Dr Nenad Suzi Filozofski fakultet Banja Luka

MOTIVACIJA ZA AKADEMSKO POSTIGNUE

Rezime

Autor prikazuje pet izvora motivacije za kolsko postignue iz klasifikacije Pola Pintria. Radi se o kriterijumima: 1) percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kompetenciji, 2) adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole 3) visok nivo interesovanja i unutranje motivacije, 4) visok nivo vrednovanja akademskog postignua i 5) ciljevi motiviu i usmjeravaju uenike. Svaki od ovih izvora autor obrazlae s obzirom na teoretsko polazite, s obzirom na istraivanja koja su tretirala taj fenomen i s obzirom na praktinu korist tih saznanja za nastavu. Osim toga, uz svaki izvor Suzi navodi niz fenomena za dalje istraivanje. Isto tako, uz svaki izvor navodi radionice ili modele koji konkretno demonstriraju kako se taj vid motivacije moe ostvariti u uionici, na nastavnom gradivu ili u radu sa uenicima na odjeljenjskoj zajednici.

Kljune rijei: motivacija, akademsko postignue, samoefikasnost, adaptiv-

na atribucija, sposobnost kontrole, interesovanje, unutranja motivacija, vredno-vanje akademskog postignua, ciljevi uenika

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

1

Dr Nenad Suzi Filozofski fakultet Banja Luka

MOTIVACIJA ZA AKADEMSKO POSTIGNUE

Uvod

Pojam akademsko postignue podrazumijeva savlaivanje programa koji predstavlja uslov za kolsku prolaznost, sticanje diplome ili akademskog zvanja. Ovo postignue se najee verifikuje kolskom ocjenom, diplomom, sertifi-katom ili nekim drugim vidom oficijelne potvrde o savlaivanju datog programa obuke. Pojam kolsko uenje nije potpuno podudaran sa pojmom akademsko postignue zato to se u tom uenju ne moe sve verifikovati i iskazati ofici-jelnom mjerom postignua. Kada govorimo o akademskom postignuu, govori-mo dakle o nastojanju uenika da ostvari to bolje ocjene, da to bre i efikasnije doe do dilome, da napreduje u struci i osvaja titule. Ovdje, dakle, govorimo o vanjskim motivima, o potrebi ovjeka da se socijalno promovie, da ostvari zvanino priznati napredak.

Zato se baviti akademskim postignuem, a ne irim kontekstom uenja? Jedan od razloga sadran je u stavu Pola Pintria Da: "Zapravo, izgleda da su istraivanja motivisanosti uenika centralna za istraivanje konteksta pouava-nja i uenja" (Pintrich, 2003, str. 667). To nam je poznato i iz vlastitih iskustava sa kolskim uenjem. im prestane uenje za kolsku ocjenu ili diplomu, pre-staje i organizovano ili sistematsko bavljenje knjigom, prouavanje izvora ili rjeavanje zadataka. Naravno, ovo ne vrijedi generalno, ali prepoznajemo kod veine ljudi. U tom kontekstu bi nauka o motivaciji trebala odgovoriti na niz pitanja znaajnih za rasvjetljavanje osnova akademskog postignua.

Koja su pitanja najznaajnija u kontekstu rasvjetljavanja osnove akademskog postignua? Postoji vrlo iroka lista takvih pitanja, ovdje izdvajam: 1) ta uenici ele? 2) ta motivie uenike u uionici? 3) Kako uenici ostvaruju ono to ele? 4) Da li uenici znaju ta ele i ta ih motivie? 5) Kakva je interakcija kognicije i motivacije? 6) Kako se motivacija mijenja i razvija sa uzrastom? 7) Kakva je uloga kulturnih razlika i situacije u kojoj se motivacija ostvaruje? Odgovore na ova i slina pitanja ne nudi ni jedna od dosad poznatih teorija motivacije, ali u mozaiku parcijalnih spoznaja imamo vrlo korisne orijentire za pedagoko djelovanje (Suzi, 1998).

I pored brojnih radova o unutranjoj i vanjskoj motivaciji, jo uvijek ne znamo zato jedni uenici tee da ostvare visok uspjeh u koli a drugi tee da

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

2

izbjegnu kolu, razvijaju strategije opstruisanja, povlaenja i izbjegavanja nasta-ve i kolskog uenja. Ipak, iskustva steena raznim inovacijama u nastavi, reformama obrazovanja, modernim dizajniranjem nastave i primjenom nastavne tehnologije pokazuju da je mogue motivisati svakog uenika. Iskustvo mojih saradnika kao i moje vlastito pokazuju da se interaktivnim i kooperativnim me-todama uenja ostvaruju visoki motivacioni efekti u nastavi (Brankovi, 2004; Ili, 2004; Milijevi, 2004; Stojakovi, 2004; Suzi, 2004a; Suzi, 2004b). Iako predstavljaju nezamjenljiv i dragocjen doprinos objanjavanju akademske moti-vacije uenika, ova i slina saznanja nisu dovoljna da nam prue cjelovitu sliku o motivaciji uenika u nastavi. Jo uvijek nemamo cjelovitu i kompletnu sliku o osnovama ove motivacije.

U ovom radu elim dati pregled pet osnova ili korijena motivacije koje Pol Pintri (2003) smatra baznim ili elementarnim.

Pet izvora akademske motivacije

po Polu Pintriu Namjera Pintrievog rada je da obezbijedi pregled aktuelnih istraivanja u

polju motivacije te da rasvijetli najvie prihvaena i empirijski provjerena saznanja iz ovog podruja. Nauka je pruila iroka ali fragmentrna saznanja o motivaciji tako da nam je potreban okvir koji moe pomoi da integriemo razliite istraivake nalze, da organizujemo i unificiramo budue istraivake i teoretske radove. Takav okvir nudi upravo Pintriev pristup (Tabela 1).

Radi se o pet socijalno-kognitivnih konstrukata izvedenih iz najpoznatijih istraivanja motivacije u okolnostima akademskog postignua. Pintriev koncept je, prema tome, izveden iz specifino kolske situacije za razliku od motiva ire baziranih na potrebama i vrijednostima linosti. Ovo ogranienje treba imati u vidu itajui njegov rad. On se fokusira na postignue, stavove uenika o kol-skom uenju, o njihovim ulogama i ciljevima koje vezuju uz kolsko postignue. Stoga ovdje nije nuno analizirati sve detalje pojedinih istraivanje, nego samo najvanije generalizacije koje proizilaze iz Pintrievog rada a mogu ukazati na principijelne teoretske orijentacije i naznaiti poeljna budua istraivanja.

Percepcija samo-efikasnosti i kompetencije je prva komponenta motivacije uenika koju analizira Pintri. Zasniva se na teoretskom polazitu da se ljudi vie zalau, napornije rade, istrajavaju i bolje rade ako vjeruju da su efikasni i kompetentni u nekoj aktivnosti (Pintrich and Schunk, 2002). Vano je napome-nuti da u savremenoj literaturi moemo nai niz radova koji se odnose na razliite konstrukte oekivanja, ali ovdje se Pintri orijentie na pet principa koje izvodi iz tih teoretskih modela. Oekivanje se bazira na sljedeim konstruktima:

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

3

1) samo-efikasnost, 2) percepcija kompetencije, 3) oekivanje uspjeha, 4) samo-cijenjenje i 5) samodeterminacija (Pintrich, 2003, str. 671). Kako vidimo, ovi

Tabela 1: Motivacione generalizacije i referentni okviri (Pintrich, 2003, str. 672)

Motivacione generalizacije

Referentni okviri

Percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kom-petenciji motivie uenike

Obezbijediti jasnu i tanu povratnu spregu u pogledu kom-petencije i samo-efikasnosti, uz fokus na razvoju kompe-tencija, sposobnosti i ekspertize. Dizajnirati zadatke koji pruaju mogunost da uenik bude uspjean i uz to zadaci treba da su izazovni.

Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole motivie uenike

Obezbijediti povratnu spregu o prirodi uenja, ukljuujui vanost napora, strategiju i nivo self-kontrole u uenju. Pruiti mogunost za vjebanje izbora i kontrole. Graditi interpersonalnu podrku i podrku meu uenicima u uionici.

Visok nivo interesovanja i unutranje motivacije motivie uenike

Obezbijediti stimulativne i interesantne zadatke i materi-jale, ukljuujui nove i interesantne zadatke. Obezbijediti sadrajno znaajne materijale i zadatke vrije-dne i interesantne za uenike. Modelovati sadraje i aktivnosti koji razvijaju interesovanje uenika.

Visok nivo vrednovanja akademskog postignua motivie uenike

Pripremiti zadatke, materijal i aktivnosti koje su korisne i znaajne za uenike i koje omoguuju personalnu identi-fikaciju sa kolom. Fokusirati se na vanost i korist gradiva i aktivnosti uenika

Ciljevi motiviu i usmjeravaju uenike

Koristiti organizacione i menaderske strukture koje pod-stiu personalnu i socijalnu odgovornost te obezbjeuju sigurnu, udobnu i predvidivu radnu klimu u uionici. Formirati kooperativne i kolaborativne grupe koje dopri-nose ostvarenju socijalnih i akademskih ciljeva. Koristiti zadatke, nagrade i evaluaciju za promovisanje individualnog razvoja, uenja, napora, progresa, standarda samousavravanja uz to manje socijalnog poreenja, oslanjanja na norme i formalne standarde.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

4

konstrukti se zasnivaju na teoriji vrijednosnog oekivanja (Bandura, 1997). Ova teorija polazi od postavke da uenici koji vjeruju da su sposobni za bolje uinke ulau vie napora, dulje istrajavaju na zadatku i bolje ue. Ovo je dokazano i istraivanjem (Eccles i saradnici, 1998; Pintrich and Schunk, 2002). Isto tako, postoje istraivaki dokazi da su samopouzdani uenici vie kognitivno uklju-eni u uenje i razmiljanje nego uenici koji sumnjaju u svoje sposobnosti (Pintrich, 1999; Schunk, 1991). Na ovom planu kod nas nedostaju istraivanja. Bilo bi poeljno saznati da li samopouzdanje naih uenika raste ili opada sa uzrastom kao i to da li su samopouzdani uenici efikasniji u uenju od onih koji nisu samopouzdani, kako je to naeno u navedenim istraivanjima. Da bih podstakao i olakao takva istraivanja, preveo sam a i sam pripremio nekoliko instrumenata koji se odnose na samopouzdanje uenika u uenju (Suzi, 2005).

Treba imati u vidu da se uvjerenja o samoefikasnosti promjenljiva te da postoji opasnost da uenik zaroni u zabludu o svojim potencijalima. Ako uenik konzistentno precjenjuje svoje sposobnosti moe se desiti da nije spreman da mijenja svoje ponaanje i pored pokazanih slabosti i neuspjeha. Konkretno, istraivanje je pokazalo da uenici koji vjeruju da dobro itaju i razumiju tekst nisu spremni da ponovo itaju iako su slabo razumjeli proitano (Pintrich and Zusho, 2002). S druge strane, da uenici koji vjeruju u svoje sposobnosti rade due, istrajavaju i pokazuju bolji kolski uspjeh. Kako pomiriti ovu protivrje-nost? Teret pada na krhka pedagoka plea nastavnika i roditelja. Ako primijeti da uenik stalno i uzaludno pokuava savladati neki problem, da istrajava na neemu u emu nema izgleda da uspije, dunost nastavnika je da pronae nain kako da preusmjeri uenikove aktivnosti, kako da ga orijentie na podruje u kome je uspjeniji. Vjerovatno je da postoji nain da dijete vodimo kroz situa-ciono specifine zadatke kako bi ono shvatilo svoje moi i slabosti u datom podruju. To je u naoj nastavi prilino radikalizovano. Mnogi uenici vjeruju da ne mogu savladati matematiku, na primjer. Kako obezbijediti uenicima da shvate da mogu biti dobri, ali ne i odlini matematiari? Ovaj fenomen je takoe slabo istraen kod nas i u svijetu. "Ovaj tip istraivanja bi objasnio uloge razli-itih konstrukata oekivanja i bio koristan za vie teoretskih pristupa" (Pintrich, 2003, str. 671). Posebno bi bilo zanimljivo saznati kako ovi pedagoki modeli utiu na motivaciju uenika.

Neki uenici su motivisani i istrajavaju na aktivnosti zato to vjeruju u sebe, a neki to rade zato to imaju ciljeve koje ele ostvariti kako bi zvrili planirano i prestali da se bave tom aktivnou, neki opet da bi zadovoljili elje svojih roditelja ili osvojili nagradu iroka je lepeza aktivnosti i motiva zbog kojih se one ostvaruju. Sve u svemu, ini se da je produktivnije sagledavati motivacione aktivnosti uenika iz ugla multiplih motiva nego samo sa aspekta uenikove

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

5

percepcije samo-efikasnosti. Istovremeno ne smijemo zaboraviti da je vienje vlastite samo-efikasnosti izuzetno znaajno za motivaciju u akademskom posti-gnuu.

Percepcija samo-efikasnosti i kompetencije podrazumijeva istoriju uspjeha i neuspjeha uenika. Istraivanja su pokazala da uenici ne biraju ni najtee ni najlake zadatke kada ele ostvariti optimalno akademsko postignue (Brophy, 1999; Pintrich and Schunk, 2002). Uenici spontano tee da djeluju u zoni svoga narednog razvoja, kako bi rekao Vigotski (1996). To uenicima omoguuje da koriste svoje ranije znanje i iskustvo i da se ujedno osjeaju uspjenim jer ostva-ruju napredak. Kao nastavni metod za ove svrhe razvio sam "Bodovanje posti-gnua" u okviru kooperativnih interaktivnih metoda uenja u nastavi (Suzi, 1999). U tom cilju ovdje prilaem radionicu SUU - Samopouzdanje u uenju (vidi Prilog).

Adaptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole predstavlja drugu osnovu motivacije uenika za akademsko postignue. Ovo polazite se bazira na teoriji atribucije (Heider, 1958) i teoriji samodeterminacije (Deci, 1975). Bazni konstrukt ove motivacije se odnosi na uvjerenje osobe da uspjeh i neuspjeh na nekoj aktivnosti zavisi od line kontrole, od uvjerenja o vlastitoj sposobnosti adaptiranja. Istraivanje je pokazalo da su uenici koji vjeruju da imaju visok nivo personalne kontrole nad vlastitim uenjem ujedno spremni da rade bolje i ostvare vii nivo postignua od uenika koji su usvojili bespomonost i koji ne-maju visok nivo kontrole (Pintrich and Schunk, 2002; Skinner, Zimmer-Gem-beck and Connell, 1998). Drugo istraivanje je pokazalo da postoji pozitivna po-vezanost izmeu atribucije vlastite kontrole, s jedne strane, i motivacije, emocija i kognitivne angaovanosti uenika, s druge (Perry i saradnici, 2001). Skiner je sa saradnicima (1998) u jednoj longitudinalnoj studiji naao da optimalni nivo percepcije kontrole rezultira viim nivoom ukljuenosti uenika u kolske aktivnosti kao i viim nivoom akademskog postignua.

Istraivanja u sferi samodeterminacije su ukazala na vanost unutranjeg lokusa kontrole i autonomije linosti (Decy and Ryan, 1985). Ova istraivanja su nam pokazala da postoji jasna distinkcija izmeu unutranje i vanjske motivacije. Kao unutranje motivisane aktivnosti smatraju se one za koje ne treba nikakva nagrada osim aktivnosti po sebi. Kao vanjski motivisana aktivnost smatra se ona koju osoba preduzima zbog neke instrumentalne vrijednosti ili eksternog razloga. Postoje etiri tipa vanjske motivacije: 1) vanjski regulisano ponaanje kontrolisano od drugih ili pod uticajem vanjskih nagrada, 2) intro-jekcija nastala setom internalizovanih vrijednosti kojima je cilj omiljenost kod drugih, 3) identifikacija koja donosi vie internalne kontrole i prohvaenosti i 4) integracija koja podrazumijeva vii nivo internalne kontrole saglasnosti izmeu selfa, vrijednosti i ciljeva (Pintrich, 2003, str. 673). Na osnovu ovog uvida

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

6

moemo konstatovati da adaptivna atribucija zavisi od vanjske i unutranje motivacije.

Jasno je da uvjerenje djeteta o vlastitoj sposobnosti da kontrolie situaciju oko sebe zavisi od mnogostrukih puteva kojima se ostvaruje unutranja i vanjska motivacija kao i od adaptacije koja nastaje tim iskustvom. Atribucija koju dijete razvija u tom procesu poput mozaika, ploicu po ploicu, slae istoriju uspjeha i neuspjeha koja zatim rezultira uvjerenou o vlastitoj sposobnosti kotrole. O ovim putevima i interakciji izmeu vanjske i unutranje motivacije u odnosu na atribuciju nemamo dovoljno pedagoki relevantnih istraivanja.

Posaebno zanimljivo pitanje se odnosi na to kako doivljaj greke utie na osjeaj kontrole. Naime, pitamo se da li e oni uenici koji imaju vii nivo osjeaja kontrole lake podnijeti greku koja se pojavi u toku uenja. Istraiva-nje je pokazalo upravo obrnuto. Uenici koji imaju nii osjeaj kontrole lake podnose greku u uenju (Weiner, 1986). Razlog za to je da uenici koji imaju nii nivo kontrole smatraju da je uzrok greke izvan njihove moi kontrole i uticaja te da oni nisu krivi za greku nego spoljni inilac. Nasuprot njima, uenici sa visokim nivoom kontrole posjeduju vii nivo analitike kognicije, snaniju motivaciju i imaju bolje akademsko postignue (Dweck, 1999, 2002). Da bismo pojaali nivo samokontrole i smanjili strah od greke nuno je vjebati uenike da savladaju strah od uenja. U tu svrhu izradio sam radionicu SSU Savladaj strah od uenja (vidi prilog Radionice).

Dobar nain za smanjivanje straha od greke i za jaanje samopouzdanja u uenju je uvoenje uenika u strategije i tehnike uenja (ire: Suzi, 2005). Dvekova je istraivanjem nala da povratna sprega fokusirana na procese uenja pomae uenicima da pojaaju vlastitu adaptivnu atribuciju (Dweck, 1999). Teorija samodeterminacije akcentira potrebu linosti za autonomijom (Deci and Ryan, 1985). To znai da uenicima u nastavi moramo pruiti dovoljno autonomije kako bismo pojaali njihovu unutranju motivaciju za akademsko postignue. Pitanje je da li ova sloboda ima granice. Istraivanje je pokazalo da previe autonomije smanjuje adaptivne kompetencije djece (Iyengar and Lepper, 2000). Jednostavnije reeno, djeci trebamo dati potrebnu autonomiju, ali ne i prepustiti ih same sebi. Ovdje nam, takoe, nedostaju adekvatna pedagoka istraivanje. Naime, jo uvijek nemamo saznanja o tome koji nivo slobodnog izbora i donoenja odluka moemo prepustiti djeci i kako ta sloboda utie na njihov razvoj. Pokazalo se da djeca vrlo rado biraju nain rada u nastavi te da im to vrlo mnogo znai, da to visoko vrednuju te da taj izbor rezultira zapaenim motivacionim efektima u nastavi (Suzi i saradnici, 2001). Postavlja se pitanje kako djeluje sloboda izbora sadraja, sloboda evaluacije i slino.

Osim kognitivnih, za zdravu samodeterminaciju uenika vane su i emocio-nalne pretpostavke. Topla i brina podrka roditelja, prijatna radna atmosfera u uionici kao i druge emocionalne pretpostavke snano podstiu adaptivnu atri-

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

7

buciju uenika i razvijaju osjeaj kontrole potreban za kvalitetno akademsko postignue, pokazalo je istraivanje (Grolnick, Gurland, Jacob, and Decourcey, 2002). O potrebi uspostavljanja zdrave emocionalne klime u razredu imamo veoma veliki broj istraivanja, ali o tome kako tu klimu graditi imamo vrlo malo radova. Da bih pomogao nastavnicima i studentima buduim nastavnicima, izradio sam seriju radionica za jaanje emocionalne podrke u uionici (Suzi, 2005). Dosadanja primjena ovih radionica je pokazala vrlo visoke efekte meu kojima je visoka motivacija posebno vidljiva.

Visok nivo interesovanja i unutranje motivacije predstavlja bazu koju mnogi poistovjeuju sa kompletnim procesom motivisanja. Ovdje neemo prihvatiti to poistovjeenje zato to nas zanima ta je u podlozi interesovanja i unutranjih motiva biti atraktivan, biti ukljuen, uivati u aktivnosti, odluivati i slino. Jedno je sigurno, ovi motivi su individualni, vrlo esto situacioni, ali u pravilu trajnijeg karaktera. Dakle, vrlo sloeni za istraivanje i generalizacije.

Interesovanje u kolskom ambijentu vrlo esto ima situacioni karakter. Istra-ivanja su pokazala da situaciona i personalna zainteresovanost pokazuje visoke korelacije sa efikasnou uenja, sa ukljuenou u aktivnost i akademskim postignuem (Eccles i saradnici, 1998; Hidi, 1990; Pintrich and Schunk, 2002). Glavna orijentacija za budua istraivanja u ovom prostoru nije to koja su interesovanja u pitanju nego kako razliita interesovanja utiu na uenje i akademsko postignue. Razlog tome je mnogostrukost interesovanja i razliitost personalnih unutranjih motiva. Posebno je zanimljivo istraivanje interakcije izmeu interesovanja i kognitivnih konstrukata. Jednostavnije reeno, zanima nas kako uenici osmiljavaju one aktivnosti za koje su najvie zainteresovani i u kojima najvie uivaju.

Drugi set istraivanja bi trebalo posvetiti pitanju kako se personalna intereso-vanja razvijaju, a trei set pitanju kako se razvijaju motivacioni konstrukti. Ovi razvojni pristupi bi nam dali odgovore na niz pitanja znaajnih za razvijanje modela kolskog uenja koji podstiu akademsko postignue.

Po teoriji samodeterminacije interesovanje je centralno pitanje unutranje motivacije (Deci and Ryan, 1985). Istraivanja proizala iz ove teorije pokazuju da osjeaj autonomije, kompetencije i samodeterminacije snanije motiviu lju-de od situacionih interesovanja (Deci and Ryan, 1985; Ryan and Deci, 2000). Novija istraivanja pokazuju kontraverzne nalaze o uticaju nagrade na unutra-nju motivaciju (Cameron and Pierce, 1994; Sansone and Harackiewicz, 2000). Ovdje je centralno pitanje ta se shvata pod pojmom nagrada. Ako je to neki spoljanji stimulans u vidu novca, kolske ocjene ili eljenog predmeta, tada znamo da se radi o prvenstveno situacionim okolnostima koje djeluju do osvaja-nja nagrade, ali ne na duge staze (Suzi, 1998), ali ako se nagrada shvati kao uivanje u aktivnosti, kao aktivnost koju osoba voli, tada je u pitanju trajnija motivacija koju prate pozitivne emocije, a esto i blaga ekstatika obuzetost

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

8

(Csikszentmihalyi, 1997). Poznato nam je da unutranje motivacije ima malo u naim kolama i da bi kombinacija ove motivacije sa raznim vidovima nagra-ivanja i podsticanja dala poeljne pedagoke rezultate u podsticanju akadem-skog postignua.

Istraivanje je pokazalo da kombinovanje unutranje motivacije sa takmie-njem, nagradama, interesantnim zadacima i grupnom dinamikom u uionici daje visoke rezultate u pogledu porasta zainteresovanosti uenika za gradivo i aka-demsko postignue (Bergin, 1999). Moje istraivanje je pokazalo da uenike moemo zainteresovati i za uenje besmislenih sadraja (Suzi, 2004c) ako u uionici: 1) organizujemo dobru interaktivnu nastavu, 2) ako razvijemo efikasan model postignua i 3) ako uenici u svojim glavama osmisle to uenje. Postavlja se pitanje kako su uenici osmislili uenje besmislenih sadraja. Jednostavno, na poetku sam razvio breinstorming u kome uenici dolaze do zakljuka da im ovi sadraji pomau u razvijanju kognicije koju mogu upotrijebiti za pamenje kompjuterskih ifri, pin- i puk-kodova za mobilne telefone i niz slinih sadraja koje uimo u savremenoj civilizaciji. Osim toga, grupe su se meusobno takmi-ile, a svaka grupa je znala da iskljuivo od lanova zavisi uspjeh u takmienju. Pobjeda na takmienju je bila nagraena ocjenama za sve lanove grupe. Ovaj model samo na prvi pogled izgleda kompleksan. Ustvari, radi se o modelu koji moe primijeniti svaki student budui nastavnik te svaki nastavnik na bilo kom nastavnom predmetu.

Visok nivo vrednovanja akademskog postignua motivie uenike. Osnovu za ovu tvrdnju najbolje objanjava "teorija vrijednosti i oekivanja" (Eccles and Wigfield, 1995). Ova teorija ima etiri polazita: 1) korist, 2) vanost, 3) unu-tranju zainteresovanost i 4) kotanje. Korist moemo odrediti kao individualnu percepciju dobiti koju donosi aktivnost, bilo da se radi o materijalnoj dobiti ili socijalnoj promociji. Unutranju zainteresovanost moemo definisati kao perso-nalnu zainteresovanost koja kod razliitih pojedinaca ima svoje specifine forme. Vanost se odnosi na to koliko pojedinac smatra vrijednim da se angauje na nekom sadraju. Kotanje se odnosi na percepciju napora i negativnih kon-sekvencija koje e donijeti rad na zadatku (Eccles and Wigfield, 1995; Pintrich and Schunk, 2002). Svi ovi elementi unutranje zainteresovanosti imaju veze sa predvianjem uspjeha ili neuspjeha koje vri svaki pojedinac prije i u toku bavljenja odreenom aktivnou.

U jednom longitudinalnom istraivanju naeno je da uenici radije stupaju u akademske aktivnosti u kojima predviaju da e uspjeti nago u one za koje nisu uvjereni da mogu uspjeti te da je zainteresovanost pozitivno povezana sa uspje-hom u radu na gradivu (Eccles i saradnici, 1998). Ovdje su ukrtene dvije varijable: a) vlastita efikasnost u radu na gradivu i b) vrijednost gradiva i aktivi-ranja na njegovoj obradi. Za nas je znaajnije pitanje kako ove dvije varijable u pogledu motivacije djeluju zajedno nego koja e od njih biti motivaciono

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

9

efikasnija. Upravo taj odnos nije izuen pedagokim istraivanjima tako da e novi radovi na ovom planu dobro doi.

Sve jasnije se ukazuje spoznaja da tokom odrastanja poveanje svijesti o kompetencijama rezultira porastom vrijednosti koje dijete pridaje odreenim aktivnostima (Jacobs, Lanza, Osgood, Eccles, and Wigfield, 2002). Poznato je da fenomen vrijednosti nije pedagoki dovoljno prouen. Brafi istie da postoji potreba za novim istraivanjima o tome kako olakati razvoj vrijednosti kod djece i mladih (Brophy, 1999). Jo uvijek ne znamo kako postii to da uenici visoko vrednuju sadraje koje ue, kako tee proces identifikacije sa tim sadrajima. Ovdje su potrebna multidimenzionalna istraivanja koja e ukrstiti efikasnost, kontrolu, interesovanje, vrijednosti i ciljeve uenika. Nadam se da e pedagozi istraivai brzo ponuditi radove iz ovog konteksta.

Posebna dimenzija vrednovanja akademskog postignua odnosi se na socijal-no kognitivne konstrukte i emocionalno akcionu osnovu personalne identifi-kacije uenika. Zanima nas kako iskoristiti unutargrupne snage za pozitivno vrednovanje akademskog postignua. Da bih pokazao kako postoje konkretna rjeenja upotrebljiva za skoro sve asove nastave, izradio sam vie radionica za ovu svrhu (Suzi, 2005), a ovdje izdvajam RK8 - Radno-akcione kompetencije, vrednovanje sebe u odnosu na gradivo (vidi prilog Radionice).

Ciljevi motiviu i usmjeravaju uenike. U osnovi ovog polazita nalazimo niz teorija koje se bave ciljevima. Veina tih teorija razvija vlastitu klasifikaciju ciljeva. Ne opredjeljujui se ni za jednu klasifikaciju, Ford je, na primjer, izveo jednu taksonomiju od 24 cilja (Ford, 1992). Ne ulazei u mnogostruka grananja i klasifikacije ciljeva, moemo prepoznati tri kljune orijentacije ili grupacije ciljeva: postignue, samocijenjenje i socijalne ciljeve. (Suzi, 2002). U osnovi postignua je nastojanje osobe da izvri planirano, da bude efikasna i da se poredi sa drugima. U osnovi samocijenjenja su ciljevi koji doprinose tome da osoba radi ono to eli, da visoko vrednuje ciljeve koje ostvaruje i da ostvariva-nje tih ciljeva doivljava kao personalno vrijednu aktivnost. Kao bazu za socijal-ne ciljeve prepoznajemo elju osobe da bude prihvaena i omiljena kod drugih, prepoznajemo socijalnu brigu i odgovornost.

Svaka od navedenih grupa ciljeva ima snaan uticaj na akademsko postignu-e. Moja iskustva sa primjenom motivacije postignua su pokazala da uenici vole mjeriti svoje uenje, svoje uinke u radu na gradivu i da to daje dobre motivacione efekte (Suzi, 1999a). Samocijenjenje snano motivie uenike da istrajavaju na zadatku i da se opredjeljuju da ubudue rade na gradivu, pokazalo je istraivanje (Wigfield and Eccles, 2002). Isto tako, socijalni ciljevi se mogu koristiti kao motivatori akademskog postignua. "Akademski ciljevi, koji se esto posmatraju kao distraktori za akademsko postignue, mogu biti upotrije-bljeni da slue akademskim ciljevima" (Pintrich, 2003, str. 675).

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

10

Posebno nam nedostaju istraivanja koja ukazuju na to kako djeluju mehani-zmi koji povezuju socijalne i akademske ciljeve. Za ovu svrhu sam svojevre-meno izradio radionice koje povezuju nekolske i kolske ciljeve djece (Suzi, 1999b). Ove radionice su se u uionicama Republike Srpske pokazale vrlo efikasne a primjenjuju se i danas. Rajan je 2001. ukazao na vanost istraivanja pedagokog konteksta motivacije u uslovima grupne interakcije u razredu (Ryan, 2001). Ovom pitanju sam posvetio jedan poseban rad (Suzi, 2004b). Rdi se o tome da su djeca bila posebno motivisana za uenje uenja ako se taj proces ostvaruje u uslovima grupne interakcije.

U posljednje dvije decenije svjetska psiholoka i pedagoka literatura pre-plavljena je radovima koji se bave ciljevima, meutim, jo uvijek nemamo saznanje o tome kako ti ciljevi kompozitno djeluju. Ako poemo od postavke da ciljevi zavise od vrijednosti kao to su 1) korist, 2) vanost, 3) unutranju zainte-resovanost i 4) kotanje (Eccles and Wigfield, 1995), jo uvijek ne znamo odgo-vore na pitanja kao to su: zato uenici rade na ciljevima koje ne ele, kako usaglaavaju viestruke ciljeve sa vrijednostima, kako uspostavljaju prioritete svojih ciljeva i vrijednosti i slino. Kako vidimo, postoji vrlo jasna potreba da se ovi fenomeni dalje istrauju u pedagokom kontekstu.

U okviru motivacije postignua, u posljednjih petnaest godina intenzivna su pedagoka istraivanja bazirana na dvije ciljne orijentacije: 1) zrenje (mastery) i 2) performativni ciljevi (performance) (Ames, 1992; Dweck and Ligett, 1988). Kod orijentacije na zrenje osoba nastoji da pobolja vlastite kompetencije, da podigne nivo vlastitih sposobnosti i vjetina kako bi bila slobodnija i samostal-nija u prirodi i drutvu. Kod performativne ciljne orijentacije osoba nastoji biti bolja od drugih, pokazati svoje kompetencije u odnosu na druge. Tri su podvrste ove ciljne orijentacije: a) uiti i vjebati da bi bio bolji od drugih, b) izbjei bolje od sebe i c) podmetnuti drugima klipove u tokove. Neke osobe kombinuju sve tri ove orijentacije, neke dvije a neke samo jednu. Treba istai da izmeu zrenja i performativne ciljne orijentacije postoji izvjesno preklapanje, gledano u Venovom dijagramu to bi bio prostor koji se odnosi na demonstraciju kompe-tencija radi socijalne promocije. Istraivanje je pokazalo da zrenje ima pozitivnu vezu sa motivacionim, afektivnim i akcionim ishodima uenja dok performativni ciljevi vode ka manje adaptivnim ishodima (Ames, 1992; Dweck and Ligett, 1988).

U dvo-ciljnom modelu zrenje performativni ciljevi razvila se dilema da li jedni ili drugi vode ka: a) uenju ili b) izbjegavanju uenja. Istraivanja su brzo pokazala da zrenje vodi ka uenju a da u okviru performativne ciljne orijentacije nalazimo orijentaciju na prihvatanje i orijentaciju na izbjegavanje (Elliot, 1999; Harackiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, and Trash, 2002). Performativna orijen-tacija na prihvatanje vodi uenike da se fokusiraju na uenje i vjebanje koje ih ini boljim od drugih, a orijentacija na izbjegavanje vodi uenike na izbjegava-

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

11

nje rizika da ispadnu nesposobni ili glupi pred vrnjacima (Elliot, 1999; Harac-kiewicz, Barron, Pintrich, Elliot, and Trash, 2002). Iz svega navedenog proi-zilazi da se i zrenje i performativni ciljevi mogu koristiti za efikasnu motivaciju u akademskom postignuu. Kasnije su istraivanja pokazala da i kod zrenja nalazimo dvije orijentacije: prihvatanje i izbjegavanje (Elliot, 1999; Pintrich, 2000).

Sada kad imamo dovoljno argumenata da zakljuimo kako razne ciljeve ue-nika moemo usmjeriti ka kolskom uenju i akademskom postignuu, postavlja se pitanje kako to izvesti u uionici. U tu svrhu sam izradio vie radionica (Suzi, 2005), a ovdje prilaem jednu koju sam ranije kreirao jer je ona u praksi pokazala vrlo visoke efekte u pogledu motivisanja uenika (Suzi, 1999c). Radi se o radionici "Nai greku" (vidi prilog Radionice). To je model u kome ue-nici kreiraju greke i na osnovu uvedenih greaka stvaraju novu priu, na gradi-vu rade kreativno. Ovo ih oslobaa straha od greke i sa performativne ciljne orijentacije na izbjegavanje pomjera ka prihvatanju kao ciljnoj orijentaciji.

Zakljuno

Iako sam o motivaciji napisao knjigu od preko 400 stranica, proitavi

Pintriev rad oduevio sam se jasnou i jednostavnou promiljanja ove pro-blematike. Osjetio sam dunost da itaocima prenesem njegovih pet kriterijuma po kojima prepoznajemo izvore motivacije za akademsko postignue. Radi se o kriterijumima: 1) percepcija samo-efikasnosti i uvjerenje o kompetenciji, 2) ada-ptivna atribucija i uvjerenje o sposobnosti kontrole 3) visok nivo interesovanja i unutranje motivacije, 4) visok nivo vrednovanja akademskog postignua i 5) ciljevi motiviu i usmjeravaju uenike. Ovih pet izvora motivacije obrazloio sam po modelu: teoretsko polazite, pregled relevantnih istraivanja, praktini znaaj. Za svaki od ovih izvora dao sam po jednu radionicu koja najbolje demonstrira put ili nain na koji se taj vid motivacije moe ostvariti u nastavnoj praksi. Ove radionice su samo orijentiri ili putokazi koji nam govore kako moe-mo realizovati dati vid motivacije u nastavi, one nipoto nisu klie niti strogi obrazac. Svaki nastavnik ili pedagog praktiar ih moe mijenjati i prilagoditi potrebama djece sa kojom radi, uzrastu i sposobnostima uenika.

Najvrijednija dimenzija ovog rada sadrana je u nizu fenomena nominovanih za dalje istraivanje. Nadam se da e ovi fenomeni podstai pedagoge i nastav-nike na istraivanja koja nam danas snano trebaju, koja pedagoka teorija i nastavna praksa eljno oekuju. U svakom sluaju, rad Pola Pintria je za mene bio inspirativan, a pretpostavljam da e moja obrazloenja takoe biti inspira-tivna i podstai dalja istraivanja.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

12

Literatura

1. Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

2. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman.

3. Bergin, D. (1999). Influences on classroom interest. Educational Psycho-logist, 34, 87-98).

4. Brankovi, D. (2004). Teorijske osnove i izvedbeni modeli uenja stvarala-kog uenja. U knjizi: Interaktivno uenje IV uenje uenja. Banja Luka: TT-Centar.

5. Brophy, J. (1999). Toward a model of the value aspects of motivation in education: Developing appreciation for particular learning domains and activities. Educational Psychologist, 34, 75-85.

6. Cameron, J., and Pierce, W. (1994). Reinforcement, reward, and intrinsic motivation: A meta-analysis. Review of Educational Research, 64, 363-423.

7. Csikszentmihalyi, M. (1997). Finding flow The psychology of engagement with everyday life. New York: Basic Books.

8. Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum Press. 9. Deci, E. L., and Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determi-

nation in human behavior. New York: Plenum. 10. Dweck, E. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality, and

development. Philadelphia: Taylor and Francis. 11. Dweck, C. S. (2002). The development of ability conceptions. In A.

Wigfield and Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 57-88). San Diego, CA: Academiv Press.

12. Dweck, C. S., and Liggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

13. Eccles, J., and Wigfield, A. (1995). In the mind of the actor: The structure of adolescents' achievement task values and expectancy-related beliefs. Perso-nality and Social Psychology Bulletin, 21, 215-225.

14. Eccles, J., Wigfield, A., and Schiefele, U. (1998). Motivation to succeed. In W. Damon (Series Ed.) and N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 3. Social, emotional, and personality development (5th ed., pp. 1017-1095). New York: Wiley.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

13

15. Elliot, A. J. (1999). Approach and avoidance motivation and achievement goals. Educational Psychologist, 34, 169-189.

16. Ford, M. (1992). Motivating humans: Goals, emotions, and personal agency beliefs. Newbury Park, CA: Sage.

17. Grolnick, W., Gurland, S., Jacob, J., and Decourcey, W. (2000). The development of self-determination in middle childhood and adolescence. In A. Wigfield and Eccles (Eds.), Development of Achievement motivation (pp. 148-171). San Diego, CA: Academic Press.

18. Harackiewicz, J., Barron, K., Pintrich, P. R., Elliot, A., and Thrash, T. (2002). Revision of achievement goal Theory: Necessary and illuminating. Journal of Educational Psychology, 94, 638-645.

19. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonrelations. New York: Wiley.

20. Hidi, S. (1990). Interest and its contribution for learning. Review of Educati-onal Research, 60, 549-571.

21. Iyengar, S., and Lepper, M. (2000). When choice is demot6ivating: Can one desire too much of a good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79, 995-1006.

22. Ili, M. (2004). Responzibilno uenje uenja. U knjizi: Interaktivno uenje IV uenje uenja. Banja Luka: TT-Centar.

23. Jacobs, J., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J., and Wigfield, A. (2002). Changes in children's self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73, 509-527.

24. Milijevi, S. (2004). Egzemplarno uenje uenja. U knjizi: Interaktivno uenje IV uenje uenja. Banja Luka: TT-Centar.

25. Perry, K., Hladkyj, S., Pekrun, R., and Pelletier, S. (2001). Academic control and action control in the achievement of college students: A longitudinal field study. Journal of Educational Psychology, 93, 776-789.

26. Pintrich, P. R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self-regulated learning. International Journal of Educational Research, 31, 459-470.

27. Pintrich, P. R. (2000). The role of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich, and M. Zeidner (Eds.), Handbook of self-regulation (pp. 451-502). San Diego, CA: Academic Press.

28. Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching context. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

14

29. Pintrich, P. R., and Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall.

30. Pintrich, P. R., and Zusho, A. (2002). The development of academic self-regulation: The role of cognitive and motivational factors. In A. Wigfield and J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp. 249-284). San Diego, CA: Academic Press.

31. Ryan, A. (2001). The peer group as a context for the development of young adolescent motivation and achievement. Child Development, 72, 1135-1150.

32. Ryan, P. R., and Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.

33. Schunk, D. H. (1991). Self-efficacy and academic motivation. Educational Psychologist, 26, 207-231.

34. Seasone, C., and Harackiewicz, J. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance. San Diego, CA: Aca-demic Press.

35. Skinner, E., Zimmer-Gembeck, M., and Connell, J. (1998). Individual differences and the development of perceived control. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63 (2-3, Serial No. 254).

36. Stojakovi, P. (2004). Sposobnosti za uenje, motivacija i interakcija. U knjizi: Interaktivno uenje IV uenje uenja. Banja Luka: TT-Centar.

37. Suzi, N. (1998). Kako motivisati uenike. Stpsko Sarajevo: Zavod za udbenike i nastavna sredstva RS.

38. Suzi, N. (1999a). Kooperativne metode uenja. U knjizi: Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

39. Suzi, N. (1999b). Interakcija kao vid uenja i pouavanja. U knjizi: Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

40. Suzi, N. (1999c). Aktivna nastava. U knjizi: Interaktivno uenje. Banja Luka: Ministarstvo prosvjete i UNICEF.

41. Suzi, N. (2002). Emocije i ciljevi uenika i studenata. Banja Luka: TT-centar.

42. Suzi, N. (2004a). Uenje uenja putem interakcije. U knjizi: Interaktivno uenje IV uenje uenja. Banja Luka: TT-Centar.

43. Suzi, N. (2004b). Kako podstai uenje uenja u naim kolama. U knjizi: Interaktivno uenje IV uenje uenja. Banja Luka: TT-Centar.

44. Suzi, N. (2004c). Da li moemo motivisati uenike da pamte besmislene sadraje? Vaspitanje i obrazovanje br. 2, str.. 43-63.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

15

45. Suzi, N. (2005). Pedagogija za XXI vijek. Banja Luka: TT-Centar. 46. Suzi, N. i saradnici (2001). Interaktivno uenje III. Banja Luka: TT-centar. 47. Vigotski, L. S. (1996). Problemi razvoja psihe. Beograd: Zavod za

udbenike i nastavna sredstva. 48. Weiner, B. (1986). An attributional theory of motivation and emotion. New

York: Springer-Verlag. 49. Wigfield, A., and Eccles, J. (2002). The development of competence beliefs,

expectancies for success, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield and J. Eccles (Eds.), Development of achieve-ment motivation (pp. 91-120). San Diego, CA: Academic Press.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

16

Prilozi (Radionice)

RADIONICA

SUU - Samopouzdanje u uenju

Cilj radionice je da uenici jaaju samopouzdanje u svoje sposobnosti uenja, da se smanji negativna motivacija koja, u pravilu, prati kolsko uenje i pojaa pozitivna.

Potreban materijal: papir za grupni pano, listovi za individualni rad

Tok rada

1. Korak: Breinstorming Sa uenicima zapoeti razgovor o sljedeim pitanjima: - Da li neko od vas voli da ui? - Zato djeca najee ne vole uenje? - Moemo li uenje izbaciti iz kole? - Je li mogue danas ivjeti bez uenja? - Uenje treba svakom ovjeku zato to ivimo u "ueoj civilizaciji". - Je li mogue napraviti kolu u kojoj e djeca uiti sa zadovoljstvom? 2. Korak: Podjela uenika u grupe Razred podijeliti u grupe od po 4 do 6 lanova. Svaka grupa sebi daje atrak-

tivno ime koje ispisuje na zaglavlju grupnog panoa. 3. Korak: Dijagnostikovanje Svaki lan grupe na svome listu papira zabiljei svoje probleme u vezi sa

uenjem. Nakon toga diskusijom-ukrug lanovi grupe iznose probleme koje su evidentirali. U toj diskusiji se konstatuje koji su problemi isti za sve ili vei broj lanova grupe. Na grupnom panou ispisuju pet zajednikih problema uenja, ako nedostaju zajedniki, dodaju se individualni.

4. Korak: Rjeavanje problema terapija Grupa sada diskutuje kako rijeiti jedan po jedan problem. Ova diskusija

ujedno slui za pripremu grupne prezentacije. U prezentaciji grupa koristi vlastiti pano. Vano je da opiu probleme i ukau na to kako ih rijeiti. Ostale grupe se mogu ukljuiti tako to e diskutovati ili polemisati oko nekih rjeenja ili prijedloga.

5. Korak: Vrednovanje Grupu koja vri prezentaciju vrednuju ostale grupe upisujui na svoj papir

grupnu ocjenu od 1 do 10. Ove ocjene nakon posljednje prezentacije nastavnik

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

17

unosi u tabelu svih grupa i izvodi skorove uspjeha svake grupe. Nakon ovog iz-voenja skorova, nastavnik nastavlja diskusiju na pitanjima:

- Kako smo saraivali? - Kako smo se osjeali? - ta smo nauili? Pitanje "ta smo nauili" slui kao uvod u 6. korak zakljuak. 6. Korak: Zakljuak Nastavlja se zajednika diskusija na pitanjima: - Svi uimo, od roenja do smrti. - Kako uenje moe poboljati kvalitete svakog od nas? - Uenjem se stie samopouzdanje. - I uenje se ui.

RADIONICA SSU Savladaj strah od uenja

Cilj rada: Strah od kole i uenja prati danas skoro svako dijete. U diskusiji sa vrnjacima svaki uenik e shvatiti da i druga djeca imaju sline probleme. Uz nastavnikovo voenje i grupnu interakciju uenici sami predlau rjeenja za savlaivanje ovog straha. Prijedlozi za akciju mogu ii i do ukljuivanja "nas-tavnika terminatora" koga bi pozvali na iduu radionicu. Na taj nain e uenici prevazilaziti strah od uenja. Dvije su osnove savlaivanja ovog straha: 1) Kada se strah verbalizuje u socijalnim okolnostima, kada uenik prizna da se boji ue-nja, pola puta ka savlaivanju tog straha je preeno i 2) Kada se strah prepozna kao zajedniki ili kada je podudaran kod vie ljudi u grupi, on se smanjuje jer pojedinac dijeli to osjeanje sa grupom i moe sudjelovati u grupnoj akciji koja vodi redukciji zajednikog straha.

Potreban materijal: List papira veeg formata za grupni pano, selotejp, flomasteri u boji

Tok rada

1. Korak: Uvod Putem kraeg izlaganja nastavnik uvodi uenike u temu, a zatim o temi sa

uenicima vodi breinstorming: Zato se uenici plae uenja? Poeljna pitanja su:

- ega se uenici plae u koli? Da e ispasti glupi, da e dobiti jedinicu, da ne mogu savladati gradivo, ak i kad se trude...

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

18

- Zato uiti nepotrebne sadraje? - Kod nekih nastavnika ne vrijedi uiti! - Normalno je da djeca ne vole kolsko uenje. 2. Korak: Podjela uenika na grupe i zaduenja Nastavnik dijeli razred u pet grupa po ad hoc kriterijumu. Svaka grupa daje

sebi atraktivno ime koje ispisuje na zaglavlju svog panoa. Svaka grupa dobija radni zadatak ispisan na listiu.

3. Korak: Rad grupa

I grupa Navedite pet razloga (i za svaki razlog jedan primjer) zato NE TREBA

UITI neko gradivo. Na primjer: To mi u ivotu nikada nee trebati! i koje je to gradivo iz bilo kog nastavnog predmeta.

Na grupnom panou ispiite te razloge i primjere. Za svaki razlog, u donjem dijelu panoa, ispiite prijedlog grupe kako ga

rijeiti.

II grupa Navedite pet osobina nastavnika (i za svaku osobinu kratak opis) kod kojih se

NE ISPLATI UITI. Na primjer: Traga za onim to uenik ne zna im neto ne zna, daje ti jedinicu.

Na grupnom panou ispiite pet osobina i njihov opis, odnosno primjer za tu osobinu.

Za svaku osobinu ili problem u donjem dijelu panoa navedite prijedlog grupe za rjeenje kako da se uenici ponaaju.

III grupa Navedite pet razloga zbog kojih uenici misle DA NISU SPOSOBNI DA

UE neko gradivo i navedite primjer za svaki razlog. Na primjer: Ne ide mi matematika ne razumijem nastavnika a ak mi ne pomau ni instrukcije; mogu danima da vjebam bez uspjeha.

Na grupnom panou ispiite pet razloga i uz svaki razlog navedite primjer. U donjem dijelu panoa ispiite prijedlog grupe za razrjeenje svakog razloga

kako da se uenici ponaaju.

IV grupa Navedite pet razloga zbog kojih se uenici boje da e ispasti GLUPI PRED

RAZREDOM i navedite primjer za svaki razlog. Na grupnom panou ispiite tih pet razloga i primjere. U donjem dijelu panoa navedite prijedlog grupe za rjeenje u vezi sa svakim

razlogom kako da se uenici ponaaju.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

19

V grupa

Navedite pet razloga zbog kojih uenici NEMAJU RAZVIJENE NAVIKE UENJA i uz svaki ispiite primjer. Na primjer: Gledanje televizije je intere-santnije; lake je i ljepe gledati TV nego uiti dosadno gradivo.

Na grupnom panou ispiite te razloge i primjere. U donjem dijelu panoa navedite prijedloge grupe za rjeenje u vezi sa svakim

razlogom kako da se uenici ponaaju. 4. Korak: Grupna prezentacija Svaka grupa okai svoj pano na kolsku tablu ili zid i objanjava problem na

kome je radila te iznosi prijedloge za rjeenje problema. Nastavnik ili jedan-dva uenika iz problema i prijedloga svih grupa izdvaja

najbitnije i na razrednom panou pravi listu problema (lijevo) i listu prijedloga za rjeenje (desno).

5. Korak: Zakljuivanje razredni pano Iznad ili ispod pet panoa grupa, razrednik kai razredni pano i o svakoj stavci

sa panoa razgovara sa uenicima. 6. Korak: Evaluacija U vidu breinstorminga rad se rezimira po kriterijumima: - ta smo nauili? - Kako smo se osjeali? - Kako smo saraivali? - Koji su prijedlozi za dalji rad?

RADIONICA Radno-akcione kompetencije

(vrednovanje sebe u odnosu na gradivo)

Cilj radionice je da uenici pojaaju svoju vezu self-koncepta prema gra-divu, da vrednuju svoj odnos prema onome to se ui na asu. Odgovarajui na niz pitanja, uenici sagledavaju vrijednost gradiva za njih lino i za drutvo u kome ive. Na ovaj nain se pojaava moralna dimenzija radno-akcionih kompetencija jer uenik u prvom redu razmilja ta bi mogao uiniti sa datim gradivom, kako e to gradivo poboljati njegove performanse.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

20

Potreban materijal: udbenik, list za individualni rad uenika

Tok rada

1. Korak: Uvod Nastavnik sa uenicima vodi kratak breinstorming o tome zato se ui gradi-

vo predmeta koji on predaje, kako to gradivo koristi uenicima i ta smatraju tekim a ta nepotrebnim.

2. Korak: Individualni rad na gradivu Uenici rade na gradivu iz knjige, ali ne detaljno. Pregledaju osnovne infor-

macije ili injenice i sagledavaju kako to nauiti, emu im moe posluiti to znanje i koliko vrijedi za njih.

3. Korak: Self-koncept i gradivo Uenici treba da odgovore na pitanja koja slijede tako to e pripremiti vlasti-

tu malu prezentaciju i izvesti pred razredom. Pitanja su: 1. ta bi elio/eljela da radi ili postigne sa ovim gradivom? 2. ta bi elio/eljela da ti se desi u vezi sa ovim gradivom? 3. ta bi elio/eljela da pobolja kod sebe u odnosu na ovo gradivo? 4. ta eli bolje da radi u odnosu na ovo gradivo? 5. Da li bi elio/la da ima vie vremena u vezi sa ovim gradivom? 6. Da li e ovo gradivo pomoi da dobije neto vie od ivota? 7. ta te pokree, u ta eli da se ukljui u ovom gradivu? 8. ta te uznemirava u ovom gradivu? 9. ta ne razumije najbolje u ovom gradivu, ta eli da bolje objasni? 10. ta te ini nezadovoljnim u odnosu na ovo gradivo? 11. S kim bi elio/eljela da ui ovo gradivo? 12. ta ti je odbojno kod ovog gradiva? 13. Kakve promjene bi unio/la u ovo gradivo? 14. ta ti se ini komplikovanim u ovom gradivu? 15. U emu misli da bi mogao/la biti neuspjean/a u ovom gradivu? 16. Iz ega bi se iskljuio/la, ta bi izbacio iz ovog gradiva? 17. ta bi bolje organizovao/la u ovom gradivu? 18. Koje tvoje ciljeve e pospjeiti ovo gradivo? 19. Koje tvoje sposobnosti e razviti ovo gradivo? 20. ta eli dalje znati o ovom gradivu? Svoje odgovore na ova pitanja uenici mogu pripremiti u kratkoj formi ili u

vidu kratkog eseja.

4. Korak: Prezentacija

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

21

Nastavnik se moe odluiti za dvije opcije u prezentaciji. Prva: Da uenici pojedinano i dobrovoljno daju kratku prezentaciju odgova-

rajui na svih 20 ili samo na nekoliko izabranih pitanja. Druga: Da se odgovori niu u vidu mitraljeske paljbe, tj. da jedan uenik

odgovori na prvo pitanje, uenik do njega drugo, slijedi tree pitanje i trei uenik i tako redom. Kada se krug zatvori, nastavnik moe poeti sa prvim pita-njem tako da angauje preostale uenike.

5. Korak: Zavravanje U kratkoj diskusiji sa uenicima nastavnik rezimira: - ta smo nauili? - Kako smo se osjeali? - Da li na ovaj nain elimo raditi ubudue i ta?

RADIONICA NAI GREKU

Razred i predmet: peti razred, srpski jezik Nastavna jedinica: Obrada prie "Loza, srna i lovac" Potreban materijal: olovka i papir

Procedura (koraci) 1. Koreak: Nastavnik dijeli razred u grupe od 4-5 uenika. Svaka grupa daje

sebi "atraktivno" ime. 2. Koreak: Nastavnik (ili jedan uenik) ita priu.

Loza, srna i lovac Otide lovac sa svojim psima u srne i digne jednu sa njezina lonika, pa je

opui i za njom po tragu ode. Brzonoga mu srna nadaleko odmakne i ukrije se ispod jedne guste i velike loze. Lovac proe mimo vinograd, mislei da je srna u oblinju umu utekla, a ona gledajui ga i poto vidje da je odmaknuo, poe da brsti lozovo lie. Loza se zaplae te e rei: - To sam, srno, od tebe i doekala! Uuvala ti ivot, a ti moje perje brsti i srce mi kosi, je li? Lovac uje gdje neko zbori, a izgubivi u umi trag, popne se na jedan breuljak i pogleda naokolo, te opazi da se jedna loza iz temelja ljulja. -Ha! - rekne - isto e onamo biti srna - pa umke primakne se i ubije srnu. Ona izdiui pri smrtnim ranama rekne:

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

22

- Ovako mi treba. I dabogda se svakome onome dogodilo ko uvrijedio ili pakostio svojemu dobrotvoru.

Zapisao Vuk Karadi 3. Koreak: Svaka grupa pravi svoj plan prie. Planovi mogu biti u vidu teza,

dijagrama, kljunih pojmova i slino. 4. Koreak: Svaka grupa u svoj plan uvodi "greku". "Greka" moe biti: a)

Obrtanje uloga - srna lovi lovca, b) Radnja kao u crtiu - -srnu metak ne moe povrijediti, c) Smetnja - sve je u redu, ali psi nisu raspoloeni za lov... Ostale "greke" prepustiti mati dece, grupa.

5. Koreak: Sada svaka grupa ima svoju prezentaciju prie sa grekom. Priati moe izvjestitelj ili cijela grupa uz igranje uloga.

6. Koreak: Grupe ponovo za sebe itaju originalnu priu "Loza, srna i lovac" sa zadatkom da uoe moguu "greku" i da nastave originalnu priu. Konkretno, srna je nanijela nepravdu lozi, ali je lovac nanio jo veu nepravdu ubivi srnu, a ostao nekanjen...

1. Rad na ovom asu se zavrava frontalno, iznoenjem dojmova uenika o tome kako su se osjeali u toku rada na ovom asu.

: , . (2005). . : , , . 3, . 5974

23

Plan pri e: "Loza, srna i lovac"

LOVAC kre e u lov

GRE KA

Pri a te e dalje po prethodnom planu, po planu bez gre ke

PSI nisu "raspolo eni" za lov

LOVAC kre e u lov bez pasa

Plan pri e sa "gre kom": Primjer 3

Lovac

Kre e u lov i vodi pse

Srna

Bje i i skriva se pod lozu.Kad je opasnost pro la brsti lozu.

Lovac ubija srnu

Loza kori srnu za nanesenu nepravdu.

Plan pri e: Primjer 2

Plan pri e: Primjer 1

- LOVAC kre e u lov.- Sa sobom vodi PSE.- SRNA bje i.- Skriva se u vinograd, pod LOZU.- Nakon minule opasnosti srna brsti lozu.- Lovac otkriva skrovi te i ubija srnu.- Loza prekorijeva srnu za nanesenu nepravdu.