Fernández Enguita, M. Poder y participación enel sistema educativo. Sobre las contradiccionesde la organización escolar en un contexto de-mocrático. Barcelona. Paidós, 1992.

Buena parte de la explicación sobre el tonoy las intenciones de este libro se puede en-contrar en la portada: una familia, en estosmomentos prototípica en el caso de España:el padre, la iniulre y su hijo, separados por unmum artificial (le un aula. Lo que esta obrapretende explicar es el proceso de exclusiónque, en un contexto democrático, es capaz degenerar la escuela frente a su clientela: losalumnos y sus progenitores o tutores. Esto esalgo que aparece magníficamente explicadoen uno de los ocho artículos —todos ellos,salvo dos, ya publicados anteriormente—. Eneste trabajo, basado en varios grupos de dis-cusión, se muestra cómo los profesores tiendena considerar como entrometidos a los padresy las madres cuya participación no se encuadreen el marco diseñado por el equipo docente.Y, en lo que se refiere a los alumnos, como yase avanzaba en el artículo dedicado a las lucesy sombras del pensamiento ilustrado, su situa-ción subordinada en tanto que menores deedad —y, en consecuencia, subordinados alos adultos, incluidos los profesores— y entanto que discentes —es decir, personas queno saben y que deben dejarse guiar por susdoctos profesores— les coloca en una posiciónen la que, opinen lo que opinen, especial-mente en un escenario público como es elcaso del Consejo Escolar de Centro, sus pers-pectivas siempre corren el serio riesgo de serneutralizadas por los enseñantes.

Todo esto ocurre a pesar de la sustantivaevolución legal que, en materia de participaciónde la comunidad escolar —fundamental, aun-que no exclusivamente, profesores, padres yalumnos—, ha supuesto la LODE. Esta evolu-ción se analiza en el quinto capítulo del libro.Desde 1970 han sido tres las leyes que hanregulado la participación de la comunidad es-colar la Ley General de Educación (LGE), apro-bada en plena dictadura, en 1970; la Ley Orgá-nica del Estatuto de Centros Escolares (LOECE),aprobada en 1980 bajo uno de los gobiernosde UCD; y la Ley Orgánica Reguladora delDerecho a la Educación (LODE), que vio la luzen 1985 bajo un gobierno socialista. De acuerdocon Fernández Enguita, la primera ley corres-ponde a un modelo burocrático-patrimonial, lasegunda a uno patrimonial-profesional y la úl-tima a u' io l)rofesional-corlmu mitario. Con estoúltimo, el autor quiere poner claramente demanifiesto que, con la LODE en la mano, laúltima palabra en los centros educativos preu-niversitarios la tienen los profesores, quienesgozan en los Consejos Escolares de mayoríaabsoluta frente a los padres y a los alumnos.

Especialmente esclarecedor resulta el texto—escrito en colaboración con el profesor dela Universidad de Indiana, Robert Arnove-consagrado a la comparación entre los meca-nismos de participación en España y los deEstados Unidos. Destaca el hecho de que enlos Estados Unidos una tradición civilista ylocalista se traduce en una fuerte presenciade la sociedad civil materializada en los lla-mados Consejos de Distrito, mientras que enel caso español la tradición «estatalista» y cen-

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tralista ha supuesto un mayor grado de com-promiso del poder público con la educación,y la mayor cohesión de los profesores comogrupo frente a los padres y los alumnos se hatraducido en un menor peso específico de estosúltimos frente a los primeros.

Todo esto prueba que la escuela es unacuriosa combinación de dictadura y democra-cia. Y esto es debido a su lealtad contradictoriafrente, por un lado, al deber de formar futurosciudadanos que participen en una sociedaddemocrática y al deber de formar trabajadores,muchos de los cuales habrán de plegarse conescaso espíritu crítico a los dictados de lospropietarios de los medios de producción. Estoes algo que se analiza en el capítulo 3, dondese puede observar cómo esta doble lealtad semanifiesta en el propio curriculum expreso,en el cual existen asignaturas organizadas con-forme a criterios netamente democráticos: pién-sese en el ejemplo de las asignaturas dedicadasa la formación política o a la ética, organizadasal modo de una pequeña asamblea en la quelos alumnos son invitados a intervenir. Com-párese esta situación con las asignaturas queconstituyen el núcleo duro del curriculum o,si se prefiere, las más conectadas con laproducción: las matemáticas, la fisica, etc.Aquí ya no hay lugar para el debate y sí parael asentimiento de los mensajes lanzadospor el profesor o contenidos en el libro detexto.

Lo hasta ahora dicho podría inducir a pen-sar que la escuela funciona como un impeca-ble mecanismo de relojería que cumple a laperfección su misión de reproducir el ordensocial vigente. Sin embargo, como FernándezEnguita aclara en el título de uno de los textos,habría que poner en duda que el león sea tanfiero como lo pintan. Es cierto que la sociolo-gía, en general, y la sociología de la educación,en particular, parece haber puesto un peligrosoénfasis en la necesidad de convenirse en laciencia lúgubre del siglo XX. Los aspectos re-productivos de la escuela fueron señalados,incluso con gracejo, por la sociología de cortefuncionalista de Parsons o Dreeben. Más gravefue que la sociología marxista incidiese en elmismo análisis de fondo. Baudelot y Establet,Bowles y Gintis y tutti quanti se empeñaron en

mostrar que la escuela reproduce el ordensocial vigente y que la transformación socialtendrá que venir de otro lado que no sea laescuela. Especialmente -dañino» fue el librode Bowles y Gintis, La instrucción escolar en laAmérica capitalista, obra que se convirtió enlibro de texto en uno de los cursos para en-señantes de la Open University británica, conlo cual la sociología permitió justificar la actitudpasiva de muchos enseñantes frente a las con-tradicciones de la educación. Sin embargo,las cosas no son así, y los propios Bowles yGintis tuvieron que matizar y rectificar muchosde los postulados implícitos en el llamado prin-cipio de correspondencia. Quizá la obra deWillis Aprendiendo a trabajar, un trabajo de corteetnográfico, se convirtió en el más serio revul-sivo para estos enfoques. Willis mostraba, alcontrario que hicieran Bowles y Gintis, queno es la sumisión a las normas escolares loque conduce al sometimiento en el lugar deltrabajo, sino que, justamente al contrario, larebelión abierta frente a la escuela es lo queconduce a aceptar las jerarquías laborales.Y esto es consecuencia de la actividad librede los seres humanos, libertad condicionadapor el contexto material en que se desen-vuelven.

Finalmente, el último texto parece rompercon la unidad argumental hasta ahora abor-dada. Se trata de un artículo dedicado al aná-lisis del Diseño Curricular Base (DCB) en elárea de Geografía, Historia y Ciencias Socialesen la Enseñanza Secundaria Obligatoria. Aquíse muestra la ficción de ciencias sociales queconfigura este DCB. Son unas ciencias socialesmonopolizadas por la Geografía y la Historia,que son las especializadas que correspon-den al perfil de la mayor parte de los profeso-res que cubren la docencia de ciencias so-ciales.

Concluyendo, he aquí un libro que combinamagistralmente análisis de corte teórico —quesiempre son de agradecer— con otros de ca-rácter más empírico, de diferente dificultaden su lectura, como corresponde a la sinuosi-dad de un tema como el poder y la participa-ción en la escuela, pero siempre guiados porun loable espíritu esclarecedor.

Rafael Feito Alonso

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Egan, K. La comprensión de la realidad en laeducarión infantil y Inimaria. Madrid, M.E.C.-Morata, 1991.

El objetivo que se plantea el autor al escribireste libro (y los tres restantes que componenla obra en versión inglesa) es el de describirun ideal de educación y un programa curricu-lar para su realización. El análisis de los cm-1i-cula y las prácticas educativas vigentes en laactualidad le lleva a criticar ciertas caracterís-ticas que presentan (excesivas racionalización,desprofesionalización, normalización, burocra-tización y desconexión de la realidad cultural),por lo que propone una nueva alternativa edu-cativa. Su enfoque de la educación pretendeaunar las perspectivas de Platón (acumulaciónde conocimientos y pautas socioculturales) yRousseau (potenciación de las predisposicionespsicológicas naturales del niño) en un con-cepto de la educación como proceso por elque se incrementan las capacidades de confi-guración del significado del mundo y de laexperiencia humana, y ello, mediante el apren-dizaje de las formas de «dar sentido a las cosas»desarrolladas en nuestra historia cultural. Enese proceso educativo, el individuo «recapitula»la secuencia del desarrollo cultural de cuatroestratos de comprensión de la realidad: mítico,romántico, filosófico e irónico. Cada uno deellos comprende determinadas capacidades pa-ra dar sentido a la realidad (o &mutes á ppnarr),que se desarrollan en distintos períodos deedad y se mantienen a lo largo de todo elproceso.

La educación infantil y primaria debe orien-tarse, según Egan, a desarrollar la compren-sión mítica (propia de los niños hasta los 7años), est iint II:tildo su pensamiento metafóricoy poético, sus capacidades de éxtasis y entu-siasmo, su sentido de lo mágico, su fantasía eimaginación y su capacidad narrativa.

En el Capítulo I el autor destaca la fantasíainfantil no sólo como una de las característicasfundamentales de la vida mental de los niños,sino también como un elemento generador y«dinamizador» esencial del pensamiento ra-cional y la actividad intelectual. Los relatosfantásticos (que tan interesantes y significativosresultan a los niños) proporcionan un contexto

ideal para el desarrollo de los primeros con-ceptos fundamentales mediante los que se dasentido al mundo (real e irreal) y a la expe-riencia infantil y constituyen, por tanto, unarica vía inicial de acceso al conocimiento. Elcurriculum infantil, en consecuencia, no hade centrarse tanto en la utilización de conte-nidos sobre la experiencia concreta del niñoen el mundo real cuanto en lo fantástico, loirreal, lo desconocido, para ampliar y enri-quecer el conocimiento que ya posee.

Plantea, asimismo (Capítulo 2), que existenciertas semejanzas entre las formas de com-prensión y de configuración de significadosde las culturas orales y el pensamiento míticoinfantil. Así pues, hace un análisis de esasestrategias mentales de las culturas orales conel fin de comprender y caracterizar mejor lacomprensión mítica infantil y de elaborar uncurriculum inicial más rico, significativo y com-prometedor. Las formas de pensamiento oralesy el pensamiento mítico infantil se asemejan,en un sentido profundo, en lo que Egan con-sidera su principal función intelectual: crear,estimular y desarrollar la imaginación. Igual-mente comparten otras semejanzas más su-perficiales: 1) la creación y la recreación deun mundo poético, emocionalmente cargado,empleando el pensamiento metafórico y unaserie de técnicas de transmisión y memoriza-ción de significados socioculturalmente rele-vantes por asociación con respuestas afectivas(tima, ritmo, métrica, narraciones, juegos depalabras, etc.); 2) la participación en la natu-raleza y en el mundo vital de creencias, ex-pectativas, emociones, temores, etc.; 3) la con-servación de las condiciones o los aspectosconcretos que satisfacen sus necesidades emo-cionales, pragmáticas, intelectuales y estéticas;4) el empleo, como tipo básico de clasificación,de la oposición binaria (pares de contrastes);5) la explicación de hechos y acontecimientosen forma de narraciones intelectual y emo-cionalmente satisfactorias.

Más adelante (Capítulo 3) destaca el valorde la narración como forma esencial de orga-nización de significados, constituyendo, portanto, no sólo un elemento fundamental delpensamiento, sino también un importante re-curso educativo. Otras características destaca-

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bles de la forma narrativa, según Egan, son:1) constituye un contexto ideal para el des-arrollo de la fantasía y la imaginación infan-tiles; 2) proporciona al niño una seguridadintelectual, por cuanto presenta significadosclaros y precisos y crea un sentimiento totali-zador del mundo y la experiencia; 3) constituyeun importante agente socializador, en la me-(lida en que transmite pautas de acción y pen-samiento socioculturalmente relevantes; 4) am-plía la experiencia infantil y expande el ámbitode conocimiento. En consecuencia, el autorplantea el uso educativo de la narración comoherramienta conceptual básica para organizarhechos, personajes, ideas, etc., reales o imagi-narios, en unidades coherentes y significativasque modelen la orientación afectiva del niñohacia el mundo y la experiencia.

En el Capítulo 4 describe dos característicasimportantes de la comprensión mítica: la po-larización u oposición binaria y la imaginación.Plantea que el desarrollo infantil de formasmás realistas de pensamiento (propias de es-tratos de comprensión posteriores) se efectúamediante un proceso de polarización y me-diación. Este proceso básico de aprendizajeempieza con el establecimiento de pares opues-tos de conceptos, en un primer nivel, y secontinúa con la progresiva inclusión de ele-mentos intermedios entre esos polos o extre-mos opuestos, hasta llegar a formas abstractasde representación de continuos. Por otro lado,considera que la imaginación (entendida comouna aptitud para formar imágenes mentalesno sólo de lo familiar y conocido, sino tambiénde lo inusual en contextos concretos) consti-tuye una propiedad esencial del pensamientomítico que ha de estimularse, sobre todo me-diante técnicas narrativas y poéticas (orales)de clasificación y explicación. A lo largo delproceso educativo, el desarrollo de la imagi-nación ha de ir parejo con el desarrollo de lacomprensión de la experiencia cotidiana y delas disciplinas académicas.

Asimismo expone que la educación en elperíodo que comprende la comprensión míticaha de orientarse hacia el desarrollo del estratode pensamiento posterior: la comprensión ro-mántica. Este tipo de comprensión se caracte-riza fundamentalmente por: 1) la fascinación

del niño con la realidad y el interés por des-cubrir las posibilidades y las limitaciones queésta presenta; 2) el desarrollo de «aficionesobsesivas» (exploraciones exhaustivas de algúnaspecto interesante de la realidad, confecciónde listas, etc.); 3) el uso de cualidades humanastrascendentes (nobleza, valentía, temor, etc.)para hacer accesible, interesante y significativoel saber. El paso a estas y otras formas depensamiento más racionales, descontextuali-zadas y convencionales ha de hacerse procu-rando perder lo menos posible de esas formasiniciales de comprensión mítica, más vividas,participativas y naturales.

El Capítulo 5 pretende presentar unadamentación «empírica» del esquema recapi-tulador general de educación y de desarrollode la comprensión de la realidad que Eganplantea. Según ese esquema, en el desarrollodel individuo se recapitula la secuencia deacumulación de las formas de dar sentido a larealidad y de las destrezas de comunicaciónasociadas que han sido desarrolladas a lo largode la historia cultural y que convergen en loscuatro estratos o períodos anteriormente men-cionados. La construcción cultural de esasformas de comprensión depende no sólo deciertas limitaciones lógicas y de las predispo-siciones psicológicas de los individuos, sinotambién de ciertas condiciones de las socie-dades humanas en las que se han desarrollado.Por otro lado, el desarrollo en el individuo deuna cultura de esos estratos de comprensión,y en la secuencia presentada, responde a unapredisposición del ser humano a educarse, adesarrollar ciertas potencialidades de acuerdocon las condiciones de su historia cultural.

En el Capítulo 6 presenta, en líneas genera-les, los principios que, según su enfoque edu-cativo, deben guiar la elaboración del curricu-lum para la educación infantil y primaria. Enptimer lugar, y principalmente, este cuiricultintdebe dirigirse a evocar, estimular y desarrollarlas capacidades para dar sentido a las cosasque sean adecuadas, lógica y psicológicamente,para la primera infancia (capacidades carac-terizadas sobre todo por los sentidos del éxtasisy lo mágico) y básicas para otras formas decomprensión, de nivel superior, disponiblesen la cultura. Otros hitos fundamentales en

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el diseño del curriculum infantil son: 1) pro-porcionar desde muy pronto a los niños unsentido claro de las recompensas y las dificul-tades que la educación implica; 2) profundizaren la forma dramática de los contenidos (enel significado de lo que se enseña, en términosde ideas, intenciones, expectativas, emocio-nes, etc. humanas); 3) hacer más vivido, inte-resante y significativo el acceso inicial al cono-cimiento empleando contenidos y actividadesque sean importantes para la vida cultural ysocial, que se puedan integrar fácilmente en elconocimiento previo del niño y que promuevanel entusiasmo intelectual y el compromiso emo-cional; 4) establecer primero contextos de sig-nificación claros, como los que ofrecen las na-rraciones fantásticas, y pasar después a captarlos límites de la realidad, para desarrollar lasformas de pensamiento y comunicación quemejor la representan; 5) estimular la memoriay sus funciones productivas. A continuación,de acuerdo con estos principios generales, ofre-ce ciertas orientaciones para el diseño del cu-nicultitn inicial en cinco áreas: historia, lenguay literatura, ciencias naturales, lógica y mate-máticas y educación artística.

Dado el importante valor educativo de lanarración, ya señalado anteriormente, Eganpresenta en el Capítulo 7 algunas pautas paradiseñar las unidades didácticas, aprovechandolas principales características de la forma na-rrativa: 1) descubrir, en primer lugar, lo másimportante del tema, desde el punto de vistaafectivo; 2) buscar los pares opuestos (formasconceptuales) que mejor expresen la impor-tancia del tema; 3) organizar e integrar el con-teni(lo en la línea estructural narrativa selec-cionada; 4) buscar una solución al conflictodramático inherente a dicha línea estructural;5) evaluar si los niños han comprendido yaprendido el contenido del tema y si han cap-tado su imponancia.

Para concluir, el autor insiste en la necesidadde realizar un análisis profundo de la historiacultural para descubdr los aspectos fundamen-tales del desarrollo del pensamiento que hande orientar la educación del individuo. La«esencia» de su planteamiento educativo laexpresa el propio autor con las siguientes pa-labras: «El fundamento pedagógico de este

esquema está diseñado para producir poetascon sentido del humor, que dominen con fa-cilidad técnicas básicas de la racionalidad ydel conocimiento en relación con los grandesrelatos que constituyen su tradición cultural.»

El valor de esta obra de K. Egan radica, enmi opinión, en la llamada de atención quehace sobre ciertos aspectos que, en general,han sido descuidados en la educación actualy que conviene considerar en los niveles in-fantil y primario (trabajar con contenidos fan-tásticos, explotar las cualidades de la formanarrativa, proporcionar elementos de la tradi-ción cultural, cuidar la orientación afectiva delos niños hacia el mundo y el saber, etc.),pero me parece una pretensión ambiciosa porparte del autor estructurar todo un programaeducativo únicamente sobre esos aspectos, queél resalta a lo largo de toda la obra. Y ello,además, teniendo en cuenta que algunos desus planteamientos resultan discutibles (comoconsiderar lo afectivo el motor fundamentaldel pensamiento, o la excesiva importanciaque otorga a la fantasía en detrimento de laexperiencia real y concreta del niño en suambiente familiar, o el excesivo condiciona-miento o determinismo cultural de la educa-ción, etc.); a lo que habría que añadir ciertasconfusión e imprecisión terminológicas y con-ceptuales en determinados momentos de sudiscurso, debidas probablemente al caráctermás bien especulativo e interpretativo y a lafalta de una fundamentación empírica sólidade sus planteamientos. Todo lo cual recomien-da, en ini opinión, actuar con cautela a lahora de considerar la posible aplicación prác-tica de su «proyecto educativo-.

Beatriz Barquero Santander

Escolano Benito, A. Veducazione in Spagna. Unsecolo e mazo di prospettiva storica. Milano,Gruppo Ugo Mursia Editore S.pit., 1992,174 páginas.

Este trabajo se incluye dentro de una seriede estudios comparados sobre educación, pla-nificada y promovida por la Sección de Teoríae Historia de la Educación (dirigida por Gio-

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vanni Genovesi) y recogida en la colecciónitaliana L'innovazione educativa, a cargo deRaffaele Lapona. Su publicación por la edito-rial Mursia pone a disposición del público ita-liano un texto que presenta de manera situé-tica la evolución histórica de nuestro sistemaescolar en la época contemporánea, desde lasprimeras propuestas del liberalismo constitu-cional (1812) hasta las realizaciones escolaresdel actual gobierno socialista.

Bruno Bellerate, traductor del texto al ita-liano, revela en el prólogo del mismo las ra-zones de su publicación cuando afirma la ne-cesidad que la sociedad italiana tiene de rom-per la influencia que sobre ella ejercen paísescon patrones culturales dominantes y de apro-ximarse al conocimiento de entornos fisica yculturalmente más cercanos, resaltando, eneste sentido, las similitudes políticas y escolaresentre España e Italia. A pesar de esas similitu-des, el mercado italiano solamente disponía,desde 1984, de una obra de historia de la edu-cación española, concretamente el texto deA. Leonarduzzi, Smola e Societá in Spagna dallaseconda Repubblica alla C,ostituzione del 1978. Be-llerate analiza comparativamente las caracte-rísticas de ambas obras, señalando las aporta-ciones específicas del trabajo del profesor Es-colano para el público italiano al que vadestinada: Si el trabajo de Leonarduzzi adoptaun punto de vista estrictamente pedagógico yse centra básicamente en los aspectos legalesdel sistema escolar en el período que analiza,el profesor Escolano, de formación más clara-mente histórica, atiende especialmente en estetrabajo a los contextos políticos y a los condi-cionamientos económicos que han determi-nado la evolución de nuestro sistema escolar.

En tina obra de síntesis y divulgación comola que nos ocupa, la dificultad del autor estribaen seleccionar adecuadamente contenidos sig-nificativos del corpus de conocimientos sedi-mentados institucional y académicamente yen presentarlos con enfoques e interpretacio-nes consolidadas en el gremio, dando unavisión o panorámica global y con coherenciainterna. El libro de Escolano cumple adecua-damente este objetivo de síntesis significativa,esforzándose en detallar los contextos y losmarcos generales para hacer más comprensi-

ble a un público ajeno el fenómeno que ana-liza. A pesar de ello, colocándose en la situa-ción del lector italiano. Bellerate comenta queel autor «parece a veces olvidar que lo quepara él es familiar no lo es para los extranje-ros». En todo caso, ésta es una dificultad sinduda insalvable.

El libro, atento especialmente a mostrar eldesarrollo institucional de la escolarizaciónen nuestro país, se organiza en cinco etapas operíodos cuya homogeneidad viene determi-nada esencialmente por criterios políticos, so-ciales y económicos. Esas cinco etapas (contiempos cronológicos desiguales, porque acer-tadamente se ha preferido sustituir el «tiempocronológico» por el «tiempo histórico») deter-minan los cinco capítulos en los que se subdi-vide el libro: el origen del sistema nacional deeducación en España (1812-1874), la educaciónen la sociedad española de la Restauración(1874-1931), la educación en la Segunda Re-pública española (1931-1939), la educación du-rante el Franquismo (1939-1975) y la restaura-ción democrática y la educación (1976-1990).En cada una de estas etapas, el fenómenoescolar es analizado desde tres dimensiones:una dimensión política (en la que se atiendea la formalización jurídica del sistema educa-tivo, la posición de las distintas fuerzas políticasrespecto del aparato escolar, cuestiones comola libertad de enseñanza, relaciones iglesia-Estado, aspectos financieros y administrati-vos, etc.), una dimensión institucional (cuanti-ficando la evolución de nuestra red escolar—pública y privada— en los distintos nivelesde enseñanza, atendiendo al número de cen-tros, de alumnos, porcentajes de escolarización,índices de permanencia, etc.) y una dimensiónpedagógica (apuntando las innovaciones pe-dagógicas —teóricas y prácticas— más sobre-salientes en cada período).

La atención que aquí se presta a los distintosaspectos de nuestra historia escolar resulta equi-librada, dándose cuenta de los más significa-tivos desde un planteamiento de prospectivahistórica. El análisis de los distintos períodosse hace sobre la base de una línea de progreso,de desarrollo mantenido y continuo de nuestrared escolar, orientándonos a los momentosmás significativos de esa evolución. El hecho

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de avanzar el análisis hasta los momentos ac-tuales indica la intención del autor de hacer delconocimiento histórico un elemento que orientey diseccione la política educativa actual y futura,incluyéndose específicamente en el texto un epí-grafe final de «balance y perspectivas».

En todo caso, el carácter de síntesis del tra-bajo está perfectamente logrado, aunque per-sonalmente y desde mis intereses particulares,habría encontrado conveniente una mayoratención a la enseñanza privada —de maneraespecial a la enseñanza particular y fundacio-nal— y a la actividad desarrollada por el ma-gisterio y el cuerpo de enseñantes, como com-ponente esencial del sistema educativo.

En mi opinión, uno de los aspectos másconseguidos del texto que reseñamos es lacombinación que el autor realiza entre losaspectos más generales de nuestra historia es-colar, y también más conocidos, con informa-ción más monográfica sobre aspectos puntua-les, objeto de investigaciones muy especializa-das y concretas, cuya integración se realizaarmónicamente. Ello se hace fundamentalmen-te en los apartados en que se analizan lasinnovaciones educativas de cada período, paracuya elaboración el autor recurre a estudiosmuy pormenorizados que le permiten dar cuen-ta, por ejemplo, de la presencia de la pedagogíaespañola en las Exposiciones Universales ode la introducción en nuestro país de las co-rrientes pedagógicas europeas a partir de aná-lisis bibliométricos. El recurso a esta biblio-grafía especializada que comentamos, y, en sucaso, a otra más general, se hace con criteriospersonales totalmente legítimos y coherentescon los esquemas del autor, aunque a veces sepueden echar en falta referencias bibliográfi-cas usuales. Se trata, en definitiva, de un eficaztrabajo que proyecta en el ámbito internacionaluna visión de la evolución y del estado actualde nuestro sistema escolar (en sus rasgos ge-nerales) por el que los historiadores de la edu-cación debemos felicitarnos.

Aida Terrón Bañuelos

García de León, M. A. (Coord.), La ciudadcontra el campo. Diputación de Ciudad

Real - Área de Cultura, Siglo XXI, 1992,288 páginas.

La colección Biblioteca de Autores Man-chegos acoge la publicación de este proyectopluridisciplinar que, desde la sociología, la an-tropología, la literatura, los media, el cine y lafotografía, aborda diferentes ángulos de visióndel mundo rural frente al urbano.

El libro es una recopilación de artículos,como dice en la presentación su coordinadora,«de carácter misceláneo», cuyo mínimo comúndenominador puede encontrarse en el objetode reflexión elegido, la España rural y susactores, en una perspectiva de cambio social.

La amplitud de los temas tratados hace que,entre las diez colaboraciones que componenel texto, haya elegido destacar para la presenterecensión, y puesto que de la Revista de Educa-ción se trata, los tres artículos que a continua-ción se comentan, por su especial relevanciaen los campos de la sociología de la educacióny de la cultura.

El primero de ellos, «El paleto, un estigmadel mundo rural», de M. Antonia García deLeón, tras pasar revista a las diferentes y siem-pre peyorativas denominaciones que la per-sona de campo ha venido recibiendo en laciudad, recrea la figura social por antonomasiadel mundo rural, el paleto. La autora se valecomo hilo conductor de los personajes y guio-nes de películas, en clave de comedia o, pormejor decir, de tragicomedia, muy representa-tivas de ese fenómeno de enorme transcen-dencia social que ha sido la emigración delcampo a la ciudad, el éxodo rural, en tresmomentos clave de nuestra historia reciente:la inmediata posguerra, los años del «desarro-Ilismo franquista» y la época actual.

A través de este análisis, se van desvelandola mentalidad y las pautas de comportamientode unos arquetipos, tal vez en exceso caricatu-rizados, pero no por ello menos característicos,que reflejan dos visiones, la del campo «desdela ciudad» y la de la ciudad «desde el campo»,contrapuestas y negativas la una para la otra.Ambas visiones marcan la inadaptación al me-dio urbano de los personajes rurales, susten-

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tadores de valores sociales y culturales quechocan con los que rigen en la ciudad, vién-dose por ello rechazados y ridiculizados so-cialmente. Y si, desde un ángulo conservador,las películas representativas de los dos prime-ros momentos reivindicaban el triunfo, al me-nos moral, de los valores «rurales» como mássanos, honestos y auténticos, con el regreso alcampo de unos personajes inasimilables porla ciudad, el ejemplo escogido para ilustrar laépoca actual —una película de Pedro Almo-dóvar— es, en cambio, el punto del no retorno,la imposible vuelta atrás, excepto quizá paralos más viejos.

En efecto, la figura del paleto es cada vezmás una reliquia de la generación de «los abue-los», y la cultura rural, convertida en algo mar-ginal, parece condenada a la desaparición anteel imparable avance del modelo urbano sobreel rural, que penetra no sólo en la configura-ción del hábitat, sino también en el mundode los valores, homogeneizados por los media.

El segundo artículo sobre el que quisierallamar la atención, titulado «La ambigua posi-ción del maestro en la escuela rural», formaparte de una investigación sociológica reali-zada en Castilla-La Mancha y está a cargo deFélix Ortega, autor de otros trabajos sobre laprofesión de maestro, alguno de ellos publi-cado en esta misma revista (núm. 284, 1987).

Hasta un pasado bastante reciente, la prác-tica del oficio de maestro se realizaba básica-mente en el medio rural, y esta figura, la delmaestro rural, «ha sido el tipo predominanteen nuestra enseñanza». A juicio de Ortega,este hecho explica algunos rasgos muy signi-ficativos que están presentes aún hoy en esteoficio. La posición del maestro se encuentramarcada históricamente por la ambivalenciade la propia institución escolar, que, asociadaen sus orígenes al proyecto ilustrado demo-crático-burgués y concebida como vehículo deprogreso frente al oscurantismo y conserva-durismo más propio de la sociedad campesinatradicional, se impone a través de un Estadoconservador, dominado por las clases oligár-quicas rurales.

La escuela rural, por sus contenidos y mé-todos, donde el tradicionalismo pedagógico

basado en el autoritarismo y la rutina se im-pone, no prepara para cualificar ni en el mediourbano ni en el rural, pero sí propone unpatrón urbano-industrial al que niños y jóvenesno van a acceder —si no es en una ínfimaminoría, pues el acceso al Bachillerato, los«verdaderos estudios», quedaba reservado alas clases urbanas y a los hijos de los propie-tarios agrícolas— como superior al rural, dan-do lugar a la aculturación.

La posición del maestro rural se encuentrasiempre en la contradicción entre ideal y rea-lidad: agente de cultura en el medio agrario,tiene una preparación deficiente, una remu-neración escasa (que obligaba a muchos maes-tros a completar su sueldo con las famosas«clases particulares»), un status y un prestigiosocial bajos, que la tendencia a la feminiza-ción, propia de las profesiones devaluadas,acentúa.

Ortega desarrolla la noción de extraño socio-lógico como rasgo típico, derivado de la posi-ción social del maestro: es alguien que estáen una comunidad, pero no forma parte deella. No pertenece ni a la sociedad rural, ni ala urbana. Posee una pretendida superioridadcultural, pero en la práctica ocupa una situa-ción marginal, incluso dentro del propio sis-tema educativo.

Se trata de un trabajo concebido como apos-tolado, dotado de una gran carga moralizante,con una fuerte impronta religiosa. Siempre seha hablado de vocación para la enseñanza,antes que de profesionalidad, por lo que elautor no duda en calificarla de profesión emi-nentemente ideológica, señalando también quereúne las características de lo que se han lla-mado semi-profesiones, carentes de concienciacorporativa profesional, de solidaridad de clasey de organización sindical.

Una serie de transformaciones en los rolessociales y pedagógicos de los maestros pre-sentaría una imagen totalmente diferente, sino opuesta, del perfil tradicional del maestrorural, que se convertiría en «consejero», «me-diador» y «aliado» de la comunidad, en unaespecie de «agente del cambio social». Sin em-bargo, el autor no es optimista respecto a su

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situación real: Desde la concepción «mento-crática« de la escuela, las familias ven en ellaun medio de ascenso social para sus hijos yen el maestro al depositario de la igualdad deoportunidades, traducida en notas y en el éxitoo el fracaso escolar. Pero la escuela rural noha conseguido resultados igualitarios entre losjóvenes del inundo rural y del urbano, ni pre-para para los cambios acaecidos en aquél,mientras continúa ofreciendo una imagen su-perior de lo urbano-industrial.

Por último, María Luisa Esquivel, desde elcampo de la antropología, estudia en «Losniños rurales» las características de la infanciacuyas condiciones de vida se desarrollan enun liábitat ligado al sector primario, en el cam-po o en pequeños pueblos. Lejos de una visiónestática, pone el énfasis en que la sociedadrural se halla en un proceso de cambio.

El contexto físico —el campo, la calle, lacasa— en el que los niños rurales se desen-vuelven les permite moverse y desarrollar susactividades —juego, escuela, trabajo, descan-so— de un modo mucho más libre e it alepen-diente de los adultos que los niños del mediourbano. El contacto directo con la naturaleza,percibida a través del cuerpo, les proporcionauna buena adaptación al medio, mientras quese manejan con dificultad en medios extraños,como la ciudad. I.as nociones de espacio, tiem-po y de relaciones con otras personas se con-figuran en un contexto más inmediato y susocialización se realiza a pan ir de los gruposde referencia próximos: familia —nuclear ytambién la extensa, que comprende a los abue-los y otros parientes—, vecindario, los otrosniños y la escuela.

I escuela representa el conocimiento delmundo exterior y es, en sí misma, una in icro-sociedad, estructurada internamente, dondela figura del maestro —a menudo idealizada,sobre todo por los más pequeños— adquiereuna gran importancia. La escuela tiene unpapel en el cambio de la sociedad rural, aun-que es un modelo ajeno a la misma (y en ellocoincide con Félix Ortega).

A través de los conocimientos transmitidospor la escuela, pero, sobre todo, a través de

los medios de comunicación, se incorporancada vez más elementos de la sociedad urbana,que conviven en la sociedad campesina conmodelos de conducta y valores sociales, eco-nómicos y culturales tradicionales; aunque losmodelos basados en la autoridad van ponién-dose en cuestión por los jóvenes. Las trans-formaciones en los hábitos de consumo, for-mas de vestir y diversiones homogeneizan ala juventud y se acrecientan las diferenciasintergeneracionales.

Concluye la autora que la identidad de losniños rurales persiste, por cuanto aún conser-van una concepción del mundo articulada entorno a lo rural, pero la práctica desaparicióndel rol económico que desempeñaban en laayuda a los padres en el trabajo del campopara integrarse en la escuela y la incorporacióncada vez mayor de elementos de la vida urba-na, influidos principalmente por los media, si-túan la infancia rural en una dinámica decambio.

Ana Amorós Puente

Jackson, Ph. W. La vida en las aulas. Madrid,Morata, 1991.

Entre las múltiples obras que sobre educa-ción han aparecido en el mercado en estosúltimos 25 años muy pocas realizan aporta-ciones de tipo metodológico que lleven a re-volucionar la práctica de la investigación edu-cativa. El estudio de Ph. J. Jackson es, sin dudaalguna, una de ellas.

El libro analizado constituye una recienteedición de la aparecida en el año 1968, conuna nueva introducción del autor 21 años des-pués de la redacción inicial, en la que contex-tualiza la obra recordando el ambiente en elque surgió. Figura también un interesante pró-logo del profesor Jurjo Torres Santomé.

Hasta finales de los sesenta, la investigacióneducativa estuvo marcada por una orientaciónde tipo cuantitativo. La fe en la ciencia y suobjetividad como medio para mejorar la prác-

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tica educativa estaba tomándose en desen-canto. En ese contexto, Jackson afronta el co-nocimiento de lo que ocurre en las aulas conunas armas nuevas: las técnicas de tipo etno-gráfico. Así, esta obra aparece como uno delos hitos en el inicio del paradigma cualitativoen investigación educativa. Utilizando un viejodicho indio, hasta entonces los investigadoresse estaban comportando como los seis ciegosque trataban de definir un elefante. Uno tocóuna oreja y dijo: «Esto no es un animal, sinotina hoja correosa». Otro cogió la trompa yafirmó: «Es una serpiente». Y así sucesivamen-te. Jackson pretende abrir los ojos y observaral paquidermo en su conjunto; y olerlo, escu-charlo, palparlo y hasta saborearlo. El autorpretende conocer, comprender y mejorar lapráctica educativa desde una nueva perspecti-va, desde un planteamiento más holístico, su-mergiéndose realmente en las aulas, obser-vándolas. entrevistándose con los profesores,preguntándoles por lo que ellos piensan acercade su propio trabajo.

Coincidiendo con esta publicación, comien-za a decaer la concepción técnica de la educa-ción y tiene lugar una reivindicación del pen-samiento práctico, frente a un pensamientotécnico. Se trata de que el profesor reflexionesobre la práctica en el aula y transforme suactuación a través de esa reflexión.

A través de cinco capítulos, el autor refle-xiona sobre la práctica educativa. En el pri-mero de ellos ofrece una visión, dentro delmás puro estilo de investigación antropológica,de lo que acaece en el aula. Partiendo de tresde las características que definen la vida enlas clases —el hacinamiento, la evaluación yel poder—. Jackson utiliza, por vez primeraen la historia, el término «curriculum oculto».La multitud, el elogio y la desigualdad de poderse combinan para formar el curriculum ocultoque cada alumno y cada profesor deben do-minar para desenvolverse en la escuela. Lascondiciones de hacinamiento a las que unalumno se ve sometido en sus horas lectivashace que tenga que soportar situaciones dedemora, rechazo, interrupciones y distracciónsocial que se dan en el aula. De igual manera,analiza el ambiente evaluativo de la escuela ylas reacciones que se producen ante él, así

como el hecho de la desigualdad de poder,que es la tercera característica a la que debenacostumbrarse los estudiantes.

En el segundo capítulo se centra en las ac-titudes de los alumnos hacia la escuela A travésde una revisión de las investigaciones realiza-das hasta ese momento, verifica la complejidadde los sentimientos de los alumnos. Llega a laconclusión de que la relación entre actitudesy rendimiento escolar, si es que existe, no estan fácil de demostrar como a primera vistaparece.

La atención del alumno en clase es el temadel tercer capítulo: participación y absentismo enclase. Su propia experiencia y el análisis deotros trabajos que analizan este aspecto le lle-van a la conclusión de que no es la atención,o la falta de ella, la base de la problemáticaescolar. Que los alumnos estén aparentementesiguiendo al profesor no es muestra de unabuena clase, la realidad es mucho más com-pleja; dicho con sus palabras, «la experienciaescolar es más que la suma de sus partes»(p. 148).

En el cuarto capítulo, las entrevistas con50 profesores considerados «expertos» propor-cionan datos con los que analiza varios aspec-tos dcl trabajo de los docentes. El propósitogeneral de las entrevistas es averiguar cómove el aula un grupo de buenos profesionales.Para ello se centra en tres series de cuestiones:la calidad de los esfuerzos docentes, la relaciónentre ese esfuerzo y el marco institucional, ylas satisfacciones personales que produce elhecho de ser profesor. De esta manera en-cuentra cuatro temas clave en la práctica do-cente: la inmediatez de los acontecimientosen el aula, la naturalidad de sus acciones, lapercepción por parte de los mismos de su pro-pia autonomía personal y la individualidad,entendiendo como tal el interés que tiene elprofesor por el bienestar de cada uno de losalumnos de su clase. De igual manera, el aná-lisis de las entrevistas le hace llegar a dosinteresantes conclusiones: la ausencia de vo-cabulario técnico en los profesores y la faltade racionalidad en sus actos. Esta falta de ra-cionalidad no significa irracionalidad, sino in-tuición más que apoyo en modelos racionales.

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Es en este capítulo donde realiza la segundagran aportación epistemológica, distinguiendoentre la enseñanza preactiva y la interactiva.

Muñoz-Repiso, M. y otros. Las desigualdades enla educación en España. Madrid, C.I.D.E.,1992.

Por último, realiza una reflexión crítica sobrela situación de la investigación educativa enese momento, solicitando un cambio radicalde estrategia. Su tesis es que «algunas de lasfuentes de las que tradicionalmente se hanservido los profesores en busca de orientacióny consejo, no es probable que consigan que laeducación avance como se esperaba» (p. 190).Para demostrarla analiza cómo las teorías deenseñanza-aprendizaje, las estrategias de «in-geniería humana» y las contribuciones del psi-cólogo de orientación clínica, o del expertoen salud mental, no aportan conocimientosque sirvan realmente para mejorar la prácticaeducativa. Con el objetivo de lograr esa mejora,el autor propugna un nuevo modo de enfren-tarse a los fenómenos del mundo docente: laobservación participante y el estudio antropo-lógico de campo.

En definitiva: un clásico. La obra analizadarepresenta un hito en el nacimiento del para-digma cualitativo en la investigación educativa.De esta manera, sin poder afirmar que suscontenidos muestren lo último de la investi-gación educativa, representa una lectura obli-gada por sus aportaciones en el campo con-ceptual y metodológico.

reedición de esta obra confirma la tra-yectoria de la editorial Morata en la publica-ción de interesantes estudios educativos. Conactuaciones como ésta se conseguirá que losestudiantes de las Escuelas de Formación delProfesorado y de las Facultades de Cienciasde la Educación estudien y analicen las gran-des obras de la investigación educativa.

Eco. Javier Murillo Torrecilla

Dirigido por Mercedes Muñoz-Repiso, el Ser-vicio de Investigación del C.I.D.E. I nos tieneacostumbrados a la elaboración de trabajosbien construidos y de gran utilidad para elconjunto de la comunidad educativa. Así lodemuestran, sólo por poner uno de los ejem-plos más conocidos, los distintos informes pu-blicados sobre el Sistema Educativo Españo12,que están reconocidos ya como literatura bá-sica para conocer y entender la actual estruc-tura de nuestra realidad educativa. El libroque ahora se comenta completa dicha realidadeducativa desde la óptica de las igualdades odesigualdades en la educación en España.

Este informe es fruto de la participaciónespañola en un estudio más amplio, de carácterinternacional, propuesto por la 0.C.D.E. 3, cuyoobjetivo es realizar una panorámica descriptivareferida al acceso y la participación en la en-señanza según distintas variables de tipo de-mográfico y social (edad, sexo, clase social.pertenencia a minorías, etc.), para obtener,en la medida de lo posible,

«un primer boceto del mapa de las categoríassubrepresentadas en el mundo de la educación yla formación»4

Así, se pueden detectar los grupos más des-favorecidos desde el punto de vista educativoy potenciar acciones específicas con ellos, adap-tadas a sus necesidades particulares, que per-tnitan paliar esas desventajas donde existan yevitar que aparezcan donde aún no las hay.

La estructura del libro se organiza en sietecapítulos:

En los dos primeros se analizan las diferen-cias en los distintos niveles del sistema educa-

1 Centro de Investigación. Documentación y Evaluación del Ministerio de Educación y Ciencia.2 Riviére Gómez, A. y otros (1988): El Sistema Educativo Español. Madrid, C.1.D.E.

Muñoz-Repiso, M. y otros (1992): El Sistema Educativo Español 1991. Madrid, C.I.D.E.3 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico.4 Las desigualdades en la educación en España, p. 10.

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tivo (no universitario en el capítulo primero yuniversitario en el segundo) según variablescomo el género (masculino y femenino), eltipo de hábitat (urbano, intermedio y rural) ola clase social (capitalistas, clases medias pa-trimoniales, clases medias funcionales supraor-dinadas, clases medias funcionales subordi-nadas y obreros). Esas diferencias analizadasson tanto cuantitativas (número de escolariza-dos) como cualitativas (rendimiento y nivel deestudios alcanzado). Se presenta, además, laevolución temporal de las diferencias segúnesas variables durante los últimos 20 años.

Los capítulos tres, cuatro y cinco abordanla problemática de los adultos. El capítulo ter-cero analiza, mediante una descripción de lasituación actual y una evolución temporal de10 años, el nivel educativo alcanzado por laspersonas adultas según su distinta situacióndentro del inundo laboral. En el capítulo cuar-to se hace un repaso de los niveles de partici-pación en los diversos programas de educaciónde adultos y en el quinto se aborda el accesoa la educación superior por parte de los adul-tos, haciendo un estudio sobre las desigualda-des en dicho acceso en función de su género,hábitat o clase social.

El capítulo sexto está dedicado al análisisespecífico y pormenorizado de aquellos gruposde población considerados «más desfavoreci-dos», y entre los que se incluyen, entre otros,población itinerante, gitanos, inmigrantes yreclusos.

El séptimo y último capítulo se destina alexamen de las desigualdades existentes entrelos cuerpos de enseñantes, según su género ysu origen social.

Anexos que contienen cuadros esquemáticosen los que se describen las tres últimas estruc-

turas de nuestro sistema educativos y numero-sas tablas con datos adicionales a los ya pre-sentados en el transcurso de los capítulos, ade-más de una amplia, actual y bien escogidaselección bibliográfica, organizada por temas,completan esta obra.

Todos los datos presentados en ella se atie-nen en lo posible a fuentes oficiales y hansido recogidos principalmente del Instituto Na-cional de Estadística y del propio Ministeriode Educación y Ciencia, con una perspectivatemporal variable, pero, en cualquier caso, losuficientemente amplia como para poder ofre-cer al lector una visión panorámica y de evo-lución socio-histórica contemporánea muy com-pleta6.

Es precisamente en la presentación de losdatos donde reside una de las característicasmás destacables de este libro. Por vez primerase ofrece un informe sobre las desigualdadeseducativas de nuestro país con datos oficialesy con una evolución temporal tan amplia. Porotra parte, la organización de los datos en lastablas y gráficos que se ofrecen está muy bienrealizada. Además, según señalan los propiosautores:

«(...) se ha procurado que el informe sea "denso"y no "voluminoso". Es decir, que contenga lamayor cantidad de información relevante perode modo muy sintético, eliminando todo lo que seha considerado superfluo o anecdótico, ya que setrata de ofrecer una panorámica amplia peroesquemática. Y por último, hay una intenciónmanifiesta de que el informe sea descriptivo y portanto se han evitado en lo posible las interpreta-ciones y comentarios personales de los datos.

Precisamente una de las grandes cualidadesde este trabajo no está tanto en sus comenta-

La existente antes de la Ley General de Educación de 1970, la que se implanta con dicha Ley y la nuevaestructura adoptada por nuestro sistema a raíz de la aprobación de la Ley de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE).

6 Esta «variabilidad» oscila entre los 10 años para los datos referidos a la población adulta y los 20 paraaquellos que tratan sobre la escolaridad en los niveles educativos reglados. Los datos considerados en elestudio como «actuales» son los del curso 1987-88, por ser éste el curso más reciente del que se dispone deestadísticas completas.

7 Las desigualdades ev la 'durmió'? en España, P. II.

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rios —sin restarle ningún mérito— cuanto ensu riquísimo y exhaustivo aporte de datos, ex-traídos de fuentes del máximo rigor, que ofreceal lector inagotables posibilidades de elaborarconclusiones propias, ayudado por las innu-merables gráficas y tablas que se le propor-cionan.

Hay que felicitar al Ministerio de Educacióny Ciencia por facilitar, con la publicación deeste informe, que toda la comunidad educativanacional pueda conocer unos datos que ofre-cen tina de las vertientes más polémicas de larealidad educativa: la igualdad o desigualdaden el acceso y la permanencia en la educación.

La publicación de Las desigualdades de laeducación en España supone la aparición en elpanorama de la literatura educativa actual deun documento fundamental para todos los edu-cadores españoles, puesto que representa unafuente extremadamente rica para extraer in-formación sobre los grupos educativamentedesfavorecidos, para plantearse interrogantesacerca de esas desigualdades, para concienciarde su existencia y para promover la reflexiónsobre ellas. Es de esperar que el mejor cono-cimiento de las mismas colabore a su progre-siva reducción.

Javier M. Valle López

Tyler, W. Organización Escolar. Madrid, Monda,1991, 220 páginas.

La presente obra aborda uno de los temasfundamentales del debate educativo actual: laorganización interna de la institución escolar,que, analizada desde el punto de vista socio-lógico, puede contribuir ampliamente a resol-ver cuestiones polémicas acerca del funciona-miento y la eficacia de los centros educativos.

Los diversos enfoques sociológicos presen-tados por el autor forman un amplio abanicode opciones, que va desde la consideraciónde las escuelas como entidades organizativassujetas a modelos de funcionamiento buro-crático, hasta una visión de las mismas comolugares de encuentro entre profesores y aluni-

nos o, incluso, como agencias de reproducciónde clases sociales.

Tyler busca el equilibrio entre las diversasperspectivas, fundamentando su propia visiónen las aportaciones de autores de la tradiciónestructuralista, tales como Bernstein y Foucault,y pone de manifiesto, ante todo, la necesidadde un estudio más profundo de la instituciónescolar.

El libro está dividido en seis partes, la pri-mera de las cuales, a modo de introducción,trata cuestiones básicas sobre la organizaciónescolar y la perspectiva sociológica. Los soció-logos interesados en el tema han dedicadovarias décadas a analizar las escuelas, en unintento de definir aquello que las caracterizacomo instituciones. El resultado de estos estu-dios ha sido la fragmentación en perspectivasmuy diversas y aparentemente irreconciliables.Actualmente las visiones parciales de la vidaescolar gozan de una gran popularidad, y lacausa reside en las dificultades encontradaspara realizar un análisis holístico de la escuelacomo entidad social. Por esto, conviene consi-derar estas instituciones como un conjunto departes dotado de mecanismos internos de ac-ción. El interés por uno u otro aspecto depen-derá, básicamente, de concepto de escuelaque se tenga. En los años 80 se aprecia uncreciente interés en los investigadores por iden-tificar las propiedades que caracterizan la or-ganización de un «buen» centro escolar. Elobjetivo de estos estudios es la mejora de lacalidad de enseñanza, finalidad que respondea intereses políticos en torno a la escuela comoinstitución. Tyler pone de manifiesto la difi-( libad de elaborar un marco teórico sólido entorno a la estructura escolar, pues, a diferenciade otras organizaciones, ésta ofrece tratamien-tos graduados en relación con la edad y poseeobjetivos difusos y fácilmente politizados, altiempo que carece de poderes propios. La bús-queda de un marco analítico sencillo y flexiblelleva a este autor a señalar cuatro categoríasde enfoques de la organización escolar, clasi-ficables según dos ejes teóricos: la rigidez-ar-ticulación de los enlaces entre los elementosformales de la estructura y la rigidez-articula-ción entre los elementos formales e informales.Este marco, que agrupa distintos paradigmas,

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evita especificar las relaciones entre escuela ysociedad y se centra especialmente en el fun-cionamiento interno de la misma, si bien nopretende excluir del estudio de la organizaciónescolar las cuestiones macrosociológicas.

En la segunda parte del libro. La escuelacomo organización compleja, Tyler se centraen la exposición de los modelos organizativosfuncionalista y burocrático. El enfoque fun-cionalista, uno de los predominantes en labibliografia sobre organización, considera laescuela como un sistema social en el cual lasrelaciones entre elementos son relativamenteordenadas y coherentes. Dentro de este enfo-que se describe el modelo de sistemas queParsons ideara para las organizaciones en ge-neral y que más tarde Hills aplicó a las escue-las. En él, la estructura de las organizacionesresulta del establecimiento de un equilibrioentre la presión externa y el enfrentamiento yla adaptación del interior, de cara a su super-vivencia. No obstante, se señala en esta obraque aun la aplicación más sensible de esteesquema considera la escuela como un con-junto rígidamente establecido de funciones,roles, normas y significados. A pesar de lascríticas que diversos autores realizan al enfo-que funcionalista —debido a la apariencia me-canicista y determinista que le confieren lascomparaciones que realiza entre el funciona-miento de las organizaciones humanas y laactividad de las máquinas o de los organismosvivos—, el autor de esta obra considera quedicho enfoque puede ser un instrumento deanálisis sensible y útil, y un punto de referenciaoportuno para los restantes capítulos del libro.También se ocupa Tyler en esta parte de laaplicación del «tipo ideal» de administraciónburocrática de Weber a la escuela, en el cualse ha inspirado la mayor parte de la bibliogra-fía de la escuela como organización compleja,que, sin embargo, no deriva tanto de la for-mulación original de Weber, como de las adap-taciones de otros teóricos. El «tipo ideal» we-beriano concibe la mejor forma de burocraciacomo aquella en la que las tareas son regula-das de forma oficial y están sujetas a divisionesfuncionales del trabajo, ordenadas según unajerarquía integrada por funcionarios expertos,que han accedido por méritos a su posición, ydonde todo el conjunto es regido por normas

y procedimientos impersonales. En el caso delas organizaciones escolares, sólo hay una po-sibilidad parcial de aplicación de este modelo,pues existen notables diferencias entre la for-ma burocrática de acción y el funcionamientode las escuelas, que parecen centrarse más enla tarea de enseñanza que en el aparato buro-crático, minimizando así el componente «ge-rencial». Si bien es cierto que muchos aspectosde la escuela no encajan en el modelo buro-crático —como plan administrativo unido aprocedimientos normalizados e impersona-les—, los sistemas escolares reúnen diversasmanifestaciones de la burocracia que difierenen función de los niveles jerárquicos de laorganización educativa. En el caso de la es-cuela, el «tipo ideal» de Weber se ha limitadoa proporcionar una descripción de la mismacomo lugar de toma de decisiones. Tyler nosadvierte del peligro que supondría otorgar unaexcesiva importancia a la autoridad jerárquicaen este tipo de instituciones.

La tercera parte de este libro, Modelos post-weberianos de organización escolar, recogeel modelo de contingencia y el enfoque queconsidera las escuelas como sistemas dotadosde una articulación flexible. El primero deéstos posee un carácter sistémico y fue ideadopor teóricos de la cibernética, entre los quedestaca Ashby. Entre los años 60 y 70, estemodelo llegó a dominar la bibliografia sobreorganización, pero los múltiples diseños queproponía originaron una serie de problemasteóricos que dio lugar al rechazo de sus plan-teamientos por parte de numerosos autores.La exposición de este enfoque abarca tres apar-tados: las bases teóricas y las fases de desarrollodel mismo, la bibliografia empírica por él ge-nerada y las criticas vertidas en su contra, porsu incapacidad para explicar las variacionesen la estructura de la organización. No obs-tante, para Tyler, el modelo de contingenciaha demostrado ser interesante por su visiónde las interrelaciones básicas de las organiza-ciones, ya que, aunque pasa por alto los pro-blemas sociológicos del orden y el control, hatenido éxito al revelar el funcionamiento in-terno de la escuela, atendiendo al ambienteen el que se desarrolla. Este enfoque postulaque las pautas formales de la organizaciónson mejor entendidas al ser consideradas como

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una respuesta a la incertidumbre y variabilidaddel ambiente. Por esto propone examinar lasinterrelaciones entre las diversas partes de laorganización y el ambiente externo, emplean-do la información obtenida para mejorar eldiseño de la red de tareas. Este modelo, deri-vado de la teoría técnico-funcionalista y másfructífero en aplicaciones que el esquema fun-cionalista clásico de Parsons, puede conside-rarse «neoweberiano», porque no cuestionael conjunto general de proposiciones de We-ber, sino que lo amplía y contextualiza. Tam-bién el modelo «flexiblemente articulado» re-cibe idéntica consideración, ya que profundizaen los presupuestos de este autor y supone unenfoque diferente de las escuelas como buro-cracias. En realidad, este modelo, también de-nominado «anarquía organizada», proponeuna visión completamente distinta de la queconsidera la estructura de las escuelas similara la de cualquier otra organización formal,pero este cambio de perspectiva se realiza den-tro de un paradigma funcionalista. Entre losteóricos de esta corriente destaca Weick, parael cual las escuelas no son instituciones pre-burocráticas, pues gran parte de su actividadno encaja en un enfoque racional orientadohacia un objetivo. Los centros educativos sonuna mezcla de estructura administrativa, planesde coordinación y estilos docentes que no esposible encuadrar en un «tipo ideal» de sistemaformal, sino más bien en una estructura arti-culada de modo impreciso, que es legitimaday mantenida por un conjunto de mitos, sím-bolos y ceremonias. Estos rituales son formasmecanicistas y subdesarrolladas de funciona-miento que se producen ante la ausencia deun conjunto de reglas cuyo cumplimiento y obe-diencia serían supervisados en una estructuraformal. Además de examinar los antecedentesy el desarrollo de esta corriente, se exponen,en esta obra, los datos empíricos que le sirvende aval. En opinión de Tyler, a pesar de lainestabilidad teórica y las ambigüedades, esteenfoque supone una contribución importantey valiosa al debate sobre la organización esco-lar, puesto que reconcilia el enfoque de siste-mas con interpretaciones menos funcionalistas.

La organización escolar y el orden interac-tivo son abordados por Tyler en la cuarta partede este libro. En la exposición de la ver-

sión interactiva se pueden apreciar sus dife-rencias con la teoría convencional de la orga-nización. De hecho, este enfoque supone unrechazo del modelo de sistemas, en el cual laestructura de la organización está marcadapor los intereses y presupuestos de quienesdetentan el poder y son esta coerción y estecontrol los que confieren unidad a un entra-mado potencialmente anárquico. Los teóricosdel orden interactivo —como Waller— pro-porcionan una visión alternativa que retornaa explicaciones sociológicas originales de laescuela como sistema social. Para esto intentanseparar los elementos de la organización ycomprender los acontecimientos tal como su-ceden en el marco de la interacción y el en-cuentro. Paradójicamente, el énfasis puesto enla situación parece realzar la importancia dela estructura y la organización, siendo estasúltimas el principal recurso de la estrategiaindividual y una pauta cambiante de interac-ción entre los individuos. Para Tyler, éste esun enfoque valioso para mostrar la relaciónentre la realidad de las clases y las estructurasformales (horarios, presupuesto, organigra-ma...). El estudio de la interacción de la escuela,en sus actividades de enseñanza-aprendizaje,impone una perspectiva distinta que niega lafuerza !imitadora de la organización formal yse interesa, especialmente, por las relacionesde ésta con las redes informales y con la ex-periencia cotidiana de encuentro entre profe-sores y alumnos. El autor de esta obra se inte-resa también en esta parte por las pautas deconducta desviada e inadaptada, ya que paramuchos alumnos el modelo de «conformidad»expuesto por los interaccionistas no funciona.Este necesario análisis de las formas de adap-tación, desviación y alienación que caracteri-zan la escuela moderna va dirigido a explicarla no aceptación por parte de los alumnos delmito de la cualificación formal y la aversiónde los profesores por las ideas mantenidas enlos niveles oficiales sobre la escuela y la pro-fesión. La mala conducta y la infracción dereglas no pueden ser explicadas mediante unmodelo subjetivo, ni tampoco es preciso volveral esquema normativo rígido del enfoque desistemas. Tyler examina tres formas de enfocarel problema: predicción de la tasa de conduc-tas desviadas en función de las característicasde la escuela (tamaño, niveles de burocratiza-

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ción, etc.), identificación de las pautas de adap-tación de los alumnos en la escuela «típica», obien, comparación de las pautas típicas de des-viación en las escuelas de diferentes entornosculturales para descubrir niveles más profun-dos de influencia estructural. El problema dela inadaptación sugiere la necesidad de unenfoque de estudio de la organización escolarque no esté tan ligado al contexto, ni se orientede forma muy estricta al sistema.

La quinta parte de esta obra se dedica a laexposición de la perspectiva estructuralista,en la cual quedan encuadradas las aportacio-nes de Bernstein y Foucault. En primer lugarse realiza una comparación entre los enfoquesestructuralistas y las tres perspectivas expuestascon anterioridad, haciendo especial menciónde la contribución de estas teorías para la re-solución de los problemas de la organizaciónoriginados por los planteamientos que les pre-cedieron. Después se expone la sociología dela escuela de Bernstein, un enfoque estructu-ralista en sentido amplio que persigue la con-secución de nuevas perspectivas respecto alas problemáticas conexiones entre la estruc-tura y la acción. Por esto ha sido consideradopor algunos autores como «precursor de unanueva síntesis» entre las sociologías «normati-va» e «interpretativa» de la institución escolar.A pesar de las criticas, que achacan a estaperspectiva contradicciones y ausencia de re-ferencias empíricas, Tyler no oculta su posturade simpatía general hacia este teórico al abor-dar los aspectos de su enfoque referidos a laorganización. La teoría de los códigos lingüís-ticos sólo tiene sentido dentro de la teoría,más general, de la transmisión cultural deBemstein, pues a través de estos códigos elindividuo se sitúa en una red de poder y con-trol que reproduce las relaciones de clase. Alenlazar las esferas comunicativa y organizativa,se puede acceder a un análisis más profundodel centro escolar, considerando los principiosde comunicación que están en la base de laspautas de organización formal. El autor deesta obra nos muestra una recopilación dediversos intentos de comprobación empíricade la teoría de Bernstein y una evaluación dela misma considerando las críticas recientes.Más adelante se expone el enfoque estructu-ralista de Foucault, estableciendo un parale-

lismo con la teoría de Bernstein. Para Tyler,el estructuralismo puede proporcionar una ba-se para conjuntar los restantes modelos queaparecen en el libro, pues considera que enél convergen las tradiciones opuestas del fun-cionalismo e interaccionismo. En un intentode tender puentes entre éstas —aparentementeopuestas— teorías, considera las aportacionesde Giddens, llegando a encontrar aspectos yrelaciones complementarias entre ambas. Laconclusión es que la perspectiva estructuralistapuede identificar tres aspectos fundamentalesde la organización escolar: los esquemas declasificación de la estructura escolar, las pautasgeneradoras de interacción en la escuela y,por último, la interrelación entre estas dosformas de estructuración. Es por esto que Tylerconsidera los enfoques estructuralistas comouna culminación de la sociología de la orga-nización escolar, lo cual da lugar a que losmodelos anteriormente expuestos puedan en-tenderse como «etapas» en la evolución deesta disciplina.

La conclusión del libro viene recogida porTyler en la sexta parte del mismo titulada: Laperspectiva sociológica y la organización prác-tica. Bajo este epígrafe, el autor realiza, enprimer lugar, una lista de cuestiones difícilesde responder desde la perspectiva sociológica,tales como: función de la escuela en una so-ciedad tecnológica compleja, papel de las fi-guras directivas, causas de la diversidad deorganizaciones entre escuelas, tamaño óptimode la escuela, etc. De esta exposición deriva lanecesidad de realización de un marco analítico(en lugar de una proliferación de tendencias)que ponga en contacto el orden social de laescuela y sus efectos visibles. Ésta es, en opi-nión de Tyler, la principal deficiencia de lasociología, que hasta ahora no ha hecho mu-cho por conectar sus teorías con cuestionesprácticas. En esta parte se señalan diversasestrategias de cambio encaminadas hacia unapolítica de reconstrucción, cuyos dilemas serevisan aquí. El objetivo es mostrar que lassoluciones pedagógicas y administrativas a losproblemas de la enseñanza pueden formularsecorrectamente a la luz de la sociología con-temporánea. El desarrollo del marco generalpresentado es una contribución inicial que lasociología puede hacer para reconstruir la or-

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ganización de la escuela. Tras recorrer de nue-vo, brevemente, en esta parte, los diversos en-foques expuestos, Tyler concluye que identifi-car las propiedades de la organización de laescuela no es el principal problema al quehan de enfrentarse los teóricos de la organi-zación y que, en cualquier caso, los signosvisibles de la estructura escolar son las carac-terísticas institucionales menos importantes yduraderas. Tampoco se ha de contundir laorganización escolar con un cierto plan vin-culado a la historia de enseñanza y aprendizaje(como el cunicultim graduado). Se señala tam-

bién que la búsqueda de las características dela «buena» escuela ha equivocado el plantea-miento. Ante los actuales debates ideológicosacerca de la organización escolar, Tyler pre-tende demostrar aquí que las polaridades exis-tentes no tienen por qué dividir y enfrentarmodelos, pues los distintos enfoques puedenencaminarse hacia una sociología de la orga-nización de la enseñanza con numerosas po-sibilidades de reconstrucción de la instituciónescolar.

Miriam Elena Alonso de la Hera

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