MÁS ALLÁ DE LA VIOLENCIA URBANA: EL TERRITORIO COMO...
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MÁS ALLÁ DE LA VIOLENCIA URBANA: EL TERRITORIO COMO OPORTUNIDAD DE FORMACIÓN CIUDADANA JUAN DAVID RAMIREZ ARIAS 20131155089 OSCAR PEDRAZA TRUJILLO 20131155071 UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN- LEBECS CICLO DE INNOVACIÓN - PROYECTO PEDAGÓGICO: DINÁMICAS CONTEMPORÁNEAS DEL ESPACIO URBANO 2019
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MÁS ALLÁ DE LA VIOLENCIA URBANA: EL TERRITORIO COMO
OPORTUNIDAD DE FORMACIÓN CIUDADANA
JUAN DAVID RAMIREZ ARIAS
20131155089
OSCAR PEDRAZA TRUJILLO
20131155071
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN- LEBECS
CICLO DE INNOVACIÓN - PROYECTO PEDAGÓGICO: DINÁMICAS
CONTEMPORÁNEAS DEL ESPACIO URBANO
2019
MÁS ALLÁ DE LA VIOLENCIA URBANA: EL TERRITORIO COMO
OPORTUNIDAD DE FORMACIÓN CIUDADANA
JUAN DAVID RAMIREZ ARIAS
20131155089
OSCAR PEDRAZA TRUJILLO
20131155071
TRABAJO DE GRADO PARA OPTAR AL TÍTULO DE LICENCIADO EN
EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES
NUBIA MORENO LACHE
DIRECTORA
MARIA DEL PILAR MARIN RIVAS
CODIRECTORA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN- LEBECS
CICLO DE INNOVACIÓN - PROYECTO PEDAGÓGICO: DINÁMICAS
CONTEMPORÁNEAS DEL ESPACIO URBANO
2019
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Más allá de la violencia urbana: el territorio como oportunidad de formación
ciudadana
Resumen
En el presente documento, se exponen los principales hallazgos encontrados en la
intervención pedagógica realizada en el marco del proceso de formación como licenciados
en ciencias sociales. La sistematización de experiencias buscó la interpretación de los
sentidos y representaciones de los estudiantes de grado décimo del colegio Jaime Quijano
Caballero sobre los conceptos de territorio y de violencia. La información recopilada se
organizó de la siguiente manera: primero, se exploró la apropiación de los estudiantes sobre
el concepto de territorio, a partir de su experiencia del lugar; esto permitió vislumbrar que
los jóvenes perciben el territorio como espacio de control y dominio, que además es
artificial, instrumentalizado, fragmentado y desigual. Segundo, la exploración del fenómeno
de violencia urbana, a partir de las problemáticas del entorno cercano, lo que arrojó como
resultado a la agresión y al ‘bullying’ como principales manifestaciones de violencias, así
como la aparición de problemáticas urbanas tales como la segregación, la exclusión, la
marginalidad y la criminalidad. Finalmente, se buscó evidenciar la forma en que la
experiencia aportó a la formación ciudadana de los jóvenes. Esto permitió encontrar
debilidades a la hora de leer el espacio y contextualizar las problemáticas del mismo,
además de la ambigüedad a la hora de abordar los conflictos: de un lado el diálogo y el
reconocimiento del otro, pero por otro lado la aniquilación.
Palabras clave: Violencia urbana, territorio, territorialidad, usos del suelo, formación
ciudadana.
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Summary
This document expose the main results found in the pedagogical intervention made in the
process of formation as teachers of social science. The systematization of the experience
searched the interpretation of senses and representations about concepts like territory and
violence in the tenth grade students of Jaime Quijano Caballero School. The information
collected was organized in the next way, first of all was explored the appropriation of the
students about the concept territory, from their human experience of place; this allowed to
perceive that the students understand the territory like space of control and dominion, also is
artificial, instrumentalized, fragmented and unequal. In second place, the exploration of the
urban violence phenomenon, through the problematics of the immediate environment, that
gave results about aggression and bullying like mains manifestations of violence also urban
problematics like segregation, exclusion and marginality. Finally, the purpose of this work
was to show how this intervention contributed to the civic education of the students. This
allowed to find weaknesses to read the space and contextualize the problematics of this one,
Also the problem to approach the conflicts; for one side the dialogue and recognition of the
other and for the other side the annihilation.
Keywords: Urban violence, territory, territoriality, land use, civic education.
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Introducción 6
CAPÍTULO I El análisis de los usos del suelo y su relación con la violencia: Una oportunidad para la enseñanza del territorio y para la formación ciudadana. 8
1.1 Justificación 8
1.2. Caracterización de la zona de estudio 9
1.2.1. Problemáticas de la localidad de Kennedy. 11
1.2.2. El colegio Jaime Quijano Caballero. 13
1.2.3. Actores del contexto de intervención. 14
1.3. Pregunta problema y objetivos de la investigación 16
1.4. Horizonte geográfico y pedagógico 18
1.5. Horizonte metodológico 22
2.1. Discusiones sobre territorio y territorialidad 24
2.2. El territorio como posibilidad de enseñanza 26
2.3. Antecedentes sobre la relación entre el Territorio y la Violencia 28
2.3.1. Antecedentes sobre el análisis de la Violencia Urbana 35
2.3.2. Violencia urbana en la localidad de Kennedy 36
CAPÍTULO III El uso del suelo como generador de violencia 38
3.1 Horizonte pedagógico 40
3.2 Más allá de la violencia directa. 43
3.2.1 Enseñanza de la ciudad. 46
3.2.2 Geografía radical como posibilidad de reflexión ciudadana 47
3.3. Consideraciones sobre el territorio y la producción del espacio 50
3.3.1. Los usos del suelo y la organización espacial de la ciudad. 55
3.3.2. Fragmentación de las ciudades y violencia urbana 58
CAPÍTULO IV Análisis de la problemática de violencia en el territorio como posibilidad de enseñanza de la ciudadanía 61
4.1. Propuesta metodológica 63
4.2. La violencia urbana en Kennedy y el espacio geográfico desde la mirada de los estudiantes 68
4.2.1 Experiencia de lugar 68
4.2.2. Violencia Urbana. 81
4.2.3. Formación en competencias ciudadanas mediante educación geográfica 87
CAPÍTULO V Conclusiones 94
Referencias bibliográficas 99
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ÍNDICE DE MAPAS, GRÁFICAS, FIGURAS, ESQUEMAS Y TABLAS
Cuadro 1: Herramientas usadas para la investigación
Mapa 1: Localidad de Kennedy y UPZ Kennedy Central.
Mapa 2: Colegio Jaime Quijano Caballero en el barrio Ciudad Kennedy Central.
Mapa 3: El Colegio Jaime Quijano Caballero en el barrio Ciudad Kennedy Central.
Mapa 4: Lugares de referencia del sector Kennedy Central bajo la perspectiva de los
estudiantes de noveno grado del colegio Jaime Quijano Caballero.
Mapa 5: Puntos violentos en el sector Kennedy central desde la óptica de los estudiantes
de noveno grado del colegio Jaime Quijano Caballero
Gráfica 1: Edades de los estudiantes de noveno grado.
Gráfica 2: Género de los y las estudiantes de noveno grado.
Gráfica 3: Barrios de residencia de los jóvenes de noveno.
Figura 1: Esbozos de mapa de recorridos de los estudiantes sobre el recorrido desde su
casa al colegio Jaime Quijano Caballero.
Figura 2: Transposición de mapa de usos del suelo con mapa de tipos de violencia
presentes en la localidad de Kennedy según los estudiantes.
Esquema 1: hallazgos sobre experiencia de lugar de los estudiantes
Esquema 2: hallazgos sobre experiencia de lugar de los estudiantes
Esquema 3: hallazgos sobre violencia urbana de los estudiantes
Esquema 4: hallazgos sobre formación ciudadana de los estudiantes
Tabla 1 Matriz general de sistematización: enseñanza del territorio y su relación con la
violencia urbana en el barrio Kennedy central para la formación ciudadana.
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Tabla 2: Hitos y lugares de referencia para los estudiantes de noveno grado del colegio
Jaime Quijano Caballero.
Tabla 3: Nociones previas sobre espacio, territorio y territorialidad. 5 de Octubre de 2017
Tabla 4: Juego de roles sobre la relación de los usos del suelo y la violencia urbana.
9/11/2017
Tabla 5: Lugares donde se presenta Violencia Urbana en Kennedy Central
Ilustración 1: Categorías del Marco teórico
Ilustración 2: Locales comerciales de Kennedy Central
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Introducción1
Esta investigación surge en el marco del espacio académico “Ciclo de Innovación e
investigación y proyecto pedagógico Dinámicas Contemporáneas del Espacio Urbano-
segunda versión”, de la Facultad de Ciencias y Educación, de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas, con la asesoría y acompañamiento de las profesoras Nubia
Moreno Lache y María del Pilar Marín Rivas. Durante la planificación del proyecto, se
consideró importante la relación de los conceptos paz y territorio para la comprensión del
contexto actual nacional e internacional, debido a que son esenciales en la evolución de
conflictos como el colombiano. Esta relación resulta beneficiosa para aproximarse a las
múltiples formas de violencia que se evidencia en la localidad de Kennedy, en Bogotá. En
ese sentido, la intervención pedagógica tuvo como fin desarrollar una estrategia didáctica
que permita el fortalecimiento de los conceptos de territorio y violencia urbana,
entendiendo que esto incluye todo un entramado de relaciones, tensiones y decisiones que
afectan a un determinado espacio, y que se constituyen en fuente de conflictos debido a los
intereses divergentes de los actores que interactúan en él. Este proyecto tuvo como intención
aportar a los participantes, el desarrollo de competencias que permitan una lectura más
compleja del espacio urbano y una actuación ciudadana más cualificada, crítica y
propositiva.
En el presente documento, se exponen los principales hallazgos encontrados a lo largo de
la intervención pedagógica. La sistematización de experiencias buscó la interpretación de los
sentidos y representaciones de los estudiantes de grado décimo del colegio Jaime Quijano
Caballero sobre los conceptos de territorio y de violencia. La información recopilada se
organizó de la siguiente manera: primero, se exploró la apropiación de los estudiantes sobre
el concepto de territorio, a partir de su experiencia del lugar; esto permitió vislumbrar que
1 Esta monografía se elaboró bajo Normas APA sexta edición.
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los jóvenes perciben el territorio como espacio de control y dominio, que además es
artificial, instrumentalizado, fragmentado y desigual. Segundo, la exploración del fenómeno
de violencia urbana, a partir de las problemáticas del entorno cercano, lo que arrojó como
resultado a la agresión y al ‘bullying’ como principales manifestaciones de violencias, así
como la aparición de problemáticas urbanas tales como la segregación, la exclusión, la
marginalidad y la criminalidad.
Finalmente, se buscó evidenciar la forma en que la experiencia aportó a la formación
ciudadana de los jóvenes, lo que permitió encontrar debilidades a la hora de leer el espacio,
así como dificultades para contextualizar las problemáticas del mismo. Además, se encontró
ambigüedad a la hora de abordar los conflictos: de un lado se dieron posturas en favor del
diálogo y del reconocimiento del otro como sujeto, pero por otro, se hallaron posturas que
validaban la aniquilación mediante la limpieza social.
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CAPÍTULO I
El análisis de los usos del suelo y su relación con la violencia: Una oportunidad para la
enseñanza del territorio y para la formación ciudadana.
1.1 Justificación
La relación de los conceptos paz y territorio han sido de vital importancia en la
comprensión de los contextos actuales tanto nacional como internacional; de hecho, se han
configurado como componentes esenciales en la evolución de conflictos como el
colombiano. Esta relación resultó beneficiosa para aproximar a los estudiantes hacía las
múltiples formas de violencia que se evidencian en la localidad de Kennedy. Por lo tanto,
este proyecto de innovación pedagógica e investigativo tuvo como fin desarrollar una
estrategia didáctica que permitiera la ampliación del concepto de territorio, entendiendo que
éste, incluye todo un entramado de relaciones, tensiones y decisiones que afectan a un
determinado espacio, y que se constituyen en fuente de conflictos, debido a los intereses
divergentes de los actores que interactúan en él. Se consideró importante dotar a los
estudiantes de dichos conceptos, desde la teoría, pero también poniéndolos en práctica a
través dela cotidianidad, para incentivar el interés en conocer y apropiarse del territorio. Por
ello, se hizo necesario fortalecer de un lado, habilidades de ubicación y localización que les
permitan desenvolverse y reconocer el espacio; y, por otro lado, potenciar procesos
cognitivos para entender las dinámicas propias del territorio a partir de las relaciones entre
violencias, conflictos cotidianos y usos del suelo en su territorio.
El fin investigativo de este trabajo fue, recopilar las percepciones y experiencias propias
de los habitantes de la zona -en este caso los estudiantes de noveno grado del Colegio Jaime
Quijano Caballero- y a través de éstas, evidenciar la posible relación entre los usos del suelo
y los tipos de violencia que se manifiestan en el sector de Kennedy Central. Esto debido a
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que los estudiantes las viven en su cotidianidad y tienen una perspectiva mucho más amplia
de dichas problemáticas.
Para esto, durante cinco encuentros presenciales se compilaron cada una de las
representaciones de los estudiantes sobre violencia, territorio y paz. Sin embargo, la
propuesta giró en torno a potenciar dichas representaciones y conocimientos previos sobre
los conceptos mencionados anteriormente. En ese sentido, no sólo se trató de compilar,
codificar y sistematizar dichas representaciones de los jóvenes, sino que se compartió
información teórica sobre la temática, se ejecutaron talleres prácticos sobre ubicación,
localización, orientación, lectura de cartográfica euclidiana y de elaboración de cartografía
cognitiva, además de conversatorios y debates para la retroalimentación. De ese modo, se
pretendió aportar en los participantes el desarrollo de competencias que permitieran una
lectura más compleja del espacio urbano y una actuación ciudadana más cualificada, crítica
y propositiva.
1.2. Caracterización de la zona de estudio
El Proyecto de Innovación Pedagógica (PIP) se llevó a cabo en el colegio Jaime Quijano
Caballero, ubicado en la localidad de Kennedy, en el sur de Bogotá, específicamente en la
Unidad de Planeamiento Zonal –UPZ- 17. Para iniciar con la contextualización es pertinente
realizar una breve reseña histórica de la localidad. La violencia política de los años 1940 y
1950 generó un éxodo masivo de población rural hacia las ciudades, con lo cual Bogotá
terminó albergando numerosas familias de desplazados rurales, muchas de las cuales se
ubicaron en lo que hoy corresponde a la localidad de Kennedy (Secretaría de Cultura,
Recreación y Deportes, 2008). En 1951 se inició la construcción del barrio Carvajal, como
una solución de vivienda para los primeros desplazados por la violencia que llegó en masa.
Con la instalación en el sector de la cervecería Bavaria, se crearon nuevas urbanizaciones.
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En 1959 se cerró el aeropuerto de Techo por lo que quedó terreno disponible que contaba
con infraestructura de servicios públicos y debido a la necesidad de vivienda, se decidió
construir allí viviendas de interés social. Con la visita del presidente de Estados Unidos,
John F. Kennedy en 1961, se lanzó el proyecto de vivienda de Techo, con el auspicio del
programa “La Alianza para el Progreso2”. En este proyecto de vivienda se usó el concepto
de supermanzanas. Desde entonces, el desarrollo de la zona tomó tales proporciones que se
convirtió en una “ciudad dentro de la ciudad” (Secretaría de Cultura, Recreación y Deportes,
2008).
Hoy, Kennedy es la localidad número 8 de Bogotá, está ubicada en el suroccidente de
Bogotá y limita con las localidades de Fontibón al norte, Bosa al sur, Puente Aranda al
oriente y un pequeño sector colinda con las localidades de Tunjuelito y Ciudad Bolívar, en
cercanía a la Autopista Sur con Avenida Boyacá, hasta el río Tunjuelito. El total de la
extensión de la localidad es de 3855.45 hectáreas, de las cuales el 98.1% es área urbana y
1.8% de área rural. Hay un total 327 barrios legalizados, el 15% de estos es estrato 1, el 35%
se encuentra en estrato 2, el 40% estrato 3 y el 10% estrato 4. Según el censo 2005 –2015,
tiene una población de 1.030623, es decir el 8,6% de los habitantes del Distrito Capital. Los
habitantes se encuentran distribuidos en 269.028 viviendas, de las cuales el 49,4 % es de
estrato 2, el 46,8 % de estrato 3 y el 2,5% restante de estrato 4 (Consejo Red buen trato,
2014).
En particular, la UPZ Kennedy Central, que es en la que se ubica el colegio, tiene una
extensión de 337,17 hectáreas. Esta UPZ limita al norte con la Avenida de Las Américas; al
oriente con la carrera 77, la carrera 75 y la calle 33 sur; al sur con la Avenida Primero de
2 La Alianza para el progreso (APP) se fundamenta en la teoría de la modernización, formulada desde la academia estadounidense y que sentó las bases de una estructura para el cambio social en oposición al peligro de la subversión comunista. Dicha modernización no era sólo un modelo académico sino un proyecto político que le permitiría a Estados Unidos orientar, dirigir y controlar el cambio social global en Latinoamérica. (Rojas, 2010)
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Mayo, y al occidente con la Avenida Dagoberto Mejía (carrera 86). Posee un área
urbanizada de 115,18 hectáreas y un área sin urbanizar de 99,39 hectáreas. Su Población es
de 146.132 habitantes, promediando un aproximado de 5,25 personas por hogar y posee los
estratos 2 y 33 En cuanto a sus usos del suelo, esta UPZ se caracteriza por tener zonas de
vivienda densamente pobladas, contando al mismo tiempo con la presencia de actividades
comerciales e institucionales localizadas en las vías principales, lo que le da al sector
posibilidades de desarrollo como centro de comercio que ofrece variedad de productos tanto
a sus habitantes como a la ciudad en general (Secretaría de Cultura, Recreación y Deportes,
2008).
1.2.1. Problemáticas de la localidad de Kennedy.
Según reportes de Caracol Radio, las riñas y los homicidios son dos de los problemas que
más afectan la seguridad en la localidad (Archivo Caracol Radio, 2011). Las autoridades
atribuyen estos fenómenos de violencia a los casos de intolerancia y venganzas entre
delincuentes, eso sumado al hecho de la presencia de ilegalidad, es lo que genera homicidios
en Kennedy. Según una investigación realizada por la Corporación Nuevo Arcoíris en 2011,
coordinada en ese momento por Ariel Ávila, durante los últimos años se concentró en ese
sector el tráfico de drogas, licor adulterado y crecieron los hurtos de viviendas y vehículos.
En el informe se explica que hubo factores que facilitaron el crecimiento de los índices de
inseguridad en la localidad, tales como la cercanía con la Central Mayorista de Corabastos y
el traslado de una parte de la ‘Calle del Cartucho’4, al barrio ‘María Paz’, en lo que era
conocido como ‘El Cartuchito’, sector intervenido en el mes de agosto de 2017. La mayor
4 El ‘Cartucho’ fue un tramo de vía deprimido que se ubicaba en el centro de la ciudad, en el antiguo barrio Santa Inés, calle en la que confluían problemáticas como el tráfico de estupefacientes, asesinatos y violaciones, entre otros, intervenida en 2003.
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parte de los homicidios en Kennedy se presentan en los límites con la localidad de Bosa,
también afectada por este tipo de violencia. (Archivo Caracol Radio, 2011)
En particular, la UPZ Kennedy Central presenta problemáticas asociadas a contaminación
del aire, inseguridad, inestabilidad laboral de las familias y barreras de acceso a servicios
básicos para la población en condición de discapacidad (Consejo Local y Red de Buen trato,
2014). Las problemáticas expuestas de los territorios de la localidad, impactan de manera
negativa la calidad de vida y salud de los habitantes y se concentran principalmente en las
barreras de acceso a la salud, la pobreza estructural de las familias que les impide el acceso a
las oportunidades y desarrollo de sus potencialidades. El aumento de la pobreza
consecuencia del modelo capitalista, priva a una parte de los habitantes de aquellos
elementos esenciales para que se desarrollen con dignidad física, mental y espiritual de
acuerdo a sus necesidades con relación al género, capacidad/discapacidad, valores
culturales, edad y grupo étnico (Consejo Local y Red de Buen trato, 2014).
Mapa 1: Localidad de Kennedy y UPZ Kennedy Central
Fuente: Elaboración a partir de información del IDECA.
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1.2.2. El colegio Jaime Quijano Caballero.
En particular el colegio está emplazado al suroccidente de la ciudad de Bogotá en la UPZ
Kennedy Central, entre la Transversal 78b #40 y la Calle Sur-41. Se trata de un sector de
estrato socioeconómico Tres (3). Es una institución de carácter privado que empezó sus
actividades académicas en 2001, con énfasis en ciencias sociales, con género de población
mixta, jornada única y de calendario A. Nace a raíz de la intención de la universidad INCCA
por rendir homenaje a su fundador, quien da nombre al colegio, reabriendo las puertas del
antiguo colegio Politek, que prestó sus servicios desde 1964 hasta 1984.
Mapa 2: Colegio Jaime Quijano Caballero en el barrio Ciudad Kennedy Central
Fuente: Elaboración a partir de información del IDECA.
La infraestructura del colegio se ha mantenido desde 1964 y está capacitada para albergar
1600 estudiantes aproximadamente, sin embargo, para el 2016 había una población
estudiantil 447 estudiantes. Consta de dos plantas en el edificio, el primer piso está enfocado
a lo educativo, o sea solo se encuentran salones de clase y en el segundo todo lo
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administrativo, también cuenta con una cancha de microfútbol y otra de baloncesto, una
cafetería, un salón de audiovisuales, laboratorios, salón de danzas, biblioteca y una sala de
informática.
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) del Colegio Jaime Quijano Caballero, se ha
orientado en la siguiente dirección: “Un proyecto de vida, para la autonomía y el liderazgo
de los procesos democráticos” (Unidad académica colegio Jaime Quijano Caballero, 2017,
p. 4). Además, tiene un énfasis pedagógico en las teorías constructivistas y cree en la
construcción de conocimiento de manera colectiva.
La institución tiene un enfoque especial deportivo en el taekwondo, ya que cree en el
deporte es un medio socializador importante y se pretende como herramienta para mitigar
los conflictos. La institución se esfuerza por tener una relación más cercana con su contexto
inmediato, esto se evidencia en las campañas que la institución tiene con la Alcaldía Local,
la Junta Administradora Local y la Junta de Acción Comunal para contribuir a la
preservación del medio ambiente.
1.2.3. Actores del contexto de intervención.
La población con la cual se llevó a cabo el proyecto fue el curso de grado noveno. Para
ese momento, en la institución había dos grupos de ese grado: noveno y noveno A. La razón
por la cual se escogió este grado fue porque en este, según el plan de estudios, se trabaja la
geografía urbana; por lo tanto, se priorizó ese bagaje conceptual que facilitaría el diálogo de
saberes.
Cada curso estaba conformado por 30 estudiantes, y el rango de edad se hallaba entre los
14 y los 18 años, encontrándose el mayor porcentaje de los jóvenes con 14 años (el 41%), y
particularmente, había pocos casos de estudiantes en extra edad (ver figura 1).
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Gráfica 1: Edades de los estudiantes de noveno grado
Fuente: Elaboración propia.
Su lugar de residencia era muy próximo a la institución: el 31% de los estudiantes
habitaban en la misma UPZ del colegio y, en general, todos los jóvenes se encontraban
dentro de la localidad de Kennedy, por lo que sus recorridos desde su casa al colegio no eran
largos (ver gráfica 3). Todos los jóvenes pertenecían al estrato socioeconómico Tres (3).
Con respecto a la distribución por género, el 51% de los jóvenes era masculino mientras el
49%, femenino.
Gráfica 2: Género de los y las estudiantes de noveno grado
Fuente: Elaboración propia
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Gráfica 3: Barrios de residencia de los jóvenes de noveno
Fuente: Elaboración propia.
A partir de los datos recopilados, se puede deducir que la centralidad del sector en el que
se encuentra la institución facilita que los estudiantes tanto de la UPZ Kennedy Central,
como de las UPZ aledañas puedan satisfacer sus necesidades educativas sin tener que
realizar largos recorridos. El hecho de que los estudiantes no sean población flotante en la
zona de la intervención, sino que residan allí fue determinante para el objetivo de la
intervención, por su proximidad con las dinámicas territoriales y sociales del sector y por la
posibilidad de identificar los fenómenos de violencia que se presentan, mediante sus
percepciones.
1.3. Pregunta problema y objetivos de la investigación
En el trabajo de observación y caracterización realizado en la institución educativa, se
evidenció que el concepto de suelo, se aborda principalmente desde el aspecto biofísico,
pero sin dejar de lado el carácter cultural, social y político, que lo determina. Esto se debe a
que la institución educativa tiene un énfasis en Ciencias Sociales. Sin embargo, ni el suelo,
ni el territorio, ni el espacio, se visibilizan como escenarios de tensión, debido a la forma en
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que se aborda la geografía en la institución, pues se entiende al sujeto como un actor alejado
del espacio. Por lo tanto, no se contempla la relación entre el territorio y los diferentes tipos
de violencia, dentro del plan de estudios, impidiendo que los estudiantes hallen conexión
alguna entre estos conceptos, lo que ayudaría a que tengan una perspectiva crítica de las
dinámicas territoriales que se configuran en su espacio cercano. Además, no se identifica la
actividad espacial de los actores dentro del espacio y las transformaciones que realizan en su
contexto, de modo tal que los estudiantes no se ven como protagonistas en la configuración
del espacio. Teniendo en cuenta lo anterior, surge la pregunta problema de la investigación:
¿Cómo desarrollar procesos cognitivos para que los estudiantes de noveno grado del
colegio Jaime Quijano Caballero, puedan aproximarse al concepto de uso del suelo y la
relación de éste, con la generación y consolidación de violencias urbanas en el barrio
Kennedy Central a fin de aportar en su formación ciudadana?
Objetivo general:
Desarrollar contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales con los estudiantes de
noveno grado del Colegio Jaime Quijano Caballero que permitan conocer el territorio, los
usos del suelo y su relación con la consolidación de diferentes tipos de violencias urbanas
para fortalecer su formación ciudadana.
Objetivos específicos:
● Explorar las representaciones previas de los estudiantes sobre los conceptos de espacio
geográfico, suelo, territorio, conflicto y violencia para fortalecerlas.
● Analizar desde la perspectiva de los estudiantes los diferentes tipos de violencia urbana
que se manifiestan en la zona de estudio y su relación con los usos de suelo.
● Fortalecer la formación ciudadana de los estudiantes, mediante la educación
geográfica.
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1.4. Horizonte geográfico y pedagógico
La intención de este proyecto pedagógico e investigativo, fue fortalecer en los estudiantes
de grado noveno sus representaciones sobre los conceptos de violencia y territorio, a fin de
visibilizar la presencia de relaciones de poder que trastocan dichos conceptos. Esto se pensó
pertinente para analizar los fenómenos de violencias que se presentan en ese contexto
particular del barrio Kennedy Central, debido a que en Colombia especialmente, el conflicto
siempre se ha relacionado con la problemática del territorio y esto no excluye al casco
urbano, en el cual los estudiantes habitan. En ese sentido, se pretende construir otra visión
sobre las violencias, por ejemplo, entendiendo que la desigualdad también es un tipo de
violencia, como lo plantea Johan Galtung (1985).
Entonces se cree pertinente establecer la relación de los conceptos de territorio y
violencia, a partir de los postulados de la Pedagogía Crítica y la Geografía radical. Esto
debido a que, por un lado, la Pedagogía Crítica permite proporcionar una dirección histórica,
cultural, política y ética, a fin de buscar una manera alternativa de leer la realidad, en
relación a la posibilidad de proponer soluciones a las problemáticas sociales del contexto. Es
importante en esta pedagogía su naturaleza respondiente, que implica una reacción generada
desde una reflexión consciente y responsable.
En relación a lo geográfico, la Pedagogía Crítica da herramientas para analizar el
‘espacio’, desde la categoría de ‘contexto’ empleada por Giroux (1998), para definir al
espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones. También contempla las redes de
significados que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico; lo
que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el
que éste está inmerso. El individuo interpreta la realidad basado en las representaciones
internas que construye según su contexto y de acuerdo a ello es que el individuo actúa.
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La investigación acogió esta pedagogía, pues tiene como una de sus premisas evidenciar
la desigualdad, analizada como un proceso en el que grupos selectos ocupan relaciones
asimétricas de poder; lo cual sirve de insumo para articular el concepto de ‘violencia
estructural’.
Como horizonte geográfico, se decidió trabajar desde los postulados de la Geografía
Radical. En esta geografía, el espacio es concebido como el espacio social producido por
las relaciones sociales y las relaciones entre la sociedad y la naturaleza, esto es muy
relevante para entender que el territorio no es sólo una región de la superficie terrestre, sino
que en él suceden dinámicas sociales y que también sufre una transformación por estas
mismas. Para Santos (1996), el espacio geográfico está “formado por un conjunto
indisociable, solidario y también contradictorio de sistemas de objetos y sistemas de acción,
no considerados aisladamente, sino como el marco unificado en el cual se desarrolla la
historia (…)” (Santos, 1996, p.51-52). El espacio va adquiriendo formas, estructuras,
patrones y procesos que lo caracterizan en diferentes escalas de lo local, regional, nacional,
mundial, y en ámbitos urbanos y rurales diversos según las condicionantes ambientales y las
prácticas sociales establecidas.
Para efectos de esta investigación, se tomó como base la Geografía Radical, aquella de
orden marxista y que encuentra en autores como Harvey (2004), Soja (2008), Lefebvre
(2013), Santos (1996), etc., su sustento, entendiendo esta geografía, como aquella que dota
elementos para comprender que el territorio está cargado de tejidos sociales, donde se
generan relaciones de poder, y éstas a su vez condicionan un espacio socialmente
construido, cuyas fronteras no son definidas por las características biofísicas, sino por los
procesos mediante los cuales los actores sociales lo transforman e intervienen en él,
definiéndolo y delimitándolo. Las críticas al sistema capitalista, que se hacen desde esta
geografía, cimentan otra forma de ver el espacio que, según de Henri Lefebvre (2013), es
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considerado como producto social, es decir que este se constituye a partir de una lucha de
poderes que traen como consecuencia una dialéctica negativa cuya base son las relaciones
de producción. Es por este motivo que Lefebvre (2013) contribuye en esta investigación ya
que “señala la ambivalencia del espacio urbano en la ciudad capitalista como valor de uso
(medio de producción) y valor de cambio (producto de consumo)” (Baringo Ezquerra, 2013,
p. 130) Esto quiere decir que se “fija el capital en el espacio”, con lo que se trae a colación
conceptos como el de especulación inmobiliaria, producción social del espacio, centralidad,
entre otros, que para la zona de estudio se hacen tangibles en tanto que el magnetismo
funcional del comercio en la zona, condiciona el valor, el uso de suelo e incluso las
dinámicas de violencia en la zona; como menciona Lefebvre (1974), “el capitalismo ya no
se apoya solamente sobre las empresas y el mercado, sino también sobre el espacio” (p. 221)
de tal modo que el espacio se instrumentaliza y los tecnócratas lo aprovechan para
usufructuarlo y poder acentuar las desigualdades que hay en lo construido.
En ese sentido, en el concepto de ciudad convergen tanto lo político y lo económico:
“Ha tenido lugar igualmente un proceso acumulativo relativamente continuo: acumulación de
conocimientos, de técnicas, de cosas, de gentes, de riquezas, de dinero y, finalmente, de capital.
La ciudad es el lugar donde se ha llevado a cabo la acumulación de capital, a pesar de que el
capital tenga su origen en la tierra y que su inversión industrial haya podido volverse contra la
propia ciudad” (Lefebvre, 1970, p. 19).
Aquí se acentúa el problema de lo urbano, pues damos cuenta de formas de
territorialización de orden excluyente y por ello propone un derecho a la ciudad, lo cual
implica la apropiación de los espacios urbanos, entendida como el hecho de participar de las
relaciones de producción a plenitud con el fin de significar una transformación radical de la
sociedad. Por otra parte, la ciudad ha sido el lugar por excelencia de la vida pública
diferenciada de la esfera privada pues, como lo mencionaba Hannah Arendt (2003) la esfera
pública está reservada a la individualidad, se trataba del único lugar donde los hombres
21
podían mostrar real e invariablemente quienes eran. En la condición humana muestra la
importancia que tuvo en sus inicios la ‘polis’ en la configuración de la acción, de modo tal
que la ciudad, evidentemente, ha sido una de las consecuencias del resultado de la labor y la
acción del ser humano en el mundo, ya que su dimensión no se limita exclusivamente a los
grandes efectos que produjo en el espacio como se puede advenir la simple vista. Es a partir
de la acción que se puede explicar el papel de la ciudad (polis) como epicentro de la
ciudadanía. Es por este motivo que resulta vital para la enseñanza de la ciudad el
preguntarse por la formación ciudadana, entendiendo pues es allí donde se afianzan las
propiedades humanas de la acción, la participación, la interacción e incluso la conflictividad,
reafirmando con ello las capacidades comunicativas que se generan dentro de él lo cual veremos
ampliado en el tercer capítulo.
Por último, para trabajar con los estudiantes en la relación de los conceptos de territorio y
violencia durante la intervención pedagógica, se encaminó a fomentar la participación social
de los sujetos lo que implica concienciar a los miembros de la comunidad educativa sobre su
responsabilidad que tienen para con el presente y el futuro desarrollo de su contexto. En el
caso de esta intervención se pretende a través del análisis del territorio. La transformación
de la realidad social es un pilar claro de la Pedagogía Crítica, pero esta se asumió en esta
intervención como la conceptualización de la realidad a partir de la conciencia social, el
fortalecimiento del trabajo en equipo, la consolidación de la investigación permanente, y
para lograr esto es fundamental la dimensión comunicativa de esta propuesta pedagógica:
“La comunicación y la participación mediante el diálogo ético incrementan la comprensión
mutua, la elaboración de formas de convivencia y el compromiso para realizar todo aquello
que se ha acordado” (Ramírez, 2008, p. 111).
22
1.5. Horizonte metodológico
Para la presente investigación se asumió una metodología cualitativa de corte socio-
crítico. Sandoval (2002), en el método cualitativo se apuesta por comprender la realidad
social como fruto de un proceso histórico de construcción, a partir de las lógicas,
sentimientos y emociones de sus protagonistas, por ende, opta por visibilizar los aspectos
particulares de un contexto con una óptica interna. Se asume que el conocimiento es una
creación compartida que surge de la interacción entre el investigador y el investigado, por lo
que es necesario sumergirse en la realidad, objeto de análisis, para poder comprenderla tanto
en su lógica interna como en su especificidad.
En particular, esta investigación tuvo una fuerte base en las teorías del paradigma socio-
crítico el cual busca el cambio y la transformación, y permite tener un rol participativo. En
este paradigma, el investigador se vincula al grupo y se integra al mismo de forma tal que a
la vez que se transforma la actitud del grupo, él también sufre esa transformación. Como se
trabaja en contextos específicos, partiendo de los problemas y necesidades identificadas por
el grupo, no se pueden generalizar los resultados, aunque sí transferir experiencias.
(Alvarado y García, 2008). Esto resultó de vital importancia porque se pretendió aportar
insumos que ayudaran a la comunidad educativa del colegio Jaime Quijano Caballero,
quienes fueron el foco investigativo. Esto se realizó a partir de la planeación y ejecución de
un Proyecto de Innovación Pedagógica (PIP) que se desprendió de esta investigación y tuvo
como propósito, evidenciar la forma en que los jóvenes leen el territorio, además de la
detección de situaciones de violencia percibida por ellos, dentro y fuera de la institución.
23
Cuadro 1: Herramientas usadas para la investigación5
Enfoque metodológico:
Enfoque cualitativo, paradigma socio-critico
Técnicas Instrumento de recolección de información
Encuesta Representación gráfica
Matriz de análisis Matriz de convergencias y divergencias
Cine foro y galería fotográfica Diario de campo
Análisis documental
Matrices RAE
Cartografía Matriz de convergencias y divergencias
Juego de roles Diario de campo Matriz de análisis
Fuente: Elaboración propia.
5 Este cuadro se verá ampliado en el Capítulo IV, en la Tabla 1: Matriz general de sistematización: ENSEÑANZA DEL TERRITORIO Y LA RELACION CON LA VIOLENCIA URBANA EN EL BARRIO KENNEDY CENTRAL PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA.
24
CAPÍTULO II
Territorio y violencia como balance bibliográfico
En el presente capítulo se exploran las tendencias epistemológicas, metodológicas y
problemáticas tratadas en los temas relacionados con el territorio, la territorialidad y la
violencia. Para la ejecución del estado del arte se abordan una serie de documentos y
trabajos de grado hallados en los repositorios de la Universidad Distrital, Universidad
Nacional, Universidad Pedagógica Nacional, Universidad Javeriana y de la Universidad de
Antioquia, esto para hacer un esbozo de cómo se ha tratado el tema en el plano local.
También, se analizaron artículos y publicaciones tomados de bases de datos como Dialnet y
la Scientific Electronic library Online, para dar cuenta de esas discusiones en el plano
internacional.
2.1. Discusiones sobre territorio y territorialidad
Según Granero (2017), el territorio es entendido ante todo como la dialéctica entre
espacio y sociedad. En el territorio, y por medio de él, se articulan las relaciones de poder.
En él se expresa la apropiación subjetiva-colectiva del espacio. Gouëset (1999), recuperando
la definición de Raffestin, indica que el Territorio es una fracción de espacio organizada en
una relación de poder, bajo el control de un Estado moderno, cuya existencia y validez son
garantizadas, dentro de un territorio determinado por el ejercicio de la coerción física
legítima, en coherencia también con la definición de poder que hace Weber (1921). Esta
concepción difiere de la perspectiva postmodernista en la que el territorio se entiende como
un espacio cultural de pertenencia, (retomando a Bonnemaison y Cambrèzy), y la
territorialidad no sólo se trata de la apropiación de un espacio por parte del Estado o
cualquier otro tipo de poder, sino que también tiene que ver con la pertenencia a un territorio
a través de un proceso de representación e identificación, que muchas veces incluso llega a
desconocer las fronteras políticas o administrativas.
25
Para Gouëset (1999), se encuentran superpuestos varios territorios o varias formas de
apropiación en una superficie. Para demostrarlo utiliza una definición marxista para el
territorio, a cargo del Di Meo, en la que ambas vertientes de territorio y territorialidad
convergen. El territorio entonces es el fragmento de espacio en el que se fusionan tres tipos
de estructuras: una infraestructura, o sea el espacio físico con los artefactos humanos y las
actividades económicas; una superestructura, que contiene el aparato político e ideológico; y
finalmente, la metaestructura, es decir la relación individual con el espacio. Sin embargo, el
territorio colombiano es un caso excepcional debido a la debilidad del Estado, no solo en el
aspecto de la fuerza pública sino también en la administración pública. Es por ello que el
autor introduce la idea de la dicotomía entre el ‘espacio nacional efectivo’ en donde el
Estado ejerce su dominio legítimo, y ‘los espacios discontinuos’ que están al margen de la
dominación Estatal (Gouëset, 1999). Este planteamiento da luces a la investigación, para
entender de qué forma se da la fragmentación del espacio incluso territorios que se supone
unificados políticamente, como es el caso del Estado colombiano, y al haber rupturas, se
superponen territorialidades, formas de apropiar el territorio y por supuesto, conflictos.
También evidencia la presencia de violencia estructural en Colombia, pues la administración
del estado es insuficiente para cubrir las necesidades de los territorios que no representan
centralidad.
A propósito del territorio, en la investigación realizada por María Clara Echeverría
Ramírez y Análida Rincón Patiño (2000), quienes establecen la territorialidad como objeto
de estudio, considerando la planeación o la gestión en la ciudad precisamente como un
ejercicio de territorialidad. Las autoras adoptan lo urbano como contexto espacial del
estudio, siendo la ciudad de Medellín el objeto a investigar, de modo tal que para
comprender la ciudad desde su complejidad, es necesario reconocerla como territorio. En
ese sentido Echeverría y Rincón (2000) insisten en entender al territorio no solo como un
26
espacio físico con cualidades materiales, sino que éste se define a partir de los procesos y
grupos sociales que lo han transformado. Las autoras dan luces a nuestro trabajo para
problematizar la ciudad, así como ellas hacen con Medellín, centrando el análisis desde las
territorialidades que se ejercen y se constituyen en ese territorio en particular, buscando
comprender “cuáles son los actores y sujetos, cómo se perciben entre sí y cuáles son sus
relaciones con y dentro del territorio” (Echeverría y Rincón, 2000. p44).
Rodríguez (2010), al referirse a la territorialidad, en un análisis del territorio en el marco
de la globalización rescata el valor de lo local reivindicando la importancia de la
reafirmación de la identidad territorial de los lugares, en contraste con el desarraigo y a la
homogeneización de los procesos culturales, sociales y psicológicos derivados de la
globalización. El autor aporta en el sentido en que propone revalorizar el territorio pensado
desde ‘lo local’, lo que supone que la territorialidad se reafirme como un valor emergente,
razón por la cual, el concepto de territorio deja de ser pensado únicamente como objeto dado
o resultado de procesos, sino que también es un objeto por hacer, un objetivo histórico y
político y, como tal, objeto de gestión.
2.2. El territorio como posibilidad de enseñanza
Durante la revisión documental en el ámbito local, llaman la atención producciones
académicas que ven en el territorio la posibilidad de una formación ciudadana en la
búsqueda de una actitud crítica y reflexiva. Es necesario mencionar la investigación
realizada por Claudia Patricia Puentes (2015) quien implementa una propuesta de enseñanza
y aprendizaje del territorio desde la pedagogía crítica para con un grupo focal de estudiantes
del colegio San Bernardino. El propósito de la investigación fue propiciar en los estudiantes
una apropiación de su territorio, permitiendo que a través del conocimiento de diversas
prácticas y experiencias adquiridas por medio de salidas de campo se logre un aprendizaje
27
dialógico y crítico que les permita reconocer la diversidad cultural (Puentes, 2015). En el
aspecto metodológico, hay que mencionar que la autora se basó en los postulados de la
investigación acción en educación y la investigación en aula, debido a que está última brinda
la posibilidad de autorreflexión (Puentes, 2015). Respecto al concepto de territorio, la autora
retoma a Montañez para afirmar que a través de las actividades en el espacio es éste
adquiere el sentido y las particularidades que lo caracterizan y lo hacen distinto de los otros,
otorgándole significados, sentimientos, símbolos, por medio de acciones y actividades que
lo afilien a un espacio, lo que se traduce en las diversas territorialidades. Cabe destacar la
importancia que se le da a la salida de campo dado que, según Puentes, es una herramienta
que “brinda la posibilidad del contacto directo al territorio y que permite alcanzar
conocimientos del mismo en todas sus dimensiones, logrando así, un aprendizaje dialogante
6que incide en las prácticas de territorialización y en el reconocimiento de la diversidad”
(Puentes, 2015, p.55). Este documento contribuye a la investigación, en su aspecto
metodológico y pedagógico, utilizando la autorreflexión como herramienta para la
apropiación del territorio por parte del estudiante, a fin de incentivar el pensamiento crítico
en el estudiante.
Por otro lado, Palomo Ayala (2016) intenta comprender la categoría de Territorio bajo la
perspectiva de los estudiantes de noveno grado, de la IED San Isidro Labrador usando como
categoría, el análisis del desarrollo desigual y las diferentes transformaciones de su localidad
frente a otros territorios de Bogotá. El autor recoge experiencias alrededor de la propuesta
pedagógica planteada desde la pedagogía crítica, con la pretensión de una manera diferente
de enseñar las Ciencias Sociales y reflexionar sobre el Territorio, evidenciando como
procesos desiguales en él han hecho que en la localidad de Ciudad Bolívar se generen
6 Pedagogía Dialogante es el modelo pedagógico que tiene como fin el desarrollo integral de los
estudiantes, entendiendo este desarrollo como un proceso mediado por la cultura y caracterizado por el paso de unas estructuras más simples a otras más complejas. (De Zubiria, 2016)
28
dinámicas de urbanización desiguales, mientras que, en otros territorios se han generado
nichos de mercado, diferentes hábitos de consumo y de violencia (Palomo, 2016). Además,
visibiliza basado en referentes como Harvey, que la urbanización ha generado procesos
desiguales en la construcción urbana, y en los modos de vida de los habitantes de Ciudad
Bolívar, procesos que también generan inevitablemente desplazamiento y desposesión
(Palomo, 2016). Sin embargo, esos procesos desiguales generan el surgimiento de procesos
de resistencia de modo tal que “los habitantes están envueltos en luchas, resistencias y
disputas por el territorio de Ciudad Bolívar, desde los barrios intentando trabajar por sus
necesidades” (Palomo, 2016. p. 37). Este estudio permite vislumbrar, cómo los conflictos
empiezan a emerger a partir de las relaciones sociales en el territorio, en este caso particular,
la localidad de Ciudad Bolivar y como los sujetos se ven reflejados en él como actores que
se resisten a las formas de desigualdad que se dan a partir del usufructo del suelo, ejerciendo
ciudadanía activa al luchar por sus derechos.
2.3. Antecedentes sobre la relación entre el Territorio y la Violencia
Hay diferentes posturas en los estudios realizados sobre las causas de la violencia urbana
en la región en el presente siglo, las que se presentan con más frecuencia son la pobreza, la
urbanización, la escolarización, entre otras. En el caso de la pobreza suele haber la tentación
de asociarla como causa de la violencia, pero, sin embargo, no existe una correlación tan
clara y abierta entre estas dos situaciones en los documentos abordados. Del mismo modo,
en dichos documentos se entiende que los homicidios o la criminalidad en general no son las
únicas manifestaciones de la violencia, sino que como veremos con diversos autores, esta se
presenta de diferentes formas.
Entonces, en la revisión documental realizada sobre violencia urbana, es común encontrar
un primer elemento como factor causante de violencia: la urbanización mal controlada.
29
Esta urbanización, se puede entender en tanto organización de la ciudad, a través de políticas
públicas que responden a intereses particulares (Salama, 2008). Las ciudades y la población
urbana siguen en crecimiento, el capitalismo globalizado sigue íntimamente ligado al
proceso de urbanización y en regiones como América Latina y el Caribe ha aumentado la
brecha socioeconómica, impactando en el espacio urbano, profundizando las desigualdades
territoriales.
Salama (2008), en su análisis nos presenta un panorama con el cual da herramientas para
entender cómo se configura la segregación urbana, al mencionar que la creciente
mercantilización de la tierra urbana es un recurso estratégico para la circulación de capitales
que reduce cada vez más el acceso a la ciudad a quienes no tengan capacidad de consumo.
Las políticas urbanísticas y habitacionales, así como las formas jurídicas de esas
asignaciones, reflejadas en normativas y legislaciones, que en su accionar construyen
condiciones de centralidad y cualifican diferencialmente al suelo en relación a la distancia y
accesibilidad a los recursos urbanos, impactando así en la formación de precios de la tierra y
condicionando el acceso social a esos recursos en y a través del espacio urbano. Esta forma
de ordenar el territorio engendra desigualdad territorial (Salama, 2008).
Con respecto a la desigualdad territorial, se expone la necesidad de reivindicar el
concepto de Derecho a la Ciudad, lo cual supone un cambio en la manera que se lee el
espacio, dejando de ser un mero soporte de las relaciones sociales, para ser parte constitutiva
de las relaciones de producción y reproducción capitalistas. Es por esto que es de vital
importancia el concepto de justicia social, entendido como un principio o grupo de
principios para resolver los conflictos que emergen de la necesidad de cooperación social
para el desarrollo individual. Esto significa que no alcanza con tener resultados justos, sino
que esos resultados tienen que emerger de procesos de urbanización justos (Granero, 2017).
30
Al ser pensada la urbanización como un proceso, esta implica un cuestionamiento crítico
a las relaciones entre desigualdad y producción-distribución, es decir, cuál es el modelo
productivo y quiénes se apropian de esa producción y de los beneficios que conlleva. Se
trata de interpelar a los modelos de producción urbano-habitacionales fundamentalmente a
la organización del suelo dominada por el mercado inmobiliario como forma hegemónica de
acceso a la tierra urbana. Por ende, sí no interpelamos a la estructura que organiza la
sociedad y que organiza el espacio, discutir problemas de redistribución reduce la cuestión
sólo a pensar las formas a través de las cuales, sin alterar las relaciones de poder existentes,
se puede reducir el conflicto social que es sistemáticamente construido por un modo de
producción estructuralmente desigual. Las políticas urbanísticas y habitacionales, así como
las formas jurídicas de esas asignaciones (normativas y legislaciones) que en su accionar
construyen condiciones de centralidad y cualifican diferencialmente al suelo en relación a la
distancia y accesibilidad a los recursos urbanos, impactando así en la formación de precios
de la tierra y condicionando el acceso social a esos recursos en y a través del espacio urbano
(Granero, 2017).
La importancia de este trabajo para la investigación y como aporte a la educación
espacial, radica en el llamado de atención que hace Granero (2017) para construir un pensar-
hacer, que emerja de prácticas alternativas de los actuales modelos excluyentes dominantes
cuya premisa sea transformar el proceso de urbanización y orientarlo hacia ciudades justas.
Partiendo de la premisa de que debemos asumir la ciudad como una aglomeración de
relaciones socio-espaciales, que pueden ser armónicas, contradictorias o conflictivas, en
donde el punto clave de análisis es la desigualdad, entendiendo que esta se produce en el
seno de las relaciones sociales, por asimetrías de poder, por condiciones diferenciales de
acceso a los recursos urbanos (Granero, 2017), que no son sólo económicos sino que
representan potenciales sociales, espaciales, simbólicos, plausibles de ser apropiados y
31
satisfacer distintas necesidades de las personas, como la accesibilidad a servicios, como
educación, empleo, salud entre otras.
Uno de los grandes problemas urbanos es la accesibilidad y la proximidad a los recursos,
es decir, cómo se distribuyen social y espacialmente las centralidades, entendidas como
concentración de recursos urbanos, es de cabal importancia desgranar cuáles son los
intereses, motivaciones y capacidades de los sujetos que intervienen en la producción
territorial (Granero 2017). El reto para la educación es poner el foco de análisis en dichas
desigualdades territoriales presentes en la ciudad, cuyo objetivo es conocer las formas en las
que se materializan en y a través del espacio las asimetrías de poder, enfatizando en los
grupos sociales que gracias a estos conflictos pierden capacidad de acceder a condiciones de
hábitat dignas (Granero, 2017).
Por su parte, Ordóñez (2012) siguiendo con la relación entre territorio y violencia, analiza
a partir de la geografía crítica y el análisis marxista, la importancia de las lógicas del capital
en la construcción territorial del nordeste antioqueño y sus implicaciones con la violencia. A
la vez que presenta lo que ha sido el uso de la violencia y la acumulación por desposesión
para la definición espacial y territorial de la zona como una región minera y latifundista, y
las alternativas a este modelo que los campesinos han estructurado. Para ello, el autor
entiende el concepto de territorio como relación de poder, teniendo en cuenta las
conflictividades que presenta y la noción de territorio campesino; y finalmente presenta las
configuraciones espaciales y construcciones territoriales del capital en el nordeste
antioqueño y las valoraciones que adquiere dicha región dentro de las lógicas capitalistas de
acumulación.
En ese sentido, Ordóñez (2012) afirma que “el mundo capitalista y sus relaciones de
producción son determinantes para la articulación y transformación del espacio, siendo los
centros de poder los que en realidad organizan y gestionan este” (Ordoñez, 2012, p.48). De
32
modo tal que el mismo capital crea un paisaje físico a su imagen y semejanza, dando como
consecuencia de esa transformación espacial que se genere la acumulación de capitales. Esto
en diálogo con la investigación, da pistas para entender el fenómeno de la violencia
engendrada en lógicas capitalistas que intensifican la desigualdad mediante la desposesión,
ejercicio en el que ya no se le expropia al trabajador de los medios de producción, sino que
se crean otros mecanismos de desposesión como la mercantilización de la naturaleza, la
captación y concentración de tierras, entre otras (Ordoñez, 2012). Por ende, el capital
construye y mantiene territorios, así como territorializa y desterritorializa, de acuerdo a sus
intereses (Ordoñez, 2012).
Otro factor que toma importancia en los estudios es el de la escolarización, ciertamente el
proceso educativo formal no logra apartar del todo a los jóvenes de la violencia. Pero la no-
educación, es decir, el proceso de expulsión de las escuelas que sufren los jóvenes hace la
situación aún peor, pues éstos no logran insertarse en el mercado laboral y quedan sin
vínculos sociales formales que les puedan proporcionar un sentido de futuro. Este fenómeno
no ocurre así en las zonas rurales, pues allí al salir de la escuela pueden tener un trabajo, una
ocupación y un sentido del futuro que, aunque modesto le permite al adolescente organizar
la cotidianidad del presente. Por ello la violencia prospera más entre quienes nacieron en la
ciudad y alimentaron sus sueños con el progreso urbano (Briceño-León, R. 2002).
Para el contexto de América Latina, es pertinente analizar los estudios realizados por la
comunidad académica de las universidades chilenas sobre violencia urbana ya nos permite
entender la incidencia que tiene el territorio en la configuración y consolidación de
violencia, en particular en el contexto de las ciudades Latinoamericanas desde una
perspectiva crítica que será abordado en los siguientes párrafos.
Uno de esos trabajos que dan panorama en la relación territorio-violencia es el de Ruiz
Flórez (2012) quien menciona la importancia de analizar el proceso de consolidación de la
33
violencia en uno de los sectores más estigmatizados de la ciudad de Santiago de Chile, la
población de José María Caro, situada en la periferia de la ciudad, lugar en donde se
encuentran los más altos niveles de exclusión y violencia en la capital chilena.
Metodológicamente, el autor hace un esfuerzo por recopilar las experiencias de vida de los
pobladores y pobladoras, para evidenciar cómo ellos viven, además de interesarse por la
forma en que describen y analizan las violencias. Esto lo hace a través de la etnografía, con
el fin de cartografiar la complejidad social y dar voz a los sujetos sobre su propia realidad.
Ruiz Flórez (2012) considera que la problemática de la violencia es altamente compleja,
debido a su multidimensionalidad, por ello no aborda un único un concepto de violencia
sino que menciona algunos atributos de ésta, destacando la definición de violencia
estructural de Farmer, quien va más allá de la agresión directa, pues plantea que “la
violencia está inserta en las estructuras sociales caracterizadas por altos niveles de
desigualdad, y que se ejerce opresiva y sistemáticamente sobre los individuos y
comunidades” (Ruiz Flórez, 2012, p. 253).
Por otro lado, la relación violencia-territorio en las ciudades de América Latina es
estudiada desde la violencia entendida como criminalidad, pero localizada en puntos
específicos, a fin de identificar variables que expliquen la existencia de altos niveles de
violencia en determinados barrios y la baja efectividad de las intervenciones de política
pública en ellos. Olavarría (2008) menciona que, para los ciudadanos, la delincuencia y la
violencia es hoy un fenómeno cercano, presente en su entorno habitacional, barrial, laboral,
que permea sus rutinas diarias, afectando de un modo sensible y negativo su calidad de vida
y que, en ocasiones, puede implicar daño físico o la muerte (Olavarría et al, 2008). Los
estudios encontrados, ilustran una situación en que prevalece la preocupación por la
reiteración de delitos en contra de la propiedad, normalmente acompañado de amenaza o del
uso de la fuerza, y que afecta principalmente sectores medios y populares. Se presenta
34
entonces un escenario de violencia, donde agresores y víctimas conviven en los mismos
espacios, perteneciendo a una misma comunidad. Ello implica una presencia desigual del
Estado de Derecho en la ciudad, donde barrios determinados parecen alejados de la
presencia y control del Estado. La violencia urbana expresaría entonces fracturas sociales
(Olavarría et al, 2008).
Sin embargo, se puede afirmar que la violencia no es exclusiva de la ciudad y que ésta se
comporta más bien como un escenario social más de aquella (Aguirre, 2007). Las ciudades
son por excelencia el lugar de concentración de la población, de la diversidad y de la
heterogeneidad. Por ello es el ámbito privilegiado donde se potencian los conflictos, lo cual
no significa que sea la causa central de la violencia. La conflictividad urbana es una síntesis
que provoca varios efectos, algunos de los cuales pueden asumir formas violentas. El
problema no radica en la conflictividad, sino en la ausencia de canales institucionales para
procesarlos por vías pacíficas. La violencia es producto de una relación social conflictiva
que surge de intereses y poderes que no encuentran soluciones distintas a la fuerza. Se trata
de un nivel de conflicto que no es procesado dentro de la institucionalidad vigente. Dichos
procesos generan formaciones de violencia urbana que se producen en el marco de la
exclusión, la pérdida de legitimidad y el retiro del rol del Estado (Aguirre, 2007).
Los efectos indirectos de la violencia y su combate generan en la población una erosión
de la ciudadanía, por cuanto los habitantes, primeras víctimas del fenómeno, empiezan a
asumir mecanismos de defensa que llevan a modificar su conducta. Cada una de estas
acciones de defensa de la población, son causa y efecto de un nuevo comportamiento social:
individualismo, angustia, inseguridad, marginación, desamparo, aislamiento, desconfianza,
agresividad. La ciudad en construcción va perdiendo espacios públicos y cívicos, y
generalizando la urbanización privada-amurallada que segrega aún más lo social, espacial y
temporal; con lo cual, a la par que la población pierde la condición de ciudadanía, la ciudad
35
relega sus características socializadoras y su posibilidad de civitas, polis, foro (Aguirre,
2007).
2.3.1. Antecedentes sobre el análisis de la Violencia Urbana
Las ciudades en América Latina han sufrido profundas transformaciones económicas y
sociales que han acentuado los procesos de segregación espacial y la formación de sectores
marginales empobrecidos y excluidos. Ellos concentran una serie de desventajas sociales y
económicas y que enfrentan un significativo nivel de violencia urbana (Lunecke, 2012). La
exclusión social es un factor clave para Lunecke (2012), en tanto que aparece como una
manifestación de Violencia Urbana. Esta produce un deterioro de las condiciones de vida de
personas o grupos determinados, y se evidencia en la capacidad económica de los sujetos y
sus familias, cuya medición se da a partir de la tenencia de activos económicos. La
inexistencia de este tipo de recursos junto al desempleo y la precariedad laboral llevan a que
los grupos más pobres se alejen de los centros de recursos y oportunidades que permiten una
movilidad social. En condiciones de exclusión hay un aislamiento entre los sujetos y otros
grupos sociales producto de la ineficacia que presentan las instituciones sociales para
integrarlos. Los procesos de exclusión también refieren a territorios. Estos se caracterizan
principalmente por vivir en desventaja frente al resto de la sociedad, enfrentar altos niveles
de estigmatización social y se encuentran por lo general, segregados (Lunecke, 2012).
En el caso de los estudios realizados alrededor de la violencia en la ciudad de Bogotá,
Pérez y Ávila (2011) resaltan en su investigación Mercados de criminalidad en Bogotá, la
manera en que la criminalidad urbana en Bogotá a partir de actividades ilícitas que generan
lucro, utilizan la violencia como un mecanismo de regulación de las actividades ilegales y
no una fuente de recursos económicos en sí misma. Es decir que la violencia se ejerce con el
fin de regular el control de las actividades ilícitas de la ciudad, o los “mercados criminales”.
36
Hay variables que por sí mismas no pueden dar una explicación como tal, al fenómeno de
la violencia, podríamos encontrar barrios de la ciudad en los que hay trabajo sexual y bajos
niveles de violencia. La droga en sí misma no causaría violencia; sin embargo, el alto nivel
de rentas ilegales que produce genera a su alrededor grupos y acciones que ejercen violencia
como forma de regulación y control de estas actividades económicas ilegales (Cubides, O.
2014).
2.3.2. Violencia urbana en la localidad de Kennedy
Para hacer un acercamiento documental a la indagación de violencia en la localidad de
Kennedy se recurrió a un informe bianual realizado por la fundación Hospital del Sur, a fin
de ver cuáles son los principales problemas relacionados con violencia. Uno de ellos es el
consumo de sustancias psicoactivas y explican que esto se debe a:
La falta de oportunidades educativas y laborales en el marco de las condiciones de
pobreza en los territorios críticos de la localidad, el inadecuado aprovechamiento del tiempo
libre (falta de programas culturales y deportivos), “la cultura del narcotráfico” promovida
por los mismos medios de comunicación, son factores que agravan esta problemática
(Equipo ASIS Local 2013. Hospital del Sur, p. 68).
Es decir que estas problemáticas que también son un factor de violencia se deben a la
ausencia o incapacidad de las instituciones estatales, en este caso de la Alcaldía local de
Kennedy, para poder intervenirlas o de paso prevenirlas. Este es un claro caso de violencia
estructural presente dentro de las dinámicas de un territorio en específico. Sin embargo, en
la localidad también se evidencia la presencia de violencia directa, que en la mayoría de los
estudios se manifiesta a través de casos de violencia intrafamiliar, riñas, homicidios, entre
otras. Estas situaciones, también son consecuencia de una violencia estructural que impacta
en la zona y de una violencia cultural, que la sustenta y legitima. Un ejemplo de esto puede
ser:
37
La violencia entre jóvenes (violencia entre pares y/o bandas juveniles) se presentan
regularmente en las instituciones educativas y las zonas verdes de la localidad: violencia
física, psicológica y emocional, abuso sexual, acoso escolar o matoneo y uso de armas. Entre
las causas se encuentra la incorporación de la violencia como una respuesta natural a los
problemas de la vida cotidiana (Equipo ASIS Local 2013. Hospital del Sur, p. 71).
Es decir que ya una cultura de la violencia está establecida en la zona por falta de
estrategias que generen el fortalecimiento de la convivencia a nivel familiar y comunitario.
Teniendo en cuenta el rastreo de información llevado a cabo a lo largo de este capítulo
podemos evidenciar la falta de estudios sobre la relación del uso de suelo en la
consolidación de violencia, si bien la relación del territorio y violencia es más clara al
relacionar la ciudad como un escenario donde se desarrollan violencias específicas, el uso
del suelo y la organización del espacio no son tomados en cuenta como un factor
determinante para la generación de violencia. Aunque sí se pueden hallar investigaciones
sobre cómo la organización social en el espacio genera desigualdad la cual es causante de
conflictos que no tienen que ser necesariamente violentos, no se aborda como el uso de
suelo determina esta desigualdad dándole cierto valor al espacio y generando
fragmentaciones en este.
En los estudios abordados sobre la problemática de la violencia en Colombia, se
evidencia fuertemente un énfasis en particular en la violencia directa basados en los índices
de criminalidad y homicidios, pero para el caso de esta investigación, es de suma
importancia analizar otros tipos de violencia que pueden incidir en consolidar esta forma de
violencia, como lo son la estructural o la cultural, dado que nos permiten hacer una
observación menos superficial en las causas y consecuencias de la violencia en nuestra zona
de estudio.
38
CAPÍTULO III
El uso del suelo como generador de violencia
La base de esta investigación serán los mismos habitantes del sector y en especial los
estudiantes del Colegio Jaime Quijano Caballero a través de una intervención pedagógica.
Esta intervención se fundamenta en los postulados de la pedagogía crítica y la geografía
radical, que también será la base del análisis de la investigación. Teniendo claro los
referentes tanto pedagógicos como epistemológicos, es necesario esbozar brevemente las
categorías principales que componen el presente marco conceptual mencionando de
antemano los autores que lo han enriquecido. Es fundamental realizar una reflexión sobre el
territorio, no sin antes, definir el espacio desde Milton Santos (1997) para dejar clara la
dependencia entre hombre y espacio. Usando como referentes a Montañez y Delgado
(1997), se pone sobre la mesa el concepto de territorio, destacando la importancia del poder
para el ejercicio de territorialidad, sin olvidar el factor físico que compone al territorio, lo
que permite entenderlo también como recurso, así como afirma Sosa (2012). Esta manera de
entender el territorio, da pie a que se pueda visibilizar el carácter mercantil que este implica,
tal como lo explica Lefebvre (1974) en su obra titulada La producción del espacio y cómo
ello engendra y agudiza conflictos e injusticias sociales, al haber una distribución desigual
del suelo, procesos de urbanización permeados de intereses particulares en favor del capital
y una nueva forma de acumulación evidenciada por Harvey (2004). En un tercer momento
se pretende evidenciar tanto el poder estatal en la ciudad como la organización y
distribución del suelo. Para ello, se toma la definición de Zárate (1992) sobre usos de suelo,
quien da pistas para entender la influencia de las lógicas de la urbanización para la
generación de conflictos en la ciudad, y por supuesto, revisando la normativa vigente en el
caso específico de Bogotá, con la cual podemos definir los tipos de usos del suelo presentes
en el contexto de la investigación.
39
Ya que la violencia es el tema transversal en todas las categorías de la investigación, es
muy importante que quede claro cuál es la postura que se tomara sobre está entendiéndola
no solo como criminalidad, sino que se pondrá especial atención en la teoría de Galtung
(2003) sobre violencia estructural, para dar cuenta de problemáticas tales como la
segregación o la pobreza que están presentes en el plano urbano, y que son consecuencia de
esas lógicas de urbanización mediante las cuales se piensa el suelo como mera mercancía.
Esto es determinante para la aparición de violencia estructural, cuyos efectos sin ser
tangibles causan aún más daño a la sociedad que la misma guerra, y que sólo con la
desaparición de todas formas de violencia (Estructural, cultural y directa) es posible una
verdadera paz positiva.
Ilustración 1: Categorías del Marco teórico
Fuente: Elaboración propia
40
3.1 Horizonte pedagógico
Para establecer la relación de los conceptos de territorio y violencia, este proyecto
considera necesario basarse en los postulados de la Pedagogía Crítica, pero se debe tener en
cuenta que la intervención realizada no pretendió la transformación social sino una reflexión
crítica de las problemáticas del territorio por parte de los estudiantes. Esto encuentra su
sustento en la teoría crítica que busca una nueva manera de leer la realidad, en relación con
la posibilidad de dar solución a las problemáticas sociales del mundo moderno. A
continuación, se retoman algunos de los elementos centrales de esta pedagogía y los
fundamentos que guían la enseñanza de la ciudad.
Desde esta pedagogía, se rechaza la perspectiva de la escuela tradicional, dado el carácter
instrumental que allí impera pues satisfacen la reproducción de valores, prácticas sociales y
aptitudes que requiere el orden empresarial dominante. Giroux (2003) retoma las posturas
radicales que afirman que las escuelas son “reproductivas” ya que proporcionan a diferentes
clases y grupos sociales formas de conocimiento y aptitudes que legitiman la “cultura
dominante” y a la vez introducen a los estudiantes en el mundo del trabajo. En ese sentido,
la escuela se usa para legitimar formas particulares de vida social, enfocándose en la
competitividad y el etnocentrismo (McLaren, 2005).
Para McLaren (2005), la pedagogía crítica se pregunta cómo y por qué el conocimiento
es construido en la forma en que lo hace, y cómo y por qué algunas construcciones de la
realidad son legitimadas y celebradas por la cultura dominante mientras que otras no lo son.
La pedagogía crítica examina a las escuelas y se pregunta cómo nuestro conocimiento de
sentido común cotidiano -nuestras construcciones sociales o "subjetividades"- es producido
y vivido. En otras palabras, ¿cuáles son las funciones sociales del conocimiento? El factor
crucial aquí es que algunas formas de conocimiento tienen más poder y legitimidad que
otras. El currículum favorece ciertas formas de conocimiento sobre otras y afirma los
41
sueños, deseos y valores de grupos selectos de estudiantes sobre otros grupos y a menudo
discrimina a partir de la raza, la clase y el género (McLaren, 2005).
Una de las formas en que se evidencia esto en la escuela es la pérdida del valor de la
historia en el currículo, puesto que ha sido despojada de su contenido crítico y no brinda a la
sociedad las nociones necesarias para el desarrollo de una conciencia crítica colectiva
(Giroux, 2003), pues da por sentada la realidad obviando los procesos que llevaron a
estructurar el orden social actual. De esta manera se presenta una formación que mide y
cuantifica el conocimiento por medio de la metodología científica que, bajo el principio de
racionalidad de las ciencias naturales, centra su interés en la explicación, la predicción y el
control técnico.
Ante esto, la pedagogía crítica busca “(…) revelar y desafiar el papel que las escuelas
desempeñan en nuestra vida política y cultural”. (McLaren, 2005 p. 256). Así, se busca
responder a un currículo en el que se ha despojado del carácter político y que se pretende
objetivo y neutral, pero que a la vez funciona en procura de mantener el statu quo.
Es preciso considerar que el maestro que desarrolla la Pedagogía Crítica, considera el
proceso educativo desde el contexto de la interacción comunicativa; analiza, comprende,
interpreta y transforma los problemas reales que afectan a una comunidad en particular. Esto
resulta fundamental para efectos de esta investigación, dado que uno de los pilares es
precisamente la participación social de los miembros de la comunidad educativa y de los
miembros del grupo social, en procura de la toma de conciencia sobre la responsabilidad que
tienen para con el presente y el futuro desarrollo de su contexto; en este caso específico se
pretende que entiendan el rol activo que tienen dentro de su territorio. La pedagogía crítica
forja tanto la crítica como la acción mediante una cultura de apertura, debate y compromiso.
Asimismo, se entiende el aprendizaje como un proceso basado en la interacción
comunicativa, en donde el profesional de la educación actúa como un facilitador del diálogo.
42
La pedagogía crítica da herramientas para analizar el ‘espacio’ desde la categoría de
‘contexto’ empleada por Giroux (1998), con el fin de definir al espacio geográfico donde el
individuo realiza sus acciones. Frente a ello, el autor contempla las redes de significados que
reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico; lo que un individuo
interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que esté inmerso.
El individuo interpreta la realidad basado en las representaciones internas que construye
según su contexto y, de acuerdo con ello, el individuo actúa.
Se ha escogido esta perspectiva pedagógica, analizada como un proceso en el que grupos
selectos ocupan relaciones asimétricas de poder; esto sirve de insumo para relacionar junto
con los estudiantes, las relaciones desiguales que genera el uso de suelo para que se
consoliden diferentes tipos de violencia urbana en su entorno cercano y cómo esto los afecta
directa o indirectamente.
El objetivo de la intervención pedagógica, teniendo en cuenta los postulados de la
pedagogía crítica, está encaminado a fomentar la participación social que implica
concienciar a los miembros de la comunidad educativa y a los miembros del grupo social
sobre la responsabilidad que tienen para con el presente y el futuro desarrollo de su contexto
(Ramírez. 2008). En el caso de esta intervención se pretende que se haga a través del análisis
del territorio.
La transformación de la realidad social es un pilar claro de la pedagogía crítica, pero
transformar la realidad no es simplemente cambiarla o adaptarla a las necesidades
inmediatas, también es conceptuarla desde la conciencia social, desde el fortalecimiento del
trabajo en equipo, desde la consolidación de la investigación permanente, para lograr esto es
fundamental la dimensión comunicativa de la pedagogía crítica, como afirma Ramírez
(2008): “La comunicación y la participación mediante el diálogo ético incrementan la
43
comprensión mutua, la elaboración de formas de convivencia y el compromiso para realizar
todo aquello que se ha acordado” (Ramirez, 2008. P. 111).
A partir de lo anterior, el fin de esta intervención pedagógica también es la reflexión
crítica de las problemáticas en el territorio de Kennedy Central con los estudiantes del
Colegio Jaime Quijano Caballero, que sonará pretencioso ya que sólo cinco sesiones de
clase no podrían ser suficientes, pero entendiendo esta reflexión como conceptualización de
la realidad a través del diálogo y el intercambio de ideas, creemos que es posible en cuanto
los estudiantes problematicen la influencia de los usos de suelo en la violencia que se genera
en el sector en que habitan y se entiendan como sujetos activos que pueden generar cambios
en éste a través de acciones comunes.
3.2 Más allá de la violencia directa.
Para generar dicha reflexión, se tomaron conceptos clave como: violencia urbana,
territorio y la enseñanza de la ciudad a fin de aportar a la formación ciudadana. En ese
sentido, es necesario dejar claro cómo se entendió la violencia en la intervención, ya que se
consideró un eje transversal para las demás categorías siendo, además, una definición
fundamental para el análisis de los resultados de la intervención.
Para Galtung (1985), la violencia va a ser entendida de tres maneras: violencia directa
que tiene como principal característica el hecho de que la mayoría de sus efectos son
visibles, violencia estructural que es un perjuicio en la satisfacción de las necesidades
humanas básicas y la violencia cultural que legitima a las otras dos como buenas y
correctas. Este autor acuña el concepto violencia estructural, del cual se desprenden otros
tipos como la violencia clásica, que es aquella que se efectúa directamente sobre el cuerpo
humano; la pobreza, que es la privación de las necesidades humanas básicas; la represión,
que es la violación de los derechos humanos; y, por último, la alienación, que es la privación
de las necesidades superiores; es decir, que por motivos ajenos a nuestra voluntad, no somos
44
lo que podríamos ser o no tenemos lo que deberíamos tener En ese sentido, la “verdadera
paz” se alcanzaría sólo a través de la reestructuración del sistema, dado que implica la
eliminación de cualquier tipo de violencia.
Vicent Fisas (1987) hace una caracterización de lo que ha sido evolución del concepto de
violencia a lo largo del siglo XX y, a la vez, expone cómo ha surgido la investigación para la
paz. Lo que se ha pretendido es reducir los casos de violencia, a partir de tomar una actitud
crítica ante las dinámicas de la sociedad entendiendo que hay condiciones estructurales que
desencadenan conflictos. Anteriormente, se entendía la violencia simplemente como el uso
de fuerza directa o la agresión entre individuos para someter la voluntad del otro, a través de
la fuerza física o de la intimidación bajo amenaza. Fisas (1987) explica que el concepto de
paz al estar ligado con el de violencia, también ha tenido una evolución paralela.
Luego de la Segunda Guerra Mundial, la investigación sobre paz se enfoca en evitar la
guerra, al estar latentes las consecuencias de la violencia física y directa manifestada en la
guerra; la paz se pretendía desde el desarme y la desmilitarización de los Estados y desde la
diplomacia; es decir, una paz en sentido negativo como ausencia de guerra. Por otra parte,
hubo otra corriente en la que se pensaba la paz desde una perspectiva espiritual, desarrollada
desde el interior de los individuos, y manifestada a través de valores y comportamientos
armónicos. Sin embargo, para el autor, la verdadera paz es la positiva que hace énfasis en la
justicia y el desarrollo, en la satisfacción de necesidades de seguridad, bienestar, libertad e
identidad. Por lo tanto, la paz deja de ser la ausencia de guerra para convertirse en un
proceso que compromete múltiples visiones y perspectivas teóricas y metodológicas. Al
introducirse en concepto de violencia estructural, habría que entender la paz como una
transformación progresiva de la sociedad que solo se logra con ayuda de una educación para
la paz que proporcione elementos de análisis, juicios y alternativas que permitan formar
comportamientos que privilegien las acciones no violentas para la resolución de conflictos.
45
A diferencia de la paz negativa, la paz positiva no es la ausencia de guerra, sino que
implica justicia social, satisfacción de las necesidades básicas, integración, autonomía,
diálogo, solidaridad, equidad, entre otros valores más. Del mismo modo, Fisas (2004) define
al conflicto como un proceso interactivo que se da en un contexto determinado, es una
construcción social. No es lo mismo que la violencia, es más bien un antagonismo (dos o
más partes) resultado de necesidades, pulsiones, afectos o creencias, expresado en
insatisfacción o desacuerdo que puede afectar los comportamientos y actitudes de las partes
involucradas llegando a generar disputas.
Entonces, para la investigación se entendió el conflicto como aquellas situaciones de
disputa o divergencia en las que hay contraposición de intereses (tangibles), necesidades y/o
valores en pugna. El conflicto tiene dos vías: la negociación o la destrucción. Por lo tanto, el
conflicto no siempre es negativo; es positivo siempre y cuando se aborde correctamente Si
es conducido, transformado y superado, puede generar paz (Fisas, 2004). Según Fisas
(2004), el estudio del conflicto consiste en abordar las raíces, observar la evolución, dar
cuenta de los actores y por último las posibilidades de transformación (Fisas, 2004).
Teniendo en cuenta que los conflictos no deben ser evitados, sino que son una
oportunidad de paz, a partir de su transformación, educar para la paz resulta fundamental
para la formación ciudadana, pues es precisamente a partir de la transformación de los
conflictos que se puede motivar en los jóvenes, primero, el pensamiento crítico para que
puedan entender su acción en el territorio, lo que implica reconocerse como sujetos que
influyen en su territorio a través de la trasformación positiva de las situaciones de conflicto.
Por ende, es importante que los estudiantes comprendan a partir de la enseñanza de la ciudad
y de la ciudadanía, su rol activo dentro del territorio como se abordará en el próximo
apartado.
46
3.2.1 Enseñanza de la ciudad.
Como se mencionó anteriormente, la propuesta pedagógica giró en torno a la enseñanza
de la ciudad teniendo como eje la relación entre violencia y territorio. Pero para hablar de la
enseñanza de la ciudad, fue pertinente retomar algunos planteamientos de Cavalcanti (2009)
quien explica que no se puede dejar de lado la relación ciudad-ciudadanía, lo cual coincide
con el objetivo de este ejercicio de enseñanza que no es otro que construir ciudadanos
activos. La autora define la ciudad como un espacio público, donde se produce un
determinado modo de vida social (Cavalcanti, 2009). Adicionalmente, aclara que hay una
relación estrecha entre el concepto de ciudad y de vida colectiva, por lo que se requiere de
un ejercicio de ciudadanía para que los procesos de transformación de la ciudad sean justos
y democráticos. Aquí es fundamental la participación directa de aquellos que se ven
afectados por dichos cambios. Por lo que la principal preocupación de la enseñanza de la
ciudad es “(...) construir una ciudadanía activa, crítica, participativa, responsable y abierta a
la diversidad; en la potencialidad de la vida de la ciudad, con espacios comunes, con usos y
funciones múltiples que atiendan a la diversidad de personas” (Cavalcanti, L. 2009, p.52).
De allí radica la importancia en potenciar habilidades en las personas para que sean capaces
de luchar por mejores condiciones de vida en la ciudad, siendo la escuela el lugar propicio
para que se de este desarrollo.
En ese sentido, la escuela debe contribuir a la formación ciudadana estableciendo
conexiones entre la dinámica social, -es decir la forma en que los sujetos se relacionan en la
vida cotidiana escolar, dando cuenta del intercambio de experiencias y la construcción de
conocimientos-, con la gestión urbana, buscando conocer las representaciones de los
estudiantes sobre la ciudad, propiciando canales de participación efectiva en la dicha gestión
(Cavalcanti, 2009). Así en el aula de clase se tiene la oportunidad para “(...) sistematizar
discusiones, para presentar datos, para defender ideas con fundamentos explícitos y para
47
contribuir, con ello, al cuestionamiento de valores ya establecidos, ya consolidados, a la
ampliación de conocimientos e informaciones y a la construcción de conceptos orientadores
de la vida práctica, individual y social” (Cavalcanti, 2009 p.52).
La sociedad se ha urbanizado y las ciudades son territorios ricos y diversos, con un modo
de vida que influencia a todo el mundo, pero a la vez esos espacios urbanos son excluyentes,
segregadores, ambientalmente depredados, y no ofrecen condiciones de vida equitativas para
sus habitantes. Además, se presentan desigualdades muy marcadas: mientras que hay
espacios de las ciudades dotados de excelentes condiciones de infraestructura, destinados a
los que detienen mayor poder adquisitivo, hay una gran parte de espacios con condiciones
muy precarias de vida urbana, reservados a la población de menor poder adquisitivo
(Cavalcanti, 2009). Entonces, la Geografía tiene el papel de abordar esa espacialidad, y
llevar a los ciudadanos a una conciencia de la misma, en relación con los fenómenos vividos
en su contexto. Esto contribuye a la vida cotidiana, pues las prácticas sociales son también
espaciales (Cavalcanti, 2009). En ese sentido, se pretende desde una mirada crítica, entender
la ciudad y como en ella se superponen territorios y territorialidades, lo que implica la
aparición de desigualdades, conflictos y diversas formas de violencias. Por ello se articula la
Geografía radical, pues permite visibilizar dichas problemáticas, pero también pone en
evidencia como la acción del sujeto en el espacio implica transformaciones sociales, que, en
el caso particular de los espacios urbanos, se puede fortalecer a través del ejercicio
ciudadano
3.2.2 Geografía radical como posibilidad de reflexión ciudadana
Como se ha mencionado, la presente investigación se basó en los postulados de la
Geografía radical, pero a la vez que se fundamenta en la “geografía de la violencia urbana”
48
dado que brinda elementos para realizar una conexión entre lo espacial de los
comportamientos violentos y leerlos en el lenguaje cartográfico.
Según Harvey (2012), la geografía tradicional estaba altamente ligada a prácticas
militares e imperialistas. Estas prácticas influyeron en la transformación de la ciudad, y por
este motivo, el concepto de ‘Geografía radical’ aparece durante la década de 1970, basada
en la economía política marxista, y cuyo objetivo era revelar en qué medida el modo de
producción capitalista determina la estructura espacial de la ciudad (Gintrac, 2013).
El interés de la Geografía Radical se encuentra en el análisis de las dinámicas de
producción y la segregación en el espacio urbano y rural. Esta geografía ha desarrollado
también otras cuestiones como lo son el consumo, la distribución de los servicios públicos,
el papel del Estado en el proceso de urbanización del capital, la espacialización de las clases
sociales, entre otras.
Según Gintrac (2013), es clave haber situado al espacio en el centro del análisis de los
mecanismos de dominación. Es así como el espacio es pensado no sólo como un soporte,
sino como un marco sobre el que se desarrollan las acciones humanas, que produce a su vez
significados y reproduce mecanismos sociales y económicos (Gintrac, 2013). Para efectos
de este proyecto de investigación, se pretende hacer una revisión desde la geografía radical
al fenómeno de la violencia y el uso del suelo. Desde esa perspectiva, se realiza el abordaje
a la denominada “Geografía de la violencia”.
Dado que uno de los objetivos de esta investigación es identificar y espacializar los
diferentes tipos de violencia que se generan en Kennedy Central, la geografía de la violencia
urbana resulta de gran importancia, ya que tiene una cierta potencialidad explicativa para
hacer una relación entre lo espacial de los comportamientos violentos y otros aspectos
sociales.
49
Según Hernando Sanz (2006), los estudios de violencia urbana son en su mayoría en
países anglosajones como los Estados Unidos y el Reino Unido. Teniendo en cuenta esta
insuficiencia en cuanto a investigaciones relacionadas a estos temas, a nivel latinoamericano
y también a nivel nacional, es pertinente realizar esta intervención, no solo para trabajar con
los estudiantes que participan en el PIP, sino generar una problematización en el contexto en
la zona de estudio.
La escuela que sentó las bases de lo que a futuro iba a ser la geografía de la violencia
urbana fue la escuela cartográfica de criminología, la cual, tenía como principal objeto de
estudio las diferencias entre el medio rural y el medio urbano, ya que entonces, la violencia
era considerada un fenómeno netamente urbano. Esto se puede entender, por la influencia de
la vida ciudadana las instituciones tradicionales como la escuela, la iglesia o la familia, se
disolvieron progresivamente. La depreciación de estas relaciones que unían al individuo con
el espacio favoreció al aumento de la desorganización y la violencia en las grandes ciudades.
Esto nos da pistas para entender porque el miedo a la violencia está más arraigado entre los
inmigrantes procedentes de las áreas rurales, que tienen un vínculo más fuerte con este tipo
de instituciones (Hernando Sanz, 2006).
Desde la Geografía radical siempre se ha criticado el positivismo en cuanto al abordaje
que hace de la violencia, ya que se presta más atención a los síntomas que a las causas que
son el problema real, y esto genera que las investigaciones bajo ese paradigma carezcan de
bases críticas. Esto se puede entender, ya que para los radicales el estudio de la violencia es
una manifestación de la lucha de clases, pues esta sirve para analizar cualquier conflicto que
se presente en la sociedad. Por ende, bajo esta perspectiva, el objetivo principal es la
capacidad de provocar cambios sociales. (Hernando Sanz, 2006)
En el sentido de la intervención, este cambio social está dirigido hacia el ámbito
pedagógico y la transformación social a través del diálogo como se mencionó en el enfoque
50
pedagógico. El ejercicio del poder y el control del espacio, son aspectos prioritarios para
aquellos que desde la Geografía radical trabajan el tema de la violencia urbana. Sin lugar a
dudas estos aportes son muy importantes, pero lamentablemente el abordaje del concepto de
territorialidad es aún muy débil (Lowman, 1982). Por este motivo, durante del proceso de
intervención se pretendió introducir el concepto de territorialidad a este análisis porque se
entiende el rol activo del sujeto en el territorio es relevante para generar transformaciones
dentro de él.
3.3. Consideraciones sobre el territorio y la producción del espacio
Como lo afirman Montañez y Delgado (1997), espacio y territorio no constituyen
conceptos absolutos, neutros, ni desprovistos de contenido, sino que son expresiones de la
espacialización del poder y de las relaciones de cooperación o de conflicto que de ellas se
derivan. Sin embargo, la lógica cartesiana genera que estos conceptos se consideren
receptáculos con existencia propia e independiente, contenedores o escenarios inmóviles y
permanentes de las relaciones sociales y, por lo tanto, desprovistos de significado y
significancia sociopolítica, lo cual da licencia para que tales conceptos se tomen como
sinónimos.
Antes de profundizar en el tema del territorio es fundamental considerar lo que se
entiende como espacio geográfico. Al respecto, Montañez (1997) toma como referencia a
Milton Santos (1997) para recuperar la concepción de espacio como conjunto indisociable
de objetos y de sistemas de acciones. Sin embargo, la intención es evidenciar al espacio y al
suelo en sí como elementos de contradicción y conflicto; por ello es pertinente abordar la
teoría de Lefebvre (1974) sobre lo que llama ‘espacio abstracto’; es decir, aquel espacio de
poder, instrumental y asumido acríticamente, homogéneo en apariencia, que es instituido por
51
el Estado para permitir la dominación territorial, dejando beneficios a unos y a la vez
segregando a otros.
El territorio puede entenderse como una extensión delimitada en la que convergen
elementos como relaciones de poder o posesión, soberanía, propiedad o vigilancia, control,
prácticas de apropiación y ciertas expresiones materiales o simbólicas, es decir que incluye
manifestaciones menos tangibles como proyectar identidad, dibujarlo, nombrarlo o
representarlo (Granero, 2017). Es importante tener en cuenta las escalas global, nacional,
regional y local en las que ocurren la dinámica política, los intereses y los conflictos por y
en el territorio, y reparar en las tensiones entre las distintas escalas (Montañez y Delgado,
1997).
Asimismo, se define la territorialidad como el grado de control de una determinada
porción de espacio geográfico por una persona, un grupo social, un grupo étnico, una
compañía multinacional, un Estado o un bloque de Estados (Montañez, 1997). También se
señala que la territorialidad es la acción que consolida la pertenencia y el desarrollo de
identidad de un Estado o de una persona sobre un espacio, se trata del nivel de dominio y de
poder que es posible ejercer sobre el mismo, “se asocia con apropiación, con identidad y
afectividad espacial, se combina definiendo territorios apropiados: de derecho, de hecho y
afectivamente” (Montañez, 1998, p.127).
La presencia e importancia del Estado en la configuración política del territorio se
concreta en institucionalidad (normas, instituciones) y políticas públicas. Por medio de éstas,
el Estado garantiza el control sobre el territorio y su población, otorgando derechos y
obligaciones que son aceptados, negociados o confrontados por la ciudadanía. Asimismo,
los procesos y dinámicas de distinto orden establecidos a partir de políticas públicas
determinan quiénes, cuándo y cómo se realiza apropiación del territorio, de sus recursos, etc.
Dicho control se realiza directamente por medio de planes e instituciones específicas o de
52
actores (empresas, organizaciones no gubernamentales, asociaciones ciudadanas) a quienes
se ha cedido su manejo, aprovechamiento y control.
En complemento, Sosa (2012) hace evidente la importancia del aspecto biofísico a la
hora de entender el territorio. La acción humana también tiende a transformar el medio
natural al apropiarse de un territorio y reivindicar el acceso, control y uso de las condiciones
de producción, pero los recursos naturales de un espacio determinado tienen valor
únicamente en función de una sociedad, en una época y con unas técnicas de producción
determinadas (Sosa, 2012). Así la autora visibiliza al hombre por medio de su actividad
espacial, pues afirma que la relación de una población con su espacio se concreta en
dinámicas territoriales que generan cambios de distinto orden y escala en el espacio. Por
ello, las fronteras no son definidas por las características biofísicas, sino por los procesos
mediante los cuales los actores sociales transforman e intervienen el territorio, definiéndolo
y delimitándolo.
Entonces, no hay sociedad que no cuente con un territorio, pues constituye parte esencial
de su patrimonio y refleja su evolución histórica. El territorio nace de la iniciativa humana y
expresa el proyecto propio de cada sociedad, pero también es objeto de consumo como se
verá en Lefevbre (1974), pues el espacio se ha convertido en mercancía por cuyo uso se
paga un precio y del que pueden obtenerse unos beneficios. El espacio geográfico es un
espacio funcional en el que cada componente se especializa en el desarrollo de funciones
determinadas, ésta diversa funcionalidad territorial está basada en el principio de la división
del trabajo y es responsable de las desiguales condiciones de vida y del acceso al bienestar
de sus habitantes. Los desequilibrios territoriales y las desigualdades espaciales provocados
por la distribución del desarrollo, la innovación y la riqueza permitirán comprender los
problemas territoriales (Rodríguez, 2010).
53
En ese sentido, es pertinente para la investigación la reflexión sobre cómo se produce el
espacio, para ello se retoma la teoría de Lefebvre (1974) sobre el espacio abstracto, que
permite evidenciar la importancia que tiene el suelo como base del capitalismo moderno en
su acepción de mercancía, y entendiendo que genera contradicciones y conflictos, por la
riqueza que representa. El autor indica que el espacio está cargado de contradicciones; es
homogéneo y fracturado a la vez y sólo puede ser articulado en forma de totalidad
homogénea, gracias a la acción del poder político (del Estado), quien crea la fragmentación
para controlarlo. Así, el espacio, y en concreto el suelo, es dominado por una estrategia
global y por un poder único, al servicio del mercado y de la burguesía (Lefebvre, 1974).
Se trata de un espacio instrumentalizado, dominado y explotado, que se despliega dentro
del mundo de la mercancía, lo que implica su acumulación, su cálculo e incluso su
producción. El suelo es instrumentalizado, segregado y dominado por el Estado, que lo
clasifica y lo ordena. Su importancia radica no sólo para la producción de productos
agrícolas, también por los recursos y materias primas que se pueden extraer del subsuelo.
Así como lo indica Montañez (1997), el territorio está ligado al Estado-nación, configura su
riqueza y, en ese sentido, el suelo como recurso es parte fundamental de la estrategia
política.
Lefebvre (1974) indica que el capitalismo se adueña del suelo y tiende a producirlo a
través de la urbanización, auspiciada por el mercado mundial. Incluso surge la necesidad de
“producir el suelo” dado que el espacio natural es escaso. Esto debido a que el capitalismo
produce nuevas abundancias, con el fin de incentivar el consumo, pero al mismo tiempo se
genera escasez de elementos naturales -usados como materias primas- que son imposibles de
reproducir. Así es como el suelo se convierte en un bien escaso y costoso. Cabe mencionar
que todo lo que se encarece tiene una relación estrecha con la Tierra: los recursos del suelo,
del subsuelo y lo que depende de estos recursos: plantas, animales y energía, entre otros,
54
elementos que adquieren valor, ya que no es posible extraerlos directamente de la naturaleza
y, en consecuencia, se vuelven productos en el escenario económico. Esto es fundamental
que los estudiantes reflexionen sobre la importancia que tiene el suelo en términos de
riqueza, dado que genera conflicto y da luces para entender el histórico conflicto armado en
Colombia.
La escasez de espacio provoca la contradicción centralidad-periferia, pues aunque la
disponibilidad de espacio físico del planeta es abundante, y a pesar de que la tecnología y la
técnica moderna permiten construir lo que se desee en cualquier lugar, la intención es
mantener la centralidad, pues es en la proximidad a los centros en donde se condensan las
riquezas, los medios de acción, los conocimientos, la información, la cultura, además de
contener la concentración de los poderes políticos, económicos y financieros. El hecho de
que se mantenga la escasez del espacio en los centros es intencional, puesto que el precio del
suelo allí puede valer más. Es así como las estrategias de organización del suelo se
convierten en un elemento segregador, que motiva la dispersión de algunos sectores de la
sociedad hacia las periferias.
La distribución de los bienes, en este caso del suelo, responde a un marco espacial
nacional en favor de las necesidades de la industria, y de las elites políticas y económicas, lo
que produce que se agudicen las desigualdades y las contradicciones entre clases, facilitando
la aparición de violencia estructural.
En definitiva, para efectos de este proyecto de investigación, se entenderá el suelo como
configuración del espacio inmerso en un territorio, controlado por un poder estatal o
particular, y que debido a la lógica del mercado se transforma en valor de cambio, e implica
que haya contradicciones y situaciones de conflicto debido a los intereses que hay sobre él,
sobre su organización, explotación y aprovechamiento, así como otros conflictos derivados
de la contradicción apropiación-organización.
55
3.3.1. Los usos del suelo y la organización espacial de la ciudad.
En este proyecto de investigación se trabajó el tercer elemento de la morfología de la
ciudad, según Zarate (1992), es decir los usos de suelo, para hacer el análisis específico
sobre los territorios y territorialidades que se pueden visibilizar en la localidad de Kennedy,
así como la organización de la ciudad a partir de la política pública, para vislumbrar su
relación con la generación y consolidación de violencia urbana. Cabe mencionar que los
usos del suelo expresan las diferentes utilizaciones que se hacen del espacio en función de
las necesidades y las actividades de la población que vive y trabaja en la ciudad, e incluso
fuera de ella. Zárate (1992) hace una clasificación de usos de suelo sencilla y muy general,
en que se distinguen los usos comerciales, industriales, residenciales, públicos y
semipúblicos. Sin embargo, cada ciudad puede tener su propia clasificación debido a sus
particularidades concretas.
Cabe señalar algunos aspectos generales de los usos de suelo que son importantes según
Zárate (1992) para interpretar la ciudad: la movilidad y la densidad de la ocupación. Los
usos de suelo son el elemento más dinámico y cambiante de la morfología urbana. Estos
cambios son resultado de la acción de grupos de fuerza centrífuga y centrípeta, que se
oponen entre sí. Las fuerzas centrífugas impulsan a ciertas funciones a salir del centro de la
ciudad, trasladándose a la periferia. Las centrípetas retienen las funciones en el centro o lo
atraen hacia él. De este modo, las áreas residenciales tienden a desplazarse hacia las zonas
periféricas y lo mismo ocurre con las industrias. También el comercio tiende a ir hacia la
periferia para satisfacer la demanda de la población que allí se ubica. Por el contrario, el
comercio de calidad, las oficinas y las entidades de poder se siguen manteniendo en el
centro.
Zárate (1992) afirma que en el paisaje urbano se ejercen operaciones para adecuarlo a las
condiciones cambiantes de la vida moderna, impulsadas por razones de tipo estructural, pues
56
el envejecimiento del centro genera la desaparición de sus características principales e
impulsa el vaciamiento de la población y deterioro de los edificios; razones de tipo
económico, pues las perspectivas de conseguir una plusvalía del espacio del centro o de
poder sacar mayor beneficio de las rentas de locales y viviendas motiva a los propietarios a
abogar por la renovación de áreas centrales (Zárate, 1992).
Para el contexto de la investigación, es pertinente identificar como se ha establecido la
organización del suelo desde la normativa, para dar cuenta de los usos de suelo presentes en
Kennedy Central. El plan de ordenamiento territorial vigente en Bogotá (Decreto 190/04, art
336), se define el uso de suelo como la destinación asignada al suelo, de conformidad con
las actividades que se puedan desarrollar. Además, se establece la existencia de unos ‘Usos
Urbanos’ que requieren de una infraestructura urbana para su desarrollo. Según el POT, hay
siete áreas de actividad mediante las cuales se establece la destinación del suelo para cada
zona para que los estudiantes que participan en proyecto puedan problematizar su
cotidianidad.
1. Área de Actividad Residencial, aquella que designa un suelo como lugar de
habitación, proporcionando alojamiento permanente a las personas.
2. Área de Actividad Dotacional, que designa un suelo como lugar para la localización
de los servicios necesarios para la vida urbana y para garantizar el recreo y
esparcimiento de la población, independientemente de su carácter público o privado.
Incluye equipamientos colectivos para instalaciones educativas, culturales, de salud,
bienestar social, de culto; equipamientos deportivos y recreativos; y servicios
urbanos básicos.
3. Área de Actividad Comercio y Servicios, aquella que designa un suelo para la
localización de establecimientos que ofrecen bienes en diferentes escalas, así como
servicios a empresas y personas.
57
4. Área de Actividad Central, aquella que designa el suelo del Centro Tradicional de la
ciudad y de los núcleos fundacionales de los municipios anexados. Allí conviven
usos de vivienda, comercio, servicios y dotacionales, configurando sectores
específicos.
5. Área Urbana Integral, aquella que señala un determinado suelo urbano para
proyectos urbanísticos que combinen zonas de vivienda, zonas de comercio y
servicios, zonas de industria y zonas dotacionales.
6. Área de Actividad Industrial: Es aquella en la que se permite la localización de
establecimientos dedicados a la producción, elaboración, fabricación, preparación,
recuperación, reproducción, ensamblaje, construcción, reparación transformación,
tratamiento, y manipulación de materias primas, para producir bienes o productos
materiales.
7. Área de Actividad Minera: Son las áreas donde se encuentran las minas de materia
prima, arcilla, arenas, recebos y en general los agregados pétreos, utilizados en la
producción de materiales para la industria de la construcción.
Dada la complejidad y las múltiples entradas mediante las que se puede abordar el
concepto de territorio, se decidió delimitar la intervención al aspecto del uso del suelo para
poder desarrollar el tema de forma más concreta y precisa. Se escogió el uso de suelo porque
en éste se evidencian características del espacio y del territorio, por ejemplo, aspectos como
lo dinámico, cambiante, o lo flexible, o los intereses que están detrás de la misma movilidad
que tiene la organización del suelo. Además, se aprovecha la morfología misma del sector,
58
3.3.2. Fragmentación de las ciudades y violencia urbana
Finalmente, para dar cuenta de la presencia de violencias en el territorio en que se realizó la
intervención, es decir el espacio urbano, se pensó pertinente abordar el concepto de
violencia urbana en específico, ya que esta tiene unas particularidades que la diferencian de
la violencia rural. En primer lugar, hay que entender que las ciudades son segregadas, en
parte debido a la separación que se da por la diferenciación de los usos de suelo y por la
fragmentación del espacio que menciona Lefevbre (1974). Por ese motivo, en las ciudades
se acumula la riqueza en ciertas zonas en detrimento de otras, generando desigualdad socio-
espacial. Estas desigualdades son expresión de la violencia producida por la especulación
inmobiliaria, los recortes o la falta de oportunidades para la juventud, entre otras causas.
Para Weber (1921) la ciudad es un espacio de dominación no legítima, en el que el poder
se impone, más allá de los actores y las acciones, por ejemplo, por el mercado y las
situaciones de mercado, o bien por lógicas de inclusión o exclusión. Pero también porque los
componentes centrales, detallados por ejemplo para la Ciudad de Occidente, en el campo
económico, militar, de regulación de la propiedad, del gobierno local, no sólo son objeto de
orden y obediencia, sino también de lucha y conflicto que puede ser violento.
Una de las causas fundamentales de los diferentes tipos de violencia urbana puede ser la
pobreza, la exclusión de los mercados laborales, capitales o de tierras y las desigualdades
sociales; estas son consideradas "causas radicales" de la violencia, pero también hay "causas
inmediatas" como la falla de la gestión de los Estado o la corrupción institucional. Pero
también la mala gestión urbanística y la falta de planificación de las ciudades puede
conllevar a conflictos de territorio, económicos y sociales que pueden desembocar en
violencia.
De acuerdo con Carrión (2008), la violencia urbana es una relación particular del
conflicto social y, por lo tanto, una compleja construcción social y política que se cristaliza
59
en un territorio y en un tiempo específico, en este caso las ciudades, que al ser por
naturaleza densas, reúnen la mayor diversidad posible de población en un territorio
relativamente reducido, donde hay todo un entramado de relaciones y, en consecuencia, más
probabilidades de potenciar los conflictos sociales, que si no son procesados de manera
adecuada, pueden desembocar en hechos de violencia. Debido a la densidad y al tamaño de
la aglomeración, se presenta la tendencia hacia la concentración de los diversos tipos de
violencia, es decir una espacialización de la violencia urbana: una geografía de la violencia.
Es necesario aclarar que las violencias del campo tienen una naturaleza distinta a las que se
presentan en la ciudad. Mientras en el campo la violencia va dirigida contra las personas, la
familia y las tradiciones, en la ciudad los delitos más comunes son contra la propiedad;
existen pandillas, luchas sindicales, hay vandalismo, invasiones, entre otros (Carrión 2008).
Carrión (2008) explica que los usos de suelo influyen de manera significativa en la
producción de algunos tipos de violencias. Ciertas violencias tienen una relación directa con
la organización espacial, pues hay una especialización delictiva acorde al uso del suelo. Los
delitos más frecuentes tienen senderos y puntos claramente identificados y se los vincula
con ciertos lugares de la centralidad urbana o con determinados espacios públicos. Esto
supone la necesidad de acciones de seguridad por usos de suelo, una planificación urbana
que reduzca las desigualdades, que se constituyan múltiples centralidades y que se
reconozcan órdenes distintos (Carrión 2008). La localización diferenciada de la sociedad en
el territorio, expresada en la segregación residencial, crea una violencia simbólica y real que
se expresa en relaciones excluyentes entre los lugares asignados a la población de altos
recursos económicos y a los de bajos recursos, convertidos en elementos centrales de la
desigualdad. Una realidad tan heterogénea e inequitativa como la existente en el espacio
urbano que segrega, lleva a incrementar la inseguridad por desigualdad e inequidad, debido
60
a que induce a la violencia. La segregación espacial crea barreras de diferenciación que
conducen a la desigualdad y, por tanto -también- a la violencia.
61
CAPÍTULO IV
Análisis de la problemática de violencia en el territorio como posibilidad de enseñanza
de la ciudadanía
En este capítulo se presenta el análisis de resultados y los hallazgos de la investigación
afín con sus objetivos, con el propósito de comprender la espacialidad de la violencia urbana
en la localidad de Kennedy, específicamente en la UPZ Kennedy Central, escuchando las
voces de aquellos que habitan ese espacio y que tienen algún tipo de vínculo con el o los
territorios en cuestión, en este caso los estudiantes del colegio Jaime Quijano Caballero,
sobre criminalidad, índices de pobreza, cobertura de salud y educación, desempleo, entre
otros factores, a fin de tener una visión completa de la violencia en diversas
manifestaciones, teniendo en cuenta la tipología expuesta por Galtung (1985). A
continuación, se presenta el cuadro metodológico que guía la recopilación de información:
Tabla 1 Matriz general de sistematización: ENSEÑANZA DEL TERRITORIO Y SU RELACIÓN CON LA VIOLENCIA URBANA EN EL BARRIO KENNEDY CENTRAL PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA.
Pregunta problema ¿Cómo enseñar la relación del territorio con la violencia urbana en el Barrio Kennedy central para reflexionar sobre ciudadanía con los estudiantes de noveno grado del Colegio Jaime Quijano Caballero?
Objetivo general Desarrollar contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales con los estudiantes de noveno grado del Colegio Jaime Quijano Caballero que permitan conocer el territorio y su relación con la consolidación de diferentes tipos de violencias urbanas para fortalecer su formación ciudadana.
Objetivos específicos:
Técnica Instrumento Aportes de los instrumentos
62
1. Explorar las representaciones previas de los estudiantes sobre los conceptos de espacio geográfico, suelo, territorio, conflicto y violencia para fortalecerlas.
Encuesta Representación gráfica
Matriz de análisis Matriz de convergencias y divergencias
Recolección de preconcepciones sobre sus lugares cotidianos. Identificación de habilidades geográficas previas. Reconocimiento de puntos de referencia, lugares de miedo, topofilia, entre otros.
cineforo y galería fotográfica
Diario de campo Percepción de los estudiantes sobre los diferentes tipos de violencia.
Análisis documental
Análisis documental.
Revisar estudios realizados por instituciones y organizaciones sobre las violencias que se presentan en la zona de estudio.
2. Analizar desde la perspectiva de los estudiantes los diferentes tipos de violencia urbana que se manifiestan en la zona de estudio y su relación con los usos de suelo.
Cartografía Matriz de convergencias y divergencias
Espacializar los diferentes tipos de violencia que se generan en el sector. Tipos de uso del suelo que perciben los estudiantes en el barrio. Percepción de los estudiantes sobre los diferentes tipos de violencia que se presentan en el sector.
3. Fortalecer la formación ciudadana de los estudiantes, mediante la reflexión de la educación geográfica.
Juego de roles Diario de campo Matriz de análisis
Percepción de los estudiantes sobre el rol de las instituciones y de los principales actores de la zona. Identificación de actitudes propositivas en relación a la resolución de conflictos.
Fuente: Elaboración propia.
El capítulo está estructurado de la siguiente manera: en un primer momento, se describe
la propuesta metodológica realizada durante la fase de diseño, se expondrán los
instrumentos aplicados en el trabajo de campo realizado en el barrio Kennedy Central. En
63
segunda instancia, la caracterización de la zona de estudio se llevará a cabo para emprender
el alcance de los dos primeros objetivos específicos. En un tercer momento, se darán a
conocer las seis categorías producto de las percepciones sobre la violencia, la paz, y el
territorio que tienen los estudiantes del Colegio Jaime Quijano Caballero como habitantes
del sector. Finalmente, junto con el marco teórico se sienta un diálogo entre la lectura de los
estudiantes sobre las problemáticas presentes en el territorio en contraste con la información
que brindan las instituciones oficiales a fin de dar respuesta a la pregunta problema, con lo
que se pueden vislumbrar algunas conclusiones sobre la posibilidad de repensar la
enseñanza del espacio geográfico y de la violencia, apuntando a la formación de ciudadanos
capaces de transformar el conflicto en paz positiva.
4.1. Propuesta metodológica
El método escogido para desarrollar la presente investigación es el cualitativo, y en
particular se plantea desde el paradigma socio-crítico. Para Sandoval (2002), en el método
cualitativo, se hace una diferenciación entre la realidad empírica (objetiva o material), y la
realidad epistémica que es el conocimiento que se construye a partir de la realidad empírica.
La realidad empírica existe independiente de un sujeto que la conozca; mientras que la
epistémica necesariamente requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente, influido
por una cultura y unas relaciones sociales particulares, que hacen que la realidad epistémica
dependa para su definición, comprensión y análisis, del conocimiento de las formas de
percibir, pensar, sentir y actuar, propias de los sujetos. Según Sandoval (2002), asume que el
conocimiento es una creación compartida que surge de la interacción entre el investigador y
el investigado, por lo que es necesario “meterse en la realidad” (p. 29), objeto de análisis,
para poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad. Es así como
este método surge como una alternativa a las tradiciones positivistas e interpretativas que
64
pretende superar el reduccionismo del paradigma positivista y el conservadurismo del
paradigma interpretativo.
De acuerdo con Arnal (1992), el paradigma socio-crítico adopta la idea de que la teoría
crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo interpretativa, y tiene
como objetivo promover las transformaciones sociales y dar respuestas a problemas
específicos presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus
miembros (Arnal, 1992). Desde este paradigma se considera que el conocimiento se
construye siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos y pretende la
autonomía racional. Esto se consigue mediante la capacitación de los sujetos para la
participación y transformación social. Además, utiliza la autorreflexión para que cada quien
tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo. De esta forma el conocimiento
se desarrolla mediante un proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la
práctica (Alvarado y García, 2008).
Es por ello que se asumió una metodología cualitativa de corte socio-crítico para
dilucidar dinámicas urbanas presentes en el barrio Kennedy Central, pues este paradigma
busca la transformación y permite tanto al investigador como al participante tener un rol
participativo, esto es de vital importancia porque esta investigación pretende dejar insumos
que ayuden a la comunidad educativa del Quijano Caballero, para comprender de otro modo
tanto el territorio, como el conflicto y la violencia que puede llegar a manifestarse en su
contexto.
Durante el trabajo de observación y caracterización previa a la puesta en marcha de la
intervención, se evidenció que el concepto de suelo se abordaba principalmente desde el
aspecto biofísico y el carácter cultural, social y político, que lo determina; esto debido a que
la institución educativa tiene un énfasis en Ciencias Sociales; sin embargo, no se pone de
65
manifiesto el carácter de tensión propio de los intereses y las relaciones de poder que están
presentes en el territorio. La relación entre el territorio y los diferentes tipos de violencia no
es contemplada dentro del plan de estudios debido a una prioridad que este le da a entender
el territorio y el espacio geográfico desde un punto de vista biofísico y desde el plano
ortogonal exclusivamente, cuestión que impedía que los estudiantes hicieran relaciones entre
estos conceptos, por lo tanto, los jóvenes carecen de una perspectiva crítica de las dinámicas
territoriales que se configuran en su espacio cercano. Además, los jóvenes no identificaron
su actividad espacial dentro del espacio y las transformaciones que realizan en su contexto,
de modo tal que no se ven como protagonistas en la configuración del espacio. Teniendo en
cuenta lo anterior, surgió la pregunta motivadora de la intervención pedagógica: ¿Cómo
desarrollar procesos cognitivos para que los estudiantes de noveno grado del colegio Jaime
Quijano Caballero, puedan aproximarse al concepto de territorio y la incidencia de éste, en
la generación y consolidación de violencias urbanas en el barrio Kennedy Central?
En ese sentido, la intervención pedagógica, realizada durante los meses de octubre y
noviembre de 2017, tuvo como objetivo desarrollar contenidos cognitivos, procedimentales
y actitudinales con los estudiantes de noveno grado del Colegio Jaime Quijano Caballero
que permitieran conocer el territorio, los usos del suelo y su relación con la consolidación de
diferentes tipos de violencias urbanas para fortalecer su formación ciudadana. Para lograr
esto, se tuvieron en cuenta tres objetivos específicos: primero, reconocer las
representaciones previas de los estudiantes sobre los conceptos de espacio geográfico, suelo,
territorio, conflicto y violencia con el fin de fortalecerlos; segundo, analizar desde la
perspectiva de los estudiantes los diferentes tipos de violencia urbana que se manifiestan en
la zona de estudio y su relación con los usos de suelo; y finalmente, como elemento
transversal del proyecto de innovación pedagógica, fortalecer la formación ciudadana de los
estudiantes, mediante la educación geográfica.
66
En coherencia, la construcción de instrumentos y técnicas a aplicar buscó, el
acercamiento a la zona de estudio, pero, sobre todo, el intercambio constante con los
estudiantes que a la vez son habitantes de la UPZ Kennedy Central a través de motivar su
reflexión sobre la violencia y el territorio, trasladando estos conceptos a su entorno cercano.
Respondiendo a los objetivos específicos de la investigación, se aplicaron cuatro
instrumentos para extraer información. En primer lugar, se hizo una encuesta social como
técnica propicia para el reconocimiento de las percepciones previas de los estudiantes.
Según Aigneren (2009), se trata de una técnica de recolección de información primaria, ques
es complementaria de la entrevista y la observación. Pero que tiene como ventaja obtener
información de un grupo representativo de individuos, midiendo actitudes, creencias, o
comportamientos, a partir de un cuestionario, que es entendido como un conjunto de
estímulos. Mediante la encuesta, la información se traduce al lenguaje de variables y
preguntas para codificar y sistematizar. De esa forma, se pueden extraer de los jóvenes una
serie de opiniones dispersas y organizarlas de una forma práctica (Aigneren, 2009).
Partiendo de un cuestionario de preguntas abiertas se procuró por el reconocimiento
primero de los barrios de residencia de los estudiantes, luego de sus representaciones sobre
los conceptos de violencia, paz, espacio y en un último apartado se preguntó por su
conocimiento sobre el proceso de paz que se llevó a cabo en La Habana, entre el gobierno de
Colombia y la insurgencia de las FARC. La encuesta se aplicó a 30 estudiantes de los cursos
de noveno grado.
De cara a responder el primer objetivo sobre las representaciones previas de los
estudiantes, se utilizó la representación gráfica, mediante la realización de esbozos de mapas
como instrumento para abstraer la lectura de los estudiantes sobre el sector aledaño al
colegio. Según Escobar (1992), gracias a estos esbozos, se puede evidenciar las múltiples
maneras en que los sujetos perciben el espacio, en la medida en que son construidos a partir
67
de los filtros personales y culturales, propios de la particularidad de cada contexto. De ese
modo, los espacios cognitivos son diferentes para cada uno, por lo cual se tiene registro de
treinta formas particulares de entender, percibir y representar el barrio Kennedy Central.
Con esto, se pretende explorar y describir los elementos y características que expresan los
jóvenes en los esbozos de mapas hechos sobre el entorno.
A la par de la implementación del Proyecto de Innovación Pedagógica, se hizo un
ejercicio de intercambio con los estudiantes mediante debates, direccionados bajo la técnica
de grupo focal. Como lo referencia Aigneren (2009) a través de los grupos focales se
registra la forma en que los participantes elaboran grupalmente su realidad y experiencia.
Esta técnica, requiere de procesos de interacción, discusión y elaboración de unos acuerdos
dentro del grupo acerca de unas temáticas que son propuestas por el investigador. De esa
forma, se hace un grupo de discusión a fin de que, como lo referencia Aigneren (2009) se
genere un intercambio de experiencias entre los participantes y también entre el investigador
y los participantes. Los ejes de análisis serían las pautas del discurso que tienen los sujetos
acerca de la lectura que dan los mismos de ciudad, barrio, colegio, etc. El moderador, que en
este caso fue el investigador, confronta a los participantes sobre un asunto previamente
conocido y se discuten en grupo las posiciones (Aigneren, 2009). En particular, se preguntó
sobre violencia en las escalas del colegio, barrio, y localidad, para explorar sobre la
información que los jóvenes tenían acerca los diversos tipos de violencia o los ejercicios de
territorialidad que se presentan allí. Esto se documentó a través del instrumento de grabación
y diarios de campo y registrados en matrices de análisis, que permitieron dar cuenta de cómo
ven los estudiantes su barrio/ciudad, como ven la relación entre violencia urbana y el
espacio urbano, y entre la violencia y la vida cotidiana, y finalmente, cómo se han pensado
ellos desde ahí la formación ciudadana.
68
4.2. La violencia urbana en Kennedy y el espacio geográfico desde la mirada de los
estudiantes
En primera instancia es importante recalcar que el territorio al mismo tiempo es un objeto
de representación y apego afectivo, esto se entiende como la apropiación social del espacio,
en donde juega un papel importante lo significativo y los procesos de construcción de
identidades territoriales (Sosa, 2012). Por ende, y para llegar a esta forma de apropiación se
cree pertinente usar la categoría de experiencia de lugar. Teniendo en cuenta lo que
menciona Cárdenas (2009), lo importante fue enfocar la sistematización en la vivencia
concreta que las personas tienen de sus entornos: de ese modo, se enfoca en las emociones,
las vivencias y la cotidianidad del estudiante en su territorio, para identificar sus
representaciones acerca de él.
La sistematización de la experiencia pedagógica se da a partir del reconocimiento e
interpretación de los sentidos y representaciones de los estudiantes de grado noveno del
colegio Jaime Quijano Caballero sobre los conceptos de territorio y de violencia recopilados
a lo largo del proceso de intervención, para buscar la construcción de conocimientos
colectivos, en este caso teniendo como objeto la reflexión de la relación entre el territorio y
la generación de violencia urbana, como contribución al fortalecimiento de su formación
ciudadana. Para orientar la organización de la información se plantearon tres ejes que se
relacionan entre sí, y cuyo elemento transversal es la formación de ciudadanía, a saber:
experiencia de lugar, violencia urbana y la formación en competencias ciudadanas mediante
educación geográfica.
4.2.1 Experiencia de lugar
El primer eje empleado, tiene como interés el hecho de explorar la interpretación de los
estudiantes sobre el espacio y cómo los elementos teóricos y prácticos sobre el territorio y
69
los usos del suelo fueron trabajados durante la intervención, aportaron a su formación
ciudadana, o a su misma cotidianidad. Es necesario mencionar que el territorio, si bien está
atravesado por el poder, el control o el dominio, es al mismo tiempo un objeto de
representación y de apego afectivo, lo que se conoce como la apropiación social del espacio,
en donde juega un papel importante lo significativo y los procesos de construcción de
identidades territoriales (Sosa, 2012).
Teniendo en cuenta esta definición se consideró importante enfocar la sistematización en
las emociones, las vivencias y la cotidianidad del estudiante en su entorno para identificar
sus representaciones acerca del mismo, utilizando la representación gráfica, en la cual, bajo
la guía de trazar el recorrido que hacen a diario desde sus casas hasta el colegio Jaime
Quijano Caballero, dibujaron libremente el espacio concreto que es la UPZ Kennedy
Central, incluyendo en su representación todos los elementos que espontáneamente
acudieron a su propio conocimiento del lugar, sin consultar previamente planos o mapas.
Esto, a fin de comprender cómo se ven y leen el sector, además de identificar las situaciones
de violencia que desde su perspectiva se manifiestan.
70
Mapa 3: El Colegio Jaime Quijano Caballero en el barrio Ciudad Kennedy Central
Fuente: Elaboración propia con información del IDECA.
Para dar cuenta de la cotidianidad de los estudiantes, se les pidió señalar aquellos puntos
considerados más significativos en su quehacer diario o que pensaran como puntos de
referencia del sector. En los dibujos realizados, los estudiantes no muestran personas o
siquiera seres vivos; es decir, hay una invisibilización del sujeto en el espacio. Como se
mencionó anteriormente, el espacio es un conjunto indisociable de objetos y de sistemas de
acciones, sin embargo, el sujeto es el actor principal ya que dichos sistemas de acciones son
construidos históricamente (Santos, 1997). El hecho de que en los mapas no aparezcan
sujetos puede deberse a que el conjunto de objetos es cada vez más artificial y alejado de sus
habitantes.
71
Figura 1: Esbozos de mapa sobre el recorrido de los estudiantes desde su casa al colegio
Jaime Quijano Caballero
Fuente: Estudiantes de noveno grado del colegio Jaime Quijano Caballero
En este contexto, el territorio no es más que el soporte de redes que transportan las
verticalidades, es decir, reglas y normas egoístas y utilitarias (Santos, 2000). De la
separación sujeto-espacio también se puede inferir desapego con el entorno o debilidad en la
apropiación del espacio, o debilidades en la reflexión sobre su pertinencia e incidencia en el
espacio, que como se explicará en el tercer eje, dificulta el ejercicio de ciudadanía, pues está
también está en función del contexto, en que fungen cuestiones como la identidad, las
pertenencias, los derechos y deberes, y la participación en un contexto espacial
determinado.
Tabla 2: Hitos y lugares de referencia para los estudiantes de noveno grado del colegio
Jaime Quijano Caballero
Lugares menos recurrentes Lugares recurrentes Lugares más recurrentes
Lugar Cantidad de
menciones
Lugar Cantidad de
menciones
Lugar Cantidad de
menciones
72
Colegio
Militar Antonia
Santos
2 Colegio Japón 3 El Colegio
JQC
15
Colegio INEM 2 Éxito 3 Av
Primero
de Mayo
7
Estación de
Bomberos
2 Avenida
Villavicencio
3 Alcaldía
local
6
Parque Timiza 2 Colegio Tom
Adams
3 Registradu
ría de
Kennedy
5
Avenida Ciudad
de Cali
2 Compensar
EPS
3 Hospital
de
Kennedy
5
ETB Kennedy 2 Gimnasio
Bodytech
3 Parque La
Amistad
7
SENA 3
Fuente: Elaboración propia
El ejercicio arrojó como resultado una imagen del lugar en el que predomina lo material,
prueba de ello es que el común denominador a la hora de representar el sector es el plano
"ortogonal" en el que se representan principalmente los polígonos que ocupan las manzanas
y las edificaciones que son señaladas como puntos de referencia. Como resultado, los
lugares más recurrentes que son señalados como principales puntos de referencia son: el
Hospital de Kennedy, los colegios (como el Tom Adams, el INEM, el colegio Japón, etc,) la
73
EPS y los parques Timiza y La Amistad. La avenida Primero de Mayo es un elemento de
importancia en las representaciones, no sólo por su cercanía al colegio Jaime Quijano
caballero, sino por ser también uno de los flujos viales que más usan los estudiantes al trazar
la ruta hacia este. Otras avenidas no se consideraron, o simplemente fueron puestas como
"carretera" sin nombre, con excepción de la avenida Ciudad de Cali. Esto dificulta el uso de
las coordenadas urbanas a la hora de intentar ubicar otros puntos que se consideraron
importantes para los estudiantes, tales como ‘iglesias’ o ‘parques’ reseñados sin nombre. El
común denominador en los esbozos de mapa realizados fue la actividad comercial que
predomina en el sector. En relación a ello, los jóvenes señalan negocios desde grandes como
el "Éxito" o "Bodytech", hasta negocios locales tales como panaderías, ferreterías o
cigarrerías, que fueron importantes para los estudiantes a la hora de imaginar la zona. Esto
se debe a que el sector representa un fuerte nodo comercial para la localidad, lo que influye
en que en la cotidianidad de los estudiantes los grandes puntos de referencia sean los
principales lugares comerciales de la zona, en este caso almacenes de cadena o en el caso de
las autopistas las más referenciadas son aquellas donde existe un predominio comercial.
Ilustración 2: locales comerciales de Kennedy Central
Fuente: fotografía tomada de www.civico.com
74
Mapa 4: Lugares de referencia del sector Kennedy Central bajo la perspectiva de los
estudiantes de noveno grado del colegio Jaime Quijano Caballero
Fuente: Elaboración propia.
Con respecto a lo conceptual, se encontró en los estudiantes bagaje teórico sobre el
concepto de territorio, lo que facilitó el fortalecimiento de conceptos y la construcción de
nuevos conocimientos (ver tabla 3). De los conocimientos previos de los estudiantes en
todos los grupos, hay que decir que caracterizaban el territorio con tres rasgos principales:
primero, que es un espacio material, entendiéndolo solamente desde los atributos biofísicos
por lo que se encuentra separado del sujeto; en segunda medida destacan el carácter de
control o poder , es decir “que pertenece a cierta o ciertas personas” (estudiante de noveno
75
grado, comunicación personal, 5 de octubre de 2017), en este rasgo, se evidenció el rol
importante del Estado, pues se mencionó que el territorio está delimitado por éste y por
tanto, está bajo su control; en ese sentido, se puede inferir que para los estudiantes, el
territorio no es un espacio que se apropie por las comunidades o personas del común,
entonces no sienten como actores de transformación en él, sino que dejan este papel
exclusivamente al Estado. En relación con esto último, un tercer rasgo es que tiene límites
determinados por la institucionalidad, y que por ello no pueden ser cambiados, limites que
definen el sentido de propiedad y control mencionado anteriormente sobre un espacio,
además del provecho que se puede sacar de él.
Esquema 1: hallazgos sobre experiencia de lugar de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia.
76
Tabla 3: Nociones previas sobre espacio, territorio y territorialidad. 5 de Octubre de
2017
Grupo
Integrantes ¿Cómo defines
espacio
geográfico?
¿Cómo defines
Territorio? ¿Qué
características
tiene?
¿Qué es
territorialidad?
Grupo A
Cuatro
estudiantes de
sexo femenino y
tres estudiantes
de sexo
masculino,
Lugar geográfico
donde se construye
y sitúa una ciudad,
pueblo y demás
Es una gran extensión
de tierra ocupado por
personas, animales,
casas y árboles. Es un
espacio físico.
Es la apropiación de
espacio
Grupo B
Cinco
estudiantes de
sexo femenino y
dos estudiantes
de sexo
masculino.
El espacio es un
lugar o un terreno
que ocupa algo.
El territorio es un
espacio geográfico.
La territorialidad
es algo que se crea o
que se genera cuando
los individuos se
apropian del
territorio.
Grupo C
Cuatro
estudiantes de
sexo masculino
y dos
estudiantes de
sexo femenino.
Espacio la cantidad
de kilómetros que
abarca un lugar o
una superficie.
Lo podemos definir
como suelo o una
zona o lugar la cual se
puede construir.
Se refiere a donde
pertenece alguien.
Grupo D
Cinco
estudiantes de
sexo femenino y
dos de sexo
masculino.
Es un lugar que está
ocupado por un
cuerpo.
Es un sitio
determinado que tiene
ciertos límites en la
tierra. Espacio
ocupado.
Territorialidad hace
referencia al
apoderamiento de un
lugar.
Fuente: Elaboración propia
77
En el ejercicio también se exploró por el concepto de territorialidad. Una de las
respuestas por parte de los estudiantes conducían a entenderla como "la apropiación de
espacio", en tanto que ésta se genera cuando los individuos controlan o se apoderan de un
territorio determinado, es decir, está atravesada por el dominio del espacio; otra respuesta se
orienta a interpretarla desde el sentido de pertenencia y la identidad que alguien genera a
partir de un lugar. Como se verá en la tabla 3. A la hora de aplicar estos conceptos a su
cotidianidad, los estudiantes visibilizan dos dimensiones de las dinámicas urbanas: de un
lado, la ocupación del espacio público y los límites o fronteras invisibles. Esto se recopiló
gracias a un ejercicio de juego de roles (ver tabla 4), en el cual aplicaron el concepto de
territorialidad, dando como resultado la aparición de la problemática por la ocupación del
espacio público, pues en su vivencia diaria, los jóvenes la ven evidenciada en la zona
comercial del sector, ya que es común que los comerciantes apropien porciones de espacio
pública para exhibir mercancía o maniquís a los andenes para incentivar a los clientes a
comprar. Asimismo, se entiende la territorialidad en ese contexto a partir de la apropiación
del espacio público, cuando se menciona el comercio informal o “vendedores ambulantes”,
problemática que se relaciona con el tema de la violencia estructural. Esto lo considera un
problema en el sentido que se obstruye el paso y la circulación peatonal, pero, por otro lado,
se entiende la necesidad económica en que se encuentran los vendedores y lo asocian con la
falta de oportunidad laboral. Con respecto a la problemática del espacio público en este
sector, las sendas comerciales que representan tanto la carrera 78B (entre la calle 26 sur y la
calle 40 sur), como la calle 40 sur (entre la calle 78B y la avenida Primero de Mayo), al ser
puntos neurálgicos debido a la fuerte actividad comercial construyen condiciones de
centralidad, en términos de Zárate (1984) gracias al magnetismo funcional en relación a la
distancia y el prestigio que tienen esas calles a diferencia de otras. Estas calles son ideales
para la actividad comercial, de modo tal que los comerciantes, tanto formales como
78
informales, buscan el máximo aprovechamiento económico de ese espacio, lo que genera
privatización del mismo, recurriendo a la ocupación ilegal del espacio público, en este caso
particular los andenes o vías peatonales.
Por otro lado, algunos estudiantes mencionan que hay territorios a diversas escalas en el
colegio, dado que se identifican diversas territorialidades superpuestas, con límites7 y
espacios definidos, por ejemplo, la sala de profesores, la cafetería, el salón de Kinder, la sala
de taekwondo o la cancha a determinada hora para ciertos cursos, y esto, da cuenta de ciertas
relaciones de poder que están presentes bajo prácticas o normas en el espacio de la
institución, que pueden llegar a condicionar las formas en que los sujetos se comportan y en
el espacio, y cómo se relacionan con el mismo. Del mismo modo, los jóvenes dan cuenta de
la fragmentación del espacio de la que habla Lefebvre (1974), en tanto que identifican
“fronteras invisibles” a nivel de la localidad, que determinan territorios, que en el imaginario
son vinculados a la criminalidad lo que supone que sean percibidos como espacios
inseguros, como veremos en el próximo apartado, entre ellos el parque del barrio “El
Amparo”, y la puerta ‘seis’ de Corabastos.
7 Para este caso, se abstrae que la noción de límites corresponde a lo explicado por Lynch (1960) quien los
define como aquellos elementos lineales que rompen la continuidad entre las diferentes superficies que
conforman el espacio.
79
Esquema 2: hallazgos sobre experiencia de lugar de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia.
En síntesis, las representaciones del lugar permiten vislumbrar la forma en que los
jóvenes perciben la ciudad, primero como una ciudad del control en la que están presentes
relaciones de poder alrededor del dominio del suelo urbano. En segunda instancia, se
perciba una ciudad fragmentada, en donde hay territorios de desigualdad, separados por
límites, en este caso la frontera es trazada por la estructura de clase, manifestada en el
estrato socioeconómico. También se ve como una ciudad de servicios, en los que la
educación, el empleo y la salud determinan el desenvolvimiento de los sujetos en el espacio.
Finalmente, una ciudad del “rebusque”, en tanto que se identifica el máximo
aprovechamiento del espacio, particularmente, del espacio público.
80
Tabla 4: Juego de roles sobre la relación de los usos del suelo y la violencia urbana. 9/11/2017
Grupo Roles designados
Conflicto principal
Problemática representada Tipos de
violencia
presentes
grupo 1 Comerciantes informales y comerciantes formales
Necesidad de empleo
La ocupación del espacio público por parte del comerciante. Se identifica un problema de desempleo Mediante ello se evidencia la presencia de violencia estructural debido a la falta del cubrimiento del derecho al trabajo, lo que genera que las personas recurren al llamado “rebusque”.
Estructural
grupo 2 Habitantes de la localidad de Kennedy
Intolerancia. Situación de conflicto (violencia directa, manifestada a través de agresión verbal) en donde el volumen de la música y el exceso de ruido por parte de los sitios de entretenimiento presentes en el sector. Se pone de manifiesto la contaminación auditiva genera problemas de convivencia ciudadana, en sitios que se suponen residenciales.
Directa
grupo 3 Hospital de Kennedy
Negligencia médica
El grupo actúa un caso de negligencia médica.. Se evidencia la presencia de violencia estructural en el caso en dos formas: por un lado, la condición de vulnerabilidad del paciente quien no tiene empleo y por ende, no cuenta con recursos económicos; por otro lado, la violación del derecho a la vida, reflejado en la falta del cubrimiento de la necesidad de la atención médica.
Estructural
y cultural
grupo 4 Colegio Jaime Quijano Caballero
Bullying o discriminación por Racismo
El grupo visibiliza una situación de discriminación y bullying hacia un compañero, en donde se evidencia matoneo por el color de piel (violencia cultural) y esto termina en una riña (violencia directa).
Cultural y
directa
81
grupo 5 Alcaldía local de Kennedy
Inseguridad Se muestra un caso de agresión sufrida por una persona, quien es atracada y apuñalada. Se percibe inseguridad expresada en criminalidad.
Directa y
estructural
Fuente: Elaboración propia.
4.2.2. Violencia Urbana.
Como segundo eje, se decidió explorar cómo los jóvenes sobre la violencia urbana,
partiendo de la problemática de violencia que pueden percibir en su entorno cercano. Esto
permitió identificar cómo los estudiantes entienden el concepto de violencia en general y en
su entorno cercano. En primera instancia caracterizaban la violencia como comportamiento
agresivo de las personas o expresión de sentimientos agresivos, es decir violencia directa
manifestada a través de efectos visibles, en donde predomina el maltrato hacia el otro y se
asocia el concepto de violencia como un sinónimo de conflicto (Galtung, 1985). Para
Gascón (2001) el conflicto es una disputa que no siempre es violenta, depende de cómo se
aborde y se transforme. Se trata de un antagonismo (dos o más partes) resultado de
necesidades, pulsiones, afectos o creencias, expresado en insatisfacción o desacuerdo que
puede afectar los comportamientos y actitudes de los involucrados (Fisas, 2004).
Teniendo en cuenta esto a lo largo de la intervención los estudiantes fueron reconociendo
como principal causa de violencia la intolerancia de las personas que "no piensan de manera
sensata” (estudiante noveno grado, comunicación personal, 27 de octubre de 2017), a la hora
de estar inmersos en un conflicto. El colegio Jaime Quijano Caballero propone actividades
deportivas como el Taekwondo y el microfútbol, como herramientas para la mitigación de
los conflictos. Sin embargo, durante la observación se evidenció que no todos los
estudiantes ven en estos proyectos deportivos y culturales como estrategias eficientes para
transformar los conflictos. Por el contrario, opinan que siguen presentándose riñas como
82
sucede, por ejemplo, durante los partidos de microfútbol. Además, se menciona la
discriminación por el color de piel y la homofobia como principales manifestaciones de
violencia. Esto, los estudiantes lo ven reflejado en la institución a través del bullying y la
falta de libertad por parte del Manual de Convivencia, afirman que "cuando se violan
derechos hay violencia" (estudiante grado noveno, comunicación personal, 5 de octubre de
2017), esto permite ver cómo los estudiantes reconocen ya otros tipos de violencia como la
cultural y la estructural. Los estudiantes identifican en los colegios los más recurrentes casos
de violencia directa, manifestada por medio del fenómeno del ‘Bullying’, las agresiones
verbales y las riñas. Además, identifican a la corrupción institucional del Estado como
principal expresión de violencia cultural y estructural, debido a que lo consideran como el
principal garante de los derechos humanos, pero no cumple su función debido a la presencia
de la corrupción, que para ellos influye en la baja calidad de las instituciones tanto
educativas como de prestación de salud. Cabe mencionar que, en el contexto particular del
Colegio Jaime Quijano Caballero, no se evidenció una relación fuerte entre las
problemáticas exteriores al colegio, y los conflictos al interior de la institución identificados
por los estudiantes.
Con respecto a la violencia cultural, mencionan que hay una organización elitista de la
sociedad a la hora de recibir servicios básicos, esto lo relacionan con la presencia de
violencia estructural, que visibiliza en la condición de pobreza de aquel que no cuenta con
recursos económicos para acceder a la salud o a la educación.
Tabla 5: Lugares donde se presenta Violencia Urbana
Autores/
grupos
Lugares donde se
presenta violencia Uso del suelo
Tipo de violencia que
se identifica
83
Grupo 1
INEM Francisco de Paula
Santander,
Colegio Distrital Japón,
Carrera 80 con Calle 43,
Compensar 1 de Mayo
Comercial y de servicios.
Dotacional.
Robos, vandalismo, barras
bravas
(Violencia directa)
Bullying (violencia
cultural)
Negligencia médica
(violencia estructural)
Grupo 2
No realizaron la
actividad.
Grupo 3
Colegio Distrital Japón,
Colegio próspero Pinzón
Comercial y de servicio.,
Dotacional.
Matoneo en la escuela
(Violencia directa)
Robos (violencia cultural)
Grupo 4
Colegio John F Kennedy,
INEM Francisco de paula
Santander, Nueva EPS
andar Kennedy, Hospital
de Kennedy
Comercial y de servicios,
Dotacional
Bullying, discriminación
(violencia cultural)
Impuestos altos
(violencia estructural)
Fuente: Elaboración propia.
84
Mapa 5: Puntos violentos en el sector Kennedy central desde la óptica de los estudiantes
de noveno grado del colegio Jaime Quijano Caballero.
Fuente: Elaboración propia.
En mapas realizados por los estudiantes, se puede observar con claridad la fragmentación
del espacio planteada por Lefebvre (2013) y la contradicción centralidad-periferi|a. Según el
autor, la intención de los urbanizadores es mantener la centralidad dado que los centros
condensan riquezas, medios de acción, los conocimientos, la información, la cultura, además
de contener la concentración de los poderes políticos, económicos y financieros, lo que hace
el suelo más caro en esas zonas. Según Soja (2008), el “Fordismo” acentuó la centralidad,
con la concentración de las bases financieras, gubernamentales y corporativas, en y
alrededor de los centros, es decir, la concentración de capital produce prácticas
discriminatorias basadas en la clase, la raza o la etnia, provocando sistemas de producción y
reproducción de las desigualdades sociales (Soja, 2008).
85
Zárate (1984), menciona que hay dos fuerzas que condicionan el uso del suelo urbano:
por un lado, las fuerzas centrípetas que generan atracción hacia el centro debido a las
condiciones favorables de su localización, el magnetismo funcional y el prestigio de ciertas
calles especializadas en actividades concretas; en contraparte, las fuerzas centrífugas,
condiciones de rechazo del centro para ciertas actividades y atracción de la periferia para
otras. En este caso, la UPZ Kennedy Central funge como centro de poder reuniendo,
instituciones públicas determinantes en la localidad (el Hospital, la Registraduría, la
Alcaldía Local, colegios, etc.,) así como el comercio fuerte del sector. Mientras que el
parque del barrio “El Amparo”, el barrio “María paz” y en específico la puerta seis de
Corabastos fueron identificados como periferia y como frontera o límite por los estudiantes,
acentuados por la diferencia de estrato socioeconómico y porque los estudiantes los
consideran lugares de alto riesgo con presencia de criminalidad debido a un imaginario
negativo hacia ellos. En ese sentido, Carrión (2008) afirma que la violencia urbana tiene un
una geografía delictiva con naturaleza distinta en el centro con respecto a la que se presenta
en la periferia: en éste caso, se evidencia en las representaciones mayor presencia de
violencia directa y cultural, asociada a prácticas de ‘bullying’, riñas, intolerancia, en la
centralidad que reúne en mayor parte el uso de suelo comercial y dotacional (ver tabla 1), en
el que destacan instituciones como los colegios, mientras que la que funge como periferia en
este contexto, como lo los barrios “el Amparo” y “María Paz” que desde la perspectiva de
los estudiantes es en mayor parte residencial, reúne mayores casos de vandalismo y
criminalidad, además de condiciones dadas de violencia estructural, tales como los
impuestos desproporcionados a sectores de población vulnerable.
Al explorar por las topofobias, se identificó que la morfología del barrio incrementa la
percepción de miedo, debido a que se referencian los "callejones" presentes en el barrio
como los lugares donde se presentan casos de hurtos. A propósito de los hurtos y robos, se
86
habla de que estos se presentan con una cronología diferenciada por horas. En este caso,
sobre las sendas comerciales que comprenden la carrera 78B (entre la calle 26 sur y la y la
calle 40 sur), y la calle 40 sur (entre la calle 78B y la avenida Primero de Mayo) se tiene una
percepción de seguridad durante el día, mientras que en la noche incrementa la sensación de
miedo: “En el día no roban, pero después de las siete de la noche, debido al cierre del
comercio, el sector es más sólo y se debe tener más cuidado” (estudiante de noveno grado,
comunicación personal, 27 de Octubre de 2017). Entonces, en el contexto se reconocen a los
barrios “María Paz” y “El Amparo” como lugares de miedo, pues los estudiantes
argumentan que allí se ven casos de criminalidad manifestado en atracos, riñas, venta y
consumo de estupefacientes, además de que concentran población de bajos recursos que
tiene dificultades para cumplir sus necesidades básicas, dando cuenta no sólo de la presencia
de violencia directa sino también de violencia cultural y estructural. Para Lynch (1960), los
barrios tienen diversos tipos de límites que aparte de reforzar la identidad de la comunidad
que lo habita, también contribuyen a fragmentar la ciudad.
Esquema 3: hallazgos sobre violencia urbana de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia.
87
Vemos entonces en el imaginario de los jóvenes, una lógica fragmentada de entender el
espacio. En términos de Carrión (2008), esta fragmentación puede entenderse si se pone en
el análisis a los intereses del urbanismo. Éste genera violencia, pues tiende a concentrar en
la centralidad acorde a la segregación urbana y a sus implicaciones sociales. Es así como las
estrategias de organización del espacio se convierten en un elemento segregador que crea
violencia y acentúa en los habitantes, en este caso particular los estudiantes del Jaime
Quijano Caballero el imaginario de inseguridad y por lo tanto topofobia en la UPZ. Así las
cosas, los estudiantes ven como posible causa de violencia la condición económica de los
habitantes del barrio "El Amparo", debido a que: “la gente se ve obligada a robar porque no
tiene plata” (estudiante de noveno grado, comunicación personal, 9 de noviembre de 2017).
Al final de la intervención, asumieron la pobreza como un factor generado por la
Violencia Estructural, pero no hay una profundización de otras causas de este tipo de
violencia tales como la exclusión de los mercados laborales, capitales o de tierras, las
desigualdades sociales, las fallas en la gestión del Estado, la mala gestión urbanística o la
falta de planificación de las ciudades que conllevan a conflictos de territorio, económicos y
sociales que pueden desembocar en violencia. Esto plantea un reto de suma importancia para
la educación geográfica al reflexionar la enseñanza de la ciudad, problematizando el espacio
como escenario de diversos conflictos generados en gran parte por la dinámica del territorio,
y de esa forma dejar de enseñar el espacio exclusivamente desde su acepción física.
4.2.3. Formación en competencias ciudadanas mediante educación geográfica.
Como tercer elemento central de la intervención, se apostó por aportar elementos para
fortalecer las competencias ciudadanas de los estudiantes, a partir de la propuesta de
reflexión sobre la relación entre la violencia y los usos del suelo. En ese sentido se recurrió a
los Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas, cuyo concepto de ciudadanía se basa
88
en la premisa básica de ‘vivir en sociedad’ como característica principal de las sociedades
humanas (Ministerio de Educación, 2004). Las personas desde edades tempranas deben
aprender a relacionarse con otras y entender qué significa vivir en sociedad. El problema
radica en que muchas veces los intereses individuales no coinciden con los de los demás, lo
que genera tensiones que dificultan la convivencia y la organización social. Desde el
Ministerio de Educación (2004), se proponen competencias ciudadanas con el objetivo de
“(...) construcción de comunidades más pacíficas, democráticas, participativas, incluyentes y
justas” (Ministerio de Educación, 2004. p.149), esto se hace a partir del desarrollo de
competencias aplicables a las relaciones humanas individuales y colectivas, por lo que es
necesario el fortalecimiento de habilidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,
articulados entre sí, hacen posible que el ciudadano actúe de manera constructiva en la
sociedad democrática, con el fin de resolver los conflictos de intereses de manera pacífica,
evitando que se impongan puntos de vista y que estos conflictos se desvíen por caminos
violentos.
Así las cosas, este punto de la sistematización se orienta a explorar cómo la intervención
aportó a la formación de ciudadanía, a partir de la educación geográfica y la transformación
de conflictos. Para ello, se analizó la forma en que los estudiantes entienden su contexto y
cómo construyen conocimiento desde su cotidianidad, para lo cual se indaga sobre su forma
de leer el espacio urbano y su capacidad de argumentar las relaciones espaciales y de poder
presentes en las situaciones conflictivas. Durante la intervención, se pudo ver que el
conflicto en sí mismo juega un papel relevante al analizar la forma en que los estudiantes lo
entienden y abordan; el hecho de que las instituciones educativas sean señaladas como los
puntos en los que más se manifiestan violencias, habla de una problemática al interior de
estas por parte de los jóvenes a la hora de tratar los conflictos. Por esto es importante, si se
quiere formar ciudadanía, fortalecer el mismo concepto de conflicto y así, formar
89
ciudadanos capaces de proponer y actuar, en procura de la transformación de los conflictos
al interior del contexto educativo.
Inicialmente se buscó reconocer la forma en que los estudiantes se visibilizan en el
espacio. En este punto, se encontró un reto, debido a que, si bien los estudiantes conocían las
definiciones de localización, ubicación y orientación, en la puesta en práctica de dichos
conceptos se presentaron muchos problemas, entre ellos la dificultad de hacer uso de los
puntos cardinales o el manejo de las coordenadas urbanas. Esto complicó la interpretación
de las problemáticas del sector, dado que no se interioriza la espacialización de los
fenómenos. El ejercicio de ciudadanía, que se pretende desde la intervención buscó un
ciudadano dispuesto a la interpretación del espacio, no como un contenedor o algo dado,
sino como un espacio susceptible de transformación, pues está en constante construcción, y
como mínimo, se debe conocer el entorno cercano. El sujeto debe entender que está ubicado
en un lugar, en un territorio, y también en un espacio geográfico delimitado, comprendiendo
que este tiene unas características particulares propias de ese contexto. Asimismo, debe
entender que cada sujeto depende del lugar en el que habita, pues, el acceso a los bienes y
servicios esenciales para una vida digna, tanto públicos como privados, dependen de su
ubicación territorial, y es en ese contexto en donde puede o no ser efectivamente ciudadano
(Gutiérrez, 2010).
Al transcurrir las sesiones, se pretendió incentivar en los jóvenes la capacidad de
contextualizar, y para ello se propuso un ejercicio en el que, mediante un plano, se
identificaran relaciones entre los usos del suelo y la generación de violencia. El ejercicio
consistió en que los estudiantes identificaran los principales usos del suelo en un plano. A
continuación, debían ubicar los lugares en que se manifestara algún tipo de violencia, ya
fuera Directa, Estructural o Cultural. Los jóvenes localizaron puntos violentos en zonas
donde predominan los tipos de uso del suelo comercial y dotacional (ver tabla 5). Sin
90
embargo, no argumentaron el porqué de la localización de esos puntos en esos determinados
usos del suelo, lo que muestra debilidad en el alcance de la intervención pues no quedó clara
la relación violencia-uso del suelo.
Figura 2: Transposición de mapa de usos del suelo con mapa de tipos de violencia
presentes en la localidad de Kennedy según los estudiantes.
Fuente: Estudiantes de noveno grado del colegio Jaime Quijano Caballero.
En relación a la lectura crítica del contexto, los estudiantes también identificaron
dinámicas urbanas tales como el comercio informal y el aumento de la criminalidad
evidenciada a través de atracos en el sector, argumentando que estas situaciones se dan
como consecuencia de la “falta de oportunidades” por fallas estructurales de la sociedad,
tales como la exclusión o la desigualdad, lo que causa que las personas con mayor poder
adquisitivo tienen ciertas facilidades a la hora de acceder al empleo, la educación y a la
salud.
91
A propósito de la formación ciudadana, los jóvenes también reflexionan sobre cómo
pensar la sana convivencia ciudadana. Al respecto, una estudiante menciona que “Hay que
tener los puntos de vista claros sobre lo que debo y lo que no debo hacer, con tal de regular
el comportamiento” (estudiante de noveno grado, comunicación personal, 27 de octubre de
2017), con tal de no perjudicar a los demás, reconociendo al otro como ciudadano poseedor
de derechos y deberes. Como posible solución, los jóvenes proponen repensar en aquellas
pautas o normas de comportamiento implícitas del ejercicio ciudadano, estableciendo un
“pacto social” en el espacio público donde todos cuidan de todos y donde el ejercicio de
apropiación del espacio pasa primero por el cuidado del mismo, y por el respeto hacia el
otro.
Se encontró en los estudiantes capacidad propositiva para la transformación de espacios
conflictivos, teniendo en cuenta la definición de paz positiva que a diferencia de la paz
negativa, no solo se trata de la ausencia de violencia física, sino que también implica justicia
social, satisfacción de las necesidades básicas, autonomía, diálogo, solidaridad, equidad,
entre otros. Por ejemplo, una de las estudiantes menciona el concepto de autonomía,
afirmando que “cada quien debe asumirse como persona autónoma identificando lo que está
bien y lo que está mal” (estudiante de noveno grado, comunicación personal, 27 de octubre
de 2017) en el sentido en que debe haber una autorregulación a fin de evitar maltratar o
perjudicar al otro. Además, para los jóvenes se presenta una debilidad por parte de la
institución educativa a la hora de abordar conflictos tales como el "bullying”, pues dicen que
el colegio se limita a llamar la atención a los estudiantes involucrados en esas situaciones,
pero esto no va más allá de "observaciones", por lo cual, no hay una interiorización del
conflicto, ni tampoco se genera una toma de conciencia sobre las problemáticas, incluso los
jóvenes hablan del colegio como si ellos no estuvieran implicados en el abordaje de los
92
conflictos. Entonces, no hay des-escalamiento de los conflictos, ni se toman como
oportunidades para transformarlos en paz.
En relación con problemáticas derivadas de Violencia Estructural, los estudiantes
evidencian la necesidad de generar más oportunidades de trabajo, para combatir la pobreza y
así evitar que se incurra a actos delictivos como medio de sustento, esto concuerda con lo
que menciona Fisas (2004) sobre la paz, que sería el contexto idóneo en el cual los
conflictos son transformados de forma creativa, y por supuesto, evitando usar la violencia.
Así, los seres humanos construyen paz siempre y cuando tengan la capacidad de conducir
los conflictos y transformarlos en cooperación.
Cómo solución, los jóvenes plantean el uso del diálogo como eje para transformar
conflictos, lo que implica el uso de las competencias integradoras, que son las que articulan
en la acción misma, a las competencias comunicativas es decir las habilidades necesarias
para establecer un diálogo constructivo con las otras personas, las competencias
emocionales, que aquellas habilidades necesarias para la identificación y respuesta
constructiva ante las emociones propias y las de los demás, y las competencias cognitivas,
que se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales (Ministerio de
Educación, 2004). En ese sentido, poniendo en la acción las competencias ciudadanas se
puede fomentar la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente a través
del diálogo, poniendo en la acción las competencias ciudadanas que requiere de
conocimientos sobre la dinámica de los conflictos, de algunas capacidades cognitivas como
la habilidad para generar ideas y opciones creativas ante una situación de conflicto, y de
ciertas competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente los
propios intereses.
93
Esquema 4: hallazgos sobre formación ciudadana de los estudiantes
Fuente: Elaboración propia.
Finalmente, los estudiantes identifican soluciones a la problemática en una mejor y
mayor intervención de las instituciones (como la alcaldía) en el sector. Pero, por otra parte,
hay estudiantes que piensan que con mayor cobertura policial se puede llegar a frenar la
violencia, asimismo, se piensa en castigos más fuertes incluso en “limpieza social” para
aquellos que incurren en delitos. Por esto es vital reforzar en la educación la capacidad de
transformar los conflictos de maneras no violentas y evitar que los jóvenes sigan con este
pensamiento y más si se quiere construir posconflicto.
94
CAPÍTULO V
Conclusiones
La intervención permitió identificar diferentes problemáticas alrededor de la
representación de conceptos claves en la educación geográfica y la violencia, fundamentales
para una formación ciudadana que promueva la transformación social y por ende el espacio.
El no diferenciar el territorio del espacio geográfico o no desarrollar habilidades espaciales
como la ubicación, localización y orientación representa un reto en la educación geográfica
no solo en la institución Jaime Quijano Caballero sino en la educación en general en
Colombia. El reconocer e identificar el espacio de manera adecuada es un factor de suma
importancia para poder tomar un papel activo en él y tener la capacidad de transformarlo.
Esto es vital en la formación ciudadana entendida como la capacidad para proponer y
transformar la sociedad, porque de esta nacen los tejidos sociales que constituyen los
territorios y las territorialidades, es decir que para formar ciudadanos la educación
geográfica debe ser un elemento principal para entender cómo se configura el espacio en la
cotidianidad y poder tener la capacidad de identificar las problemáticas que surgen de estas
para transformarlas. Este ciudadano requiere del lugar, del espacio geográfico semantizado
para actuar como tal; para el ejercicio de su ciudadanía debe tener clara la referencia de su
territorio, lo que pone un reto a la hora educar en geografía,
En el caso de esta intervención pedagógica se buscó con del primer objetivo, fortalecer
conceptos claves de la educación geográfica en los estudiantes como el territorio, el espacio,
el uso del suelo y las habilidades espaciales principales, con el propósito de formar
ciudadanos que identifiquen problemáticas consecuencia de estas, pero específicamente la
violencia urbana. Debido a los alcances de la intervención en tan poco tiempo no es posible
que los estudiantes transformen su espacio cercano, pero sí fue posible que entendieran
como la configuración de este espacio determina características territoriales que ellos viven
95
cotidianamente, como las consecuencias del comercio informal o la formación de
centralidades en el caso específico de Kennedy Central. Desde la pedagogía crítica el
desarrollar conceptos o habilidades que promuevan el entendimiento de la configuración
desigual de la sociedad y promover la capacidad propositiva y crítica de los estudiantes es
también lograr transformación social, en ese sentido la intervención pese a sus limitaciones
alcanza este objetivo, pero propone desarrollar estos contenidos continuamente.
Con respecto al segundo objetivo de la investigación, se encontraron deficiencias en la
comprensión del concepto de violencia, pues esta se entendía como agresión directa. Sin
embargo, a lo largo de la intervención los estudiantes identificaron los diferentes tipos de
violencia trabajados por Galtung (1985), comprendiendo de esta manera que la violencia
puede ser consecuencia de muchos factores, entre estos la configuración del suelo. En el
caso de Kennedy Central, los estudiantes ubicaron los puntos más violentos en instituciones
educativas porque allí es donde perciben los mayores casos de “Bullying” y riñas, lo que
plantea una reflexión respecto a la manera en que se trata el tema de la transformación de
conflictos en las instituciones educativas es por esto que también la manera en que se
entiende la paz y el conflicto es de vital importancia y más teniendo en cuenta el contexto
histórico de la firma de paz en la nación actualmente. Sobre la violencia urbana, se
manifiesta por parte de los estudiantes la preocupación por la insuficiencia del Estado tanto
en su rol como corrector de las desigualdades, como también en su condición de árbitro para
la resolución conflictos y garante del bienestar colectivo.
Por otro lado, las fragmentaciones espaciales evidenciadas por los estudiantes generan
unos imaginarios colectivos que fomentan la segregación urbana, como que el pobre o el
drogadicto necesariamente son violentos. Estos imaginarios que generan segregación urbana
dificultan la capacidad propositiva para la transformación de conflictos y es así como se
puede entender que se vea como una solución a esta problemática algo tan perjudicial como
96
la limpieza social y expresiones represivas como mayor cobertura policial en ciertos sectores
en específicos.
Con respecto a la formación ciudadana, eje transversal de la intervención, se plantea un
reto a la hora de educar para la transformación de conflictos. En ese sentido, se invisibiliza
el ejercicio ciudadano en tanto que en los estudiantes aún es débil reconocerse dentro de un
contexto democrático en el marco de un Estado de derecho, lo que implica un entramado de
relaciones sociales donde es primordial el reconocimiento del otro como ciudadano en
condiciones de igualdad con derechos y deberes, pero al mismo tiempo diverso en sentido
de la pluralidad, es decir, que a partir de su reflexión pueden pensar diferente, debatir y
argumentar, por lo que el conflicto no debe implicar violencia, sino que debe ser pensado
como posibilidad de diálogo e intercambio en procura del beneficio común, siendo la paz
positiva un contexto de cooperación, solidaridad.
El reto está en concientizar a los estudiantes sobre la importancia del ejercicio de la
ciudadanía, teniendo claro que ello implica transformación. Educar para la vida, es
comprender al mundo, por lo que es necesario ver el contexto a diferentes niveles (barrio,
localidad, ciudad), para evidenciar necesidades y problemáticas, y de ese modo, asumir una
conciencia crítica y tomar una actitud propositiva para transformar las lógicas e imaginarios
normalizados, como lo es el tema del “bullying” o la relación pobreza-criminalidad a fin de
evitar que se siga reproduciendo la cultura de la violencia. En ese sentido, es fundamental
dejar de imaginar la paz en sentido negativo, y prescindir de actitudes que validen la
violencia como la limpieza social o la necesidad de mayor vigilancia policial como
posibilidades para transformar los conflictos. Esto, teniendo en cuenta la coyuntura de en un
país en posconflicto que no debe repetir este tipo de comportamientos, para lo cual es
necesario formar ciudadanos desde la escuela.
97
El aporte que esta investigación puede hacer al proyecto curricular de la Licenciatura en
Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales, de la Universidad Distrital, es el de
incentivar a formar docentes que trabajen el territorio como un concepto fundamental para
entender la generación de violencia en el país, y que tengan la capacidad de formar
ciudadanos que también evidencien estas problemáticas. Asimismo, los futuros docentes
deben problematizar los conflictos que surgen del territorio, que no necesariamente son
violentos, sino entenderlos como una oportunidad para enseñar a transformar dichos
conflictos de manera positiva, y así, generar un verdadero cambio social. Esto con el
objetivo de que no se reproduzcan comportamientos violentos en una Colombia donde el
concepto de paz está tomando un papel muy relevante, pero al mismo tiempo, dicho
concepto está siendo manipulado con diversos fines políticos o económicos. Por esto, es
fundamental en primera instancia, que se formen ciudadanos que identifiquen los conceptos
de paz y violencia de manera adecuada, sí se pretende construir un país donde se quiera
empezar a pensar en el fin de la guerra y posibilidad de justicia social.
La intervención permitió identificar diferentes problemáticas pedagógicas alrededor de la
representación de conceptos claves en la educación geográfica y la violencia, fundamentales
para una formación ciudadana que promueva la transformación social y por ende del
espacio. El no diferenciar el territorio del espacio geográfico o no desarrollar habilidades
espaciales como la ubicación, localización y orientación representa un reto en la educación
geográfica no solo de la institución Jaime Quijano Caballero sino de la educación en
general. El reconocer e identificar el espacio es un factor de suma importancia para poder
tomar un papel activo en él y tener la capacidad de entenderlo. Esto es vital en la formación
ciudadana entendida como la enseñanza-aprendizaje para proponer y transformar la sociedad
porque de esta nacen los tejidos sociales que constituyen los territorios y las
territorialidades, es decir que para formar ciudadanos la educación geográfica debe ser un
98
elemento principal para entender cómo se configura el espacio en la cotidianidad y poder
tener la capacidad de identificar las problemáticas que surgen de estas.
En el caso de la violencia también en primera instancia se evidenciaron deficiencias en la
comprensión del concepto entendiéndola solo como agresión directa, pero a lo largo de la
intervención los estudiantes identificaron los diferentes tipos de violencia trabajados por
Galtung (1985), entendiendo de esta manera como la violencia puede ser consecuencia de
muchos factores entre estos la centralización de los usos del suelo, la fragmentación del
espacio, diversos intereses económicos entre otras cosas. En el caso de Kennedy central los
estudiantes ubicaron los puntos más violentos en instituciones educativas porque perciben
los mayores casos de “Bullying” y riñas, lo que plantea una reflexión respecto a la manera
en que se trata el tema de la transformación de conflictos en las instituciones educativas; es
por esto que también la manera en que se entiende la paz y el conflicto es de vital
importancia y más teniendo en cuenta el proceso de posconflicto en el que se encuentra
Colombia.
Los estudiantes tienen falencias para reconocerse dentro de un contexto democrático en
el marco de un Estado social de derecho. Por ello, ignoran que ello implica todo un
entramado de relaciones sociales, donde es primordial el reconocimiento del otro como
ciudadano en condiciones de igualdad con derechos y deberes; y al mismo tiempo, el otro es
diverso en el sentido de la pluralidad, es decir, que a partir de su reflexión piensa diferente, y
es capaz de debatir y argumentar. Por lo tanto, el conflicto no debe implicar violencia, sino
que debe ser pensado como posibilidad de diálogo e intercambio en procura del beneficio
común, siendo la paz positiva un contexto de cooperación y solidaridad.
99
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