Musicoterapia Y Autismo. Revision de La Literatura Al Respecto Y Aplicacion en Un Caso Practico

Musicoterapia y autismo. Revisión de la literatura al respecto y aplicación en un

caso práctico.

Abel García Casas Máster de Musicoterapia. ISEP.

Tutor: Diego Salamanca Herrero.

Abel García Casas Tesina Máster de Musicoterapia ISEP 2011.

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ÍNDICE:

Resumen………………………………………………………………………… 3

Justificación………………………………………………………………………3

Marco teórico………………………………………………………………….….4

Historia de la Musicoterapia………………………………………………4

Aplicaciones terapéuticas…………………………………………………6

Autismo…………………………………………………………………...8

Objetivos terapéuticos a trabajar en Musicoterapia con pacientes con

trastorno autista…………………………………………………….…….11

Revisión de la literatura sobre Musicoterapia y autismo………………...12

Marco Empírico………………………………………………………………….26

Objetivo…………………………………………………………………..26

Hipótesis de trabajo………………………………………………………26

Metodología……………………………………………………………....26

Relación de sesiones……………………………………………………...27

Discusión y conclusiones………………………………………………………...42

Resultados………………………………………………………………...42

Conclusiones……………………………………………………………...45

Bibliografía……………………………………………………………………….47

Anexos…………………………………………………………………..………..49


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RESUMEN:

La Musicoterapia se ha ofrecido como un modo de comunicarse con los pacientes con

autismo.

A lo largo de la historia, numerosos musicoterapeutas han trabajado con niños autistas y

han realizado importantes descubrimientos sobre este tema.

Este trabajo realiza un análisis de la literatura existente en castellano sobre este

apasionante tema, analizando las diferentes conclusiones a las que se ha llegado,

aplicándolas posteriormente en un caso práctico, con el fin de contrastarlas.

Los resultados alentan al trabajo musicoterapeutico con pacientes con autismo, y

animan a realizar y poner en práctica diferentes métodos existentes.

JUSTIFICACIÓN:

Muchos pedagogos musicales y posteriores musicoterapeutas demostraron que la

música podía contribuir de una manera importante al desarrollo integral de las personas,

trabajando de una manera sistemática, cuestiones relativas a los aspectos sensomotor,

afectivo y cognitivo.

Tras varios años de experiencia y corroboración de dichos aspectos en mi trabajo diario

como maestro especialista en Educación Musical en colegios de Educación Primaria

con niños “normalizados”, siento la necesidad de formarme en la musicoterapia para

poder abordar de una manera aceptable y coherente, a aquellos alumnos con

discapacidades; centrándome principalmente en los denominados TGD (Trastorno

Generalizado del Desarrollo) o autistas.

Cada vez existen en más colegios este tipo de alumnado, el cual requiere un trato

especializado, para poder contribuir de una manera significativa en su desarrollo

integral. Y como no, con la ayuda inestimable de la música.


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MARCO TEÓRICO:

Historia de la Musicoterapia:

Podemos comenzar hablando de la influencia de la música como terapia en la

prehistoria, ya que esta estaba presente en rituales mágicos, curativos y religiosos.

Pero si nos basamos en los primeros escritos en los que se habla de la influencia de la

música en el cuerpo humano nos tendremos que referir a los papiros egipcios

descubiertos en Nahum en 1889 por Petrie. Dichos papiros datan del 1500 a. C. y en

ellos se habla de a utilización de la música para “curar el cuerpo, calmar la mente y

purificar el alma”.

El pueblo hebreo también utiliza la música en casos de problemas físicos o mentales,

como nos cuenta la Biblia en numerosos de sus pasajes.

En la antigua Grecia fue donde se plantearon los fundamentos científicos de la

musicoterapia:

- Para Pitágoras la enfermedad era resultado de un orden armónico o musical

del alma humana, concediendo a la música el poder para restablecer esa

armonía perdida.

- Platón creía en el carácter divino de la música, y en “La República” señala la

importancia de esta en la educación de los jóvenes, dando preferencia a unas

melodías en detrimento de otras.

- Aristóteles formuló la teoría del Ethos, traducida como la música que

provoca los diferentes estados de ánimo. Por eso pensaba que cada melodía

era creada para producir ethos diferentes. Esta teoría considera que los

elementos de la música (melodía, armonía y ritmo) ejercen unos efectos

sobre la parte emocional, espiritual y física del hombre. Por esto estableció

un ethos a cada modo griego.

En la Edad Media nos encontramos con dos teóricos:

- San Basilio: que en su obra “Homilía” destaca que la música es capaz de

calmar las pasiones del espíritu y modelar sus desarreglos.


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- Severino Boecio: Que recoge en su libro “De instituciones Música” de nuevo

la doctrina ética que señalaba Platón, pensando que la música es un potente

instrumento educativo.

En el renacimiento, otros dos teóricos importantes escribieron sobre la influencia de la

música sobre el sujeto que la percibe (Joannes Trictoris en su “Efectum Musicae” y

Bartolomé Ramos de Pareja en “Música Práctica”).

Durante el Barroco surge, como heredera de la teoría del Ethos, la teoría de los afectos,

que servirá de base a un nuevo estilo musical: la ópera. Atanasio Kircher sintetizará en

su “Misurgia universal” la teoría del ethos, diseñando un cuadro sistemático de los

efectos producidos en el hombre de cada tipo de música.

Tendremos que llegar al siglo XVIII para que aparezcan los primeros estudios sobre los

efectos de la música en el organismo. Destacan los médicos Louis Roger, Richard

Brocklesby y Richard Brown. Este último es el autor de “Medicina Musical”, donde se

analiza la aplicación de la música en enfermedades respiratorias.

Durante el siglo XIX se continúa con la utilización de la música cada vez más desde un

punto de vista científico. De esta época es el médico catalán Francisco Vidal Careta,

quien realizó una tesis doctoral titulada “La música en sus relaciones con la medicina”.

En el siglo XX, la aplicación de la música como terapia se hace de forma abierta a raíz

de la contratación de músicos para tocar en los hospitales de combatientes heridos en la

I Guerra Mundial. Numerosos pedagogos musicales asocian y descubren el valor

educativo y curativo de la música, ayudando y favoreciendo el desarrollo integral de las

personas. Dalcroze decía que el organismo humano es susceptible de ser educado

conforme al impulso de la música. Orff, a su vez, argumenta que la creatividad unida al

placer de la ejecución musical permitía un aumento de la confianza y la autoestima, así

como mejoraba la socialización del individuo.

Será en 1950 cuando se cree la “Nacional association for music therapy”, cuyo

cometido será el de promover congresos, editar materiales y promover la carrera de

musicoterapia en la universidad.


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Comienzan las diferentes asociaciones en otros países: la “Society for music therapy

and remedia music” encabezada por Juliette Alvin, llamada actualmente “British

Society for Music Therapy”. La “Asociación Italiana de estudios de Musicoterapia” y la

“Asociación española de Musicoterapia”, fundada en 1974 pero que no comienza a

funcionar hasta 1976, al mando de Serafina Poch.

Movimientos similares surgirán en América Latina tras las “primeras jornadas

latinoamericanas de musicoterapia” en 1968 en países como Brasil, Uruguay, Argentina

o Perú.

En 1974 se celebra el primer congreso mundial de Musicoterapia, celebrado en París.

A partir de este momento, y hasta nuestros días, nos encontramos en una fase de gran

desarrollo, movimiento y crecimiento de la musicoterapia.

Aplicaciones de la Musicoterapia:

Podemos tomar de referencia la definición que da la WFMT de musicoterapia en 1996:

“Uso de la música y sus elementos musicales (sonido, ritmo, melodía y armonía)

realizada por un musicoterapeuta cualificado con un paciente o grupo, en un proceso

creado para facilitar y promover la comunicación, las relaciones, el aprendizaje, el

movimiento, la expresión, la organización y otros objetivos terapéuticos relevantes, para

así satisfacer las necesidades físicas, emocionales, mentales, sociales y cognitivas”.

La Musicoterapia tiene diferentes y múltiples aplicaciones:

“Como musicoterapia curativa:

- Ayuda en el diagnóstico clínico.

- En maternología.

- Con niños prematuros y recién nacidos.

- En rehabilitación precoz.

- En hospicios y casas de cuna.

- En retraso mental.

- En educación especial.

- En psiquiatría infantil.

- En psiquiatría de adolescentes y adultos.

- En geriatría y geropsiquiatría.


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- En drogodependencias.

- Con pacientes anoréxicos y bulímicos.

- En problemas relacionales de la pareja y terapia familiar.

- En minusvalías de origen neurológico.

- En minusvalías físicas.

- En minusvalías sensoriales.

- En cirugía y odontología, como preparación y ayuda a la recuperación.

- En unidades paliativas del dolor.

- En oncología.

- Con enfermos terminales.

- Con enfermos de SIDA.

- En centros de rehabilitación social.

- Otros.

Como Musicoterapia preventiva:

- A nivel personal, cada uno se puede ayudar con la música.

- La madre en el embarazo y primera infancia del niño.

- En la guardería infantil.

- En Educación Infantil y Primaria.

- En centros de recreo infantil y de colonias.

- En centros de acción social para adolescentes.

- En centros sociales para la tercera edad.

- En familia.

- Música funcional en el trabajo.

- Música religiosa.

- En los medios de comunicación social.

- En los departamentos oficiales de medio ambiente, en relación con la

contaminación sonora y aspectos afines.

- Otros.” (Serafina Poch Blasco. Compendio de Musicoterapia Volumen I).


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Autismo:

Podemos comenzar viendo la definición al respecto que nos ofrece la RAE sobre el

autismo: “Med. Síndrome infantil caracterizado por la incapacidad congénita de

establecer contacto verbal y afectivo con las personas y por la necesidad de mantener

absolutamente estable su entorno.”

Y concretando aún más, por la que nos ofrece el Manual de Enfermedades Mentales

aprobado por la Organización Mundial de la Salud (OMS), el DSM-IV.

En este manual se describen una serie de desórdenes llamados “trastornos generalizados

del desarrollo” (TGD), en los que encontramos cinco categorías diagnósticas:

- Trastorno Autista.

- Trastorno de Ásperger.

- Trastorno generalizado del desarrollo no específico (TGD-NE)

- Trastorno desintegrativo infantil.

- Trastorno de NET.

Pero, ¿qué tienen en común los cinco trastornos para estar relacionados?. En 1997, un

estudio patrocinado por los departamentos de educación de California utilizó la

terminología “trastornos de espectro autista”, entendiendo por espectro al conjunto de

características o actividades relacionadas entre ellas. Los trastornos del espectro autista

implican una clase de trastornos que están relacionados y que se superponen, pero que

son clínicamente distintos y se diagnostican de manera independiente. Estos trastornos,

se superponen compartiendo parte de sus rasgos clínicos.

Con una evaluación cuidadosa, podremos diagnosticar de manera diferente los

trastornos generalizados del desarrollo. Pero la seña de identidad que los relaciona de

manera común es la alteración significativa en la habilidad del niño para relacionarse

con los demás.

Veamos ahora cómo podemos diagnosticar el trastorno autista y diferenciarlo del otro

de los trastornos más comunes, el de Ásperger:

Según el DSM-IV, los criterios diagnósticos del trastorno autista son los siguientes:


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A. Un total de 6 (o más) ítems de (1), (2) y (3), con por lo menos dos de (1) y uno de (2)

y de (3):

(1) Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las

siguientes características:

(a) Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como son

contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la

interacción social.

(b) Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, adecuadas al nivel de

desarrollo.

(c) Ausencia de la tendencia espontánea para compartir con otras personas disfrutes,

intereses y objetivos (p.ej., no mostrar, traer o señalar objetos de interés)

(d) falta de reciprocidad social o emocional.

(2) Alteración cualitativa de la comunicación manifestada al menos por dos de las


(a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguaje oral (no acompañado de intentos

para compensarlo mediante modos alternativos de comunicación, tales como gestos o

mímica).

(b) En sujetos con habla adecuada, alteración importante de la capacidad para iniciar o

mantener una conversación con otros.

(c) Utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o lenguaje idiosincrásico

(d) Ausencia de juego realista espontáneo, variado, o de juego imitativo social propio

del nivel de desarrollo.

(3) Patrones de comportamiento, intereses y actividades, restringidos, repetitivos y

estereotipados, manifestados por lo menos mediante una de las siguientes

características:

(a) Preocupación absorbente por uno o más patrones estereotipados y restrictivos de

interés que resulta anormal, sea en su intensidad, sea en su objetivo.

(b) Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

(c) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar las manos o

dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)

(d) preocupación persistente por partes de objetos.


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B. Retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas, que

aparece antes de los 3 años de edad:

1) Interacción social

2) Lenguaje utilizado en la comunicación social

3) Juego simbólico o imaginativo

C. El trastorno no se explica mejor en la presencia de un trastorno de Rett o de un

trastorno desintegrativo infantil. Si no se encuentran criterios para el trastorno Autista y

el niño tiene características Autistas, se puede utilizar la etiqueta diagnóstica de TGD-

NE.

Los criterios diagnósticos para el Trastorno de Asperger según el DSMIV son:

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las


1) importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales como

contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la

interacción social.

2) incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al nivel de

desarrollo del sujeto.

3) ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con

otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas objetos de interés).

4) ausencia de reciprocidad social o emocional.

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y

estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes características:

1) preocupación absorbente por uno o más patrones de interés estereotipados y

restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.

2) adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales.

3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar manos o

dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo.

4) preocupación persistente por partes del cuerpo.


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C. El trastorno causa un deterioro clínicamente significativo de la actividad social,

laboral y otras áreas importantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo (p. ej., a los 2 años de

edad utiliza palabras sencillas, a los 3 años de edad utiliza frases comunicativas).

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del

desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento adaptativo

(distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni esquizofrenia.

En algunas ocasiones, se han confundido el Autismo de “alto rendimiento”, con el

trastorno de Ásperger, pero podríamos dar las diferencias principales entre ambos:

- Torpeza motriz del trastorno de Ásperger.

- Retraso significativo en la adquisición del lenguaje del autismo de “alto

rendimiento”.

Objetivos terapéuticos a trabajar en Musicoterapia con pacientes con trastorno

autista:

Una vez expuestas de forma breve, las características principales del trastorno autista,

nos debemos plantear qué y cuáles son los objetivos terapéuticos que podemos abordar

y trabajar con nuestros pacientes con autismo.

Según Cora A. Leivinson, podemos trabajar de una forma general los siguientes:

Colaborar en su proceso de conexión con el mundo que lo rodea.

Estimular el diálogo rítmico del niño con su entorno.

Conseguir un mejor desarrollo neuromotor mediante juegos funcionales.

Estimular un desarrollo lo más armónico posible instaurando nuevas formas de

expresión de las emociones, comunicación y movimiento.


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Estimular de manera general y según la problemática particular, los doce aspectos

del desarrollo (descriptos por Martos y Riviére en su artículo “El tratamiento del

autismo como trastorno del desarrollo: Principios generales”): destrezas de relación,

acción y atención conjunta, teoría de la mente, comunicación, lenguaje expresivo y

receptivo, anticipación, flexibilidad, asignación de sentido a la acción imaginación,

imitación y suspensión.

Desarrollar y afianzar la motricidad gruesa.

Estructurar adecuadamente las sensorialidad en su esquema corporal.

Desarrollar la agudeza de los sentidos: háptico-visual-auditivo-gustativo-olfativo.

Favorecer la relación con su familia y con otras personas.

Favorecer conductas de autodeterminación y creatividad.

REVISIÓN DE LA LITERATURA EXISTENTE, EN CASTELLANO, SOBRE

MUSICOTERAPIA APLICADA AL TRASTORNO AUTISTA.

Este apartado pretende dar una visión de todos los libros, artículos, webs… existentes

en castellano sobre el uso de la Musicoterapia en niños con trastorno autista,

resumiendo sus aspectos más importantes y dando una opinión al respecto.

En la actualidad existen diferentes materiales, sin embargo no todos los que se hacen

llamar Musicoterapia lo son; ya que en este estudio he encontrado bastante material

escrito por profesores de Educación Especial, sin titulación musicoterapéutica, los

cuales he obviado en su mayoría para la realización de esta tesis, dejando solamente

aquellos que están escritos por musicoterapeutas o bien, por personas con experiencias y

trabajos bastante cercanos a la Musicoterapia.

Seis niños autistas, la música y yo.

Víctor del Río

Mandala Ediciones.

Resumen:

El libro trata sobre el trabajo de investigación que realiza Víctor del Río a lo largo de

cuatro años, con seis niños con autismo. Realiza una descripción del trastorno, en cada


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uno de los niños, y de su desarrollo y relación con el terapeuta, con los instrumentos,

con la música y con el grupo.

Analiza características importantes en el trabajo del musicoterapeuta, como es la

identificación del ISO “Averiguar la identidad sonora de cada individuo es una tarea

ardua, más si éste es autista. No obstante, es un capítulo esencial en musicoterapia. La

correcta aplicación del Iso-tímbrico conlleva tiempo. (…) Nos encontramos con un Iso-

anímico, un Iso-tímbrico, un Iso-sociológico-cultural, y un Iso-técnico. El estudio y

conjunción de todos estos ISOS, nos llevará a averiguar la identidad sonora de cada

individuo, pudiéndole aplicar la terapia adecuada.”1

Realiza un estudio sistemático técnico analítica sobre el iso tímbrico- emocional en el

autismo, llegando a conclusiones tales como las siguientes:

- Predilección del timbre de la cuerda (60%) y del timbre del viento (40%).

- En el timbre cuerda la predilección es, en este orden: guitarra (70%), violín

(19%), violonchelo (7%), y un 4% restante repartido entre arpa, banjo, bajo,

bandurria y mandolina.

- En el timbre de viento, el orden de preferencia sería el siguiente: clarinete

(60%), saxo (21%), flauta (10%), trompeta (4%) y el 65 restante repartido entre

oboe, trombón, cornetín, etc...

- Preferencia general por los sonidos graves sobre los agudos.

Basándose en este estudio, afirma que la flauta es el instrumento de viento menos

terapéutico, por su sonido agudo en altura tonal, chocando con la preferencia grave del

autista.

Muestra una gran cantidad de actividades y ejercicios como ejemplo para la utilización

del ritmo, el sonido y la música con fines terapéuticos para el trabajo con autistas.

Afirma, por su experiencia, que la música barroca es la preferida por los autistas a la

hora de relajarse “Ahora tengo la certeza casi absoluta de esta afirmación: la música

barroca (sobre todo la instrumental: suite, sonata y concierto) conecta con el autista, lo

seda y arrebata, manifestando a través de sus gestos, sus posturas, (…) que es esta la

música que a él le tranquiliza y le libera, en parte de su angustia y desasosiego.”2;

“No es, por tanto, tan sorprendente que este niño repetitivo, mecanizado, con sentido del

1 del Río, Víctor. “Seis niños autistas, la música y yo”. Mandala Ediciones. Madrid, 1998. Página 85 2 del Río, Víctor. “Seis niños autistas, la música y yo”. Mandala Ediciones. Madrid, 1998. Páginas 30 y 31


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orden y fijación de las cosas, contrario a cambios, se compenetre y acepte de buen grado

aquellos sonidos que se acoplan a su manera de ser.”3

Opinión:

El trabajo que muestra Víctor del Río es un excelente punto de partida para una

actividad musicoterapéutica, ya que ejemplifica con gran claridad una serie de ejercicios

que se pueden desarrollar en una sesión de musicoterapia; centrándose en sus objetivos

específicos de trabajo en cada uno de ellos.

También refleja que en este trabajo, no hay que plantearse grandes objetivos, con unas

grandes metas que lo único que van a conseguir, es frustrarnos, al ver que no es posible

alcanzar grandes metas. Lo mejor, plantear pequeños logros a superar.

Quizás, y a mi modo de ver, el tema del ISO está trabajado de una forma muy específica

y categórica, dando como ciertos una serie de resultados que pueden inducir a confusión

a la hora de abordar el trabajo musicoterapéutico con el trastorno autista. El ISO debe

ser esa coincidencia entre el tempo mental del paciente con el tiempo sonoro musical

expresado por el terapeuta, con el fin de abrir un canal de comunicación entre éste y el

paciente (Benenzon), con lo que debemos probar, escuchar, observar y ser capaces de

experimentar para descubrir el ISO característico de nuestro paciente. “Observé que el

imitar algunas de las expresiones del niño autista, sobre todo sus expresiones corporo-

sonoro-musicales, producía rápidamente una apertura de comunicación”4.

RESONANDO… Ecos, matices y disonancias en la práctica musicoterapéutica.

Cora Alicia Leivinson

Editorial Nobuko.

Resumen:

Cora aborda en su libro, una serie de experiencias de su trabajo como musicoterapeuta

con niños con autismo. Analiza, reflexiona, interpreta su quehacer diario sin el objetivo

de plantear un manual sobre cómo trabajar la Musicoterapia con autistas. Pero no por

eso este libro está falto de “recetas” que nos ayudan a abordar una tarea

musicoterapéutica.

3 del Río, Víctor. “Seis niños autistas, la música y yo”. Mandala Ediciones. Madrid, 1998. Página 31 4 Rolando Benenzon, Violeta H. de Gainza y Gabriela Wagner. Sonido – Comunicación – Terapia. Amarú Ediciones. Salamanca, 1997. Página 20.


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Deja clara una forma de trabajo muy necesaria para el musicoterapeuta, que es el trabajo

en grupo, en coordinación con el resto de profesionales que trabajan con nuestro

paciente “Creo fehacientemente que un abordaje exclusivo no es óptimo, deben existir

equipos interdisciplinarios con intervención de varias especialidades, que pueden

aportar visiones diferentes y enriquecedoras, siempre que no sean competitivas y sí

competentes, para ayudar a la persona a realizar el máximo de su rendimiento”5.

La anticipación, en autismo, es una herramienta más que fundamental para trabajar con

niños con esta patología ya que favorece, el desarrollo “normal” de las sesiones,

evitando crear situaciones innecesarias de nerviosismo en nuestros pacientes.

También es muy importante el trabajo con y para las familias. No debemos olvidar que

el tener un hijo de estas características supone, en la mayoría de las situaciones, una

sensación de no saber qué hacer ni cómo afrontarlo por parte de los padres y demás

familiares; debido en su gran mayoría a las dificultades comunicativas que presentan

este tipo de pacientes. “Considero fundamental la presencia parental en las sesiones, ya

que la observación por parte de los padres, de los avances en las respuestas del niño,

favorece la relación vincular madre-niño o padre-niño, restableciendo una imagen que a

veces ha sido dañada por enfrentarse a una realidad no deseada”6.

Uno de los objetivos que tenemos que tener en cuenta, es el de favorecer la intención

comunicativa de nuestros pacientes, a través del lenguaje, pero sin obviar que en

muchas ocasiones, aprenden palabras asociadas a hechos u objetos concretos y en la

mayoría de las veces no logra hacer transferencia de sus aprendizajes. “[…] ¿Qué

importaban diez años para Adrián? Sin embargo, allí pude dimensionar mi error, nunca

había dejado por escrito que para el niño, “helado” significaba sonido de aerófono…”.7

Analiza, también, la importancia de elaborar una lista de cotejo en la que se debe ir

anotando observaciones particulares, para conocer mejor a la persona que va a empezar

el tratamiento musicoterapéutico. En esta lista incluye aspectos tales como: reacción a

estímulos sonoros, elección de la fuente sonora, gesto sonoro predominante, intensidad

del gesto, uso de la voz, uso del cuerpo, sentido rítmico, melódico, armónico,

preferencias musicales y la entrevista a la familia. 5 Leivinson, Cora Alicia. RESONANDO… Ecos, matices y disonancias en la práctica musicoterapéutica. Nobuko. Argentina 2006. Páginas 62 y 63. 6 Leivinson, Cora Alicia. RESONANDO… Ecos, matices y disonancias en la práctica musicoterapéutica. Nobuko. Argentina 2006. Página 110. 7 Leivinson, Cora Alicia. RESONANDO… Ecos, matices y disonancias en la práctica musicoterapéutica. Nobuko. Argentina 2006. Páginas 91 y 92.


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Opinión:

La sencillez con la que se abordan cada uno de los casos que aparecen en el libro hace

posible que se saquen muchas ideas. Nos antepone a la realidad del trabajo con niños

con autismo, principalmente, revisando y analizando muchas de sus sesiones; lo que nos

ayuda a “anticiparnos” como si de un niño con autismo se tratase, a lo que nos

encontramos (gritos, esterotípias, mutismo, silencios…).

También me parece muy acertado, la realidad de trabajo que vive un musicoterapeuta,

los lugares donde desarrollar las sesiones, las dificultades encontradas; ya que nos hace

caer en la cuenta de que se no siempre nos vamos a encontrar con esa consulta “de

manual” para desarrollar nuestro trabajo.

Compendio de Musicoterapia. Volumen I.

Serafina Poch Blasco

Editorial Herder

Resumen:

Dña. Serafina Poch aborda en este primer volumen varios temas del mundo de la

Musicoterapia que abarcan desde la teoría, organización y metodología a lo que nos

interesa en este análisis que está en el capítulo IV y V, que son los que se refieren

específicamente a la musicoterapia infantil y más concretamente al trabajo con niños

con autismo.

La Dra. Poch observó que la música profundamente sedante, inducía a los niños con

autismo a la acción y a salir de su letargo; al contrario que a los niños “normales”.

Como conocedora del trabajo en centros de Educación especial (trabajó en el CEE

Princesa Sofía de Madrid), resalta la problemática de situar el autismo dentro del área

del desarrollo, ya que se incluyen a estos niños en centros de Educación Primaria con el

resto de los niños normales. Esto hace que mejore su sociabilización y relaciones con

los otros niños, pero les impide recibir la atención personalizada que precisan, ya que

los profesores de educación especial sólo pueden atender individualmente a estos niños

durante un periodo corto de tiempo al día.

Describe la hipersensibilidad auditiva a los sonidos “Cuando la composición musical

que escuchaban aquellos pacientes era inadecuada para su hipersensibilidad

reaccionaban así: los más afectados actuaban con total inhibición, como si no


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escucharan nada; los menos afectados, con muestras de agresividad hacia sí mismos o

incrementando sus manierismos compulsivos”. 8

Debido al hecho de que la mayoría de autistas no hablan o lo hacen de un modo

confuso, ecolálico o inadecuado, Serafina Poch realiza una investigación sobre qué tipo

de música les gustaba, recurriendo a métodos de investigación basados en la

observación directa de sus reacciones externas y de su expresión gráfica a través de sus

dibujos o garabatos. De este estudio sacó las siguientes conclusiones:

- Los niños autistas demostraron poseer un gusto innato por la música de buena

calidad, prefiriendo la música sedante, de tempo lento, armónica y que les

sugiriera sentimientos afectivos.

- En la medida de la intensidad de la pulsación constató que los autistas se

caracterizan por tener falta de energía física, con oscilaciones al percutir; sobre

todo en el autismo más severo.

- La influencia de la música a través del dibujo reflejó que la música incitaba a los

niños con autismo a dibujar, demostrando que los dibujos realizados bajo el

influjo de la música eran más creativos y hasta posibles, ya que algunos no

dibujaban si no era con música.

- Los autistas más graves pueden captar el ritmo pero les es difícil plasmarlo,

principalmente porque este acrecienta su grado de ansiedad.

- En el caso de la armonía y la melodía, los niños con autismo pueden tener

episodios de angustia debido a su gran sensibilidad. En el caso de la melodía,

captan de manera maravillosa el clima vital o mórbido de una melodía.

- Las preferencias musicales de los niños autistas prefieren (sobre todo al

principio del tratamiento) composiciones cortas, el leitmotiv de las más emotivas

y delicadas, interpretadas con gran expresividad.

- Los instrumentos preferidos son el órgano, el arpa, la guitarra y el piano.

Aclara qué cualidades les proporciona la música a los niños con autismo; como son el

afecto, la sedación (relajación), la posibilidad de expresión (dejando claro que “los

instrumentos melódicos son, desde mi experiencia profesional, mejores que los

instrumentos rítmicos para estos pacientes (…) Entre los instrumentos de percusión

8 Poch, Serafina. Compendio de Musicoterapia, Volumen I. Herder Editorial, Barcelona 1999. Página 257.


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prefieren usualmente los metalófonos a los xilófonos”9), las posibilidades de

relacionarse consigo mismo como forma de conocimiento del propio cuerpo y de

identificación personal “el musicoterapeuta puede coger en brazos a estos niños para

hacerles mover al compás de la música.(…) Una técnica muy efectiva consiste en

preguntar cantando al niño su nombre al principio de la sesión.”10, la posibilidad de

relacionarse con los demás a través del diálogo pregunta-respuesta y el alcanzar poco a

poco la verbalización, y finalmente la posibilidad de relacionarse con las cosas y con los

fenómenos “Sus sentidos normalmente son perfectos; sin embargo, ni ven lo que

perciben ni oyen lo que escuchan en muchos momentos. La tragedia de estos niños está

en que perciben la realidad, pero sin emoción, de un modo frío, debido a que su

capacidad emocional está sin desarrollar, petrificada (autismo), en regresión o

bloqueada (esquizofrenia).”11

Basándose en lo anteriormente expuesto desarrolló la Terapia del Asombro

explicándolo de la siguiente forma “El asombro es una característica de la niñez, la

cualidad que la naturaleza da al niño a modo de “invitación a la vida”. El niño es un ser

dramático en todas sus manifestaciones: lo fantástico es su elemento. El niño

esquizofrénico y el autista tienen atrofiada esta cualidad. (…) En el caso de estos

pacientes, nada existe porque nada para ellos tiene un contenido afectivo. Temen a la

afectividad porque para ellos sólo comporta sufrimiento. Hay muchos caminos para

destruir este mecanismo morboso del niño autista (…) uno de ellos es este: el enseñar de

nuevo al niño a “re-percibir” la realidad, bajo el prisma de la afectividad, de la emoción

del dramatismo, del “asombro”. Hay que tratar de despertar esta fuerza dormida en el

alma de cada niño autista como puente hacia la realidad.”12 La idea es hacer que el niño

con autismo sea capaz de percibir la realidad haciéndole darse cuenta de las cosas, los

colores, los sonidos… siempre con la ayuda del terapeuta.

9 Poch, Serafina. Compendio de Musicoterapia, Volumen I. Herder Editorial, Barcelona 1999. Página 270. 10 Poch, Serafina. Compendio de Musicoterapia, Volumen I. Herder Editorial, Barcelona 1999. Página 271. 11 Poch, Serafina. Compendio de Musicoterapia, Volumen I. Herder Editorial, Barcelona 1999. Página 272. 12 Poch, Serafina. Compendio de Musicoterapia, Volumen I. Herder Editorial, Barcelona 1999. Página 273.


19

Opinión:

Este libro es una lectura más que obligatoria para todo aquel que se quiera sumergir y

dedicar de una manera profesional en el mundo de la musicoterapia. La Dra. Poch es

una de las mayores eminencias existentes en este campo en nuestro país y la persona

que la introdujo en España. Por tanto, sus conclusiones parten del mundo de la

experiencia y la investigación.

El libro da muchas pistas y pautas para desarrollar la práctica musicoterapéutica con

niños con autismo. Desarrolla toda una tesis de investigación sobre este campo en la

Educación Especial, anotando meticulosamente todos los resultados a los que llega, con

lo que nos allana bastante el camino.

Lo más complicado de llevar a la práctica es lo que ella desarrolla como Terapia del

Asombro, ya que normalmente es muy difícil acercarse a las vivencias de nuestros

pacientes más allá de la consulta; por tanto, se deben dar pautas a los familiares,

tutores.. de estos niños para que puedan desarrollar ese trabajo con los niños con

autismo, contando siempre con nuestra colaboración.

Vuelve a hacer hincapié (al igual que los anteriores autores) en que si la no

verbalización es un problema bastante común en el autismo, no debemos ponerlo como

objetivo principal en nuestro trabajo, para evitar frustraciones innecesarias; pero si

debemos ayudar a que se produzca de manera espontánea (cantando canciones en las

que se tenga que presentar o dejando sin terminar las canciones para que nuestro

paciente las termine) y desde allí ayudar a que se perfeccione.

Deja claras muchas preferencias musicales de los niños con autismo, pero esto no nos

debe servir como una receta mágica, sino que debemos ser nosotros los que ensayemos

y comprobemos qué se cumple y qué no con el fin de dar la mejor terapia posible a

nuestros pacientes.

Musicoterapia en Educación Especial.

Josefa Lacárcel Moreno

Universidad de Murcia.

Resumen:

Josefa Lacárcel realiza un libro especialmente pensado para abordar el campo de la

Musicoterapia en el ámbito de la Educación Especial.


20

Deja muy claro, que en el libro expone una serie de fundamentos y sugerencias como

punto de partida para el trabajo musicoterapéutico con estos niños, incidiendo que se

deben conocer todas las pedagogías musicales existentes para poder realizar mucho

mejor este trabajo.

Clasifica las actividades de Musicoterapia que se realizan relacionándolas con los tres

elementos fundamentales de la música que establece Edgar Willems (ritmo, melodía y

armonía).

Expone las tres formas de utilizar la Musicoterapia:

“ - Activa: el niño juega, canta, manipula instrumentos u otros objetos.

- Receptiva: el niño escucha.

- Receptivo-activa interdisciplinar: como apoyo a otras actividades: dibujo,

expresión corporal, modelado, tejido, cosido, etc.”13

Expone por qué es importante que estos niños reciban tratamiento musicoterapéutico de

manera diaria: “Las actividades musicales son muy importantes para los aprendizajes

escolares de estos niños, ya que les ayuda a integrarse en el trabajo y abren canales de

comunicación. Sería conveniente que todos los días recibiesen una sesión apropiada y

adaptada a su grado de desarrollo e integración tanto personal como al grupo y centro

educacional.”14

Basa su teoría musicoterapéutica en los principios básicos expuestos por dos autores:

Benenzon y E. Thayer Gaston.

Nos plantea varios objetivos a trabajar con los niños de Educación Especial,

dividiéndolos en generales, psicofisiológicos (desarrollo psicomotor y sensorial),

afectivos, emocionales, de personalidad, cognitivos y sociales.

Realiza un apartado en el que explica los resultados positivos del tratamiento

musicoterapéutico en este colectivo, favoreciendo su desarrollo personal, disminuyendo

la ansiedad, aumenta el rendimiento corporal y el riego sanguíneo del cerebro, consigue

una comunicación con el paciente.

También nos habla de cómo debe ser la sala de musicoterapia y lo más curioso, las

características del musicoterapeuta de Educación Especial: “El musicoterapeuta que va

a trabajar con niños de Educación Especial, ha de tener unas cualidades especiales para

13 Lacárcel Moreno, Josefa. Musicoterapia en Educación Especial. Universidad de Murcia, 1995. Página 11. 14 Lacárcel Moreno, Josefa. Musicoterapia en Educación Especial. Universidad de Murcia, 1995. Página 12.


21

que pueda cautivar, seducir, captar a los niños para lograr su atención e interés, y

hacerlos participar activamente en las diferentes tareas propuestas.”15

Expone, a modo de guía, una serie de sugerencias frente a las discapacidades; es decir,

una serie de actividades que son más adecuadas a cada niño en relación con su

discapacidad.

Pero el capítulo que más nos interesa es el VII. En él expone una descripción de las

características principales de los niños con autismo, y su relación y forma de actuar

frente a las diferentes actividades que se les plantean.

Propone como método de trabajo principal, el uso de la voz y el canto para corregir

patologías y para mejorar la calidad de la voz (problema muy característico de los niños

con autismo). También habla de la importancia del uso de los instrumentos como fuente

de descarga de la impulsividad. Como instrumentos más favorables para desarrollar

nuestra tarea se refiere al instrumental Orff y a la flauta dulce principalmente.

Opinión:

Josefa Lacárcel, expone su trabajo de una manera muy detallada, conociendo de primera

mano las diferentes patologías existentes en la Educación Especial. Desarrolla una serie

de pautas de trabajo basándose en las patologías de cada necesidad educativa especial,

pero siempre desde el punto de vista de la Educación Especial y la Educación Musical,

ya que basa muchas de estas actividades en relación con las pedagogías musicales

principalmente.

Aún así, es un material que no tenemos que dejar de lado, ya que es una guía de

patologías y de recursos musicales que podremos trabajar en nuestras sesiones.

Josefa Lacárcel, pone de manifiesto la importancia de la unión de la Musicoterapia con

las teorías psicológicas, para dotarla de un sustento científico, evitando así el problema

de que se deje de lado o se la menosprecie.

15 Lacárcel Moreno, Josefa. Musicoterapia en Educación Especial. Universidad de Murcia, 1995. Página 24.


22

El niño con Necesidades Especiales. Neurología y Musicoterapia.

Gabriel F. Federico

Editorial Kier

Resumen:

Gabriel F. Federico expone en su libro, dividido por apartados muy claros, qué es un

niño con necesidades especiales, cómo trabajar con él, qué es y que hace la

Musicoterapia, de qué forma podemos llevar un tratamiento musicoterapéutico y qué

adaptaciones especiales podemos crear para facilitar el acceso a varios instrumentos a

estos “niños especiales” (Gabriel F. Federico).

Expone algunas de sus experiencias a modo de pinceladas, para hacernos una idea de

cómo se puede trabajar: “Al mismo tiempo sugiero ideas que orientan la creación de

juegos para niños, más allá de que sus posibilidades estén total o parcialmente

limitadas”.16

Desarrolla un apartado específico sobre los problemas principales que nos vamos a

encontrar en el trabajo con niños con autismo, refiriéndose a ellos como desconexión y

aislamiento. Propone que se busque “la puerta” de entrada para comenzar a caminar

junto a él, puesto que en la mayoría de las veces, estos se muestran aislados, con una

coraza para sentirse seguros, no relacionándose con lo que le rodea e incluso

enmascarándose con una esterotípia que lo aísla aún más.

Nos da una idea de cómo podemos acercarnos para entablar una toma de contacto con el

niño con autismo: “Cuando no se les insiste en el contacto visual o verbal y se les ofrece

el cuerpo como forma de acercamiento, los niños autistas suelen ser muy afectuosos,

pero, como dijimos antes, la información entra y no sale. Ellos no acarician pero sí se

dejan tocar si el cuerpo que les ofrecemos les da abrigo”.17

Opinión:

El libro de Gabriel F. Federico, lejos de ser una guía sobre Musicoterapia y necesidades

educativas, nos muestra de manera escueta, una serie de ideas que pueden llegar a

aclarar qué se hace en este mundo, tan desconocido en muchos casos; lo que lo

16 Federico, Gabriel F. El niño con necesidades Especiales. Neurología y Musicoterapia. Kier. Argentina 2007. Página 13. 17 Federico, Gabriel F. El niño con necesidades Especiales. Neurología y Musicoterapia. Kier. Argentina 2007. Páginas 38 y 39.


23

convierte en una lectura recomendada para todas aquellas personas que quieran tener

una idea acerca del tema, pero sin profundizar en complicadas teorías.

No obstante, pese a su brevedad, se pueden sacar algunas ideas importantes; sobre todo

en el capítulo destinado a mostrar diferentes adaptaciones que realiza para posibilitar el

uso de los instrumentos musicales por todos los niños, pero siempre buscando y

teniendo claro un objetivo para dicha adaptación.

Modelos de improvisación en Musicoterapia.

Kennet Bruscia

Agruparte.

Resumen:

Kennet Bruscia realiza un recorrido por los modelos existentes de musicoterapia de

improvisación, revisando sistemáticamente cada uno de ellos, mostrando su origen,

metodologías, uso clínico, sesiones, evaluación y preparación de una sesión; lo que nos

da una amplia visión acerca del tema.

Esta forma de organizar el libro, nos permite entresacar aquellos aspectos más

íntimamente relacionados con el tema que abordamos en esta tesis.

Como no podía ser de otra manera, expone el método de Musicoterapia Creativa de

Nordoff-Robbins, quienes se dedicaron mayoritariamente al trabajo con niños con

Necesidades Especiales.

Nos muestra principalmente, cuáles deben ser los requisitos que debe cumplir el

musicoterapeuta que quiera llevar a cabo las sesiones según este método.

Este enfoque se basa en la psicología humanística, relacionando las respuestas

musicales como “un espejo de la condición psicológica y de desarrollo de la persona,

que revelan atributos y factores patológicos y que tienen una implicación diagnóstica”.18

Este enfoque utiliza las respuestas musicales del paciente como fuente de información

para realizar una valoración y una evaluación. Realizan la sesión sin música grabada; es

el terapeuta el que improvisa para que el niño toque o cante. La forma que tendrá éste de

responder creará su propio “autorretrato musical” que dejará al descubierto su

personalidad.

18 Bruscia, Kennet. Modelos de improvisación en Musicoterapia. Agruparte, 2010. Página 33.


24

El terapeuta se “enfrenta” con su improvisación al estado emocional del niño,

respondiendo a cómo el paciente responde en cada momento, explorando las

posibilidades expresivas y proporcionando apoyo musical, con el objetivo de abrir un

canal de comunicación.

El terapeuta creará una serie de canciones (bienvenida, despedida…) adaptadas a cada

uno de los pacientes, y en ellas utilizará cualquier sonido, ritmo, gruñido… que el

paciente presente.

“Al descubrir las libertades expresivas que resultan de las destrezas y de la

autoconfianza, el niño también descubre que hay muchas opciones par unir su actividad

musical a la de otra persona”.19

El enfoque Nordoff – Robbins presenta el concepto del “niño musical” definiéndolo

como “esa entidad de todo niño que responde a la experiencia musical, la encuentra

significativa y atractiva, recuerda música y lee algún tipo de expresión musical”.20

Según Nordoff- Robbins este niño musical se encuentra presente de una manera latente

en niños con discapacidad que no son capaces de responder. La labor del terapeuta será

el despertar ese “niño musical” ayudándole así a participar en el mundo y desarrollar

diversas funciones del “yo”.

Activando las diferentes funciones del “yo” relativas al “niño musical” se desarrolla de

una manera gradual un nuevo “yo”; más cauto, activo, confiado, expresivo y que

responde.

“Para el niño, la música proporciona un modo seguro de expresar sus sentimientos

difíciles, y aquellos que son complicados de expresar de cualquier otra manera y en

particular verbalmente”.21

Bruscia desarrolla de una manera más profunda el método Nordoff-Robbins y expone

también las diferentes escalas de medición con las que trabaja, de una manera

abreviada.

En otro capítulo, se desarrolla el método Alvin o terapia de libre improvisación. Juliette

lo utilizó principalmente en el trabajo con niños con alguna discapacidad, incluyendo

niños con autismo. Pero para estos avisa de una contraindicación importante: el hecho

de que la música en el trabajo con pacientes con autismo, puede hipnotizarles en

algunos casos; ensimismándoles hasta olvidar su entorno.

19 Bruscia, Kennet. Modelos de improvisación en Musicoterapia. Agruparte, 2010. Página 53. 20 Bruscia, Kennet. Modelos de improvisación en Musicoterapia. Agruparte, 2010. Página 59. 21Bruscia, Kennet. Modelos de improvisación en Musicoterapia. Agruparte, 2010. Página 61.


25

Alvin formula los diferentes objetivos a trabajar dependiendo de los diferentes aspectos

de auto liberación, relaciones y desarrollo. Así en los niños con autismo, los objetivos

dan mayor importancia a liberarse de obsesiones y al desarrollo de relaciones

interpersonales.22

Juliette Alvin expone las funciones que realiza la música, dividiéndolas en dos: las

psicológicas y las fisiológicas.

Bruscia, desarrolla este método de forma tan extensa como el anteriormente trabajado,

lo que nos dará una idea bastante amplia de cómo llevarlo a la práctica.

Opinión:

Este libro, es un perfecto manual donde Kenneth Bruscia nos desarrolla de una manera

magistral los veinticinco modelos de terapia basados en la Musicoterapia de

Improvisación; dando la opción de compararlos y de hacernos una idea muy amplia de

cada uno de ellos.

Quizás podemos echar de menos una muestra de actividades de cada uno de los

métodos, que los ilustren aún más, con el objetivo prioritario de dar ideas sobre cómo

trabajar con niños con autismo.

Debido a la importancia de seguir formándonos, este libro ayuda a clarificar aquellos

aspectos que nos pueden condicionar a la hora de decidir formarnos en un método o en

otro, como pueden ser los requisitos del musicoterapeuta, con la población que trabaja,

los años de formación…

Musicoterapia para el trastorno de espectro autista.

Gold C, Wigram T, Elefant C

Biblioteca Cochrane

Resumen:

Los diferentes autores de este trabajo, realizan una revisión de los estudios existentes,

literatura diversa y charlas con los propios investigadores con el objetivo de evaluar los

efectos de la Musicoterapia para los individuos con trastornos del espectro autista.

Para este estudio se compararon los ensayos referentes a la Musicoterapia en

contraposición a la terapia de placebo.

22 Alvin, J. Music therapy for tha autistic child. London: Oxford University Press, 1978.


26

Los autores llegaron, una vez realizado este trabajo, a la siguiente conclusión: la

Musicoterapia puede ayudar a los pacientes con trastorno autista a mejorar en su

comunicación; pero se requiere de mayor tiempo para contrastar si estos avances son

duraderos.

Se analizaron los resultados en base a las siguientes variables:

- Habilidades comunicativas verbales: Se observó una mejoría de la comunicación

verbal en aquellos pacientes que habían trabajado con Musicoterapia en lugar de

con terapia de placebo.

- Habilidades comunicativas gestuales: Estas habilidades mejoraron con la

Musicoterapia de manera significativa, frente a terapias en las que no se

trabajaba con música.

- Problemas conductuales: La Musicoterapia puede ser levemente más beneficiosa

que la terapia similar verbal, para reducir los problemas conductuales.

Cabe reseñar que en este estudio predominaron las intervenciones de Musicoterapia

receptiva con un alto nivel de estructuración, frente a las de improvisación, las cuales no

se mencionaron.

Opinión:

Este estudio es bastante curioso de leer, ya que analiza, de una manera científica, la

influencia de la musicoterapia en pacientes con espectro autista.

Al igual que los investigadores del mismo, mi opinión es que se debería realizar algún

seguimiento de varios de estos pacientes, con el objetivo de ver la durabilidad del

tratamiento y de los logros alcanzados.

MARCO EMPÍRICO:

Una vez concluida la revisión de la literatura, pasamos a abordar el marco empírico de

la tesina.

Objetivo: Contrastar, en un caso práctico, las afirmaciones anteriormente revisadas

sobre la Musicoterapia y su aplicación con pacientes con autismo.


27

Hipótesis de trabajo: La Musicoterapia puede ayudar a comunicarse y a socializarse a

los niños con autismo en centros escolares normalizados.

METODOLOGÍA:

Este trabajo consiste en la revisión sistemática de la literatura existente en castellano

sobre Musicoterapia y autismo, con el objetivo de ponerlo en práctica con un niño con

autismo clásico, de 6 años de edad, bastante agresivo en sus relaciones con otros niños e

incluso con adultos, sin lenguaje verbal, escolarizado en un aula de infantil de su misma

edad en un centro de Educación Infantil y Primaria público de la Comunidad de Madrid.

Se trabajará en el aula de música del centro en el que se encuentra escolarizado, usando

para ello los recursos y materiales existentes en la misma (instrumental Orff, guitarra

española, teclado electrónico, flauta dulce).

Se realizará una discriminación selectiva del material escrito más importante y relevante

para realizar un trabajo de Musicoterapia con este trastorno.

Para este trabajo se han analizado seis libros y un estudio sacado de Internet.

Se trabajará, a lo largo de tres meses, con una sesión semanal de treinta minutos de

duración. Se utilizará para ello el Aula de Música del centro en el que se encuentra

escolarizado el alumno.

Se trabajará en coordinación con el profesor especialista en Educación Especial,

responsable de este alumno en el aula TGD y con la tutora de la clase de referencia, con

el objetivo de hacer un paso de información sobre los diferentes avances del niño.

Se mantendrán dos reuniones con la madre del niño, con el objetivo de hacer un

seguimiento de la actitud y comportamiento en casa, fuera del colegio.

Se proporcionarán pautas y actividades a la madre para trabajar en casa.


28

RELACIÓN DE SESIONES:

En este apartado se van a realizar las anotaciones y registros observados durante las

diferentes sesiones de musicoterapia llevadas a cabo con el paciente.

Antes de comenzar el trabajo directo, se ha elaborado un cuestionario que se le ha

pasado a la familia. De él se sacarán datos que nos permitan elaborar diversas

actividades para el desarrollo de mi trabajo (incluido en los anexos).

Sesiones:

Las diferentes sesiones de musicoterapia llevadas a cabo con el niño, son un trabajo

experimental en el que se va a trabajar, principalmente, fundamentándolo en el estudio

de la bibliografía analizada en esta tesis.

Se realizan en el centro de referencia del niño (colegio ordinario de Educación Infantil y

Primaria), en el aula de música del mismo. El horario de las mismas será en los recreos

de los jueves, con una duración de veinticinco a treinta minutos, pudiéndose ampliar a

otra sesión semanal en iguales condiciones horarias.

Todo este trabajo será parte de la investigación previa para el desarrollo de un proyecto

de trabajo con musicoterapia en el aula TGD con los alumnos de espectro autista del

centro.

PRIMERA SESIÓN:

Objetivos:

- Conocer qué sonidos del aula dónde se realizan las sesiones le resultan

agradables y cuáles desagradables.

- Descubrir qué instrumentos musicales prefiere y cuáles no.

- Disminuir la ansiedad creada ante una situación novedosa.


29

Desarrollo de la sesión:

La sesión se basó en la exploración tímbrica de algunos de los instrumentos presentes

en el aula. El resultado de la misma se ha ido anotando en el cuestionario que se ha

realizado al respecto, con el objetivo de evaluar inicialmente las capacidades del niño.

No se pudo realizar ninguna actividad del segundo objetivo propuesto debido a que le

producen aversión los diferentes sonidos.

Evaluación:

Al principio de la sesión, el niño se ha mostrado poco receptivo, debido a que no está

acostumbrado a que se realicen dentro del entorno escolar, actividades en las que

participe él sólo, y eso ha motivado que estuviese nervioso y agitado. Se ha necesitado

la colaboración de la profesora del aula de referencia para que se calmase.

El trabajo realizado ha sido bastante complicado, ya que la predisposición a diversos

timbres le resulta molesta.

Posiblemente, se tenga que acostumbrar a la rutina de trabajo en la sala con él solo, sin

compañeros ni profesor de apoyo, para que los resultados obtenidos tengan un poco más

de credibilidad.

SEGUNDA SESIÓN:

Objetivos:

- Acostumbrarle a la rutina de las sesiones de musicoterapia en el aula.

- Comprobar cuáles instrumentos le resultan agradables y cuáles desagradables.

- Disminuir la ansiedad creada ante una situación novedosa.


30


A partir de esta sesión, uno de los objetivos prioritarios ha sido el de acostumbrar al

niño a realizar actividades en el aula en presencia del musicoterapeuta sin que asistan

más alumnos.

Se ha trabajado principalmente tocando y cantando canciones con la guitarra para que se

sintiese seguro y cómodo en el aula. Sigue necesitando del profesor de apoyo ya que se

sigue mostrando bastante nervioso.

Hemos podido trabajar diferentes sonoridades de instrumentos, lo que pasa es que los

diversos resultados no son reales, puesto que el niño no se mostraba del todo seguro y

tan pronto era capaz de acercarse a un instrumento, como lo rechazaba inmediatamente

después y viceversa.

Evaluación de la sesión:

La relación del niño con los diferentes instrumentos del aula aún es muy difusa. No

muestra un interés predominante por ninguno de ellos, y se muestra, en ocasiones,

reacio a acercarse a ellos.

Sin embargo el interés hacia las canciones cantadas con la guitarra y sobre todo en las

que hay algo que le resulta familiar (cuando usamos su nombre, canciones usadas en

distintos ambientes del colegio en los que él está…) se le nota que se calma y que

intenta escuchar.

TERCERA SESIÓN:

Objetivos:

- Propiciar un entorno adecuado y agradable para el trabajo musicoterapéutico.

- Continuar con la investigación de las sonoridades agradables y desagradables.

- Trabajar la aceptación de sonoridades presentes en el entorno para evitar

momentos de frustración.


31


En esta sesión se vuelven a repetir actividades de las trabajadas en la sesión anterior. Se

comienza igualmente por una serie de canciones cantadas con ayuda de una guitarra.

El patrón siguiente es un intento de acercamiento del niño a los diferentes instrumentos

presentes en el aula, para descubrir cuáles le resultan agradables y cuáles desagradables.


En esta sesión la relación del niño con el terapeuta ha cambiado. Se ha acercado de una

manera interesada hacia el lugar en el que se encontraba cantando. Pero al intentar que

se sentase a su lado vuelve a mostrar las estereotipias que presenta al estar nervioso.

En la relación con los diferentes instrumentos, el niño no muestra ningún interés mayor

por ninguno de ellos. Se para principalmente en lo de sonido indeterminado y no

muestra casi interés por los de sonido determinado.

Se plantea la posibilidad de que no esté el profesor de apoyo en las siguientes sesiones.

CUARTA SESIÓN:

Objetivos:

- Propiciar un entorno adecuado y agradable para el trabajo musicoterapéutico.

- Continuar con la investigación de las sonoridades agradables y desagradables.

- Propiciar la relación con el terapeuta de una manera agradable, sin el apoyo de

un profesor de apoyo.


Esta sesión vuelve a ser una copia casi idéntica de la sesión anterior, puesto que

tenemos que terminar por descubrir cuáles son las sonoridades que le agradan y cuáles

le desagradan, con la idea de facilitar el trabajo en siguientes sesiones.


32

Se vuelven a repetir las canciones de bienvenida personalizadas con su nombre con

ayuda de la guitarra.

Se pasa a la parte de los instrumentos, donde se le deja libremente escoger y tocar el que

quiera. Se producen diferentes sonidos alrededor de él con otros instrumentos en los

momentos de calma.


Esta sesión nos ha dejado ya bastantes datos del niño. Hemos podido observar su

preferencia por los instrumentos de percusión – parche, en especial por dos timbaletas.

El resto de los instrumentos del aula le producen el mínimo interés. No se observa

ninguna preferencia más.

En la parte de la canción de bienvenida, se ha mostrado más receptivo, acercándose e

intentando tocar la guitarra con sus manos, pero sin llegar a hacerlo. Empieza a fijar su

atención en los diferentes sonidos que se producen en el aula por el musicoterapeuta,

evitando las constantes “desconexiones” que se observaban en sesiones anteriores.

QUINTA SESIÓN:

Objetivos:

- Intentar un mayor acercamiento al paciente.

- Intentar que toque algún instrumento.

- Trabajar el contacto corporal para evitar rechazo y conductas agresivas

asociadas al mismo.


La sesión se ha desarrollado comenzando por la rutina de la canción saludo. En esta

ocasión se ha dejado la guitarra previamente en el suelo, cerca del musicoterapeuta; sin

hablar, esperando a que se sentase o fijase su atención en que no se comenzaba de la

misma manera que siempre.


33

Al cabo de un rato se ha sentado, ha cogido la guitarra y me la ha acercado para que

comenzase a tocar.

En la canción de bienvenida se ha atrevido a tocar la guitarra con sus manos.

Primeramente se le ha dejado tocar libremente mientras el terapeuta cambiaba los

acordes; posteriormente se ha establecido un contacto con él cogiéndole la mano para

que llevase un poco el ritmo. Muestra un poco de rechazo y vuelven algunas

esterotipias.

Se ha trabajado posteriormente el tocar en los diferentes instrumentos que están

dispuestos por el aula. No quiere tocar y deja que sea el terapeuta el que lo haga. Se

acerca a los instrumentos de parche.

Se realiza la actividad de tocar y parar con un largo silencio; no se advierte nada distinto

en su comportamiento.


El niño se ha mostrado más receptivo, intentando incluso comunicarse de manera muy

rudimentaria en el momento que me ha entregado la guitarra.

Se muestra aún reacio al contacto físico; por lo que se pospondrán aún las actividades

que incluyan un mayor contacto, como es el caso del baile.

No muestra ningún interés en el momento en que existe el silencio. Se prueba el

ejercicio con diferentes instrumentos y se observa algún gesto en el caso de las

timbaletas (pequeñas miradas) que nos ayudarán en el planteamiento de otras sesiones.

SEXTA SESIÓN:

Objetivos:

- Intentar forzar momentos de comunicación no verbal.

- Descargar la ansiedad acumulada.


34


Esta sesión repite los patrones de inicio de la primera sesión. Se observa la misma

reacción por parte del niño. Vuelve a querer tocar la guitarra. Se establece contacto con

él tocándole la mano pero no la retira, sino que mira al terapeuta.

Se sacan las timbaletas y se le invita a tocar. No accede. Comienzo a tocar y se acerca,

intenta levemente tocar pero con bastante timidez, del nerviosismo comienzan las

esterotipias. En el momento en el que hay silencio se comienza a acercar muy

tímidamente, pero cuando se vuelve a tocar comienza una actividad frenética de

movimiento en la sala, dando vueltas sobre si mismo y corriendo desenfrenadamente.

Es capaz de volver a la calma al dejar de tocar, pero sin perder la atención “a su

manera” (miradas, comienzos de carrera…).

Se le muestran las timbaletas para que las escuche de cerca y para que ponga sobre el

parche sus manos, con el objetivo de que se acostumbre a la vibración.

Se termina la sesión con una actividad de musicoterapia pasiva, escuchando la Sinfonía

nº 40 de Mozart.


Esta sesión ha sido bastante motivadora. La comunicación o mejor dicho el feeling con

el terapeuta comienza a dar sus frutos, ya que empieza a permitir el contacto físico.

Las miradas comienzan a ser parte del juego, en el que las utiliza para dar llamadas de

atención o buscando que se comience a tocar de nuevo.

La parte final no ha sido de relajación, ha intentado moverse y escaparse a su mundo en

varias ocasiones, volviendo “a aterrizar” en el momento en el que con ayuda de unas

claves hemos marcado el pulso al final del primer movimiento de la sinfonía. No le

desagrada el timbre de los instrumentos que oye en la audición.

Muestra al principio un poco de desagrado y de miedo al dejarle que experimente,

observe y toque el parche de las timbaletas para que se acostumbre a las vibraciones.


35

SÉPTIMA SESIÓN:

Objetivos:

- Intentar forzar momentos de comunicación no verbal.

- Intentar forzar momentos de contacto físico.


Comenzamos la actividad con la rutina de la canción de bienvenida. Se vuelve a dejar la

guitarra en un lado para que nos avise y la tengamos que coger. Se acerca a tocar la

guitarra y la pide para que se la dejemos. Nos ponemos a cantar él tocando y el

terapeuta cambiando los acordes.

La siguiente actividad tiene que ver con el movimiento. Vamos a sacar las timbaletas y

a tocar, intentaremos que el niño toque con nosotros en el momento de silencio.

Una vez que se ha realizado esa actividad, con música de canciones infantiles trabajadas

en el aula de referencia y en el aula TGD (el patio de mi casa, tengo una muñeca…) de

carácter binario vamos a trabajar el contacto físico, agarrando las manos para bailar,

libremente primero, con estas canciones.

Se le ha proporcionado una flauta de pico para que comience a acostumbrarse a ella y a

soplar (ejercicios necesarios para comenzar posteriormente con el lenguaje).

Introducimos una canción de despedida (variante de la de saludo).


El niño se ha mostrado bastante participativo (más de lo habitual). En la actividad de

tocar las timbaletas, en el momento de silencio, se acercaba a coger la mano del

terapeuta y a golpear con ella el parche para que volviese el sonido. Se ha animado

levemente a tocar, pero ha sido a raíz de incluir sus esterotipias en los sonidos que se

estaban produciendo, imitando sus movimientos con golpes en los instrumentos.

Se ha dejado agarrar de las manos a la hora de ejecutar el baile libre por el espacio con

ayuda del terapeuta. El hecho de que las canciones fuesen conocidas, le ha ayudado

bastante a estar más relajado.


36

OCTAVA SESIÓN:

Objetivos:

- Comenzar a trabajar ejercicios de pregunta – respuesta con instrumentos de

sonido indeterminado y determinado.

- Potenciar el soplido en la flauta como trabajo de respiración.

- Intentar que produzca sonidos con intención, no sólo de carácter gutural.


Se comienza por la rutina de la canción del saludo.

La siguiente actividad vuelve a ser la de tocar sobre las timbaletas y parar de hacerlo. Se

le propone que toque con ayuda de las baquetas o bien libremente con sus manos.

Esto dará paso al trabajo con diferentes instrumentos que habremos dispuesto por el

aula.

Comenzamos los ejercicios de pregunta – respuesta, primeramente sin sentido, imitando

todo lo que realiza. Se repetirá tanto el ritmo y la intensidad como el timbre, eligiendo

el mismo instrumento que el niño.

Se realizará la actividad de baile libre por la sala, propiciando de nuevo el contacto al ir

agarrados de las manos.

Canción de despedida.


El niño se ha mostrado bastante activo en el juego de pregunta- respuesta. El tocar

previamente en las timbaletas (actividad que le encanta y con la que libera tensiones) y

posteriormente dejarle que fuese él el que tocase le ha motivado bastante.

Esto ha dado pie a que no pusiese resistencia a la hora de realizar otra actividad pero

con diferentes instrumentos. El momento principal ha sido de sorpresa, cuando ha visto

que se repetía todo lo que hacía, lo que ha dejado paso posteriormente a una mayor

despreocupación y juegos en los que tocaba y al repetirle se reía.


37

Al poner las canciones para bailar ha sido él el que se ha acercado y ha cogido de las

manos al terapeuta para realizar la actividad.

Se le ha prestado de nuevo la flauta para que tocase en la canción de despedida,

introduciendo una estrofa para que lo hiciese e intentando que nos repitiese, pero no ha

dado resultado, ha dejado la flauta y sólo quería volver a tocar la guitarra a la hora de

cantar.

Le ha chocado bastante que también se repitiesen algunos de los sonidos guturales que

emite y que se incluyan en alguno de los ritmos establecidos.

NOVENA SESIÓN:

Objetivos:

- Seguir reforzando actividades ya realizadas.

- Potenciar su expresión en los instrumentos musicales.

- Comenzar a realizar movimientos más rítmicos.

- Intentar que emita sonidos con cierto sentido.


Se realiza las rutinas ya trabajadas, como son la canción de bienvenida y saludo. Es el

propio niño el que nos lleva hasta los instrumentos para que cojamos las timbaletas y

juguemos. Esta vez se queda jugando con el terapeuta y tocando simultáneamente.

Se comienzan a sonorizar cantando todas las acciones que realiza, con el objetivo de

favorecer la comunicación posteriormente.

Volvemos a coger los instrumentos de láminas para tocar y jugar a pregunta-respuesta.

Esto nos servirá para pasar a jugar con la flauta dulce, intentando que nos imite en la

emisión de sonidos.

Actividad de movimiento, intentando seguir el pulso con el cuerpo (palmadas,

movimiento de brazos, movimiento de cabeza…).



38


El contacto físico y la complicidad cada vez son más llamativos. Se le provoca la risa en

el desarrollo de varias de las actividades, lo que hace que esté más “presente” y no se

aísle. Comienza a pedir lo que le agrada y a rechazar lo que le disgusta, volviendo a

pedir lo que quiere hacer.

El trabajo de pregunta respuesta ha tenido un momento más negativo que ha sido

cuando se ha intentado que repitiese lo que el terapeuta tocaba con la flauta dulce. Se ha

conseguido arreglar emitiendo los sonidos que hace normalmente e intentando que los

repitiese. También se ha intentado crear una primera asociación de sonidos a

instrumentos y a cambios de dinámica y agógica en la manera de tocar.

Ha mostrado interés, de manera autónoma, por la emisión de sonidos de la voz del

terapeuta, manteniendo la mirada fija en la boca del mismo al emitir los sonidos. Se le

ha invitado a que coloque sus manos en el cuello para notar la vibración.

DÉCIMA SESIÓN:

Objetivos:

- Potenciar la expresión y la comunicación no verbal a través de los instrumentos.

- Disminuir la ansiedad a la hora de emitir sonidos vocales.

- Continuar realizando movimientos más rítmicos para disminuir las esterotipias y

los movimientos incontrolados.


Comenzamos con las rutinas aprendidas y trabajadas en la canción del saludo. Se

cambia la metodología dando espacios de silencio en momentos puntuales de la canción

para que nos ayude cantando.

Se sacan diferentes instrumentos de láminas y se comienza a sonorizar, por parte del

terapeuta, todos los movimientos que va realizando. Se ofrece un par de baquetas para

que toque con nosotros.


39

Se comienzan a emitir sonidos vocales cuando toca los diferentes instrumentos, con

intención repetitiva.

Canción de despedida. Se trabaja de la misma manera que la de saludo, dejando

momentos de silencio para que complete cantando.


La nueva metodología ha resultado chocante para el paciente, creando primero un

desconcierto y un aumento de las esterotipias. Posteriormente se ha relajado y animaba

al terapeuta a continuar la canción realizando pequeños “empujones”.

La parte de la sonorización de movimientos le ha creado una sensación divertida. Ha

respondido a la misma con frecuentes risas. Se ha intentado la asociación de sonidos de

instrumentos a sonidos corporales, y se ha producido un leve intento de producción

sonora por parte del paciente. Se trabajará en las siguientes sesiones.

Se muestra bastante más calmado en las actividades de movimiento, dejándose llevar y

mover. Le resulta muy agradable el contacto físico y comienza a mostrar signos de

cariño, como son los abrazos (aún un poco descontrolados y bruscos).

Ha terminado la sesión tumbándose en el suelo, apoyando la cabeza sobre las piernas

del terapeuta para la canción de despedida.

UNDÉCIMA SESIÓN:

Objetivos:

- Realizar asociaciones sonoras a sus momentos diarios.

- Potenciar la comunicación y expresión no verbal.

- Trabajar la relajación.


40


Comienzo del trabajo con la canción de bienvenida. Trabajo metodológico igual que en

la anterior sesión.

Actividades de sonorización y mímica de los diferentes movimientos realizados con los

instrumentos de láminas.



Esta sesión se ha presentado un poco complicada, ya que el niño venía alterado del aula

TGD. Por ello se mostraba bastante poco participativo y no ha querido colaborar en la

canción de bienvenida.

Al sacar los diferentes instrumentos musicales de láminas no les ha prestado ninguna

atención y se ha comenzado a aislar, realizando sus esterotipias. Hemos tenido que

recurrir a las timbaletas, y al escuchar su sonido se ha vuelto hacia el terapeuta y ha

comenzado a dar vueltas y a moverse por todo el aula.

Momentos más tarde, después de descargar toda la ansiedad acumulada, se ha sentado y

señalando la guitarra nos ha indicado con gestos que tocásemos. Hemos cantado la

canción de despedida, sin momentos de silencio y ha realizado la rutina de la sesión

anterior, recostarse sobre las piernas del terapeuta a escuchar relajadamente.

DUODÉCIMA SESIÓN:

Objetivos:

- Trabajar la pregunta – respuesta con intención comunicativa.

- Realizar diferentes ejercicios de respiración con la flauta dulce.

- Intentar la emisión vocal de sonidos con carácter comunicativo.

- Trabajar la relajación.


41


Comienzo de la sesión con la rutina de la canción de bienvenida – saludo, realizando los

silencios para que complete el paciente cantando.

Ejercicios de sonorización con flauta dulce de movimientos que realiza el niño.

Posteriormente se le dejará la flauta dulce para que imite los sonidos producidos por el

terapeuta.

Trabajo expresivo con los instrumentos de láminas, apoyándonos en la mímica como

recurso.



El trabajo realizado en esta sesión, al contrario que en la anterior, ha sido muy

agradable. El niño se ha mostrado muy participativo y con muchas ganas desde el

primer momento; mostrándolo a través de sus risas y constantes muestras de cariño

(abrazos principalmente).

No obstante, el trabajo que realizamos soplando con la flauta no le gusta demasiado y se

ha mostrado un poco reacio a realizarlo, jugueteando de nuevo e intentando cambiar de

actividad.

Hemos comenzado el trabajo con los instrumentos de láminas sonorizando sus

movimientos para dar paso a la pregunta respuesta. En esta parte se ha mostrado

bastante confiado en sus acciones y ha percutido de una manera bastante intensa. Le ha

gustado esta actividad y ha estado en todo momento muy dispuesto a colaborar. Se ha

mostrado de nuevo bastante cariñoso en sus acciones hacia el terapeuta.

Después hemos utilizado la mímica asociándola a diferentes sonoridades que se

pudiesen realizar con los instrumentos presentes en el aula. Hemos conseguido que

eligiese un instrumento para mostrar su alegría y que no mostrase ninguna expresión ni


42

gesto al tocar el resto de los instrumentos. El instrumento asociado a la alegría ha sido

un pandero, debido a su preferencia del sonido timbre del parche.

En la canción de despedida se ha vuelto a recostar sobre el terapeuta, pero nos ha

sorprendido al emitir, de forma muy discreta, sonidos vocales en los momentos de

silencio (en un par de ocasiones).

DISCUSIÓN Y RESULTADOS:

Resultados:

En este apartado se van a valorar las ideas sobre Musicoterapia y autismo de la literatura

revisada en relación con el caso práctico que he trabajado y posteriormente se

comentarán los resultados obtenidos con el niño que se evaluaron con los profesores que

le impartían clase (especialista TGD y tutora).

Víctor del Río

Los autistas prefieren el timbre cuerda y el

timbre viento.

Efectivamente tienen una preferencia

tímbrica por la cuerda (principalmente la

guitarra) pero no tan clara por el viento.

Prefieren los sonidos graves a los agudos. El caso con el que he trabajado tenía cierta

predisposición a los sonidos medios, ni

muy graves ni muy agudos; aunque en

ocasiones se sentía molesto con las

sonoridades agudas (triángulo,

carillón…).

Se desaconseja el uso de la flauta dulce

por ser poco terapéutico.

Las diferentes actividades en las que se

trabajaba con la flauta dulce eran

rechazadas en un principio o trabajadas

con menos interés que otras.

De todas las maneras, la flauta dulce es un

método muy útil a la hora de trabajar

actividades relacionadas con la

respiración, con el objetivo de potenciar a


43

posteriori una correcta emisión vocal.

La música Barroca les relaja. No se trabajó específicamente con música

barroca, pero sí que constaté que la

música que le era familiar (en este caso las

canciones infantiles trabajadas en clase),

le producían cierta comodidad y

tranquilidad, llegando a relajarle.

Serafina Poch Blasco

Los autistas presentan hipersensibilidad

acústica.

El caso observado presentaba una

hipersensibilidad acústica que le hacía

taparse los oídos cuando había sonidos

fuertes e incluso cuando se tocaban

algunos instrumentos que tenían una

vibración muy acentuada (instrumentos de

parche).

Se aprecia una falta de energía y de

tonicidad corporal.

La tonicidad muscular del niño estaba

muy poco desarrollada, el golpeo en los

diferentes instrumentos era inapropiado

por falta de fuerza. Eso condiciona su

respuesta motriz y en parte su negación a

realizar algunas de las actividades que le

impliquen hacer un uso de su musculatura.

El ritmo acrecienta su ansiedad. Las actividades de ritmo producían una

sensación de inseguridad, debido en gran

parte al escaso control corporal que

presentaba. No llegaban a producir

ansiedad pero sí un rechazo importante,

menos en el momento en el que el

terapeuta trabajaba con él.

Prefieren la música más delicada. No existía una relación real con esa

afirmación, ya que cuando escuchaba

alguna melodía que no era habitual en su

vida, se le producía una ansiedad fruto de


44

su reacción frente a lo novedoso.

Sí constaté que tenía más preferencia a la

música organizada que a la improvisación

libre más caótica.

Prefieren los instrumentos melódicos los

rítmicos.

Este paciente sentía preferencia por los

instrumentos rítmicos, siendo rechazados

incluso los melódicos de láminas.

Sí mostraba interés por instrumentos

melódicos como la guitarra y el teclado

(piano) que teníamos en la sala.

Prefieren los metalófonos a los xilófonos. En las contadas ocasiones que estuvo en

contacto con los instrumentos de láminas

mostró un mayor interés por los xilófonos,

alejándose de los metalófonos

Josefa Lacárcel Moreno

Propone el uso de la voz y el canto para

corregir patologías y para mejorar la

calidad de la voz.

Es muy importante que se trabaje

principalmente la respiración y la emisión

voluntaria de sonidos, con cierto carácter

e intencionalidad, pero no considero que

se deba priorizar el uso de la voz y del

canto cuando muchos de estos pacientes

no son capaces de hablar. Sería un trabajo

a posteriori, una vez que consigamos que

comiencen a hablar. No se pudo trabajar

en mi caso debido a que el niño no tenía

lenguaje.

Propone el uso de los instrumentos como

fuente de descarga de la impulsividad.

Sí que quedó demostrado que el uso de los

instrumentos hace que descargue la

impulsividad acumulada y se pueda

trabajar de una manera más efectiva. En el

caso que traté eran de vital importancia las

timbaletas, sobre las que descargaba su

energía contenida.


45

Gabriel F.Federico

No insistir en el contacto visual y trabajar

el corporal.

En un principio, el trabajo de

acercamiento corporal fue bastante duro,

ya que había un cierto rechazo que poco a

poco conseguimos superar.

Es importante el no forzar el contacto

visual hasta que no salga del paciente, ya

que esto supone una mayor carga de

ansiedad y de aislamiento.

A lo largo de los tres meses que duraron las sesiones de musicoterapia, los profesores

(especialista TGD y tutora) y el terapeuta (también profesor de música del niño) nos

reunimos para comprobar cuáles habían sido las mejoras encontradas. Estos fueron los

resultados.

Área afectiva:

El paciente pasó de tener un comportamiento muy agresivo con el resto de compañeros

y personas que estaban con él (maestros, cuidadores de comedor…) a tener unas

relaciones más afectivas y cercanas, aceptando de buen grado el contacto físico de otras

personas y la cercanía de las mismas, controlando mejor su impulsividad. Comenzó a

participar “a su manera” en algunos de los juegos que le proponían sus compañeros en

el tiempo de patio.

Comenzó a usar la “sonrisa social” y a aceptar y devolver en algunas ocasiones los

abrazos y besos que le daban sus compañeros y educadores.

Su ánimo y autoestima mejoró, mostrándose más risueño.

Área psicomotriz:

Comenzó a controlar (levemente) las esterotipias que presentaba, espaciándolas en el

tiempo.

Mejoró su capacidad prensil, lo que favoreció el uso de objetos cotidianos como los

cubiertos a la hora de comer o los utensilios escolares (lápiz, goma...).

Su tonicidad muscular pasó de ser muy laxa a tener un poco de fuerza, mejorando así su

postura corporal.


46

Empezó a hacer por sí mismo tareas fáciles que hasta ese momento le costaban o había

que hacérselas (quitarse y ponerse la chaqueta, colgar su mochila en la percha, abrir y

cerrar puertas con facilidad, subir y bajar correctamente los escalones…).

Área cognitiva:

A la hora de ejecutar pequeñas órdenes (ven, trae, dame, pon…), su rapidez de respuesta

mejoró notablemente.

Comenzó a usar los pictogramas del aula TGD para expresar algunas de sus necesidades

básicas (beber agua, ir al baño, comer galletas…).

Conclusiones:

Queda demostrado, que el uso de la Musicoterapia en el trastorno autista (junto con un

trabajo coordinado con el resto de profesionales que trabajan con estos niños), favorece

de manera significativa el desarrollo social y personal. Por lo tanto, se propone (a modo

de conclusión) un proyecto de intervención musicoterapéutica en los centros escolares

ordinarios para el trabajo con alumnado TGD (expuesto en los anexos).

El trabajo desempeñado a lo largo de las sesiones, me ha servido para reflexionar y

separar unos campos que (en ocasiones) se dan la mano, como son la Educación

Musical y la Musicoterapia. En un primer momento me costó encontrar dicha

separación, encontrándome bastante perdido ya que no conseguía entender el

significado de muchas de las cosas que me sucedían en las sesiones con el paciente. El

posterior visionado de los vídeos que grabé (no incluidos en los anexos por motivos de

protección de datos) junto con una reflexión personal y la ayuda de mi tutor, me

hicieron entender y “ver” aquello que permanecía oculto a mis ojos de educador musical

y abrir los de musicoterapeuta.


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BIBLIOGRAFÍA

de Ajuriaguerra, Julián. Manual de Psiquiatría Infantil. Toray Mason. Barcelona, 1978.

Alvin, J. Music therapy for the autistic child. London: Oxford University Press, 1978.

Belinchón, M., Gortázar, P., Martínez-Palmer, M., Flores, V. y García Alonso, A. La

comprensión verbal en el autismo: alteraciones morfosintácticas, semánticas o

conceptuales; en V.V.A.A. Autismo: una guía multimedia. Madrid, 2000.

Benenzon, Rolando; Violeta H. de Gainza y Gabriela Wagner. Sonido – Comunicación

– Terapia. Amarú Ediciones. Salamanca, 1997.

Bruscia, Kennet. Modelos de improvisación en Musicoterapia. Agruparte, 2010.

Diez Cuervo A. y Martos J.: Autismo. Definición y Etiología. En V.V.A.A.

Intervención educativa en Autismo. Centro Nacional de Recursos para la Educación

Especial, Madrid, 1989; en V.V.A.A. Autismo: una guía multimedia. Madrid 2000.

Federico, Gabriel F. El niño con necesidades Especiales. Neurología y Musicoterapia.

Kier. Argentina, 2007.

Gold C, Wigram T, Elefant C. Musicoterapia para el trastorno de espectro autista.

Biblioteca Cochrane Plus, 2007. En Internet en:

http://www.sld.cu/galerias/pdf/sitios/mednat/musicoterapia_para_el_trastorno_de_espec

tro_autista.pdf

Lacárcel Moreno, Josefa. Musicoterapia en Educación Especial. Universidad de Murcia,

1995.

Leivinson, Cora Alicia. RESONANDO… Ecos, matices y disonancias en la práctica

musicoterapéutica. Nobuko. Argentina 2006.


48

Poch, Serafina. Compendio de Musicoterapia, Volumen I. Herder Editorial, Barcelona

1999.

del Río, Víctor. “Seis niños autistas, la música y yo”. Mandala Ediciones. Madrid,

1998.

Sigman M.; Capps L. Niños y niñas autistas. Morata. Madrid, 2000.


49

ANEXO I:

CUESTIONARIO DE MUSICOTERAPIA

EXPERIENCIA MUSICAL FAMILIAR (marque con una x):

Estudios

Musicales

Sin Estudios

Musicales

Madre x

Padre x

Hermanos x

Abuelos x

Niño x

Observaciones:__________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

AMBIENTE SONORO – MUSICAL DURANTE EL EMBARAZO:

Ninguno en especial, no se han realizado actividades de preparación al parto en las que

se haya incluido el trabajo con música para la estimulación del

feto.___________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

AMBIENTE SONORO – MUSICAL EN LOS PRIMEROS MESES DE VIDA:

El normal, ninguno especial. Se procuraba guardar silencio para favorecer el descanso y

que no se alborotase.______________________________________________________


50

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

¿Se le cantaban canciones de cuna?: Sí No

En caso afirmativo, cuáles:_________________________________________________

¿Cómo se dormía y se duerme? Se dormía con melodías procedentes de juguetes____

infantiles de bebé. En la actualidad no lo necesita y duerme sin el apoyo de la música.

¿Qué sonoridades emitía? (balbuceos, lloros, gritos…) Las normales de un bebé de su

edad, gimoteos, lloros, pequeños gritos…____________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

¿Qué canciones le gusta que le canten? No tienen canciones favoritas.______________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

¿Qué música le gusta escuchar? De todo un poco, tan pronto se relaja como se altera

con el mismo tipo de música.______________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

¿Qué tipos de sonidos de la casa son los que le agradan? Cualquiera que no produzca

excesiva vibración. Le encantan los anuncios de la TV, y suele prestarlos atención e

incluso corre hasta la TV cuando los oye._____________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________


51

¿Qué sonidos de la casa le desagradan? Los que producen una vibración muy fuerte y

ruidosa: Batidora, minipimer, campana extractora, secador, lavadora…_____________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

¿Qué tipo de música se escucha en casa? (pop, rock, instrumental…)De todo en general,

no hay ningún estilo que se escuche más. Normalmente se pone la radio o la TV.______

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

¿Qué sonidos o música le relajan? Los producidos por los anuncios de la TV. Además le

abstraen completamente.__________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

¿Se asusta del silencio? No._______________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

______________________________________________________________________

Otras observaciones: Le llama mucho la atención el sonido producido por los motores

de los vehículos, de hecho, suele asomarse a la ventana al oír que pasa alguno por su

calle.__________________________________________________________________

______________________________________________________________________


52

ANEXO II:

PROYECTO DE MUSICOTERAPIA EN EL AULA TGD

Objetivos:

1.- Comprobar los sonidos que resultan agradables y desagradables a los diferentes

alumnos del aula TGD para la realización posterior de las actividades.

2.- Elaborar un cuestionario de investigación con la familia en el que nos aporte una

serie de datos referentes a su experiencia sonora y musical.

3.- Elaborar un rincón musical en el aula TGD y el de música donde (por medio de

pictogramas) vayamos ayudando al niño a centrarse en sus emociones y que sea capaz

de asociarlas con un instrumento (al estar enfadado toco el pandero, al estar contento

toco el triángulo...) basándonos en el estudio previo de sonoridades (agradables y

desagradables).

4.- Crear unas rutinas de aula en las que asocie unas canciones o melodías asociadas a

momentos puntuales (entrar en clase, ponerse en fila, etc...) progresivamente.

5.- Crear una base de canciones que sirvan para trabajar con él aquellos aspectos

motrices (motricidad gruesa) en los que tiene un mayor problema (canción para

agacharse, canción para saltar..., aunque también lo intentaremos con sonidos).

6.- Hacer sensible a la vibración a través del tacto, a través de la experimentación con

diferentes objetos e instrumentos en el aula.

7.- Asociar estímulos musicales asociados al lenguaje (sonidos que al oír él los asocie

con las vocales).


53

Evaluación Inicial:

Antes de comenzar a realizar las diferentes sesiones de Musicoterapia con los alumnos

del aula TGD, se va a pasar un cuestionario a las familias de los mismos, en el que se

recopile distinta información sobre el ambiente sonoro presente en su casa.

Posteriormente se trabajará una serie de actividades con los alumnos en la que se

registren los resultados de las diferentes pruebas realizadas.

Actividades a realizar en las diferentes sesiones:

Rincón de los sonidos: Asociar diferentes sonidos a emociones y sentimientos. Una vez

realizada la evaluación inicial, se creará un rincón en el aula TGD en la que se

encuentren diferentes pictogramas asociados a emociones junto a fotografías de

instrumentos musicales de pequeña percusión. Se trabajará para que se asocie cada

instrumento a una emoción o sentimiento (enfado toco el pandero…). En los casos en

los que el alumno del aula TGD sea menos capaz de comunicarse intentar que asocie

algún sonido producido por él mismo con una emoción o sentimiento (palmas si me

desagrada…) para facilitar la comunicación con el resto de compañeros de su aula.

Música para rutinas: Crear una rutina asociada a la escucha de una melodía

(comenzar la clase, ponerse en fila…); a poder ser que tenga sentido para el alumno

(elegida entre las que le motivan, conocen…). Se creará a partir de la Evaluación

Inicial.

Música asociada a movimientos: Se trabajará en un banco de recursos musicales

adecuados a cada alumno para potenciar la motricidad gruesa (en un primer momento) y

fina de cada uno de los niños. Se trabajará primeramente y en su gran mayoría, ritmos

binarios en los que se jugará con el tempo de la música. También se trabajará la altura

de la música asociada a movimientos corporales (más agudo más alto, más grave más

abajo…).

Música de relajación: Se utilizará una música para cada alumno en la que se trabaje la

relajación y el autocontrol. Propiciando el control de esterotipias muy frecuentes en el

autismo.


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Voz intrauterina: Se grabará la voz de la madre a la altura del vientre para trabajar la

relajación, el control y sobre todo para tener un material sonoro que al niño le sea

totalmente reconocible, para propiciar la comunicación.

Actividades de soplado: Se trabajará la motivación del soplado en diferentes

instrumentos con el objetivo de favorecer la respiración diafragmática e igualmente

favorecer los mecanismos de emisión de la voz.

Actividades de vibración: Se trabajarán diferentes estímulos musicales que consigan

acostumbrar a la vibración a los alumnos TGD, usando diferentes instrumentos del aula

de música y distintos materiales que propaguen bien el sonido (globos, cuerdas…)

Asociación de vibraciones a emisión de sonidos: Trabajar diferentes estimulaciones

sonoras producidas con instrumentos con la producción sonora vocal.

Creación de un banco sonoro en CD para el trabajo con las familias: Utilizar los

recursos y resultados trabajados en el aula TGD y llevarlos a un material grabado en CD

para su posterior trabajo en casa con las familias.

Musicoterapia Y Autismo. Revision de La Literatura Al Respecto Y Aplicacion en Un Caso Practico

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