MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL - PUC-SP Pedroso Su… · canção popular, a partir do século...
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FABIULA PEDROSO SUSIN MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO FACULDADE DE EDUCAÇÃO 2008
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FABIULA PEDROSO SUSIN
MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULOFACULDADE DE EDUCAÇÃO
2008
FABIULA PEDROSO SUSIN
MÚSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Trabalho apresentado como requisito para
conclusão da Habilitação Educação Infantil à
Comissão de professores responsáveis pelo Curso:
Profas. Maria Angela Barbato Carneiro, Maria José
P. M. França, Marisa Del Cioppo Elias e Neide
Barbosa Saisi, sob a orientação da Profa. Dra.
Marisa Del Cioppo Elias.
PONTÍFICIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULOFACULDADE DE EDUCAÇÃO
2008
Dedicatória
A todas as crianças meu profundo respeito e admiração. Por poder com elas
aprender a ser melhor e mais compreensiva, poder enxergar o mundo de forma
humana, querendo o melhor de todos e para todos, me surpreendendo a cada dia. E
dedico, também, esse trabalho a todos os professores, que se dão à oportunidade
de ensinar e aprender com as crianças.
Agradecimentos
Agradeço em primeiro lugar, meus pais, que me deram a vida e com isso a
oportunidade de conhecer as crianças.
Ao meu marido, Leonardo, por me dar força para cursar minha segunda
faculdade, e por sempre me ajudar a cuidar do nosso filho Felipe, quando precisei
ficar estudando e horas no computador fazendo trabalhos.
Ao meu filho Felipe, por ser um anjo de criança e me aguardar sempre
paciente para brincar durante esses anos de curso.
Aos professores, que me ensinaram que Pedagogia é muito mais que ensinar
os alunos, é aprender com eles.
A professora Dra. Marisa Del Cioppo Elias, que me orientou no presente
trabalho, sempre muito paciente, coerente e pronta a sanar as dúvidas. A ela, meu
muito obrigado!
Aos músicos, compositores e grandes artistas da música.
E a música! Essa forma de arte expressiva, que nos afaga e torna a vida mais
leve.
Resumo
O objetivo do trabalho foi salientar a importância da música para educação infantil,
enfatizando o respeito pela criança em seu aprendizado, mostrando como a música
pode ser aliada do conhecimento e qual o papel que o professor pode desempenhar
para que haja a formação integral do aluno. Fizemos uma pesquisa sobre a teoria
piagetina, buscando em artistas e teóricos da música, Britto (2003), Jeandot (1990),
Mársico (1982), Tinhorão (1978), bases para a construção do presente trabalho.
Colocamos os aspectos necessários para desenvolvimento do ensino-
aprendizagem, mostrando a importância do currículo e do papel do professor. O
trabalho mostrou a importância da música para o desenvolvimento cognitivo, afetivo,
estético e social da criança.
Palavras-–chave: música, desenvolvimento infantil, currículo, papel do
professor.
Epígrafe
Música: Superfantástico, Balão Mágico
Superfantástico amigo!Que bom estar contigo
No nosso balão!Vamos voar novamente
Cantar alegrementeMais uma canção
Tantas crianças já sabemQue todas elas cabem
No nosso balãoAté quem tem mais idade
Mas tem felicidadeNo seu coração
Sou feliz, por isso estou aquiTambém quero viajar nesse balão!
SuperfantásticoNo balão mágico,
O mundo fica bem mais divertido!Superfantásticamente
As músicas são asas da imaginaçãoÉ como a flor e a semente
Cantar que faz a genteViver a emoção
Vamos fazer a cidadeVirar felicidade
Com a nossa cançãoVamos fazer essa gente
Voar alegrementeNo nosso balão!
Sou feliz, por isso estou aquiTambém quero viajar nesse balão!
Superfantástico!
Sumário
Introdução................................................................................ 08
1. A história da música..............................................................10
1.1. A música brasileira............................................................ 12
1.2. A música da cultura infantil.................................................16
2. Música e currículo................................................................. 19
2.1. A proposta......................................................................... 22
3. A criança de Educação Infantil.............................................. 25
3.1. Desenvolvimento musical................................................... 33
4. O papel do professor..............................................................38
Considerações finais.................................................................. 40
Referências bibliográficas.......................................................... 41
Anexos........................................................................................ 43
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Introdução
Gosto de música, mas não entendo de música. Sou aquela ouvinte que
admira os sons, mas não entende de partituras, notas e todo esse montante que
abrange o preparo de uma música. Sei que é uma linguagem que, por meio
sonoro permite expressar e comunicar sentimentos e sensações. Uma arte que
nos leva a refletir sobre a vida e o mundo.
O que me intriga é que nascemos ouvindo milhares de sons. Sons esses
que chamamos de barulhos, de cantos, de ruídos, de silêncio e de música. Ah,
as músicas! A elas nos rendemos, pulamos, dançamos, ouvimos, gritamos, ou,
simplesmente, nos aquietamos.
A música é vida, morte, acalanto, é emoção; ela marca nossas vidas por
ter uma função afetiva, estética e cognitiva enorme. E foi pensando nisso e
lembrando da infância e das minhas experiências que resolvi fazer um trabalho
sobre as contribuições da música na educação infantil.
Cresci numa família que gosta de música, mas na qual não há nenhum
músico. Nem eu nem meus irmãos aprendemos tocar algum instrumento, mas
crescemos ouvindo música, todos os tipos, e elas estavam presentes nas
brincadeiras em casa, no churrasco de domingo, na festa junina e, é claro, na
escola. E, às vezes quando ouço uma música da minha infância, lembro até do
cheiro daquele momento.
Desde que meu filho nasceu e nos estágios que tenho feito nas escolas,
comecei a verificar a influência que a música exerce sobre as crianças. Não
estou falando especificamente da aula de música, mas dos jogos musicais, das
cantigas de roda, da música que a professora canta para introduzir um conteúdo
ou uma atividade, e nos quais, diversos exemplos podemos verificar a mudança
do comportamento da criança perante a música.
Certa vez, no estágio com crianças de cinco anos, me deparei com uma
cena intrigante. Havia uma aluna, que dentro da sala de aula não se relacionava
com ninguém, respondia às perguntas da professora sempre de cabeça baixa e
não interagia com os amiguinhos. A mãe intrigada, pois a mesma era alegre e
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participava de tudo em casa, junto da família. Bom, o que me intrigou era que
quando a professora cantava ou quando estávamos na aula de música ela se
soltava, erguia a cabeça, brincava, pulava e cantava,...até interagia com os
amiguinhos. Eu me perguntei: O que mudava com a música para que essa
menina, tão linda e tão fechada, desabrochasse como uma flor e brilhasse tão
delicadamente perante aquela brincadeira musical? Que sentimentos afloravam?
O que a fazia enxergar que aquele momento era mais prazeroso?
Verifiquei, também, que na hora do recreio ela também ficava mais à
vontade e comecei a levantar minhas hipóteses: primeiro, ficar sentado numa
carteira três horas por dia não interessava muito a uma criança de 5 anos;
segundo, todas as crianças se soltam numa atividade livre, como o recreio e, a
grande maioria participa das aulas de música, pois além da voz, elas podem
soltar o corpo, seus sentimentos, suas angústias e alegrias, fazer movimentos,
conseguindo assim, absorver muito mais o que está sendo passado, pois é
visível a participação das crianças.
Com isso, fiquei cada vez mais motivada a aprofundar estudos no sentido
de entender como a música pode ajudar as crianças no seu processo de
desenvolvimento cognitivo, sensível, estético e afetivo, beneficiando o
aprendizado e o comportamento das mesmas, promovendo a interação e a
comunicação social, sendo sobre isso que o presente trabalho trata.
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1 A História da Música
A música é uma linguagem privilegiada, na qual os seres humanos se
comunicam entre si e está vinculada diretamente às emoções e ao mundo de
cada um.
A música se constitui basicamente de uma sucessão de sons e silêncio
organizada ao longo do tempo e embora não consigamos provar seu surgimento
de forma precisa, a história da música confunde-se com a própria história de
desenvolvimento da inteligência e da cultura humana.
O conceito de música varia de cultura para cultura e é certo que é uma
linguagem entendida por todos, pois como disse o filósofo alemão Wagner, (In:
JEANDOT, 1990): a música é a linguagem do coração. Uma linguagem universal
que envolve maneiras diferentes de tocar, cantar, organizar sons e tradições.
Não podemos dizer ao certo onde e como a música nasceu. Verificando
desenhos das primeiras civilizações1 como as de Jordão e Mesopotâmia, estes
revelaram instrumentos e práticas relacionadas à música, como, magia, saúde,
religião e até suas guerras. Os Gregos, por exemplo, dão a música a patente de
criação do mundo.
A história mitológica da música¹ diz, que tudo começou com a morte dos
Titãs. Conta-se que depois da vitória dos deuses do Olimpo sobre os seis filhos
de Urano Zeus solicitou a criação de divindades que cantassem as vitórias dos
Olímpicos. Com isso, dormiu com Mnemosina, deusa da memória, e os dois
tiveram nove musas que faziam parte do cortejo de Apolo, deus da música. Há,
também, Eumolpo, que era tão bom músico, que chegava a curar doenças.
Já a história não mitológica da música divide-se em duas partes: a
primeira é a expressão de sentimentos através da voz humana e a segunda, o
fenômeno natural de uma ou mais vozes trabalharem em conjunto.
Jeandot (1990) narra o surgimento da música a partir de Pitágoras,
Darwin, autores europeus e indígenas. Para Pitágoras, a música surgiu segundo
1 Site: http: www.wikipedia.org/wiki/historia_da_musica, acesso em 18/08/2008.
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a teoria do antigo Egito, onde cada planeta em movimento simbolizava um som.
E cada som correspondia a uma nota musical, formando uma escala que seria a
ordem do universo. Já para Darwin, pai da teoria da evolução, a música derivava
dos gritos dos animais.
Para muitos autores europeus a música surgiu do interesse do homem
primitivo na busca de sons nos objetos do dia a dia, e na satisfação de exercitar
o corpo e a fala, com movimentos que se transformaram em suas danças e seus
cantos, iniciando assim uma cultura musical. Cantando o homem saudava seu
próximo, alegrava um ente querido, chamava ou espantava os maus espíritos,
agradecia, caçava, chorava o morto. Com o tempo, começou a selecionar na
natureza materiais que produziam sons agradáveis, descobrindo timbres e sons
melódicos, que o despertou para sua consciência estética. A música indígena,
por exemplo, desenvolveu-se de acordo com cada tribo, onde cada uma
expressava-se a seu modo e fazia instrumentos peculiares a cada necessidade,
como o rito da caça, pesca, colheita, plantação, nascimento, adolescência,
casamento e morte.
Na realidade a música é o resultado das inúmeras experiências e
reflexões sobre músicas de civilizações diversas com a inserção de diversos
indivíduos que se apaixonaram por fazer, cantar, compor música dentro de
diferentes culturas.
A música deve ser entendida como ARTE, uma vez que como disciplina
ela está inserida na história da arte e na evolução dos povos. Não é possível
definir sua essência, mas o que podemos fazer, através do interesse de nossas
crianças e da vontade dos professores é utilizar a música como grande aliada na
aprendizagem e desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança.
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1.1 A música brasileira
Sabemos que a música brasileira é uma mistura de muitas origens. Ela é
muito rica, pois se desenvolveu sobre a influência de três raças: a negra, a
branca e a indígena. Vamos descrever aqui um pouco sobre alguns gêneros da
canção popular, a partir do século XVIII, que são à base da música, para melhor
entendermos como ela se caracterizou, e para salientarmos que temos que
valorizar e conhecer as nossas raízes e não só a música européia:
A Modinha é caracterizada por ser cantada em toada e em compasso,
indicada por um breque e soa como heresia, não apenas pelo texto, mas pela
inovação musical. Um dos documentos antigos, sobre a modinha, data dos fins
do século XVIII e foi lançado por Caldas Barbosa, um negro carioca que cantava
a malícia e as mulheres numa viola em tom direto e com desenvoltura de um
trovador.
Em Tinhorão (1978, p.10), podemos ler:
“Ora, se essas cantigas amorosas de suspiros e requebras, de
namoros refinados, de garrídices – cujo surgimento na colônia se
explicava pelas menores restrições morais existentes longe do atuante
sistema de censura da metrópole.... e tais canções vinham atender às
novas condições da vida cortesã”.
E traz também (Id, p.27):
“A modinha é a mais rica das formas por que se manifesta a inspiração
de nosso povo. O canto popular brasileiro, de que a modinha é uma
forma, não podia deixar o que é: simplesmente o produto de uma
inspiração pessoal e, por assim dizer, uniforme, embora assimilada pelo –
o que a faz tomar a denominação popular”.
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A música de Carnaval, que era chamada de entrudo, nos primeiros
séculos de colonização, era realizada principalmente em comemorações como,
aniversários do rei ou da rainha, casamento ou nascimento de príncipes,
incluindo desfiles fantasiados, carros alegóricos e música de fanfarra.
Eram bailes cerimoniosos e para a elite, com a presença da família real,
onde todos usavam acessórios importados da Europa, como, caras de porco, de
gato, cabeças mecânicas com barbas, invenções feitas em Veneza.
Podemos verificar em Tinhorão (1978, p.112):
“As pessoas capazes de comprar essas novidades européias eram
evidentemente as mesmas que desde o Primeiro Império se divertiam nos
bailes de máscaras ainda algo fechado do Teatro São Pedro de
Alcântara, e que deviam ser necessariamente cerimoniosos, porque em
tais bailes, comparecia o Príncipe Dom Pedro I, do Brasil”.
Até então, o carnaval era para poucos, somente para a elite. Já na
segunda metade do século XIX, começou a fazer parte da recreação dos negros
e mestiços, e também brancos das camadas mais humildes da cidade que
fantasiados e com instrumentos de percussão, tomavam as ruas de forma
anárquica, pois cada folião criava seus passos de dança de acordo com a
música.
Podemos constatar, ainda, em Tinhorão (Id, p.114):
“De fato, desde pelo menos a segunda metade do século XIX, os
portugueses do Rio de Janeiro haviam estendido ao carnaval carioca a
velha figura de Zé-pereira: os tocadores de bumbos enormes que, na
região do Minho, em Portugal, acompanhavam as procissões ao lado dos
tocadores de gaita e fole... a emulação entre os grupos de Zé-pereira era
feita na base da maior potência das batidas, o que não chegava a
produzir qualquer espécie de música em seu zabumbar continuado, mas
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apenas um estrondar compassado, marcando provavelmente o ritmo do
andar do portador do instrumento”.
A presença eminente destas marchinhas no coração e na voz dos foliões
aliadas à vontade de estar no convívio de outras pessoas para se fazer, através
do uso de vários instrumentos, uma anarquia organizada fez nascer o samba.
O Samba é o gênero de música brasileira, mais autenticamente carioca,
pois surgiu da necessidade de um ritmo que estivesse de acordo com a
desordem do carnaval. Até então, o carnaval era composto por músicas de
velhos estribilhos africanos, derivados das festas de escravos e junto havia uma
brincadeira que os participantes faziam para alegrar ainda mais a festa.
O samba surgiu da necessidade de encontrar um ritmo para essa festa de
rua.
Podemos verificar em Tinhorão (Id, p.120):
“Essa diversificação vinha por em relevo, no Rio de Janeiro, o problema
da participação de camadas novas numa festa que, pelo menos desde
meados do século, se havia estruturado num esquema rígido: as
camadas baixas “jogavam o entrudo”, atirando-se farinha e água suja na
cara, em plena rua, num vale-tudo brutal; as famílias burguesas assistiam
ao bailes de máscaras nos teatros, enquanto os homens, particularmente
filiavam-se às grandes sociedades, onde os desfiles de carros de críticas
lhes permitiam manifestar um pensamento político precariamente
atendido pelas eleições roubadas. Assim , os elementos que vinham
compor a baixa classe média e engrossar a classe média propriamente
dita teriam de ficar de fora, não fora a reestruturação do carnaval vir dar
vez a todos”.
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Mas, foi às vésperas da Primeira Guerra Mundial, que surgiu o samba de
roda onde um grupo de compositores semi-alfafabetizados criaram o samba com
ritmo de samba (Id, p.123): o grupo “(...) elaborou um arranjo musical com temas
urbanos e sertanejos que, ao ser lançado para o carnaval de 1917, acabou se
constituindo no grande achado musical do samba carioca”.
Ainda o mesmo autor assim se manifesta (Id, p.130):
“Com o aparecimento da geração de compositores profissionais dos
meios do rádio e das fábricas de discos – Ari Barroso, Lamartine Babo,
João de Barro, Noel Rosa, Assis Valente, Haroldo Lobo, Ataulfo Alves, e
outros – o samba, nascido carnavalesco, foi adaptado, pela modificação
do seu andamento para o meio do ano sob o nome de samba-canção”.
Já o Frevo é uma criação original de mestiços da baixa classe média
urbana brasileira a qual se destaca no campo da música e da dança. As origens
dos passos de frevo estão ligados à capoeira, uma vez que os integrantes dos
desfiles abriam caminho gingando e aplicando rasteiras, e se deu principalmente
no Rio de Janeiro e Salvador, concretizando-se, posteriormente, em Recife.
Essa idéia de música e dança foi bem captada pelo pernambucano
Valdemar de Oliveira, que escreveu (Tinhorão, Id, p.142):
“Os músicos pensavam em lhe dar mais animação (ao carnaval) e a
gente de pé no chão queria, isso sim, música barulhenta, impetuosa, viva
que convidasse ao esperneio, no meio da rua. Sucedeu, assim, um
trabalho recíproco, de ajuda, de colaboração, que esteve longe de ser
feito premeditadamente. Tudo de palpite, de improviso, para pegar ou
não, e pegando. Quando menos se viu, a música tinha ganhado, de ano a
ano, características próprias, inconfundíveis, e, do mesmo modo, a dança,
que já não se parecia com nenhuma outra, nem mesmo com os passos
que estavam no seu subconsciente, quando o povo começou sua
invenção. Os nomes de batismo vieram muito depois de nascida à
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criança, já era ela crescida e dona de si. A palavra frevo veio tarde,
quando a música – que era uma “marcha” para todos os efeitos – se
impunha no carnaval”.
O nome frevo designa a visão de milhares de recifenses caindo no passo,
(Id, p.144): “(...) davam a multidão o aspecto de uma superfície líquida fervendo,
e na linguagem popular pernambucana ferver sempre fora frever”.
A Bossa Nova que surgiu no final da década de 50, em meio a muitos
protestos era caracterizada pela maneira de tocar e não como um gênero de
música. O surgimento se deu com a intenção de alguns jovens de Copacabana,
que, cansados com a importação de música americana, montaram um tipo de
samba, intelectualizado com procedimentos de jazz e música clássica, com base
na poesia erudita.
São grandes nomes da bossa nova, como Vinícius de Moraes e Antonio
Carlos Jobim, que aliaram a integração da voz do cantor, uma esquematização
rítmica, com estrutura melódica. Segundo Tinhorão (Id, p.223): “(...) a bossa
nova constituiu uma reação culta, partida de jovens da classe média branca das
cidades, contra a ditadura do ritmo tradicional”.
1.2 A música da cultura infantil
Falaremos um pouco da música que envolve o universo infantil e de que
maneira ela é utilizada no dia a dia, já que, sabemos que ela se faz presente na
vida de todos nós e nos remete a experiências e vivências particulares a cada
um.
Acalanto ou canção de ninar
Acalantos são canções de ninar que ajudam na hora de embalar o bebê
ou a fazer criança adormecer. A mãe, principalmente, a entoa no intuito do bebê
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dormir suavemente. Segundo Britto (2003), utilizamos os acalantos, cantando,
para afastar os bichos e os fantasmas das crianças, uma proteção para espantar
as ameaças. Elas são grandes aliadas para o desenvolvimento musical da
criança.
Muitas dessas canções fazem parte de nossa infância e estão presentes
em todo Brasil, algumas das cantigas de ninar mais conhecidas são: “Nana
Nenê”, “Boi Da Cara Preta”, “Dorme Nenê”, “Tutu-Marambá”.
Brincos e parlendas
Brincos e parlendas são atividades musicas que envolvem sons e rimas.
Elas servem para animar e entreter bebês e crianças. Os brincos, segundo Britto
(2003), são, geralmente cantados por outra pessoa (mãe, pai, etc) para a
criança, envolvendo o movimento corporal. As parlendas são brincadeiras de
iniciativa da própria criança, com ritmo e rimas e sem música.
São exemplos de Brincos: “Serra, serra, serrador”, “Bambalão”, “A
casinha da vovó”, “Palminhas de Guiné”, “Dedo mindinho”, entre outros.
Alguns exemplos de Parlendas: “Amanhã é domingo”, “Um, dois, Feijão
com Arroz”, “Rei, Capitão”, “Barra-Manteiga”, entre outras.
Cantigas de roda ou Brinquedos de roda
As cantigas de roda, segundo Araújo (2007), são um tipo de canção
popular que estão relacionadas diretamente com a brincadeira de roda. A
cantiga de roda faz parte do folclore brasileiro e consiste em formar um grupo,
onde todos de mãos dadas ou não cantam e fazem a coreografia de acordo com
a música. Normalmente a letra da música é de fácil memorização, com muitas
rimas, repetições e trocadilhos que ajudam a brincadeira a ficar sempre
animada.
Seguem-se alguns exemplos de Cantigas de roda: “Lagarta pintada”,
“Samba-Lelê”, “Borboletinha”, “Escravos de Jó”, “O balão vai subindo”, “Atirei o
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pau no gato”, “O pintor de Jundiaí”, “A barata diz que tem”, “Pombinha branca”,
“Alecrim”, “Cai, cai balão”, “A dona aranha”, “Se você está contente”, “Papagaio
loro”, “Fui morar numa casinha”, “Pintinho amarelinho”, “O trem de ferro”, “Meu
galinho”, “Boneca de lata”, “Fui no Itororó”, “Ciranda cirandinha”, “Marcha
soldado”, entre muitas outras.
Como vimos a música influencia a vida e marca uma cultura. No capítulo
a seguir falaremos da música no currículo de Educação Infantil e como esta
pode ser trabalhada interdisciplinarmente, para a melhoria constante do
aprendizado da criança e para seu desenvolvimento social.
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2 Música e Currículo
“(...) em todas as culturas as crianças brincam com a música. Jogos e
brinquedos musicais são transmitidos por tradição oral, persistindo nas
sociedades urbanas, nas quais a força da cultura de massa é muito intensa,
pois são fontes de vivências e desenvolvimento expressivo e musical.
Envolvendo o gesto, o movimento, o canto, a dança e o faz-de-conta, esses
jogos e brincadeiras são legítimas expressões da infância. Brincar de roda,
ciranda, pular corda, amarelinha, etc. são maneiras de estabelecer contato
consigo próprio e com o outro, de se sentir único e, ao mesmo tempo, parte
de um grupo, e de trabalhar com as estruturas e formas musicais que se
apresentam em cada canção e em cada brinquedo.
Os jogos e brinquedos musicais da cultura infantil incluem os acalantos
(cantigas de ninar); as parlendas (os brincos, as mnemônicas e as parlendas
propriamente ditas); as rondas (canções de roda); os contos; os romances,
etc.”
(BRASIL, vol.3, 1998, p.71)
No presente trabalho, a grande preocupação é a de mostrar o quão
importante é a música para o desenvolvimento infantil, e como ela pode ser
desenvolvida nas diferentes áreas do currículo.
Claro que entender sobre a melodia e o ritmo, faz parte de entender o
desenvolver da música, mas não estamos falando de desenvolver um músico, um
técnico e, sim, uma criança que tenha prazer em aprender com música.
Em Britto (2003), podemos verificar como ficou desfalcado o trabalho de
música na educação infantil. A falta de profissionais especializados, e, a
despreocupação dos profissionais de Educação Infantil teve como conseqüência um
sistema educacional que se descuidou da educação estética de muitas gerações,
refletindo a necessidade de se repensar uma concepção obsoleta da música e a
necessidade de se trazer para a criança sua importância e sua relação com a
linguagem infantil.
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Ainda segundo Britto (2003), o ensino-aprendizagem na área de música vem
recebendo grande influência das teorias cognitivas e pedagógicas, que estão
ajudando de maneira significativa à ampliação da utilização da música no modo de
sentir, pensar e perceber do bebê e das crianças.
Para educação infantil o mais importante da música é colocá-la na rotina, no
dia a dia da criança, utilizando música no ensinamento das disciplinas, utilizando-a
interdisciplinarmente.
Começaremos com algo básico, mas necessário: a motivação. Segundo
Jeandot (1990), não há escuta musical, sem motivação. Nosso cotidiano é vivido em
meio a barulhos da grande cidade, e isso causa ansiedade e um alvoroço interno,
que muitas vezes não nos deixa ouvir os belos sons da natureza, e lógico, não é
diferente com as crianças.
Para salientarmos melhor as atividades, jogos e exercícios que ajudam a
motivar as crianças em seu aprendizado é necessário que entendamos os
elementos constitutivos da música. São eles: o ritmo, a melodia e a harmonia.
Ritmo
Para Jeandot (1990), o ritmo está presente no mundo inorgânico e também na
vida; indica uma ordem métrica, uma espécie de ordenação, com valores de duração
diversas. É o elemento mais importante da música, é o que nos equilibra e nos
harmoniza, nos situando no mundo com seus limites e contornos. Para Jacas (In:
ARRIBAS, 2004), é a maneira de alternar e suceder os sons, verificando sílabas e
pulsações.
Melodia
Para Britto (2003), a melodia é uma sucessão de sons de alturas diferentes,
caracterizada por um ritmo bem diversificado, cuja ordem obedece a uma pulsação
fixa e perceptível, ou seja, segundo Jacas (In: ARRIBAS, 2004), um som após o
outro.
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Harmonia
Britto (2003), diz que a harmonia é a disposição que regulariza a coerência e
as proporções das partes de um todo. Jeandot (1990), acrescenta que, a harmonia é
a vestimenta da melodia, é como uma teoria que trata da formação e do
encadeamento dos acordes, é a fusão dos sons.
Um currículo que envolva a música para o desenvolver das atividades deve
relacionar a cultura musical à função lúdica de cada exercício, que é a principal
forma de desenvolver conteúdos junto às crianças de educação infantil.
A linguagem musical na rotina de creches e escolas de Educação Infantil
pode contemplar as seguintes atividades, segundo Britto (2003) e Jacas (Id, 2004):
Trabalho vocal;
Interpretação de canções;
Brinquedos cantados e rítmicos;
Jogos que reúnem som, movimento e dança;
Jogos de improvisação;
Sonorização de histórias;
A habilidade de precisão, equilíbrio, e o sentido de ordem;
A imaginação e a criatividade;
Elaboração e execução de arranjos (vocais e instrumentais);
Invenções musicais (vocais e instrumentais);
Construção de instrumentos e objetos sonoros;
Registro;
Escuta sonora e musical, apreciação musical;
Reflexões sobre a produção e a escuta.
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Segundo Britto (2003) e Jeandot (1990), a música é um jogo em sua essência
e pode apresentar-se em três dimensões:
Jogo sensório-motor – está ligado à exploração dos sons e gestos. A
criança pode expressar-se corporalmente. A imitação é muito utilizada
no desenvolvimento sensório –motor;
Jogo simbólico – está ligado ao valor expressivo e à significação da
música. Neste jogo a criança representa a expressão, o sentimento e o
significado da música;
Jogo com regras – está ligado à organização e à estruturação da
linguagem musical.
Piaget, (In: WADSWORTH, 2003), com relação à linguagem musical na
conduta infantil, classifica como: exploração, expressão e construção, referentes ao
jogo sensório-motor, ao jogo simbólico e ao jogo com regras, respectivamente.
A proposta do presente trabalho é aliar à rotina de Educação Infantil às
atividades musicais, de forma que envolva o aluno, motive e o ajude a adquirir
conhecimentos de forma lúdica, para que apreendam de forma prazerosa,
internalizando conteúdos. F. Delalande, (In: BRITTO, 2003), diz que a música
incentiva à criança a explorar e pesquisar sobre fontes sonoras, a expressão da vida
afetiva e, conseqüentemente, a representação e organização das idéias.
2.1 A proposta
Como em Educação Infantil os conteúdos são dados de maneira global, a
proposta que aqui apresentamos é muito simples. O importante é ter conhecimento
da base teórica, a qual pode ser encontrada em muitos livros de música de
educação infantil que nos prepara melhor para motivar os alunos.
O que sugerimos é oferecer atividades que motivem o desejo de colaboração
da criança, incitando sua curiosidade para a música, despertando-a prazerosamente
para os ritmos, melodias e expressão corporal. Sendo bem trabalhada, essa vivência
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despertará na criança suas aptidões, causando-lhe afeição e necessidade da música
fazendo, assim, parte de sua rotina diária de aprendizado.
E como podemos fazer isso? A seguir segue alguns elementos que nos
ajudarão nestes exercícios, são eles:
Ensinando ritmo
A finalidade dos exercícios sobre ritmo é situar a criança em relação a seu
corpo e mente, e principalmente ao tempo e compasso da música, velocidade,
duração, para que a criança consiga sentir o ritmo e trabalhá-lo paulatinamente.
Com base nas teorias de Jacas (In: ARRIBAS, 2004) e Britto (2003), os exercícios
que podemos trabalhar para treinar o ritmo são:
Movimentos que incitem a expressão;
Criação de movimentos;
Controle do próprio corpo;
Adaptação a diferentes tempos;
Aquisição de habilidades;
Coordenação neuromotora;
Treinar a atenção e memória;
Vontade sujeita a comandos;
Sentido de responsabilidade;
Consciência do corpo (possibilidades musculares e corporais);
Iniciativa e esforço criador.
Ensinando a ouvir
A finalidade dos exercícios de audição é proporcionar às crianças
experiências que a façam trabalhar o ouvido no sentido de uma escuta sensível, de
sons e silêncio, para que estas possam diferenciar, classificar, ordenar e reproduzir
os sons e sua intensidade, aumentando sua capacidade de atenção, concentração e
análise. Assim estaremos proporcionando à criança:
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O despertar de sua sensibilidade;
Desenvolvimento do sentido estético;
Melhor percepção auditiva;
Iniciação aos elementos da música;
Interpretação sensitiva de uma frase musical;
Resposta ao estímulo sonoro;
Educação da voz
A criança ao aprender o ritmo e a ouvir, estará exercitando e,
conseqüentemente, treinando também a voz.
Em Anexos, encontraremos sugestões de atividades musicais e no capítulo a
seguir relatamos o acompanhamento do desenvolvimento cognitivo e afetivo da
criança, segundo Piaget e, também, o desenvolvimento musical da criança de 0 à 6
anos.
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3 A Criança de Educação Infantil – Desenvolvimento de 0 a 6 anos
“Não há nada na inteligência que não tenha passado antes pelos sentidos”.
( KOMENSKY, In: ARRIBAS, 2004)
Há diversas teorias a respeito de como o ser humano se desenvolve. E ao
estudá-las e tentar aplicar a nossa prática escolar devemos ter a clareza de que
essas teorias nos ajudarão a entender o desenvolvimento da criança sem esquecer,
que a sociedade evolui, o contexto muda e com ele a nossa criança.
No presente capítulo tratamos, mais especificamente do desenvolvimento da
criança de 0 á 6 anos.
O ser humano é um ser complexo que pensa e atua de modo único e original
no seu processo de aprendizagem. Para situar o processo educacional de cada um
temos que verificar este ser no tempo e na sua cultura e, como vimos no capítulo
anterior, o modo como cada um aprende depende do seu contexto social e da época
em que se vive. Não podemos comparar a criança de 20 anos atrás com a criança
de hoje. As teorias não mudaram muito, mas a criança mudou, a sociedade mudou,
o modo de vida mudou e com a educação não tem sido diferente. A criança de 20
anos atrás não tinha acesso ao que as crianças de hoje têm. Há canais na TV paga
que são destinados apenas para crianças, com conteúdos dirigidos.
Para Piaget (In: MÁRSICO, 1982, p.19), “o desenvolvimento constitui um
processo inerente, inalterável e evolutivo, com fases diferenciadas”. Sendo assim,
para este psicólogo, o desenvolvimento se dá através de níveis de desenvolvimento
que se ligam a uma fase anterior dando seguimento a um processo no qual a
criança evolui com a conquista de novos esquemas, de novas habilidades e
conceitos que foram contraídos e assimilados através de experiências anteriores.
Piaget foi um estudioso da evolução do pensamento do recém-nascido até a
adolescência. Suas teorias tentam explicar os mecanismos mentais que o indivíduo
utiliza para captar o mundo, investigando o processo de construção de
conhecimento, que deu nome a sua ciência de Epistemologia Genética, que estuda
os mecanismos do aumento do conhecimento.
Piaget concluiu, a partir de observações feitas com seus filhos, que a criança
não pensava e raciocinava da mesma maneira que um adulto, criando a teoria do
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desenvolvimento cognitivo. Segundo Piaget (In: NOVA ESCOLA, 2008, p.90), “As
estruturas operativas não resultam de aprendizagem nem de programa hereditário
inato: assim não podem nascer senão de uma construção”, ou seja, esta teoria
Interacionista e Construtivista explica o homem como não determinado pelo
biológico, nem pelo meio, mas sim como resultado da relação de ambos, e também
à medida que interage com o mundo, o sujeito aprende a organizá-lo e constrói seu
mundo interno.
O eixo central desta teoria é, portanto, a interação organismo-meio que
acontece através de dois processos: a organização interna e a adaptação ao meio
com funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. Para entendermos este
processo é necessário entender os quatro conceitos cognitivos: esquemas,
assimilação, acomodação e equilibração.
O bebê ao nascer não diferencia seu corpo do ambiente, e o único reflexo que
possui é o da sucção. Seu esquema corporal está em construção. O único esquema
que ele possui é o reflexo, que não é fixo, modifica-se com o desenvolvimento
mental, tornando-se cada vez mais refinado, à medida que o bebê torna-se mais
apto a generalizar os estímulos. Sua identidade é construída, paulatinamente, na
relação que o bebê estabelece com o meio social e físico. Para Piaget (In:
WADSWORTH, 2003, p.17), “Os esquemas são estruturas intelectuais que
organizam os eventos como eles são percebidos pelo organismo e classificados em
grupos, de acordo com características comuns”.
Com o crescimento, o desenvolvimento intelectual e orgânico da criança, os
esquemas tornam-se mais complexos, num contínuo processo de construção e
reconstrução de conceitos. E ainda sobre esquemas Piaget (Id, 2003, p.18), diz:
“À medida que a criança se desenvolve, os esquemas tornam-se mais
diferenciados, menos sensórios e mais numerosos; e a rede que eles formam
tornam-se incrivelmente mais complexa. Durante os primeiros meses de vida,
um bebê tem alguns esquemas reflexos que lhe permitem fazer algumas
poucas diferenciações do meio ambiente. Um adulto tem um vasto arranjo de
esquemas comparativamente complexos que permitem um grande número de
diferenciações. (Id, p.19) Os esquemas cognitivos do adulto são derivados
dos esquemas sensórios-motores da criança”.
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A assimilação é o processo cognitivo de classificar novos eventos em
esquemas existentes. É a incorporação de elementos externos, como, objetos,
acontecimentos, experiências, a um esquema do indivíduo. É o processo pelo qual o
bebê capta cognitivamente o ambiente e o organiza, possibilitando a ampliação de
seus esquemas. A assimilação ocorre continuamente. Por exemplo, segundo Piaget
(WADSWORTH, 2003, p.19):
“(...) um menino passeando numa estrada campestre com seu pai, e o pai
aponta para uma vaca no campo e diz, “O que é aquilo?” A criança olha para
a vaca ( estímulo) e diz, “ É um cachorro”. O que aconteceu? O menino,
vendo o objeto (vaca) no campo, examinou sua coleção de esquemas até
encontrar um que lhe parecesse apropriado para nele incluir o objeto. Para a
criança, o objeto (vaca) tem todas as características de um cachorro – ele se
encaixa no esquema cachorro – e assim a criança conclui que esse objeto era
um cachorro”.
A acomodação é a modificação de um esquema ou de uma estrutura em
função das particularidades do objeto a ser assimilado. A acomodação pode criar um
novo esquema no qual se possa encaixar um novo estímulo ou modificar um já
existente, de modo que, o estímulo possa ser incluído nele. Após ter ocorrido à
acomodação, a criança tenta novamente encaixar o estímulo no esquema e aí
ocorre à assimilação; é a atividade do sujeito sobre o objeto em tentar assimilá-lo,
que determina a acomodação. Para Piaget (Id, p.20), “Uma vez modificada a
estrutura cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado. A assimilação é sempre o
produto final”. É a compreensão e o conhecimento de mundo desta criança que irá
acomodar este objeto, e irá repeti-la quantas vezes necessárias para a construção
deste objeto.
Já a equilibração é um processo de auto-regulação. É um estado de balanço
entre assimilação e acomodação. A equilibração permite que a experiência externa
seja incorporada aos esquemas da criança. Piaget (Id, p.22) diz que:
“(...) podemos dizer então, que uma criança, ao experienciar um novo
estímulo (ou um velho, outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema
existente. Se ela for bem sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação
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estimuladora particular, é alcançado no momento. Se a criança não consegue
alcançar o estímulo, ela tenta, fazer uma acomodação, modificando um
esquema ou criando um esquema novo. Quando isto é feito, ocorre a
assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado”.
Piaget (In: WADSWORTH, 2003) coloca a inteligência como algo dinâmico,
que decorre da construção de estruturas de conhecimento que vão se instalando no
cérebro. É um mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova que,
implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao
mundo exterior e, desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a
partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que o cercam.
Em seu livro, Seis estudos de Psicologia, Piaget (2005, p.19), afirma que no
período sensório-motor (0 a 2 anos), a criança possui:
“(...) uma inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação de
objetos e que só utiliza em lugar de palavras e conceitos, percepções e
movimentos, organizados em esquemas de ação”.
A inteligência é desenvolvida na interação sujeito e objeto e há três
componentes neste processo: Conteúdo, Função e Estrutura. O Conteúdo é variável,
é o conhecimento que a criança possui. A Função refere-se à assimilação e a
acomodação que são invariáveis ao longo do tempo. A Estrutura é variável e foi com
ela que Piaget mais se ocupou, pois é através das estruturas que podemos verificar
a organização dos esquemas, entendendo o funcionamento intelectual. O
desenvolvimento das estruturas cognitivas é dado quando a criança consegue
assimilar e acomodar os estímulos exteriores do ambiente.
As atividades que a criança desenvolve em suas ações com o meio são
determinantes para o desenvolvimento da inteligência. Essas atividades não devem
ser apenas físicas e sim com estímulos intelectuais e em meio social, pois sozinha
não há como interagir e gerar uma experiência, não ocorrendo assim, assimilação e
acomodação que são necessárias ao desenvolvimento.
Todo conhecimento é resultante das ações da criança e há três tipos: o
conhecimento físico, o conhecimento matemático e o conhecimento social, como
mostra o Quadro a seguir:
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FÍSICO MATEMÁTICO SOCIAL
DEFINIÇÃO Conhecimento a
respeito das
propriedades físicas
do objeto
Conhecimento
abstrato
Conhecimento feito
pelas pessoas,
relação com o outro
COMO SE ADQUIRE Processo de
descoberta, através
de ações sobre o
objeto
Inventado através
das ações do objeto
Obtido através das
interações com as
pessoas
FONTE Os objetos As ações do sujeito As pessoas
CARACTERISTICAS É caracterizado
pela regularidade
da reação do
objeto. Constata
propriedades
inerentes ao objeto:
peso, forma, cor...
Estrutura-se a partir
dos conteúdos
extraídos dos
objetos por
intermédio dos
sentidos.
É inventado e
reinventado pelo
sujeito. Estrutura-se
a partir da
abstração reflexiva
e construtiva que
tem origem na
coordenação das
ações que a criança
exerce.
É proveniente do
consenso social
externo ao sujeito.
Pode ser ensinado
através de
informações do
mundo exterior:
regras sociais,
consensos, etc...
EXEMPLOS Tamanho, forma,
cor, textura, sabor,
odor, som,
flexibilidade...
Número, área,
volume, classe,
ordem, tempo,
velocidade, peso...
Linguagens, regras
morais, valores,
cultura, história,
símbolos...
Quadro I: Adaptado da teoria piagetiana sobre desenvolvimento infantil, segundo Wadsworth, 2003,
p.4-88.
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Há ainda quatro fatores que estão relacionados ao desenvolvimento cognitivo,
segundo Piaget (In: WADSWORTH, 2003, p.34-35). São eles:
1. Maturação e hereditariedade: herdamos um organismo que amadurece
em contato com o meio ambiente, e a maturação nos mostra o que este
organismo pode nos favorecer em cada etapa de desenvolvimento, indicando
se a construção de estruturas específicas é possível ou não naquele estágio:
“Assim sendo, a maturação (fatores herdados) coloca amplas restrições ao
desenvolvimento cognitivo. Estas restrições mudam à medida que a
maturação progride. A realização do potencial subentendido por estas
restrições, a qualquer ponto do desenvolvimento, depende das ações da
criança sobre o seu meio”.
2. Experiência ativa: cada conhecimento que a criança constrói requer uma
interação com o objeto, sendo ele um evento, uma pessoa, etc. Essa
experiência provoca assimilação e acomodação que servem para modificar as
estruturas já desenvolvidas, para resolver uma nova situação: “(...) resultando
em uma mudança cognitiva (mudanças nas estruturas ou esquemas)”.
3. Interação social: este é um fator particularmente importante para o
desenvolvimento cognitivo, pois se dará na relação com as pessoas, com o
social. Para desenvolver os conceitos aceitáveis socialmente e que são
adquiridos sensorialmente ou não, como o conceito de cadeira e o conceito
de amor.
“O conceito árvore tem referentes físicos; o conceito honestidade não tem.
Uma criança pode desenvolver um conceito socialmente aceitável de árvore
(conhecimento físico), relativamente independente dos outros. Na medida em
que os conhecimentos são “arbitrários” ou socialmente definidos, a criança
depende da interação social para a construção e validação dos conceitos”.
4. Equilibração: como já vimos é uma auto-regulação entre o desequilíbrio e
o reequilibrio, ocorrendo coordenação do conhecimento prévio com o novo.
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É a equilibração que permite que novas experiências sejam incorporadas
aos esquemas.
Para que todos esses esquemas sejam incorporados ao sujeito, há mais um
componente importante para esse processo: o desenvolvimento Afetivo que,
engloba os valores, desejos, interesses, sentimentos e emoções em geral.
Para o desenvolvimento intelectual há dois aspectos importantes do Afeto: a
motivação e a seleção. A motivação é a energia que impulsionará a busca, o
esforço. A seleção está ligada ao interesse do indivíduo que aumentará seus
esquemas de acordo com o afeto colocado no objeto de interesse, por exemplo, o
gosto por ler sobre desenvolvimento infantil do que história antiga aumentará meus
esquemas sobre desenvolvimento infantil.
Para Piaget, o afeto se desenvolve da mesma maneira que a inteligência, e
tem extrema influência sobre o desenvolvimento intelectual, não modificando
estruturas, mas influenciando no que se vai ser modificado. Sendo assim, o afeto
também é construído. Ele diz (In: WADSWORTH, 2003, p.38):
“É impossível encontrar um comportamento oriundo apenas da afetividade,
sem nenhum elemento cognitivo. É, igualmente, impossível encontrar um
comportamento composto somente de elementos cognitivos”.
As crianças assimilam as experiências aos esquemas afetivos, do mesmo
modo que, assimilam as experiências às estruturas cognitivas, tendo como resultado
o conhecimento. Afetivo e cognitivo trabalham juntos, onde cada comportamento
cognitivo é influenciado pela afetividade. Em Piaget (2005, p.22), ele coloca:
“Afetividade e inteligência são, assim, indissociáveis e constituem os dois aspectos
complementares de toda conduta humana”.
Esses conceitos definem o desenvolvimento cognitivo e afetivo da criança e para
entendermos melhor essas etapas de desenvolvimento, temos que entender suas
fases:
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Período sensório-motor (0 a 2 anos):
Piaget (In: WADSWORTH, 2003, p. 39 a 61) utiliza para esse período a
expressão “a passagem do caos ao cosmo”, para traduzir o que o estudo sobre a
construção do real descreve e explica. De acordo com a teoria piagetiana:
“(...) a criança nasce em universo para ela caótico, habitado por objetos surreais
(que desapareciam de uma vez do campo da percepção, com tempo e espaço
subjetivamente sentidos, e causalidade reduzida ao poder das ações, em uma
forma de onipotência”.
No recém-nascido, portanto, as funções limitam-se ao exercício dos aparelhos
reflexos inatos. Assim sendo, o universo que circunda a criança é conquistado
mediante a percepção e os movimentos (como a sucção, o movimento dos olhos,
por exemplo). Progressivamente, a criança vai aperfeiçoando tais movimentos
reflexos e adquirindo habilidades e chega ao final do período sensório-motor já se
concebendo dentro do “cosmo”, com objetos, tempo, espaço, causalidade,
objetivados e solidários, entre os quais situa a si mesmo como um objeto específico,
agente e paciente dos eventos que nele ocorre.
Período pré-operatório (2 a 7 anos):
Para Piaget (Id, p. 65 a 101), o que marca a passagem do período sensório-
motor para o pré-operatório é o aparecimento da função simbólica, ou seja, é a
emergência da linguagem. Nessa concepção, a inteligência é anterior a linguagem e
por isso não se pode atribuir à linguagem a origem da lógica (que é o núcleo do
pensamento racional) da criança. Para Piaget, desse modo, a linguagem é
considerada como uma condição necessária, mas não suficiente ao
desenvolvimento, pois existe um trabalho da ação cognitiva que não é dado pela
linguagem. Todavia, a linguagem acarreta modificações importantes em aspectos
cognitivos, afetivos e sociais da criança, uma vez que ela possibilita as interações
interindividuais e fornece, principalmente, a capacidade de trabalhar com
representações para atribuir significados à realidade. Tanto é assim, que a
aceleração do alcance do pensamento neste estágio do desenvolvimento, é
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atribuída em grande parte às possibilidades de contatos interindividuais fornecidos
pela linguagem.
3.1 Desenvolvimento musical
Assim como Piaget (In: WADSWORTH, 2003), os pedagogos de música
concordam que o desenvolvimento musical se dá em um processo contínuo,
iniciando-se com experiências concretas e pouco a pouco caminhando para o
desenvolvimento abstrato, sendo que depende de cada indivíduo, de sua natureza, a
função da musicalidade. Musicalidade é a capacidade do indivíduo a responder a
ritmos e melodias que são à base da arte musical.
Mársico (1982, p.21) afirma que: “Poder-se-ia dizer que a progressiva
organização, a emergência e a compreensão dos padrões e sua posterior
interpretação é que constituem a verdadeira essência do desenvolvimento musical”.
É só através das experiências musicais que se pode amadurecer
musicalmente. Todo conceito musical não é compreendido de imediato. São
necessárias experiências concretas e aos poucos orientações para o conhecimento
abstrato da linguagem musical.
Logo, assim como já citado, o grau de desenvolvimento musical de um
indivíduo dependerá da qualidade do seu senso musical, que são seus níveis de
maturidade e a influência do meio físico e sócio-cultural.
Não podemos deixar de salientar que na idade de 0 a 6 anos estamos
mostrando o mundo musical para a criança e o que é necessário ter em mente é que
as atividades que serão utilizadas sejam motivadoras o bastante para despertar na
criança a curiosidade para a sonoridade e o desenvolvimento dos sons e do ritmo e
para que a criança seja participativa e se envolva na rotina.
Todavia, o desenvolvimento musical só irá acontecer se a criança tiver
contato com a música, em experiências e atividades que possibilitem a diferenciação
e a integração dos elementos musicais.
O conteúdo trabalhado com as crianças deve ser pertinente para que a
música seja colocada de maneira lúdica, saudável e prazerosa para a criança, para
que essa capte a beleza expressiva da música e consiga interagir junto à mesma e
seu grupo.
34
Acredita-se que a criança nasça com potencialidades que lhe são próprias e
que cada uma possua um modo especial de aprender e se desenvolver no meio
ambiente em que vive com estas particularidades cognitivas, afetivas e sociais.
Baseado nas investigações de Piaget (In: WADSWORTH, 2003), Mársico (1982),
Jeandot (1990) veremos, a seguir, o desenvolvimento musical da criança de 0 a 6
anos:
O Bebê
“(...) o bebê não somente tem a capacidade de perceber sons (musicais, da
fala, ambientais, etc.) como também se expressa em todas as situações,
organizando, pouco a pouco, o mundo sonoro que percebe e formando uma
ordem própria, que lhe permitirá comunicar-se, com a voz ou batendo com
qualquer objeto ou sobre qualquer objeto. Com a idade de aproximadamente
um mês e meio, o bebê já emite sons de diferentes alturas (mais graves ou
mais agudos), os quais, ainda que não formem melodias, permitem que ele
chame a atenção à sua volta.”
(P. Alsina, 1997, p.207)
Desde muito cedo estamos em contato com a música. Jeandot (1990) coloca
que a receptividade da música é um fenômeno corporal. Entramos muito cedo em
contato com o universo sonoro. Esta relação se dá primeiramente no acalanto da
mãe, nas cantigas de ninar, nos ruídos ao nosso redor. No útero materno o bebê já
tem contato com um dos fundamentais elementos da música, o ritmo, estando em
contato direto com as pulsações do coração da mãe.
O bebê explora o mundo através dos sentidos, sentindo seu próprio corpo e
suas habilidades motoras. Antes mesmo de falar, em ambientes normais de
convivência familiar, vemos o bebê cantarolar, emitir sons de vogais, gritar, urrar; o
próprio bebê experimenta, o tempo todo, sua capacidade vocal, se espantando a
cada conquista.
Britto (2003), diz que: “Podemos dizer que o processo de musicalização dos
bebês e crianças começa espontaneamente, de forma intuitiva, por meio do contato
com toda a variedade de sons do cotidiano, incluindo aí a presença da música”.
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Segundo Britto (2003), é entre três meses e um ano que o bebê descobre um
instrumento natural que é a voz. Ele chora quando quer demonstrar desconforto e
canta e grita quando está alegre ou para chamar atenção. Começa, também,
acompanhar músicas com palmas, com a cabeça, com gestos e sons que são a
primitiva forma de exploração do mundo pela descoberta de sons.
Nesta fase, entram em ação os objetos ao redor e os brinquedos, que são
interação certa na descoberta de sons e exploração de ambiente. Neste momento,
qualquer objeto que cause ruído, torna-se um instrumento musical prendendo sua
atenção por muito tempo.
Esta aquisição de expressão verbal e corporal começa a dar início ao
desenvolvimento social da linguagem e de seu sentido no mundo, e será na
interação com o adulto, nas possibilidades de imitar, inventar sons e responder a
eles que a criança inicia o desenvolvimento afetivo, cognitivo e musical.
A Criança de 2 a 6 anos
A criança em seu contato com o mundo, desde os primeiros momentos de
vida desenvolverá capacidades e percepções que lhe ajudarão na formação de seu
mundo interno. E serão, também, o ambiente familiar e o ambiente sócio escolar que
podem produzir inibições que são muitas vezes responsáveis, pela vontade de se
relacionar, se alegrar e até mesmo de cantar uma música junto aos amigos.
Segundo Mársico (1982), a criança é tão espontânea, que é capaz de criar
melodias livremente. É muito importante, que desde cedo ela seja colocada em
contato com a música para constituir junto ao idioma materno, o seu próprio idioma.
Britto (2003) coloca a criança como um ser brincante e construtor de
instrumentos e sons, e é através de suas curiosidades que a criança descobre a
música e o mundo, imitando e repetindo.
A criança de 2 a 3 anos, para Britto (2003), acompanha uma canção com
movimentos regulares, seguindo um pulso, mas não de forma métrica, nem
consciente do que isso implica no seguimento da música.
A criança de dois a seis anos possui uma atenção relativamente curta e o
desenvolvimento musical dependerá, assim como tudo em sua vida, da motivação e
interesse que as atividades despertarão nela e junto lhe proporcionem uma maior
concentração.
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Assim como a aquisição da linguagem, a expressão musical acontece
lentamente, como uma garatuja sonora, onde é necessário à exploração vocal, a
reprodução, criação e reconhecimento das letras, num caminho que envolve,
segundo Piaget (WADSWORTH, 2003), a permanente, reorganização de
percepções, exploração e descobertas, construções de hipóteses, reflexões e
sentidos que tornarão significativas as transformações e conquistas que acontecem
quando se aprende música.
Jeandot (1990), nos coloca que a linguagem musical e o movimento
caminham juntos na educação infantil:
“É a partir dessa relação entre gesto e o som que a criança – ouvindo,
cantando, imitando, dançando - constrói seu conhecimento sobre a música,
percorrendo o mesmo caminho do homem primitivo na exploração e na
descoberta dos sons”.
A Psicologia atual tem destacado a grande importância na relação entre
desenvolvimento, às noções gerais de espaço e tempo e o desenvolvimento
harmonioso da criança no domínio do movimento ritmado.
Jeandot (1990), coloca que experiências demonstram que, desde a idade de
1 ano, aproximadamente, a música incita o bebê a se balançar, embora não haja
uma sincronia entre o ritmo e o balanço. A criança não possui ainda maturação do
sistema nervoso para estabelecer as coordenações neuromusculares necessárias.
Já, por volta, dos 3, 4 anos de idade esta sincronia se estabelece.
Logo, segundo Britto (2003), Jeandot (1990) e Mársico (1982), podemos dizer
sobre a criança de 2 a 6 anos de idade com relação ao desenvolvimento musical
que, aos :
2 anos: a criança é capaz de cantarolar fora do ritmo, cantar versos
soltos, fragmentos de canções. É um pouco inibida perante o grupo.
Reconhece algumas melodias, gosta de cirandas e atividades de
relaxamento com música.
3 anos: a criança tem boa memória, podendo reproduzir canções
inteiras, embora geralmente fora do tom. Reconhece várias melodias e
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tem menos inibição para cantar junto ao grupo. Gosta de marchar,
pular, caminhar, correr, seguindo o ritmo da música.
4 anos: a criança tem grande progresso no controle da voz. Possui
grande facilidade para participar de jogos simples e cantados. Cria
pequenas músicas durante as brincadeiras. Gosta quando tem que
dramatizar as canções.
5 anos: a criança reconhece e gosta de um extenso repertório de
músicas. Consegue cantar melodias inteiras. Possui sincronia entre
pés e mãos durante a música, conseguindo pular em um só pé no ritmo
da música. Percebe os diversos timbres utilizados na música, como
vozes, objetos e instrumentos. Também, diferencia sons graves de
agudos, além da intensidade fraca e forte.
6 anos: tem um ótimo controle do ritmo. Adapta palavras sobre ritmos
ou trechos musicais já conhecidos, inventando seus próprios.
Como vimos, a criança se desenvolve em seu próprio tempo e ritmo e a
música é grande aliada neste percurso do seu início de vida, que é o mais
importante e onde a criança construirá seu repertório e valores, onde o
desenvolvimento afetivo e cognitivo serão melhor desenvolvidos por profissionais
conscientes e que lhe darão a segurança necessária para essa construção.
No capítulo a seguir falaremos da importância do professor para que esse
desenvolvimento, através da música, ocorra.
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4 Papel do Professor
“A finalidade última da intervenção pedagógica é contribuir para que o aluno
desenvolva as capacidades de realizar aprendizagens significativas por si
mesmo (...) e que aprenda a aprende”.
(Coll, 1990, p.179)
Como já falamos nos capítulos anteriores, toda criança é única em seu
desenvolvimento e compreensão de mundo, e é papel do professor ter essa
consciência e compreensão da criança enquanto uma totalidade, para que o trabalho
pedagógico possa ser um processo contínuo de construção. Este deve envolver o
perceber, o sentir, o experimentar, o imitar, o criar e o refletir.
Sabemos, que o intuito do presente trabalho, é colocar o ensino da música
interdisciplinarmente, para que em conjunto com todas as atividades estabelecidas para
a educação infantil, ela se faça de forma lúdica, facilitando o aprendizado, em
atividades que desenvolvam o senso rítmico, a audição, a sensibilidade, a consciência
estética, enriquecendo a memória da criança e o desenvolvimento do conhecimento.
A música dentro do currículo da Educação Infantil, um currículo que se deseja
multidisciplinar, ajuda essa formação integral uma vez que, as matérias passam a
serem vistas em conjunto, como: Português, Matemática, Artes, Música, e na mesma
atividade.
Segundo Teca (2003), o professor de música ou professor polivalente, que
utilizar música para ensinar, deve buscar dentro de si lembranças de sua infância,
tentando recuperar jogos, brinquedos e canções que o ajudem a fundamentar o brincar
das crianças e proporcionar a possibilidade de se conhecerem e se integrarem com a
cultura. É claro que, transmitir sua própria cultura musical, não ajudará o professor, pois
por ele ser, antes de tudo, um pesquisador, deve pesquisar o universo musical a que a
criança pertence, para poder encorajá-la na descoberta e criação de novas formas de
expressão.
Jeandot (1990), acredita que o mais importante, o mais estimulante é que o
professor deixe a criança fazer suas próprias pesquisas, de forma que, através destas
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descobertas, a criança possa enriquecer seu repertório musical, aprendendo música,
aprendendo, por exemplo, matemática com música.
O trabalho do professor deve ser, acima de tudo criativo. Só assim conseguirá
planejar atividades que envolvam diferentes tipos de músicas motivando e facilitando o
aprendizado da criança. A música tem o poder de despertar o senso estético o
desenvolvimento da sensibilidade, que ajuda o sentir, o viver, o codificar e o aprender.
O professor deve trabalhar no intuito da descoberta e para isso é necessário que
este busque as lendas e mitos que envolvem a música, para que além de enriquecer
seus conhecimentos, lhe dará bases fortes para trabalhar com as crianças em sala de
aula de forma rica e diferente.
É muito importante, também, que se dê às crianças a possibilidade de
desenvolverem a expressão, para que criem seus próprios gestos, que imitem os
colegas, concentrando-se, principalmente, no exercício que envolve a canção, sem a
obrigação de fazer gestos comandados e que não tragam nenhuma referencia lúdica
para a criança.
O professor, assim como a instituição em que trabalha, devem respeitar as
opções de música de cada criança, dosando os temas e atividades, para que cada
criança se sinta confortável e segura em seu aprendizado, uma vez que diversos
assuntos podem ser trabalhados através da música.
40
Considerações finais
A música sendo uma das formas de representação simbólica do mundo, em
sua riqueza e diversidade, permite-nos conhecer melhor a nós mesmos e ao outro.
Sendo esse conhecimento uma aproximação da relação afetiva e cognitiva,
podemos utilizá-lo para conhecer melhor as crianças e suas particularidades.
O objetivo do trabalho foi salientar a importância da música para educação
infantil, enfatizando o respeito pela criança em seu aprendizado, como a música
pode ser aliada do conhecimento e qual o papel que o professor pode desempenhar
para que haja a formação integral do aluno.
Fizemos uma pesquisa sobre a teoria piagetina, buscando em artistas e
teóricos da música bases para a construção do presente trabalho.
Sendo cada criança um ser único, devemos observá-las conscientes de que
estas estão em uma etapa de suas vidas que é a mais importante, pois é ali que ela
construirá seu conhecimento, seus valores, numa comunicação diária com o mundo,
desenvolvendo-se cognitiva e afetivamente.
A música, neste início de vida só tem a agregar e organizar na criança seus
sentidos e percepções, para que esta entenda aos poucos as dimensões do mundo,
interando-a com a vida, para que ela explore, construa, apreenda e internalize seus
conhecimentos, dando vazão a suas habilidades, angústias, alegrias.
Explorando, expressando-se corporal e vocalmente a criança vai descobrindo
seu lugar no mundo, entendendo a dimensão de si e do outro, conhecendo a si
própria e ao outro, percebendo nela e no outro a transformação que o conhecimento
suscita.
O ensino-aprendizagem em sintonia com procedimentos pedagógicos
coerentes e bem planejados assume valores muito significativos para a formação
integral da criança. E é com essa consciência de integridade e motivação que os
professores e instituições de ensino podem buscar melhoria da qualidade do ensino
para que desperte no aluno à vontade de aprender, de pesquisar, de ampliar seu
repertório, compreendendo os sentimentos e as necessidades das crianças e para
que, também, a música seja mais um instrumento positivo para o desenvolvimento
cognitivo, afetivo, estético e social da criança.
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Referências Bibliográficas
ARAÚJO, Ana Paula. Cantigas de roda. Disponível em: <http:
www.infoescola.com/folclore/cantigas-de-roda/>. Acesso em 18/09/2008.
ARRIBAS, Teresa Lleixá e colaboradores. Educação Infantil: Desenvolvimento,
Currículo e Organização Escolar. 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BRASIL, Ministério da educação e cultura. Secretária do ensino fundamental.
Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil. Volume 3, Brasília, MEC/ SEF,
1998.
BRITTO, Teca Alencar. Música na educação infantil: uma proposta para a formação
integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da música. São Paulo: Scipione, 1990.
MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música: Um estudo de como se processa o
desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
NOVA ESCOLA. Grandes Pensadores. São Paulo: Abril, N. 19, julho/ 2008. P. 90.
Edição especial.
PIAGET, Jean. Seis estudos de psicologia: tradução: Maria Alice Magalhães
D´Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. 24ª ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária,
2005.
TINHORÃO, José Ramos. Pequena história da música popular brasileira. São Paulo,
SP: Círculo do livro, 1978.
WADSWORTH, Barry J. A inteligência e afetividade da criança. Na teoria de Piaget.
São Paulo: Pioneira, 2003.
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WIKIPEDIA. A história da música. Disponível em: < http:
www.wikipedia.org/wiki/historia_da_musica >. Acesso em 18/08/2008.
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Anexos
As atividades aqui propostas são sugestões de Jeandot (1990) e servem para
nos envolvermos com a música e com as crianças, criando uma atmosfera
motivadora relacionada com o prazer obtido nas atividades, estimulando as crianças
e proporcionando um convívio social mais harmonioso e criativo.
Sugestões de atividades
Barulho e silêncio
Peça às crianças que façam barulho utilizando a voz, as mãos, as pernas e
objetos; em seguida, peça-lhes silêncio.
Pergunte:
O que é necessário para haver silêncio?
O que é necessário para haver barulho?
É possível fazer barulho sem movimento?
As respostas das crianças podem ser várias. Algumas acharão que é possível
falar e gritar sem se mexer. Argumente perguntando-lhes se não estão fazendo
algum movimento com a boca, etc.
A idéia é levar a criança a perceber que o som vem do movimento. A criança
tentará ouvir o silêncio, prestará atenção no seu corpo e nos movimentos.
Se o barulho na classe for tal que você não consiga se comunicar com as
crianças, não aumente o tom de voz, gritando. Inicie uma batida regular de palmas
ou com algum objeto que chame atenção das crianças. Assim que elas forem
prestando atenção ao som, diminua a intensidade até chegar ao silêncio.
Os sons da boca
Sentados em roda, peça aos alunos que experimentem sons que podem produzir
com a boca, que são variados e gostosos.
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Cada criança mostra uma possibilidade, e as outras devem imitá-la. Elas gostam
muito de vibrar os lábios com os dedos, de estalar a língua, de bater nas bochechas
cheias de ar.
Pergunte o que acharam de cada som, quais mais gostaram de ouvir e de fazer.
A seguir uma das crianças produzirá um som com a boca, sem que as outras
vejam. O jogo consiste em descobrir o que o colega fez e tentar imitá-lo.
Esta atividade incentiva à criança a produzir sons, a se expressar, verificando as
possibilidades sonoras com a boca.
Brincadeira de roda
Nosso repertório cultural é muito vasto em cantigas de roda. A movimentação, o
canto e o ritmo podem ser simples ou complexos, mas sempre agradam às crianças.
Sempre que possível aproveite o repertório das crianças vá introduzindo novas
canções.
Por exemplo, brincando de “Onde está a Margarida”, combine com as crianças
que uma de cada vez irá dizer o que a Margarida está fazendo, e todas, ao mesmo
tempo, farão o gesto:
- Onde está a Margarida?
- Olê, olê, olá.
- Onde está a Margarida?
- Olê, olê, olá.
- Ela está no seu castelo.
- Olê, olê, olá.
- O que ela está fazendo?
- Olê, olê, olá.
- Ela está tomando banho.
- Olê, olê, olá.
- O que ela está fazendo?
- Olê, olê, olá.
- Ela está se enxugando.
E assim por diante, até que a brincadeira se esgote.
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Essa atividade envolve, além da memorização, improvisação, a expressão
gestual e a socialização, pois a criança tem que estar atenta ao que os outros fazem
e esperar sua vez para se expressar.
Marcha soldado
A cantiga “Marcha soldado” é muito conhecida. Inicialmente peça que as crianças
a cantem normalmente. Depois, diga-lhes que o soldado está muito cansado da
marcha. Como devem ser o canto e os passos?
Agora o soldado está com muita pressa. O que vai acontecer? Depois ele está
feliz e marcha alegremente.
De que outras formas os soldados podem marchar? Passos largos e curtos,
também podem aparecer. Deixem que as crianças verifiquem várias possibilidades.
Converse com as crianças para saber o que elas acharam do soldado.
Esta atividade trabalha a noção de andamento: normal, lento e rápido.
Andando no mesmo lugar
A noção de andamento é fundamental para a música. Os movimentos básicos
são o passo, o trote e o galope. Peça que as crianças realizem esses movimentos
sem sair do lugar.
Essa brincadeira é muito engraçada. Deixe que as crianças a experimentem a
vontade, e depois as oriente. A marcha é o passo com a sola dos pés apoiada no
chão.
O trote é um pouco mais rápido e ao mesmo tempo mais leve, e pode ser
realizado nas pontas dos pés.
O galope é a associação de um salto com um andamento mais rápido. Para
saltar, a criança deve se elevar do chão, alternando uma perna com que dá o
impulso. Esse movimento pode parecer fácil, mas as crianças pequenas costumam
saltar sempre com a mesma perna.
É interessante contar uma história ou descrever um passeio, através dos quais
as crianças possam realizar esses movimentos, interpretando o acontecido.
Esta atividade desenvolve a noção de andamento e facilita o controle e a
expressão gestual.
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Gestos sonoros
Dê um instrumento a cada criança, e peça-lhes que produzam, através de gestos
diferentes, sons diversos. Elas podem bater, acariciar, esfregar, sacudir, virar,
balançar o instrumento.
A seguir, sugira-lhes que desenhem o som do gesto sonoro produzido por um
colega.
Esta atividade implica a observação auditiva ligada ao gesto e desenvolve a
criatividade e o simbolismo gráfico.
Jogo das cadeiras
Divida a classe em dois grupos.Um grupo irá fazer a música, e o outro girará em
torno das cadeiras.
As cadeiras devem ser dispostas em círculo, em quantidade igual ao número de
crianças do segundo grupo, menos um.
As crianças combinam um sinal musical que será emitido pelo grupo musicista e
ao qual o outro grupo deverá responder, sentando-se. A criança que não conseguir
se sentar vai se juntar aos musicistas.
O sinal é dado por qualquer musicista, podendo ser uma fórmula rítmica ou
melódica, executando com a voz ou com um instrumento.
Este jogo desenvolve a atenção auditiva e a disciplina corporal.
Sons de animais
Se possível, grave as vozes de diferentes animais para ouvir na sala de aula.
As crianças deverão identificá-los e em seguida reproduzi-los. Grave a voz delas
imitando os animais.
Organize um coro com as vozes das galinhas e das cabras, por exemplo. Peça
que as crianças cantem uma música conhecida como “Atirei o pau no gato”, tendo
como letra as vozes dos animais. As galinhas deverão cantar có-coró-coró có-coró-
coró e as cabras, mé-meme-meme, etc.
As crianças poderão cantar a música que quiserem, com a voz de qualquer
animal.
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Esta atividade desenvolve a articulação da boca e a pronúncia.
Esconde-esconde
As crianças escolhem um objeto para esconder. Uma delas se retira da classe e
as outras o escondem.
A criança que se retirou retornará à classe para procurá-lo. Visando orientá-lo, os
colegas emitirão um ruído com maior ou menor intensidade, de acordo com a
distância em que ela esteja do objeto: com mais intensidade, quando estiver longe;
com menos intensidade, quando estiver perto.
A classe poderá produzir o ruído com a boca, com palmas, ou do jeito que
preferir.
Este jogo leva a criança a controlar a intensidade sonora, além de desenvolver a
noção de espaço.
Jogo de identificação
O professor pode utilizar chaves, canetas, papéis amassados, tesouras e outros
objetos ruidosos que houver na sala de aula.
Escondido, o animador do jogo, que pode ser o professor ou uma criança,
provoca com o objeto um ruído que as crianças tentarão reconhecer, identificando o
que o produziu.
À medida que as crianças desenvolverem sua capacidade auditiva, o jogo poderá
ser complicado, mediante a utilização de dois, três ou quatro sons simultaneamente.
Este jogo envolve a observação e o reconhecimento dos ruídos do ambiente.
Ruídos cotidianos
A brincadeira consiste em descrever os ruídos que fazemos em ações cotidianas,
como, por exemplo, acordar, escovar os dentes, trocar de roupa, comer, etc.
Divida a classe em pequenos grupos.
Peça às crianças que reproduzam a ação escolhida, enfatizando os sons
mediante a utilização ou não de objetos.
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Cada grupo apresenta seu trabalho para as outras crianças, que vão tentar
descobrir a ação correspondente àqueles sons.
Além das cenas cotidianas, podem ser reproduzidos um dia de chuva, um
passeio a cavalo, um passeio de carro, etc.
Este jogo desenvolve a noção de seqüência, a observação e a criatividade.
Cabra-cega sonora
A classe venda os olhos de uma criança, as outras se espalham pela sala, e uma
de cada vez produz um ruído. A cabra-cega deve reconhecer o som e a sua origem.
Em se tratando de voz, deve tentar descobrir quem a emitiu.
Essa atividade trabalha o reconhecimento de sons, desenvolve a noção de
classificação e expressão oral.
Jogo de profissões
Cada criança deverá pensar numa profissão e fazer a mímica e os sons
correspondentes. Por exemplo, fazendo o gesto de martelar, ela imitará o som do
martelo, enquanto as outras crianças deverão adivinhar qual é a profissão.
A criança que faz a mímica deve cuidar dos pormenores da profissão, seja nos
gestos, seja nos sons, para que sua representação seja perfeita.
Este jogo faz com que as crianças ouçam uma seqüência de sons e tentem ao
mesmo tempo analisá-las no seu desenvolvimento, expressando-se por gestos e
sons.
Fui à feira
A brincadeira começa com as crianças sentadas em roda. Quando você diz: “Fui
á feira e comprei...”, deve finalizar batendo palmas, por exemplo, três vezes,
correspondendo ao número de sílabas que formam o nome da fruta que você
comprou. Exemplo: ba-na-na, la-ran-já.
A seguir, peça às crianças que desenhem um conjunto de frutas que tenham
sons parecidos.
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Esta atividade desenvolve a atenção auditiva ligada à linguagem, e enriquece o
vocabulário.
Um passeio
Convide as crianças para um passeio de faz-de-conta. Ao mesmo tempo em que
se movimentam, elas deverão produzir o som de cada etapa.
Exemplo de seqüência:
- passear pelo campo a cavalo;
- passar por uma ponte velha;
- subir numa árvore;
- pegar uma maça;
- comer a maça;
- ver um leão;
- correr do leão;
- chegar em casa;
- beijar a mamãe;
- dormir.
A imaginação e a observação do movimento para produzir o som estão presentes
nesta brincadeira.
Histórias musicadas (jogo de improvisação)
Um ótimo exemplo de jogo de improvisação e que as crianças gostam muito são
as histórias musicadas: as crianças podem inventar uma música para ilustrar uma
peça de fantoche, ou então musicar uma história com gestos.
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Sugestões de CDs
Adriana Partimpim, Adriana Calcanhoto, BMG Brasil;
Baby Hits, Vol. 1, Vol. 2, Vol. 3, Vol. 4, Plinta Editora;
Baby Einstein, Canções de Ninar, Buena Vista Records;
MPB Baby, Música para pais e filhos, MCD Word Music;
Nana Nenê Beatles, Sony/ EMI;
Palavra Cantada, Cantigas de Roda, Canções folclóricas do Brasil, MCD
Word Music.
Sugestões de DVDS
BebêAbá, Brincando e aprendendo, MCD;
Baby Einstein, Baby MacDonald, DVD vídeo;
Bebê Mais, Formas, Paramount;
Bebê Mais, Mundo, Paramount;
Bebê Mais, Natureza, Paramount;
Cocoricó, clipes 1 e 2, Cultura marcas, Logon editora;
MPB Baby, Vol. 1, Cantigas de Roda.
