por sí mismo Entre el 12º y el 21º mes

IV Se pone de pie por sí mismo aferrándose Entre el 9º y el 17º mes

III Gatea Entre el 8º el 16º mes

II Repta Entre el 7º y el 14º mes

I Gira repetidamente rodando Entre el 6º y el 11º mes

4 Se sienta por sí mismo Entre el 9º y el 16º mes

3 Se coloca semisentado Entre 7º y el 15º mes

2 Gira sobre su eje de dorsal a ventral Entre el 4º y 10º mes

1 Postura dorsal Entre el 1º y el 5º mes

1.3.Esfínteres 2 Controla frecuentemente durante la noche Después de los 30 meses

1 Controla durante el día Después de los 24 mese

Parámetros II


2. Exploración y juego

8 Juegos de simulacro, transformación y roles Entre el15º y el 30º mes

7 Apila objetos o arma estructuras Entre el 10º el 27º mes

6 Reúne y colecciona con criterios diversos Entre el 9º y el 17º mes

5Manipula dos objetos en acciones complejas Entre el 8º y el 14º mes

4 Manipula observando un objeto Entre el 6º y el 9º mes

3 Tiende la mano y toma con facilidad Entre el 4º y el 7º mes

2 Explora sus manos Entre el 2º y el 6º mes

1 Sigue con la mirada un rostro u objeto Entre el 1º y el 3º mes


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Parámetros III


3.Comunicación

verbal y no

verbal

A. Reacción a la producción sonora, verbal

4 Comprende consignas verbales II Entre el 12º y el 27º mes 3 Comprende frases simples I Entre el 8º y el 18º mes 2 Responde a gestos y a la palabra Entre 3º y el 8º mes 1 Reacciona a sonidos, sonríe atento a la voz Entre el 1º y 3º mes


6 Habla correctamente para su ambiente 5 Utiliza frases desarrolladas simples Entre el 18º y el 30º mes 4 Utiliza frases de dos palabras Entre el 14º y el 27º mes 3 Utiliza palabras o fragmentos de palabras Entre el 12º y el 24º mes 2 Balbucea Entre el 5º y el 11º mes 1 Emite sonidos variados ante el adulto Entre el 1º y el 5º mes


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ANEXO IV

Características de la atención y de la actividad26

Observación cualitativa

La atención dirigida hacia el entorno es la primera manifestación de un Yo, aun cuando fuera precario o incipiente.

La intensidad de la atención y sus fluctuaciones constituyen la función de base que permite la organización y procesamiento de la

percepción, a partir de la emoción implicada y de sus huellas, dando lugar a la formación de protorrepresentaciones, de imágenes, más o menos

difusas y luego a representaciones, de diverso carácter.

1º) Parámetros para la sistematización de las observaciones acerca de la atención y concentración del niño durante su actividad

Estados observados

Estado A: el niño parecería casi adormecido, inactivo, o con muy reducida actividad, distraído, casi cerrado al contacto con el afuera,

pero sin manifestar estar volcado en una búsqueda activa, exploratoria, hacia sí mismo. Tampoco tiene una actitud francamente evitativa. Se

“deja hacer”, manipular por el adulto o por un par, sin reacciones activas, sin participación ni oposición activa. Es un estado de no atención, de

“ausencia”, como si no estuviera presente.

Estado B: la atención aparece dispersa, flotante, repartida entre varios objetos. El niño se muestra vagamente activo pero con poco

interés, su investimiento en la situación es escaso. Se mueve, toma uno u otro objeto, lo deja, desliza su mirada al azar de una cosa a otra. Puede

emitir algunas vocalizaciones, pareciera sin un proyecto preciso, pero se mantiene libre y disponible a lo que proviene del exterior o de sus

propias sensaciones. Hay respuesta inmediata cuando se le solicita algo. A veces se presenta este tipo de atención cuando está a la espera de algo

o preocupado por algo.

Estado C: de atención sostenida La atención, aunque no es intensa ni particularmente focalizada, no puede decirse que sea tampoco

“flotante” ni dispersa. Cuando encuentra algo interesante, su acción se mantiene, reproduce con placer gestos y encadenamientos de experiencias

ya conocidas. Se le ven muchos movimientos con relativa destreza, inclusive ya dominados por él. En este estado, hay continuidad en la acción

pero no se abstrae totalmente del entorno, es fácilmente atraído por acontecimientos que suceden a su alrededor.

1 A partir de las investigaciones de Anna Tardos, adaptado por Myrtha Chokler


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Estado D: de concentración y actitud de cuestionamiento evidente. El niño está totalmente, profundamente captado por algo que le

resulta interesante. No se deja distraer con facilidad. La actitud de cuestionamiento es un elemento primordial, propio de la actividad autónoma,

presente en los momentos de atención concentrada y es consecuencia directa del interés por el objeto o el fenómeno a indagar y de la seguridad

afectiva que le brinda un entorno que le permite al niño desplegar sus competencias. La actitud de cuestionamiento, ligada a la concentración,

expresa un momento de intensa focalización de la atención dirigida a un elemento o un hecho que ha impresionado al niño en el transcurso de su

actividad. De ello se derivan una serie de acciones precisas, a menudo complejas, orientadas todas a circunscribir y / o precisar el fenómeno por

aspectos y resultados similares, idénticos o por el contrario, diferentes

Se observa que aumenta el tono muscular al mismo tiempo que la concentración. Disminuyen los movimientos, con ajustes mínimos de

posturas y manipulaciones precisamente intencionadas, seguidas, en ocasiones, por grandes movimientos de autorregulación y/o miradas breves

periféricas, para volver a concentrarse nuevamente en lo que despierta el interés. Se percibe asombro o sorpresa y/o la actitud de pregunta propia

de una actividad cognitiva intensa. Hay alerta, acción, atención, variación de movimientos sutiles para encontrar o reencontrar un efecto, tal

como se realiza en una investigación adulta.-

Las observaciones sistemáticas ponen en evidencia la presencia de los diferentes tipos o estados de atención. Los registros de las formas

frecuentes y/o predominantes, las alternancias, la fluidez de la atención ligada a otros signos de actividad, conexión o aislamiento son datos

orientadores de importante significación.


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Estados de Actividad/pasividad

Durante su actividad espontánea el protoinfante pasa frecuentemente por cambios posturales con el interés de ejercer y/o ejercitar por

placer o para utilizar operativamente formas diversas de locomoción alternando con movimientos particularmente centrados en la manipulación.

Esto no se produce al azar, sino que pareciera responder a una necesidad de autoregulación.

La alternancia de grandes movimientos y de movimientos finos, de momentos de actividad más o menos intensa y momentos de pasividad

podría ser el resultado de una ley de organización de la acción del niño. Pero esta autorregulación sólo resulta posible cuando, por las condiciones

de su entorno y de su crianza, goza habitualmente de suficiente libertad para autorganizarse y autocontrolar su actividad y su reposo.

2) Parámetros para la sistematización de las observaciones acerca de:

estados de actividad-pasividad del niño, durante su actividad autoinducida

Estados observados prevalentemente:

Estado a: actividad volcada al exterior casi nula, actitud semivigilia, escasa reacción tónica y postural a los cambios del ambiente, sólo

activación automática ante estímulos intensos.

Estado b: actividad escasa, algunos cambios tónicos, estiramientos, reacomodamientos posturales y esporádicos y pocos movimientos dirigidos.

Puede haber predominio de la inhibición con tensión dirigida al exterior, iniciativas truncas o por el contrario ausencia de iniciativas y relativo

desinterés por el entorno. No aparece, en ese momento, una actitud de observación activa.

Estado c: actividad regularmente intensa y alternada, movimientos amplios, auto-inducidos, actitudes de observación activa, algunas veces con

limitados movimientos.

Estado d: actividad muy intensa, armónica, alternada, con autorregulaciones, continuidad en el proyecto de acción.

Estado e: movimientos agitados, excitados, tensos e incontrolables. Es difícil percibir los objetivos ni la continuidad del proyecto de acción, a

veces con muestras de irritabilidad.


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La observación sistemática permite captar posibles alternancias por períodos, indicadores de bienestar, de conexión, o bien de malestar, de

inquietud, de espera en alerta.

A diferentes edades prevalecen distintas formas y calidades de actividad:

- de 0 a 6 meses: En vigilia, movimientos globales, tónicos, estiramientos activos, sacudidas expresivas de partes del cuerpo, brazos y

piernas, reajustes posturales. Alternancia frecuente entre momentos de actividad y de pasividad. Actividad exploratoria visual, de sus

manos y objetos sobre todo cercanos, salvo cuando duerme o está adormecido;

- de 6 a 9 meses: Cambios posturales y tónicos frecuentes. Exploraciones táctilo motrices y manipulaciones de objetos. Frecuentes

momentos de observación activa del ambiente;

- de 9 a 18 meses: Cambios posturales, manipulaciones frecuentes: Durante el tiempo de vigilia, alterna acciones volcadas hacia el

dominio del propio cuerpo en el espacio, de su entorno y de los objetos, con frecuencia e intensidad. Momentos de observación activa;

- a partir de los 18 meses, hay una complejización de las actividades motrices generales y de la manipulación ligadas a la progresión de la

actividad mental y de comunicación. Se percibe claramente la intencionalidad, su permanencia y la persistencia en sus los objetivos, a

partir del encadenamiento de las acciones.

Myrtha Hebe chokler

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