Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích

Pedagogická fakulta

Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Možnosti prevence SPU v MŠ

Vypracoval: Mgr. Dita Kratochvílová

Vedoucí práce: Mgr. Renata Jandová

České Budějovice 2016

Prohlášení

Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracoval samostatně pouze s použitím pramenů

a literatury uvedených v seznamu citované literatury.

Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se

zveřejněním své závěrečné práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve

veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých

Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva

k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou

cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky

školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce.

Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací

Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací

a systémem na odhalování plagiátů.

V Českých Budějovicích dne 4. prosinec 2015 Mgr. Dita Kratochvílová

Poděkování:

Děkuji paní Mgr. Renatě Jandové za její odborné vedení a cenné rady při zpracování

závěrečné práce.

Anotace

Závěrečná práce je zaměřena na rozvoj dílčích funkcí v předškolním věku

a poukazuje na problematiku jejich propojení se specifickými poruchami učení.

První teoretická část se zabývá základními teoretickými poznatky o specifických

poruchách učení, kde kromě vývoje definic popisuje také jejich etiologii, sekundární

projevy a základní diagnostiku. Úkolem druhé teoretické části je seznámení

s vývojovými aspekty předškolního dítěte, s popisem deficitů dílčích funkcí

a seznámením s metodami práce s dětmi s rizikem SPU. Součástí jsou konkrétní

návrhy činností k rozvoji dílčích funkcí v průběhu předškolní docházky.

Praktická část má za úkol vytipovat děti s deficity dílčích funkcí, tedy děti

rizikové, porovnat jejich výkony s výkony jejich vrstevníků a pokusit se zjistit

účinnost posilování jednotlivých deficitů formou pravidelného cvičení.

Klíčová slova: specifické poruchy učení, dílčí funkce, deficity dílčích funkcí,

předškolní věk, diagnostika, screening.

Abstract

The work is aimed at development of partial functions of preschool-age children

and focuses on connections of the functions with specific malfunctions of learning.

The first theoretical part deals with basic theoretical knowledge about specific

malfunctions of learning. This part depicts development in definitions as well as

their etiology, secondary demonstrations, and basic diagnostics.

The second theoretical part shows aspects of development of preschool-age

children, depicts deficiency in partial functions, and shows methods of working with

children with risks of specific malfunctions of learning.

The integral part of the work are specific suggestions of activities for development

of partial functions of children during their attending a kindergarten.

The practical part of the work tries to select children with the deficiency in partial

functions, it means the children with risks, and to compare their achievements with

the achievements of children of the same age, as well as to try to find out

effectiveness of strengthening particular deficits using the regular practising.

Key words: specific learning disabilities, partial functions, deficit of partial functions,

preschool age, diagnostics, screening.

6

Obsah

Úvod………………………………………………………………………………………………………………….…...8

1. Specifické poruchy učení………………………………………………………………………………….9

1.1 Terminologie SPU………………………………………………………………………………………..9

1.2 Definice SPU………………………………………………………………………………………………..9

1.3 Etiologie SPU zaměřená na dyslexii……………………………………………………………11

1.3.1 První příčiny – dědičnost a lehká mozková poškození……………………..11

1.3.2 Neuropsychický vývoj……………………………………………………………………..13

1.3.3 Další z možných příčin vzniku SPU…………………………………………………..13

1.4 Projevy specifických poruch učení…………………………………………………………….14

1.4.1 Dyslexie…………………………………………………………………………………………..14

1.4.2 Dysgrafie…………………………………………………………………………………………14

1.4.3 Dysortografie………………………………………………………………………………….15

1.4.4 Dyskalkulie……………………………………………………………………………………..15

1.4.5 Ostatní poruchy učení…………………………………………………………………….15

1.5 Kombinace poruch ………………………………………………………………………….……….16

1.6 Diagnostika SPU………………………………………………………………………………………..16

1.6.1 Obecný postup diagnostikování SPU……………………………………………….16

1.6.2 Možnosti diagnostikování v předškolním věku………………………………..18

2. Možná rizika předškolního věku v souvislosti s SPU………………………………………21

2.1 Charakteristika předškolního dítěte…………………………………………………………..21

2.2 Deficity dílčích funkcí………………………………………………………………………………..24

2.2.1 Deficity v oblasti řeči a jazyka …………………………………………………………25

2.2.2 Sluchové vnímání – fonologický deficit……………………………………………26

2.2.3 Zrakové vnímání – vizuální deficit……………………………………………………26

2.2.4 Deficit v oblasti paměti……………………………………………………………………26

2.2.5 Deficit v oblasti pozornosti……………………………………………………………..27

7

2.2.6 Deficit v procesu automatizace………..……………………………………………..27

2.2.7 Deficit v časoprostorové orientaci…………………………………………………..27

2.2.8 Deficity v oblasti motoriky………………………………………………………………28

2.2.9 Deficit ve funkci intermodálního kódování……………………………………..28

2.3 Metody práce s předškolními dětmi………………………………………………………….28

2.4 Náměty pro práci s dětmi s rizikem SPU v předškolním věku………………….…31

2.4.1 Rozvoj řeči……………………………………………………………………………….…..…32

2.4.2 Rozvoj zrakového vnímání………………………………………………………………33

2.4.3 Rozvoj sluchového vnímání………………………………………………………….…34

2.4.4 Rozvoj grafomotoriky……………………………………………………………………..36

2.4.5 Rozvoj pravolevé a prostorové orientace a orientace v čase………..…37

3. Předcházení specifickým poruchám učení…………………………………………………..…39

3.1 Cíl závěrečné práce a metody šetření………………………………………………………39

3.2 Vytipování dětí s možným rizikem oslabených dílčích funkcí…………………...39

3.3 Screeningové a diagnostické šetření………………………………………………………..40

3.3.1 Ověřování deficitů formou screeningového testu…………………………..40

3.3.2 Výsledky screeningového testu dětí v grafech………………………………..42

3.3.3 Porovnání výsledků skupiny A a B ……………….………………………………...53

3.3.4 Zjišťování percepční zralosti……………………………………………………………54

3.4 Lekce směřující k potlačování deficitů dílčích funkcí…………………………………55

3.4.1 Reflexe práce s jednotlivými lekcemi………………………………………………57

3.5 Kontrolní šetření percepční zralosti …………………………………………………………58

Závěr..........................................................................................................................59

Použitá literatura………………………………………………………………………………………………….60

Přílohy………………………………………………………………………………………………………………..…62

8

ÚVOD

Specifické poruchy učení jsou tématem, kterým jsem se několik let zabývala na

základní škole. Kromě obtíží týkajících se získávání školních dovedností jako jsou

čtení, psaní a počítání se mnohdy vyskytly i obtíže jiné. Projevovaly se vysokou

unavitelností dětí, poklesem soustředění, ale především souvisely s nízkou

sebedůvěrou a zažíváním neúspěchu v kolektivu. Těmto dětem bylo nutné věnovat

pravidelnou péči a pomocí speciálních metod a pomůcek postupně poruchy

potlačovat. Samozřejmostí pak bylo posilování sebevědomí a pocítění radosti

z úspěchu. Protože šlo o děti s kombinovanými poruchami a děti již deseti

a jedenáctileté, nebyla náprava bohužel příliš efektivní.

Za velký přínos v současné době proto považuji naše i světové výzkumy, které již

nepovažují specifické poruchy učení jen za problém dětí základních škol, ale tuto

problematiku směřují také do období předškolního věku. Poukazují na možnosti

odhalení deficitů dílčích funkcí, které mohou být příčinou budoucích obtíží a na fakt,

že mnohem snadnější a efektivnější je poruchám předcházet, než je nechat

rozvinout do pozdějšího věku. Na jejich odstraňování pak není třeba tak velkého

úsilí, výsledky jsou uspokojivější.

Cílem této práce je snaha poukázat na děti s možnými oslabeními základních

schopností, které by v budoucnu mohly být překážkou ke správnému zvládnutí učení

na základní škole ve vztahu ke specifickým poruchám učení. Dále bych se chtěla

pokusit o pravidelný trénink s těmito dětmi, zaměřený na potlačování jednotlivých

deficitů a rozvíjení oslabených funkcí. Porovnáním výsledků opakovaně zadaného

diagnostického testu bych chtěla ověřit, zda společná cílená práce s dětmi

v předškolním věku přinese zlepšení a zda budou patrné konkrétní výsledky.

9

1 SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ

1.1 Terminologie SPU

Terminologie specifických poruch učení je v české, ale i zahraniční pedagogické

a psychologické literatuře nejednotná. U nás je možné setkat se s termínem

„specifické poruchy učení“ nebo s pojmem „specifické vývojové poruchy učení“.

Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 pak uvádí pojem „specifické vývojové

poruchy školních dovedností“. Vývojové proto, že se mnohdy projeví v určitém

období vývoje dítěte, například při nástupu do školy nebo v průběhu školní

docházky a to narušením vývoje určitých schopností a dovedností. Těmto pojmům

jsou pak nadřazeny pojmy dyslexie, dysgrafie, dysortografie a dyskalkulie, dále

odborná literatura uvádí také dismúzii, dyspinxii a dyspraxii (Pipeková a kol., 1998).

1.2 Definice SPU

Specifické poruchy učení existují stejně dlouho jako schopnost člověka učit se.

K jejich objevení však došlo až na konci 19. století a první definice byly zaměřeny

pouze na dyslexii. Jak uvádí Věra Pokorná „První definice specifických poruch učení

jsou popisné, vyjadřují tehdy novou zkušenost z praxe, na kterou chtějí upozornit.

Například Ranschburg (1916, s. 111) píše:

„Poruchou čtení nebo dyslexií nazývám takovou nedostatečnost duševního aparátu,

která neumožňuje dětem školního věku, aby si přiměřeně osvojily čtení během

prvního školního roku, přestože mají normální smyslové orgány“ (Pokorná, s. 68).

Dále se definice měnily s rozvojem vědních disciplín jako je lékařství,

psychologie či speciální pedagogika a s jejich novými výzkumy tím, jak se měnil

pohled na příčiny vzniku, tedy etiologii specifických poruch učení.

Česká definice dyslexie, kterou vytvořil Matějček a Langmajer v roce 1960, klade

důraz na dílčí nedostatky, které dyslexii podmiňují:

„Vývojová dyslexie je speciální defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo

poruchou některých primárních schopností, jež skládají komplexní schopnost pro

10

učení čtení za dané výukové metody. Objevují se u dětí obvykle od samých počátků

výuky a působí, že úroveň čtení je v nápadném rozporu se zjištěnou úrovní

intelektových schopností dítěte“ (Matějček, Vágnerová a kol., 2006, s. 7).

V roce 1968 byla na konferenci v Dallasu v USA přijata klasická definice:

„Specifická vývojová dyslexie je porucha projevující se neschopností naučit se číst,

přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci

a sociokulturní příležitost. Je podmíněna poruchami v základních poznávacích

schopnostech, přičemž tyto poruchy jsou často konstitučního původu“ (Z. Matějček,

1995, s. 19).

Tato definice dala podnět k utváření diskrepančních kritérií (rozdíl mezi IQ

a úrovní čtení), v mnoha směrech byla východiskem pro výzkum i praxi, avšak její

neurčitost ve formulacích a nedostatek přesnějších kritérií limitovaly její praktické

využití v oblasti prevence a reedukace (Zelinková, 2003).

Za významnou považoval Z. Matějček také definici lékařských expertů z USA

z roku 1980, do které se promítá lékařský přístup založený na neurologických

vlastnostech SPU, neboť všechny jmenované obtíže vznikají na podkladě činností

centrální nervové soustavy.

„Poruchy učení jsou souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se

projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností, jako je

mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo

počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a předpokládají dysfunkci

centrálního nervového systému. I když se porucha učení může vyskytnout souběžně

s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální

a emocionální poruchy) nebo souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní

zvláštnosti, nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým

následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů“ (Matějček, 1993, s. 24).

I jedna z novějších definic z roku 1997, definice Britské dyslektické asociace, již

obsahuje více oblastí než pouze řeč:

„Dyslexie je komplex neurologických podmínek konstitučního původu. Symptomy

mohou postihovat mnoho oblastí učení a funkcí a mohou být popsány jako

11

specifické obtíže ve čtení a psaní. Postižena může být jedna nebo více z těchto

oblastí. Porucha zahrnuje též obtíže v numeraci, psaní not, motorické funkce

a organizační dovednosti. Ačkoli se vztahuje především na ovládání psaného jazyka,

může být do určité míry narušena též mluvená řeč“ (Zelinková, 2003, s. 17).

Přestože v otázce specifických poruch učení není dosaženo jednoty a ke každé

definici jsou vzneseny oprávněné námitky, můžeme na jejich podkladě alespoň

obecně shrnout, že se jedná o skupinu poruch, která se ve výuce projevuje obtížemi

nebo neschopností při nabývání a užívání školních dovedností, jakými jsou čtení,

psaní, porozumění naslouchání, matematické usuzování a počítání. Vše v souvislosti

se změnami centrálního nervového systému a často v souvislosti i s jinými druhy

postižení.

1.3 Etiologie SPU zaměřená na dyslexii

V současné době nelze určit jen jednu příčinu vzniku specifických poruch učení,

etiologie se velmi různí. Výzkumem se zabývají odborníci z řad neurofyziologů,

psychologů, speciálních pedagogů, sociologů a v poslední době hledají příčiny vzniku

také lingvisté. Své hypotézy neustále ověřují a upravují.

1.3.1 První příčiny – dědičnost a lehká mozková poškození

Od samého počátku bádání o příčinách dyslexie jsou zmiňovány dvě roviny. Mluví

se o spojitosti s genetikou a o možnosti časného lehkého poškození mozku. Již

J.Hinshelwood v roce 1917 si povšiml, že se v některých rodinách vyskytuje více

případů obtíží ve čtení, současně si povšiml i toho, že se nápadně podobají

poruchám čtení po dobře prokazatelném a lokalizovaném poškození mozku

(Matějček, 1995, s. 76). Obě roviny se tak staly zájmem bádání.

Směr pátrání po příčinách speciálních poruch učení naznačily již v 60. letech

minulého století výzkumné práce českého psychiatra O Kučery. Ve své skupině

dyslektiků v dětské léčebně v Dolních Počernicích zjistil tyto příčiny obtíží:

- lehká mozková dysfunkce asi v 50 %,

12

- dědičnost ve 2O% případů,

- kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti asi v 15 % případů,

- neurotická nebo nezjištěná etiologie u 15%.

Lehká mozková dysfunkce je považována za významný etiologický faktor. Také na

její postavení mezi příčinami speciálních poruch učení se ve shodě s výsledky

výzkumů názory vyvíjejí a mění. Podle názoru některých odborníků pojem „ lehká

mozková dysfunkce“ odpovídá pojmu „malá mozková poškození“, kdy se

předpokládá skutečné poškození mozku. K tomuto poškození může dojít

v prenatálním období (pokud matka prodělá vážné infekční onemocnění, silně kouří,

pije alkohol apod.), v období perinatálním (při nedostatku okysličování mozku při

dlouhotrvajícím porodu, při pohmoždění hlavy apod.) nebo období postnatálním

(může souviset s těžkými zažívacími potížemi nebo infekčními onemocněními)

(Pipeková, 1998 ).

Příčiny vzniku specifických poruch učení, jak už bylo naznačeno, můžeme hledat

také v genetice. Rozsáhlá genetická zkoumání uvádějí, že dědičné dispozice mohou

významně přispět k rozvoji poruchy učení. Mezi blízkými příbuznými (rodiči,

sourozenci) jedince s dyslexií lze předpokládat v 40 – 50% projevy obtíží ve čtení

(Zelinková, 2003, s. 22). Stále však zůstává otevřená otázka, a ani výzkumy na

dvojčatech ji nepomohou vyřešit, jaký je poměr mezi vlivem prostředí a genetickým

vlivem na poruchy učení. Dosavadní studie pouze odhadují vlivy, které lze

charakterizovat v průměru a ve vztahu k jiným vlivům (Pokorná, 2010, s. 69).

V průběhu posledních let byla potvrzena existence několika genů, které nějakým

způsobem přispívají k rozvoj potíží. Změněné geny s největší pravděpodobností

nepůsobí izolovaně, ale jejich vliv je zřejmý. Jde o geny lokalizované na 2., 3., 6., 7.,

15., a 18. chromozomu. Zdá se, že rozvoj dyslexie ovlivňuje v největší míře gen

lokalizovaný na krátkém raménku 6 chromozomu (Fischer et al., 1999), kde jedna

z jeho alel (specifická varianta genu) vede k problémům v rychlém postřehování

podnětů (Matějček, Vágnerová a kol., 2006, s. 14)., ale má také spojitost s funkcí

13

imunitního systému. V tomto směru se vědci shodují a směr zkoumání považují za

správný.

1.3.2 Neuropsychický vývoj

Za významný se považuje také neurologický výzkum. Dnes se vědci soustřeďují na

specifickou funkci mozkových hemisfér a jejich vzájemné propojení (Pokorná 1997).

Díky funkční magnetické rezonanci a mozkové tomografii je možné sledovat aktivitu

mozku při čtení a dalších činnostech. Na základě těchto metod bylo zjištěno, že

mozek člověka s dyslexií pracuje odlišně od mozku běžného čtenáře (Zelinková,

2008, s.44).

V souvislosti s funkcí mozkových hemisfér je třeba dále zmínit, že vývoj levé

mozkové hemisféry, která je odpovědná za vývoj řeči, v době před narozením

negativně ovlivňuje nadměrná hladina mužského hormonu testosteronu. Chlapci

jsou v prenatálním období jeho působení vystaveny více než děvčata. Tím je možné

vysvětlit vyšší výskyt poruch u chlapců než u dívek (Zelinková, 2006). B. S. McEwen

prosazuje názor, že hormony samy o sobě dyslexii nedělají, ale spíše jen mění nebo

omezují vývoj mozku do té míry, že se zvyšuje pravděpodobnost, že budou mít

znatelný vliv na psychické schopnosti (Matějček, 1995).

1.3.3 Další z možných příčin vzniku SPU

Mnozí vědci hledají příčiny například v biochemických změnách probíhajících

v mozku. Výzkumy v letech 1998-2002 bylo zjištěno, že 32 procent jedinců s dyslexií

má deficit v obsahu nenasycených mastných kyselin, který způsobuje nejen obtíže

ve čtení, ale zhoršuje také soustředění. Používání doplňkových látek se neustále

ověřuje, jejich jednoznačný účinek však nebyl doposud prokázán (Zelinková, 2008,

s. 47).

Spíše jako zajímavost uvádím jednu z posledních hypotéz Angličanky L. Peer,

která vyslovila jako možnou příčinu chronickou poruchu středního ucha. Autorka

vychází z faktů, že při opakovaných zánětech dochází ke zhoršování kvality

akustického signálu, to ovlivňuje osvojení řeči a brání jejímu porozumění, zpomaluje

vývoj fonematických procesů (Zelinková, 2008).

14

1.4 Projevy specifických poruch učení

Specifické poruchy učení jsou vývojovou poruchou, a jak bylo v úvodu řečeno,

projevují se narušením vývoje určitých schopností a dovedností. Členíme je tedy

podle toho, jakou oblast postihují.

1.4.1 Dyslexie

Dyslexie je specifická porucha čtení. Vnímáme ji jako neschopnost naučit se číst

na požadované úrovni. Může se projevovat již v počátcích čtení při zapamatování

a rozpoznávání jednotlivých písmen, zvláště tvarově podobných a dochází tak

k jejich zaměňování. Dítě s touto poruchou hlásky obtížně skládá do slabik a slov.

Čtený projev je nesouvislý a dítě si nepamatuje, co četlo, čtenému textu nerozumí.

Inteligence dyslektiků je rozložena podobně jako v běžné populaci. U dětí s nižším

intelektem se tyto obtíže nemusí projevovat tak nápadně, neboť mívají i jiné

výukové problémy (Matějček, Vágnerová a kol., 2006).

Olga Zelinková uvádí, že IQ dětí s touto poruchou nikdy není nižší než 90 a píše:

„O dítěti se specifickou poruchou učení, např. s dyslexií, hovoříme při průměrné

a lepší inteligenci“ (Zelinková, 1994, s. 14).

Dyslexie je nejznámější a zároveň nejčastější poruchou učení. Trpí jí přibližně 3%

českých dětí, nadpoloviční většina z nich potřebuje k překonání potíží odbornou

pomoc. Častěji bývají postiženi chlapci než dívky, minimálně v poměru 2-3: 1. Poměr

dyslektických chlapců a dívek bývá ještě asymetričtější, když jde o závažnější formu

dyslexie (Matějček, Vágnerová a kol., 2006, s. 11).

1.4.2 Dysgrafie

Dyskgrafie je specifická porucha psaní. Postihuje zejména schopnost napodobit

tvar písmen, jejich řazení. Dítě si nepamatuje tvary písmen, opět zaměňuje tvarově

podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci postiženi

touto poruchou se dlouho nemohou naučit dodržení lineatury písma. Píší pomalu,

namáhavě, často u nich zjišťujeme chybné držení psacího náčiní ( Pipeková, 1998,

s. 102).

15

1.4.3 Dysortografie

Porucha, která postihuje osvojování gramatiky, se nazývá dysortografie.

Projevuje se chybovostí ve specifických ortografických jevech, ale sekundárně je též

jednou z příčin neschopnosti aplikovat gramatická pravidla. Jestliže žák přemýšlí nad

hláskovou stavbou slov, která píše, nad délkou samohlásek apod., nestačí aplikovat

gramatická pravidla (O. Zelinková, 2008, s. 68). Dá se tedy říci, že dítě s touto

poruchou zapomíná čárky nad samohláskami, píše slova dohromady nebo bez

mezer, vynechává nebo přidává písmena.

1.4.4 Dyskalkulie

K dalším poruchám patří dyskalkulie, chápána jako porucha schopnosti operovat

s číselnými symboly. Hodně zjednodušeně - člověk s touto poruchou zaměňuje

číslice, má nedostatky v číselných představách, zaměňuje číselné operace, není

schopný ukazovat na počítané předměty a správně je třídit.

1.4.5 Ostatní poruchy učení

Mezi spíše česká specifika patří poslední tři poruchy. Jedná se o dyspraxii,

dysmúzii a dyspinxii.

Dyspraxie je nověji sledovanou poruchou. Postihuje osvojování praktických

dovedností. Děti jsou neobratné, nezručné a pomalé, mají potíže s koordinací

pohybů a rovnováhou. Obtíže jsou patrné v každodenních běžných činnostech. Děti

nezvládají např. takový úkon, jakým je jízda na kole, neumí si hrát, mají potíže

s oblékáním, jejich výrobky jsou nevzhledné apod.

Méně často se setkáváme s poruchou postihující schopnost vnímat

a reprodukovat hudbu, tedy s dysmúzií. Děti s touto poruchou mohou mít obtíže se

zapamatováním melodie, s rozlišováním výšky tonů, nemusí být schopny vytleskat

rytmus. Výzkumy prováděné J. Swierkoszovou (2006) ukazují, že nejzávažnějším

problémem je čtení z not. Poruchu této dovednosti označuje autorka jako notovou

dyslexii. Jejím projevem je neschopnost nebo snížená schopnost číst noty a hrát

podle nich (Zelinková, 2008, s. 177).

Na okraji zájmu pak stojí poslední z výše jmenovaných poruch dyspinxie,

postihující výtvarný projev. Z diagnostického hlediska je tato porucha velmi sporná.

16

1.5 Kombinace poruch

Určitě je dobré zmínit, že se specifické poruchy učení ve většině případů

nevyskytují izolovaně, ale bývají často spojeny s dalšími potížemi, ať už jde o jiné

specifické poruchy učení, jako je dysgrafie, dysortografie či dyskalkulie (Matějček,

Vágnerová a kol., 2006) nebo o kombinaci se specifickými poruchami chování.

Téměř polovina dětí s poruchami učení, tedy i dyslektické děti, trpí syndromem

ADHD/ADD. To znamená, že se obtížně soustředí, jsou impulsivní a hyperaktivní

(Zelinková, 2008, s. 177).

1.6 Diagnostika SPU

Specifické poruchy učení nejsou organickými poruchami, ale poruchami

funkčními, při kterých je narušena základní funkce centrální nervové soustavy.

V důsledku toho jsou porušeny základní funkce důležité pro schopnost naučit se číst,

psát a počítat. Podle toho, která oblast je u dítěte narušena, v jaké míře

a kombinaci, vzniká konkrétní obraz specifické poruchy. V souvislosti s SPU se

setkáváme s mnoha různými projevy a příčinami, ty se mohou u daných jedinců lišit,

proto je třeba vycházet z konkrétní problematiky daného dítěte a vytvořit

komplexní diagnostiku nezbytnou pro správnou následnou reedukaci. Vlastním

cílem diagnostiky je tedy připravit podmínky pro léčbu a nápravnou pomoc dítěti

(Matějček, 1995).

1.6.1 Obecný postup diagnostikování SPU

Diagnostika je proces rozpoznávání a poznávání a bývá zpravidla týmovou prací.

Měli by ji provádět především odborníci, ale podílejí se na ní samozřejmě i lidé, kteří

s dítětem přicházejí do styku. Používány jsou většinou metody testové, jejichž

výsledky jsou konfrontovány s údaji anamnestickými, získanými formou rozhovorů či

dotazníku, popřípadě pomocí pozorování a analýzy dostupných dokumentů či prací

žáka. Nezbytné je posouzení výkonů nejenom ve škole, ale také v průběhu domácí

přípravy ( Renotiérová, Ludíková akol. 2004, s. 299).

17

Prvním diagnostickým vodítkem jsou informace získané od pedagogů, kteří dítě

dlouhodobě sledují ve vyučování, porovnávají výsledky jeho činností, ústních

i písemných projevů, chování mezi vrstevníky a po té doporučují k odbornému

vyšetření. Občasně vychází iniciativa též z řad informovaných rodičů, kteří si žádost

k vyšetření podávají sami. Dalším krokem diagnostikování je na půdě pedagogicko-

psychologické poradny anamnéza s rodiči. Rozhovor s rodiči poskytuje informace,

které nejde získat jinak a zahrnuje anamnézu rodovou, vývojovou a zdravotní,

výchovnou a anamnézu týkající se přímo daných výukových obtíží. Tam, kde

anamnéza pracovní hypotézu poruchy učení podporuje, pokračujeme v třetím kroku

a tím je vyšetření dítěte. Také zde se provádí rozhovor, zkouška čtení, kde se

porovnává čtenářský kvocient s kvocientem inteligenčním, sleduje se porozumění

textu apod. Zkouška psaní a pravopisu, posuzuje grafomotorickou stránku projevu,

velikost a tvar písmen, jistota tahů, tlak na podložku, úroveň kresby (Matějček,

1995).

Součástí diagnostiky SPU je též vyšetření inteligence. Psycholog by měl zhodnotit

strukturu intelektových schopností pro možnost porovnání s reálnými školními

výkony. Jako materiál pro tuto diagnostiku může sloužit například Kaufmanova

hodnotící baterie pro děti (Renotiérová, Ludíková, 2004). K používání testů

inteligence při diagnostikování poruch učení má však mnoho vědců výhrady. Také

Věra Pokorná říká, že neukazují skutečný rozdíl mezi úrovní inteligence a úrovní

čtení, ale spíše jen rozdíl mezi jedním aspektem inteligence a čtením. Přiklání se

k názoru, že výsledek inteligenčních testů může být negativně ovlivněn

nedostatečným rozvojem percepčních a kognitivních funkcí dítěte (Pokorná, 2010,

s. 106).

Dále se k problematice diagnostiky vyjadřuje takto:

„ Psycholog je zvyklý na tradiční postup, má rád diagnostické techniky, jimiž dítě

nebo dospělého posoudí podle toho, zda přesně odpoví na určitou otázku nebo

vyřeší úkol, který má jen jedno řešení. Pak se individuální výsledky porovnají

s normami“. Takové vyšetření nejen podle ní, ale i dalších vede k určení diagnózy,

často však nevede ke stanovení individuálního nápravného opatření a upozorňuje

18

na to, že při diagnostice poruch učení je nutné zaměřit se na proces, který směřuje

k výkonu, ne na výkon samotný (Pokorná 2010, s. 131).

1.6.2 Možnosti diagnostikování v předškolním věku

Úkolem mé závěrečné práce je zaměřit se na možná rizika a prevenci u dětí

v předškolním věku, proto se nyní zaměřím na diagnostiku právě tohoto věkového

období.

U dítěte v předškolním věku není možné určit, zda trpí některou ze specifických

poruch učení, neboť nedosáhlo věku optimálního pro nácvik čtení, psaní a počítání,

mluvíme-li o našich českých podmínkách (Zelinková,2008). Je však možné, na

základě včasného rozpoznání obtíží uvažovat o jakési prevenci. Zjistilo se, že již

v předškolním věku je možné zaznamenat některé projevy, které můžeme

považovat za rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení. Takovými

faktory mohou být deficity v oblasti řeči, ve sluchovém a zrakovém vnímání,

v krátkodobé a pracovní paměti, v sekvenční analýze, v rychlosti průběhu

psychických procesů. Předmětem diagnostiky v předškolním věku by se potom stalo

zjišťování úrovně psychických procesů, které jsou nebytně nutné pro prospěšný

nácvik školních dovedností (Zelinková, 2008, s. 75).

Již delší dobu se u dětí předškolního věku a školních začátečníků provádí

screening poruch čtení a psaní a dle konkrétních zjištění se pak vytváří preventivní

programy.

„Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky“ u nás připravily a ověřily

Anna Kucharská a Dana Švancarová. Je to test určený pro děti před nástupem do

školy a v prvním roce školní docházky. Největší pozornost je zde věnována

sluchovému vnímání, dále pak zrakovému vnímání, artikulaci, jemné motorice,

intermodalitě (zapojení více smyslových úkolů do jedné činnosti) a tvoření rýmů.

V porovnání se zahraničními testy však tento neumožňuje zachycení rizikových dětí

v předškolním věku tak, aby s nimi bylo možné dlouhodobě formou hry provádět

rozvíjející cvičení v oblastech, kde se projevuje vývojový deficit (Zelinková, 2008).

B. Lazarová přeložila a ověřila „Predikativní baterii obtíží ve čtení“, která

predikuje nejen obtíže ve čtení, ale úspěšnost dítěte ve škole vůbec. Baterii tvoří

19

řečové zkoušky a zkoušky časově-prostorové, do kterých se zařazuje např. skládání

kostek podle předlohy či obkreslování tvarů. Testem získané výsledky by měly

sloužit pro konkrétnější odůvodnění odkladu školní docházky a vypracování

individuálních stimulačních programů (Zelinková, 2011, s. 113).

Známá a velmi využívaná je publikace B. Sindelarové „Předcházíme poruchám

učení“, která vychází z teorie o deficitech dílčích funkcí a učitelům mateřských škol

a učitelům 1. tříd základních škol dává možnost zjistit, zda by se u konkrétních dětí

mohly vyskytnout obtíže s učením a chováním (B. Sindelarová, 1996, s. 15).

Významným diagnostickým nástrojem se zdá být „Škála rizik dyslexie“ od polské

autorky Marty Bogdanowicz. Jedná se o speciálně vypracovaný a dlouhodobě

ověřovaný dotazník, který mohou vyplňovat rodiče a učitelky předškolních ročníků,

samozřejmě s dobrou znalostí dítěte. Škála rizik zachycuje nejen děti rizikové

z hlediska dyslexie, ale též připravenost pro nástup do školy. Problém pro naše

podmínky je však v tom, že v Polsku je jiný školský systém, kde šestileté děti

navštěvují nultý ročník a již se učí písmena a číslice. To není u našich předškolních

dětí běžné. I tak se dá Škála rizik v našich podmínkách využít, a to vytýčením směru

práce s dítětem, u něhož se snažíme zlepšit vývoj opožděných funkcí (Zelinková,

2008).

Za zmínku stojí určitě také diagnostický screeningový test anglických autorů

nazývaný „Sheffieldský screeningový test dyslexie“, který je určen dětem od

předškolních let. U jednotlivých subtestů se setkáváme opět s pojmenováváním

číslic a písmen, s navlékáním korálků, rýmováním, obkreslováním tvarů a zajímavým

je jistě úkol zjišťující tělesnou stabilitu a s ní spojenu poruchu automatizace pohybů.

Podle počtu získaných bodů v jednotlivých subtestech je graficky vyjádřen profil

dítěte, který je opět východiskem pro vypracovávání individuálních programů

(Zelinková, 2011, s.115).

V závěru této kapitoly je dobré zmínit, že z tohoto přehledu diagnostických

postupů je patrné, že jsou diagnostikované oblasti velice podobné, a že se s velkou

pravděpodobností nepodaří najít ani jeden soubor testů, který by s jistotou

20

odpověděl na otázku, zda dítě bude, nebo nebude trpět dyslexií či jinou poruchou

učení.

21

2 MOŽNÁ RIZIKA PŘEDŠKOLNÍHO VĚKU V SOUVISLOSTI

S SPU

Pokud nechceme, aby mělo dítě problémy ve výuce četní, psaní a počítání,

musíme se snažit nalézt příčiny těchto problémů tam, kde jsou základy těchto

schopností. Tyto schopnosti se rozvijí již v předškolním věku, proto bychom se dítěti

v tomto období měli svědomitě věnovat a nechat ho úspěšně vykročit. Pocítí-li

dobrý start,dobrý začátek školní docházky, pocítí také úspěch a je pak dobře

motivováno k učení v pozdější době. Včasné rozpoznání slabších míst je velmi

důležité, neboť je můžeme v delším časovém horizontu rozvíjet a nedostatky s nimi

související postupně snižovat.

Než se začnu zabývat rizikovými oblastmi a možnostmi předcházení specifickým

poruchám učení v MŠ, ráda bych popsala předškolní věk se zaměřením na poslední

rok před vstupem do školy, tedy věkové období kolem pátého a šestého roku

z hlediska vývojové psychologie. Vývoj dítěte má určitou posloupnost a časovost,

což znamená, že obvykle dozrává k určité schopnosti, dovednosti v určitém věku,

a to po určitých krocích (Bednářová, 2011, s. 2).

2.1 Charakteristika předškolního dítěte

Předškolní období trvá od 3 do 6-7 let. Konec této fáze je dán fyzickým věkem

a nástupem dítěte do školy. Charakteristické je pro toto období zdokonalování ve

všech oblastech poznávacích procesů a sociální vyzrávání s nárůstem soběstačnosti.

Dítě má potřebu něco zvládnout, vytvořit a potvrdit tak svoje kvality, zároveň s tím

prostřednictvím her získává důležité prosociální chování.

V kognitivním vývoji se kolem čtvrtého roku věku dítěte dostáváme z myšlení

předpojmového k myšlení názornému – intuitivnímu, které je nepřesné a ještě

nerespektuje zákony logiky. Je prelogické a stále je úzce vázáno na činnosti dítěte.

Mezi jedny z hlavních znaků tohoto myšlení patří egocentrismus (projevuje se

22

ulpíváním na vlastním názoru, jen jediný názor je možný), fenomenismus (důraz na

zjevnou podobu světa, svět je podle dětí takový, jak vypadá), prezentismus

(přetrvávající vázanost na přítomnost), magičnost (děti příliš nerozlišují rozdíl mezi

realitou a fantazíí, zkreslené poznáni skutečnosti podle vlastního přání), animismus

(přičítání vlastností živých, resp. lidských bytostí i neživým objektům)

a absolutismus (každé poznání je jednoznačné a definitivní, spojené s dětskou

potřebou jistoty) (Vágnerová, 2014). Těsně kolem nástupu dítěte do školy dochází

ke kvalitativní proměně uvažování, dítě opouští prelogické období a dostává se do

fáze myšlení logického, které je potřebným předpokladem pro zvládnutí učiva na

základní škole.

V předškolním věku děti ještě mnohému dění nerozumějí, a tudíž je nedovedou

správně interpretovat. Vysvětlují si realitu podle toho, jak se jim hodí a objevují se

tak nepravé lži, tzv. konfabulace. Předškoláci kombinují vzpomínky s fantazijními

představami, ovlivněnými jak nezralostí, tak aktuálními potřebami a citovým

laděním (Vágnerová, 2014). Jejich vnímání je globální, neanalytické, orientované

převážně na to, co dítě bezprostředně upoutá.

Předškolní dítě se postupně učí vnímat perspektivu. Blízké objekty se zpravidla

zdají dítěti větší, vzdálenější vnímá jako menší. Nejdříve chápe a posléze zařadí do

svého slovníku pojmy nahoře - dole, později přidá pojmy vpředu - vzadu

(Bednářová, Šmardová, 2011). Schopnost rozpoznat rozdíl horizontální polohy, tj.

směřování detailů napravo nebo nalevo, je mnohem obtížnější a závisí na zrání

a funkční diferenciaci pravé mozkové hemisféry, k níž dochází přibližně ve věku 6-7

let, tedy těsně před vstupem dítěte do školy (Vágnerová, 2014).

Schopnost uvažovat v různých časových dimenzích, uvažovat o minulých

a budoucích událostech, se rozvijí mezi 4-5 rokem. Starší předškolní děti jsou již

schopné koordinovat všechny tři základní časové body: co bylo, co je nyní a co bude

potom (Vágnerová, 2014). Vnímání plynutí času je pro předškolní dítě vymezeno

událostmi, které ho obklopují, které se pravidelně střídají – charakteristické činnosti

pro den, noc, ráno, poledne, večer. Uvědomování jednotlivých časových úseků je

velice subjektivní, zkreslené, závislé na aktuální situaci. Pozvolnost vytváření

23

představy delších časových úseků dokládají dotazy dítěte: „ Kolikrát se ještě

vyspím…“. S těmito dotazy se setkáváme ještě u dětí na začátku školního věku

(Bednářová, Šmardová, 2011, s. 25).

Již na počátku předškolního věku děti znají některé názvy čísel, ale ještě plně

nechápou, co číselné označení znamená. I starší předškoláci mívají problémy

s porozuměním relativního významu číselné hodnoty. Množství je v tomto věku

posuzováno především percepčním odhadem. Většinou umějí zpaměti základní

číselnou řadu, ale často ještě nechápou ani význam čísel ani logiku jejich řazení. Na

konci předškolního věku pochopí, že počítat znamená přiřazovat prvky číselné řady

k jednotlivým objektům. Chápou, že když přidáváme, celkový počet roste, a když

ubíráme, klesá. Vývoj základních počtářských schopností, je ve značné míře ovlivněn

dosaženou úrovní poznávacích a exekutivních funkcí. Závisí na pochopení podstaty

úkolu, na kvalitě pracovní paměti a na schopnosti potlačit rušivé informace

s přesunutím pozornosti k tomu, co je důležité (Vágnerová,2014).

Významný je v předškolním období rozvoj paměti, která se vyvíjí v interakci

s ostatními kognitivními schopnostmi a napomáhá jejich rozvoji. Dochází k navýšení

kapacity paměti a rychlosti zpracování informací. Předškolní děti si pamatují čím dál

více detailů, ale i různé souvislosti a vztahy. Na konci předškolní docházky si však

ještě neuvědomují způsoby, které by jim zapamatování usnadnily, pokud si něco

zapamatují, děje se tak bezděčně, většinou v závislosti na nějaké aktivitě.

S rozvojem poznávacích procesů souvisí také úroveň řečového projevu.

V předškolním období se zdokonaluje výslovnost, rozšiřuje slovní zásoba, dítě

používá složitější věty a souvětí, zlepšuje se komunikace s dospělými a s vrstevníky.

Řečový projev se zdokonaluje v obsahu i ve formě. Otázky typu „proč“, „jak“ udržují

konverzaci s dospělými a zároveň jsou zdrojem mnoha nových informací

a správného vyjadřování. Předškolní děti rády experimentují s novými slovními

výrazy, které různým způsobem modifikují (jako příklad uvádím novotvar mého

syna, který místo fotbalové hřiště suverénně používá pojem fotbaliště). Dále se

v tomto období rozvíjí schopnost fungovat jako vypravěč i jako posluchač. Děti

rozlišují, že jinak je třeba mluvit s dospělým a jinak s kamarádem (Vágnerová, 2014).

24

U dětí v předškolním období dochází k neustálému zdokonalování v rozvoji jemné

a hrubé motoriky. Tělesné aktivity a obratnost významnou měrou pomáhají dítěti

zapojovat se do společných činností s ostatními. Pohyblivost a přesnost pohybů

ovlivňuje rychlost při běhání, skákání, prolézaní i hrách s míčem. Rozvoj jemné

motoriky podněcují práce se stavebnicemi, mozaikami, ale též různé rukodělné

práce. Ve značné míře se rozvijí kresba, kterou dítě zobrazuje subjektivní realitu.

Přibývá detailů, různých námětů nebo vyjádření děje. V pěti letech nemusí mít dítě

ještě vyhraněnou lateralitu, k vyhranění může dojít až mezi 5-7rokem (Bednářová,

Šmardová, 2011).

Významným momentem předškoláka je vznik vlastní identity, díky které zvládá

určité sociální role, a díky které nabývá na důležitosti vztah s vrstevníky. Daleko

klidněji a stabilněji prožívá emoční změny, dovede je již částečně ovládat

(Vágnerová, 2014).

2.2 Deficity dílčích funkcí

Již od narození se dítě učí poznávat svět a získává mnohé zkušenosti. Vnímá,

pohybuje se, dívá se a naslouchá. Učí se spojovat pocity s tím, co vidí a slyší. Na

základě zkušeností se stále učí novým věcem. V začátcích života se díky

zkušenostem vyvíjí během velmi krátké doby základní schopnosti a dovednosti, jako

je zachycení, zpracování, zapamatování toho, co dítě vidí, slyší a jak se rozvijí

motoricky. Toto první učení má neodmyslitelný význam pro učení následující, proto

je předškolnímu vzdělávání v posledních letech věnována patřičná pozornost

(Sindelarová, 1996).

Již v předškolním věku lze u dětí zaznamenat některé projevy, které poukazují na

rizikové faktory z hlediska specifických poruch učení. Mluvíme o deficitech dílčích

funkcí, které jsou potřebné k osvojení čtení, psaní a počítání. Specifické poruchy

učení jsou s těmito deficity tedy úzce spojeny.

25

Graichen definuje termín deficity dílčích funkcí „jako snížení výkonu jednotlivých

faktorů nebo prvků v rámci většího funkčního systému, který je nezbytný ke

zvládnutí určitých komplexních procesů adaptace“ (Pokorná, 2001, s. 95).

Sindelarová pak uvádí, že deficity v dílčích funkcích se projevují jako oslabení

základních schopností, které způsobují potíže v učení a chování, přičemž výraz

„dílčí“ poukazuje na určitou část komplexní funkce mozku. Můžeme si tedy

představit mnoho rozličných příčin, které při získávání informací, při jejím

zpracování i výstupu mohou nepříznivě ovlivnit jakoukoli psychickou činnost, a tedy

i vývoj schopností potřebných k nácviku trivia. Smyslem předškolní výchovy a časné

intervence musí být podle Sindelarové zaměření na předpoklady, ze kterých vyrůstá

školní učení. Ty se musí posilovat a podporovat. Pokud se podaří deficity dílčích

funkcí rozpoznat u dítěte dříve, nežli se u něho objeví obtíže v učení a chování, pak

je velká šance, že mu umožníme harmonický a bezproblémový další vývoj

(Sindelarová, 1996, s. 8).

Obecně lze říci, že cílem mnoha pedagogů a psychologů je postihnout úroveň

percepčních, kognitivních a motorických funkcí dítěte. Deficity těchto funkcí se

mohou projevit v oblasti paměti, v oblasti zrakové a sluchové analýzy a syntézy,

v oblasti prostorové orientace, intermodalitě, v řeči, v nedostatečné koncentraci

pozornosti a v motorické koordinaci (Bartoňová, 2007, s 67).

Pro názornost uvádím přehled deficitů, které se podle O. Zelinkové mohou

projevovat v různých kombinacích a různým stupněm závažnosti.

2.2.1 Deficity v oblasti řeči a jazyka

Do této kategorie obtíží patří deficity ve smyslu snížené úrovně tzv. jazykového

citu, artikulační neobratnost, malá slovní zásoba nebo poruchy rychlého vybavování

slov. Opožděný vývoj jednotlivých oblastí se odráží v rychlosti čtení, porozumění

čtenému textu, ale i v písemném projevu (Zelinková, 2008, s. 51).

Artikulační neobratnost se projevuje obtížemi ve vyslovování složitějších

souhláskových shluků či dvojhlásek, popřípadě složených a víceslabičných slov

a může vést k pozdějším obtížím v pravopise (Renotiérová,Ludíková, 2004). Nejen

26

vývoj artikulace ale i řeči vůbec je ovlivněn nasloucháním. Pokud dítě nevnímá zvuky

mateřského jazyka přesně, většinou je i nesprávně vyslovuje (Zelinková, 2008, s. 54).

Dostatečný jazykový cit umožňuje správné osvojování gramatiky. Pokud je vývoj

v této oblasti narušený, jedinec nevnímá rozdíly mezi podobně znějícími slovy.

U jedinců s dyslexií se často objevuje absence rychlého vybavování slov, což vede

k nepříjemné mluvě plné četných pauz a vkládání zbytečných výrazů. Pro úspěšné

zvládání učiva a životní uplatnění je nezbytná dostatečně rozvinutá slovní zásoba.

Slouží k porozumění čtenému textu či k reprodukci vědomostí a zážitků.

2.2.2 Sluchové vnímáni – fonologický deficit

Jedinci s dyslexií obtížně zvládají úkoly zaměřené na rozklad slova na hlásky,

skládání hlásek ve slovo, nezvládají dělení slov na slabiky. Deficit se projevuje

v horším rýmování, v rozpoznávání první a poslední hlásky ve slově. Osoby s SPU

přijímají zvukový podnět pomaleji a s menší přesností (Zelinková, 2008).

2.2.3 Zrakové vnímání – vizuální deficit

Nedostatečný vývoj této funkce postihuje zrakovou analýzu, syntézu,

diferenciaci, vedení očních pohybů a rozlišování figura-pozadí. V mateřské škole se

tento deficit může projevovat špatnou orientací na stránce, chaotickým vedením

očních pohybů, znemožněním vyhledávání detailů na obrázku nebo předmětů na

ploše, neumožněním rozlišovat věci stejné nebo podobné. Dítě není schopné

zaměřit se na důležité z celku. Identifikace je pomalá a dítě s dyslexií tak potřebuje

k zvládnutí úkolu mnohem více času (Zelinková, 2008).

2.2.4 Deficit v oblasti paměti

Deficity paměti se týkají její formy zrakové, sluchové, krátkodobé, pracovní

i dlouhodobé. Důsledky těchto deficitů jsou patrné v mnoha dovednostech. Dítě

není schopné zapamatovat si slovní řady př. dny v týdnu, číselnou řadu nebo

jednoduché říkanky a písničky, což je úkolem především dlouhodobé paměti. Obtíže

v krátkodobé paměti se mohou projevit při zapamatování pokynů a jejich

bezprostředním zopakování. Pracovní paměť slouží při řešení úkolů, kde je třeba si

vybavit více znalostí a právě zde se u dyslektiků projevuje velké omezení (Zelinková,

2008).

27

2.2.5 Deficit v oblasti pozornost

Jedná především o porušenou schopnost soustředit se. V první fázi se dítě může

soustředit poměrně dobře, avšak po několika minutách přestává pracovat. Dalším

úskalím je nesmírně dlouhý časový úsek, potřebný ke koncentraci na daný úkol. Žák

často začne pracovat ve chvíli, kdy ostatní končí. Oba popsané projevy této poruchy

koncentrace se často kombinují. Obtíže pozornosti se mohou týkat i rozdělení

pozornosti mezi dva a více podnětů, kdy dítě není schopné koncentrovat pozornost

na podnět nejdůležitější (Zelinková, 2008).

2.2.6 Deficit v procesu automatizace

Deficit v oblasti automatizace ovlivňuje osvojování školních dovedností a též

dovedností sociálních. U běžného jedince se díky stálému opakování dovedností

snižuje vědomá kontrola, na pohyb není třeba se již tolik soustředit, dochází k jeho

zautomatizování. U jedinců se specifickými poruchami je tento proces narušen. Přes

stálé opakování se daný úkon nebo poznatek nemohou naučit. Musí vynakládat

velké úsilí, které je vyčerpává (Zelinková, 2008).

2.2.7 Deficit v časoprostorové orientaci

V této oblasti se setkáváme s pojmem „serialita“ neboli posloupnost. Jedná se

o nepostradatelnou funkci pro učení, uvědomění si a pochopení posloupnosti prvků

v dané řadě. Dítě může mít potíže s odhadem délky činnosti, může mít problém

s řazením obrázků podle dějové linie, může se potýkat s rychlým jmenováním po

sobě následujících podnětů apod. Ojedinělé nejsou ani případy, kdy se dítě

neorientuje v prostoru, netrefí do třídy, jídelny či na toaletu. Vnímání těla

a prostorová orientace jsou předstupněm pravolevé orientace. Obtíže s pravolevou

orientací u jedinců se specifickými poruchami mohou přetrvávat do dospělosti.

(Zelinková, 2008).

28

2.2.8 Deficity v oblasti motoriky

Pro dokreslení uvádím ještě deficity v oblasti motoriky, do které spadá i tzv.

artikulační neobratnost. Nejčastějšími projevy v této oblasti bývají poruchy

koordinace pohybů a poruchy jemné motoriky. Motorické deficity mohou ovlivnit

grafomotorické výkony v kreslení, v pozdější době ve psaní a rýsování. Především se

setkáváme s nevhodným úchopem kresebného náčiní, s neschopností vyvíjet

adekvátní tlak na pero apod. (Renotiérová, Ludíková a kol.,2004).

2.2.9 Deficit ve funkci intermodálního kódování

Sindelarová uvádí ještě jako možný deficit ve funkci intermodálního kódování,

což je vlastě schopnost spojit obsah jedné smyslové oblasti s obsahy jiné smyslové

oblasti. Spojení obrazu viděného se slyšeným slovem. Tato schopnost je nutná

k naučení písmen. Pokud se objeví deficit v této oblasti, může dítě zaměňovat

písmena, mohou mu unikat jisté souvislosti (Sindelarová, 1996).

2.3 Metody práce s předškolními dětmi

„I kdyby výsledky práce s dětmi nebyly převratné, je naší povinností udělat pro

úspěšný start dítěte ve škole, co je v našich silách“ (Zelinková, 2008, s. 95). A právě

těmito slovy se řídí řada pedagogů v mateřských školách. Vychází z doporučení RVP

PV a volí odpovídající metody pro práci s dětmi, které jsou založeny na situačním

učení, na přímých zážitcích, na spontánní hře či záměrně motivovaných činnostech

pedagoga. Tam, kde jsou patrné obtíže projevující se horší výkonností v řadě

dovedností, musíme cíleným cvičením tyto vývojové obtíže částečně odstranit,

a předejít tak selhání na základní škole (Zelinková, 2013). Dlouhá léta nejen

v zahraničí, ale též v České republice se odborníci zabývají možnostmi zachytit tyto

děti ještě před nástupem do školy, a tak zde vzniká mnoho projektů, alternativních

metod a celá řada materiálů vhodných pro skupinovou či individuální práci.

Při některých základních školách a v pedagogicko-psychologických poradnách

jsou organizovány kurzy předškolní výchovy, někdy zvané kluby předškoláků

(Královehradecký, Pardubický kraj), jejichž cílem je posilovat konkrétní dovednosti

29

nezbytné pro úspěšný nácvik čtení a psaní. Tak přispívají k časnému zachycování

dětí rizikových právě z hlediska dyslexie. Děti jsou sem posílány většinou na podnět

učitelek mateřských škol nebo základních škol ihned po zápisu ke školní docházce

(Zelinková, 2008).

Často jsou v praxi využívány edukativně stimulační skupiny zaměřující se na

rozvoj základních psychických funkcí, dovedností a schopností, jako je myšlení, řeč

a dalších, o kterých již byla řeč. Program je rozdělen do deseti lekcí probíhajících

jednou za 14 dní a se skupinou 6-8 dětí pracuje vždy pedagog a jeden z rodičů.

Největší význam metody spočívá v prevenci poruch učení, současně vzrůstá význam

těsné spolupráce mezi rodinou, mateřskou školou a pedagogicko-psychologickou

poradnou (Bartoňová, 2007,s. 79).

Za jeden z nejnovějších projektů je možné uvést projekt společnosti Lexik

nazvaný „Rovné příležitosti pro předškoláky“, který realizoval roční program

s cílem zaměřit se na děti s rizikem dyslexie související s dědičností, ale také u dětí

s odchylkami ve vývoji psychických funkcí (Plzeňský a Karlovarský kraj). Paní učitelky

měly za úkol vytipovat na svých mateřských školkách 8 -10 dětí, které odpovídaly

stanoveným kritériím. Vznikl jakýsi Superkroužek, kde se jednou týdně po dobu

deseti měsíců prováděla reedukační cvičení a vzniklo 60 pracovních listů

zaměřených na řeč, sluchové vnímání, zrakové vnímání a grafomotoriku. Děti byly

průběžně diagnostikovány, výběr úkolů pro průběžnou i závěrečnou diagnostiku

vycházel z vývoje procesů, které se zapojují do čtení a psaní. V závěru byl patrný

velký posun v mnoha oblastech (Zelinková 2013). Přínosem tohoto projektu je

vypracování metodických příruček a souboru pracovních listů, které vznikly za

odborné asistence O. Zelinkové, a které lze používat přímo při práci se 4-6 letými

dětmi. Určeny jsou právě k prevenci specifických poruch učení a k prevenci obtíží ve

výuce.

Metoda Dobrého startu je jedna z ověřených metod, která se zabývá rozvojem

všech oblastí, které jsou nutné pro úspěšný nástup do školy. Vznikla ve Francii, byla

ověřována v Polsku a pro naše české podmínky ji již od 80.let minulého století

ověřuje a zdokonaluje Jana Swierkoszová. Metoda je vhodná pro děti v předškolním

30

věku a rizikovými dětmi na počátku školní docházky, hodí se především pro

skupinovou práci, ale není vyloučeno ani individuální využití. Vztahuje se na oblast

prevence i na terapii již existujících obtíží. Děti s normálním psychomotorickým

vývojem aktivizuje, u dětí s poruchami vývoje reedukuje nerovnoměrně se vyvíjející

oblasti. Českou verzi Metody Dobrého startu tvoří 25 lekcí, z nichž každá je

postavena na lidové písni. Rytmu, melodii a slovům odpovídají pohybová, řečová

a grafomotorická cvičení. Každá lekce je koncipována tak, aby zároveň posilovala

i sociální aspekty mezi dětmi a dětmi a dospělými (Zelinková, 2008). Přínosem této

metody je stručnost a výstižnost podstatná pro pochopení metody, respektování

postupů od snadných písní i cviků k obtížnějším, podpora všestranného rozvoje

dítěte. Rozvíjí percepci, řeč, motoriku a smysl pro serialitu a jak už bylo řečeno,

podporuje rozvoj sociálních vztahů (Zelinková, 2008).

Předcházíme poruchám učení je kniha B. Sindelarové, ve které se autorka zabývá

možnostmi, jak zamezit problémům v učení a chování. Metoda k zjištění deficitů

v dílčích funkcích v předškolním věku je jakousi diagnostikou, ale věnuje se

i nápravě konkrétních deficitů uceleným systémem cvičení. Sindelarová

připodobňuje vývoj myšlení a učení ke stromu. Kořeny a kmen vytyčují základní

schopnosti, větve symbolizují získanou zásobu zkušeností. Děti si podle počtu

správně splněných úkolů vymalovávají jednotlivá políčka větví a korunu tak tvoří

nabyté zkušenosti. Nejkratší větev (nejméně správně splněných úkolů) poukazuje na

oblast, ve které je dítě nejslabší a pokud chceme dítěti pomoci vyrovnat tento

nedostatek, provádíme s ním odpovídající úkoly z nabízeného programu. Všechna

cvičení mají formu hry, to znamená, že cvičíme tím, že si s dítětem hrajeme

(Sindelarová, 1996). Výhodou této metody je, že je pro učitele dostupná a velmi

srozumitelná, v krátké době lze vymezit oblasti v deficitech dílčích funkcí a přirozeně

tyto nedostatky potlačovat. Protože se jedná o metodu prováděnou individuálně ne

ve skupinách, možnou nevýhodou se může jevit nedostatek času a organizační

problémy. V současné době připadá na jednu učitelku 20 -28 dětí, čímž může být

těžko splnitelná podmínka vypracovávání úkolů v klidném prostředí s dostatkem

času.

31

EEG – Biofeedback je metoda ovlivňující psychické i somatické funkce přímo na

úrovni fungování centrální nervové soustavy. Pracuje na principu tzv. biologické

zpětné vazby na autoregulaci mozkové aktivity (Bartoňová 2007, s. 80). Tato

metoda se většinou provádí na specializovaných pracovištích a uvádí se její

60 – 90% úspěšnost. Je však časově (u dětí s klinickým postižením se doporučuje

více jak 20 sezení) a finančně náročná.

2.4 Náměty pro práci s dětmi s rizikem SPU

v předškolním věku

U dětí v MŠ můžeme sledovat a posuzovat tři roviny v souvislosti s dyslexií –

– biologickou, kognitivní a rovinu chování dítěte. Pokud máme dobré vztahy s rodiči,

mohou nám osvětlit genetické zatížení v rodině, povědět o případných problémech

v těhotenství, při porodu, což může pomoci při dokreslení možných obtíží dítěte.

V rovině kognitivní sledujeme úroveň řeči, tedy správnou výslovnost, slovní zásobu

apod. Všímáme si dovedností v jemné a hrubé motorice, v oblasti sluchové

percepce a v procesu automatizace (zapamatování a opakování slov, dnů v týdnu,

tvary, barvy, básničky…). Opomíjet nelze ani chování dítěte, bývá nesoustředěné,

neklidné, nápadně se vyhýbá některým aktivitám př. kreslení, cvičení, špatně se

orientuje a může mít obtíže s navazováním sociálních kontaktů s vrstevníky.

Z tohoto přehledu vyplývá, které oblasti by měly být cílem nácviku v předškolním

věku nejen u dětí s rizikem dyslexie, ale z hlediska úspěšnosti ve čtení u celé

populace (Zelinková, 2008).

Práce s dětmi s rizikem dyslexie se v hlavních rysech neliší od běžných aktivit

prováděných v mateřské škole. Rozdíl spočívá v intenzitě cvičení, dělení úkolů na

dílčí kroky a nezbytně nutné trpělivosti učitelů. U dětí s dyslexií musíme počítat

s dlouhodobým cvičením. V současné době můžeme vycházet z opravdu bohaté

nabídky souborů úkolů, popřípadě z mnoha dětských knih a časopisů. Jako příklad je

možné poukázat na soubor pracovních listů O. Zelinkové (2013), soubor cvičení pro

děti v předškolním roce a v první třídě B. Sindelarové (1996), Soubor námětů

32

a aktivit pro děti, který je součástí knihy Diagnostika dítěte předškolního věku od

J. Bednářové a V. Šmardové (2011), využít lze i úkolů z Testu rizika pro rané školáky

od D. Švancarové a A. Kucharské a mnoho dalších. Z uvedených materiálů bych nyní

ráda uvedla přehled činností, které v daných oblastech mohou stimulovat nebo

dokonce reedukovat jednotlivé dílčí deficity u dětí v předškolním věku.

2.4.1 Rozvoj řeči

Řeč má pro vývoj jedince mimořádný význam, protože ovlivňuje kvalitu myšlení,

poznávání učení, jeho orientaci a fungování v lidském společenství. Nezbytné je

tedy porozumění řeči a chuť komunikovat. Teprve potom je možné sledovat

správnou artikulaci, bohatost slovní zásoby a užívání gramatických kategorií.

K procvičování všech těchto aspektů můžeme využívat tyto konkrétní úkoly:

- pojmenovávání běžných věcí na obrázku

- vyjmenovávání slov označující jídlo, dopravní prostředky, oblečení, zvířata

- jmenování vlastností věcí na obrázku

- přiřazování obrázků, které k sobě patří společně s vysvětlením

- nacvičování říkadla s pohybem, básniček, písniček

- identifikování věcí podle společných podstatných znaků („Podej s čím si

hrajeme, co jíme…“)

- poslech pohádek a příběhů a jejich reprodukce

- spontánní vyprávění podle obrázků

- sestavování dějové posloupnosti a její popis

- chápání jednoduchých protikladů, zdrobnělin

- artikulační cvičení jazyka a rtů (foukání do vaty, „čertík“, „lízání lízátka“,

špulení rtů, pohyb jazyka nahoru, dolů a do stran apod.)

33

- procvičování gramatických kategorií (doplňování vhodných výrazů do vět)

a další.

2.4.2 Rozvoj zrakového vnímání

Zrakové vnímání můžeme sledovat v několika oblastech. Jsou jimi oblast vnímání

barev, vnímání figury a pozadí, zrakové rozlišování (optická diferenciace), vnímání

části a celku (optická analýza a syntéza), oční pohyby a zraková paměť. Konkrétně

lze využít tyto činnosti:

- zrakové rozlišování barev, na požádání dítě ukáže požadovanou barvu,

odstín (nejlépe pracovat s předměty běžné potřeby př. s kostkami,

s pastelkami apod.)

- vyhledávání známého předmětu na obrázku, v učebně, v přírodě (př. hra

„Vidím, vidím, co ty nevidíš“)

- vyhledávání objektu na obrázku podle předlohy, v knihách

- třídění předmětů podle daných kritérií (podle shodného tvaru, barvy…)

- vyhledávání známého objektu na pozadí (dítě se musí odpoutat od pozadí)

- odlišování dvou překrývajících se obrázků

- sledování linie mezi ostatními liniemi

- vyhledávání tvarů na pozadí (dítě vyhledá na obrázku stejný tvar, který je

namalovaný ve spodních rámečcích)

- vyhledávání výrazně odlišných obrázků v řadě

- dokreslování částí obrázků, které chybějí

- odlišování obrázků v jiné velikosti

- odlišování obrázků lišících se detailem

34

- rozlišování reverzních tvarů (liší se pouze polohou v prostoru, např. písmena

b-d)

- skládání puzzle a kostek podle návodu

- skládanky vyrobené z pohlednic (postupně počet skládaných částí zvyšovat)

- zapamatování 3-6 obrázků, poznat, který chybí, který se změnil (Kimovy hry)

- hry s kartami Pexesa

- vybavování předmětů, které jsme použili při stolování, zvířat, které jsme

viděli v zoo, květin, které jsme viděli na vycházce apod.

- opakování určitých vzorů při navlékání korálků, řazení předmětů

- trénování očních pohybů jmenováním objektů zleva doprava, vyhledávání

prvního objektu ve skupině zleva doprava a další

2.4.3 Rozvoj sluchového vnímání

Sluchové vnímání se podílí na rozvíjení řeči a po dosažení určité úrovně vývoje je

nezbytně nutné pro osvojování čtení a psaní. V zahraničí je dokonce deficit v jeho

vývoji považován za jednu z hlavních příčin dyslexie a dysortografie. Pro lepší

přehlednost je možné si sluchové vnímání rozdělit opět do několika oblastí. Jedná se

o naslouchání, zvukovou diferenciaci, sluchovou analýzu a syntézu, rozlišování

„figura-pozadí“, vnímání a reprodukci rytmu a sluchovou paměť. Při práci s dětmi

volíme tyto činnosti:

- poznávání předmětů podle zvuku (cinkání klíčů, úder do bubínku, muchlání

papíru…)

- poznávání hlasů z přírody, okolního prostředí (hlasy zvířat, zvuky

domácnosti…)

- poznávání písní podle melodie

- rozlišování tónů různé výšky

35

- rozlišování známých hudebních nástrojů

- lokalizace zvuků v prostoru (dítě se zavřenýma očima rozlišuje, odkud

přichází zvuk)

- rozlišování slov s vizuálním podmětem (jedná se př. o změny hlásky hodinky-

holinky, změnu délky samohlásek lyže-líže)

- dělení slov na slabiky s využití rozpočitadel, tleskáním, vyznačováním částmi

stavebnice bez počítání později s určováním počtu slabik a porovnáním délky

slov

- vyhledávání rýmujících se dvojic

- určování počáteční hlásky slova (spojování slov začínajících shodnou hláskou)

- obtížnější jsou úkoly, kdy dítě vymýšlí slova na danou hlásku př. Na chodníku

vidím k…

- na konci předškolní docházky určování i poslední hlásky ve slově a s tím

spojena „Slovní kopaná“

- určování stejných slov (dítě tleskne, pokud slyší dvojici stejných slov motá-

motá, netleskne, pokud slyší dvojice rozdílné koza-kosa)

- poznávání dané hlásky ve slově (př. zda slyší hlásku „s“ ve slově myška,

pes …)

- rozlišování „figura-pozadí“ se procvičí poznáváním určitého zvuku ve

zvukovém záznamu

- poznáváním určitého hlasu v rozhovoru, ve zpěvu

- oblíbené jsou hry, kde dítě reaguje na slovo v plynulé řeči (hry „Až uslyšíš

své jméno, tleskni“ „, Moje teta má kočku“, „Příběh barev“, kde děti zvedají

kartičky s barvami apod.)

36

- napodobování vyťukávání rytmu na bzučák, vytleskáváním, pleskáním na

tělo a záznamem krátké rytmické struktury (dva až tři tóny)

- při procvičování sluchové paměti se využívá opakování vět nebo slov, která

spolu nesouvisejí (nejvýše o pěti slovech), hry typu „Šla babička do

městečka, koupila tam mýdlo…, nacvičování krátkých říkadel a básniček

2.4.4 Rozvoj grafomotoriky

Základem je vývoj hrubé motoriky, koordinace pohybů, jemné motoriky

a motoriky očních pohybů. V této oblasti je především nutné se hýbat, cvičit a při

kreslení dbát na správné návyky (správné držení těla – konec tužky s ramenem

svírají přibližně úhel 45°, špetkový úchop psacího náčiní, uvolnění ruky). Při

celkovém rozvoji motoriky můžeme využít těchto činností a úkolů:

- hrubou motoriku rozvíjíme při přirozených pohybových aktivitách (skákání

sounož, skoky na jedné noze, přeskakování, podlézání překážek, přelézání,

chůze do schodů a ze schodů, chůze na mírně vyvýšené ploše,běhání atd.)

- jemná motorika se rozvíjí při každodenních hrách, při hře se stavebnicemi,

s mozaikami, při rukodělných činnostech (navlékání korálků, střihání, trhání

papíru, lepení), ale také při sebeobslužných činnostech (rozepínání

a zapínání zipu, knoflíků, zavazování tkaniček u bot atd).

- možným cvičením jemné motoriky je též dotýkání se bříškem každého prstu

na ruce bříška palce

- „déšť“ – postupné ťukání prstů o podložku

- otvírání dlaně postupně po jednom prstu

- poznání hmatem výrazně odlišné hračky, geometrické tvary

- rozpoznání různých povrchů a materiálů hmatem

- společenské hry př. „Blechy“, „Mikádo“

37

- mezi vizuomotorická cvičení patří udržení dráhy mezi dvěma liniemi,

obtahování jedné linie, překreslování obrázku podle předlohy

- uvolňovací cviky opakovaně obtahované

2.4.5 Rozvoj pravolevé a prostorové orientace a orientace

v čase

Orientace v prostoru, rozlišování pravé a levé strany a orientace v čase jsou

důležité při mnoha činnostech každodenního života. Pokud není tato dovednost

zautomatizovaná v předškolním věku, je dítě v porovnání s ostatními žáky ve škole

ve velké nevýhodě. Obtížně se orientuje v textu, má potíže při přepisu textu, má

ztíženou orientaci v mapách, notových zápisech, v uspořádání číselných vzestupných

a sestupných řad v matematice apod. Aby dítě ve výuce mohlo pracovat podle

pokynů a netápalo v základních prostorových pojmech, doporučují se provádět tato

cvičení (při cvičeních obecně platí, že dítě ukazuje nejdříve ve svém okolí, potom na

obrázku, pravou a levou stranu nejdříve v prostoru, pak na svém těle):

- určování pojmů nahoře, dole, vpředu, vzadu

- procvičování předložkových vazeb před, za, nad pod, vedle, mezi kladením

otázek „Kde stojí auto, kde je kočka…?“

- procvičování pojmů první, poslední, předposlední, uprostřed, hned před,

hned za v prostoru a na obrázku (př. hra na frontu v obchodě, řada dětí,

hraček)

- ukazování předmětů, které jsou vpravo, které vlevo, pokládání hraček

vpravo, vlevo

- předvádění pohybů podle pokynů (pravou ruku polož na rameno, levou ruku

na koleno apod.)

- hledání ukrytého předmětu podle instrukcí (jdi rovně, doprava, dopředu,

doleva)

- hledání cesty v bludištích

38

- vytváření obrázků, zdobení mozaikami podle předlohy,

- práce se stavebnicemi podle předlohy i podle vlastní fantazie

- kresebný diktát

Vytvářet představu o plynutí času napomáháme dítěti těmito úkoly:

- pojmenovávání a přiřazování činností pro ráno, dopoledne, odpoledne, večer

- pojmenovávání a přiřazování činností obvyklých pro roční období

- cvičení orientace ve dnech v týdnu (Který den je po pátku?)

- řazení obrázků podle časové posloupnosti děje, jmenuje, co se stalo nejdříve,

později, naposled

- vyprávění o tom, co jsme dělali př. o víkendu, co budeme dělat

oprázdninách…

- aktivní užívání pojmů včera, dnes, zítra, pozítří ve vyprávění a rozhovorech

- podněcování ke hrám a sebeobslužným činnostem, kde si děti musí

uvědomit jednotlivé kroky, pojmenovávají postupy a řadí jednotlivé kroky

(Zelinková 2008, Zelinková 2013, Bednářová, Šmardová 2011)

39

3 PŘEDCHÁZENÍ SPECIFICKÝM PORUCHÁM UČENÍ

3.1 Cíl závěrečné práce a metody šetření

Hlavním cílem mé závěrečné práce bylo vytipování dětí s deficity dílčích funkcí,

tedy dětí s možnými riziky ve vztahu ke specifickým poruchám učení u předškolních

dětí v mateřské škole v K. a ověření účinnosti posilování jednotlivých deficitů

pravidelným a cíleným cvičením.

Mezi dílčí cíle mé práce pak patřilo:

Vytipování dětí na základě pozorování jejich chování a úrovně kognitivních

schopností.

Screeningové a diagnostické šetření a porovnávání výsledků šetření

vytipovaných dětí s dětmi nevykazujícími obtíže v daných oblastech.

Vypracování námětů pro práci a reedukaci obtíží u vytipovaných dětí,

zpracovaných do deseti lekcí.

Následné ověření, zda je možné pravidelným cvičením a posilováním deficity

v oslabených dílčích funkcích redukovat či dokonce eliminovat.

Ke své práci jsem zvolila několik metod šetření. V první řadě jsem využila

pozorování, rozhovor s dětmi, dále pak screeningový test složený z několika

subtestů, diagnostický test Edfeldtův reverzní, vstupní a výstupní provedený

opakovaně po třech měsících, v neposlední ředě pak analýzu výsledků činností.

3.2 Vytipování dětí s možným rizikem oslabených dílčích

funkcí

Svoji práci a šetření jsem realizovala v mateřské škole v K., kde jsou v současné

době 3 heterogenní třídy dětí ve věku 3 – 7 let. Z celkového počtu 56 dětí se jich

40

v letošním roce na vstup do první třídy chystá 21. Z těchto dětí jsem na základě

dvouletého pozorování vytipovala tři chlapce, u kterých jsem posuzovala především

rovinu chování a rovinu poznávacích (kognitivních) funkcí. Již adaptace a začlenění

těchto chlapců do kolektivu byly na počátku docházky do mateřské školy

problematické. Byli plačtiví s nevyzrálým projevem řeči, jejich tempo bylo nápadně

pomalé a v sebeobslužných činnostech velmi zaostávali za ostatními dětmi. Dva

z těchto chlapců ještě dnes, ve věku pěti a šesti let, nedokážou navázat sociální

vztahy s vrstevníky a vyhýbají se některým činnostem, jako jsou kreslení nebo

společné pohybové aktivity. Velice špatně se vyrovnávají s neúspěchem, jsou

plačtiví a sami bez pomoci dospělého nedovedou zvládnout těžší situace.

V oblasti kognitivních funkcí velice zaostává řeč, patrná je především nesprávná

výslovnost mnoha hlásek, ještě dnes se objevují agramatismy, u jednoho chlapce

pomalu roste slovní zásoba. Nápadný je též deficit v hrubé a jemné motorice.

V hrubé motorice se jedná o nezvládnutou koordinaci pohybů, tedy časté

zakopávání, pády, bourání do dveří apod. V jemné motorice jsou patrné obtíže

v držení tužky, tlaku na tužku a nevyzrálý projev kresby.

Dva z pozorovaných chlapců mají nedostatečně rozvinutou krátkodobou paměť,

nepoznávají a stále zaměňují barvy a tvary, obtížně se učí texty básní nebo písniček,

nedokáží si zapamatovat krátký vzkaz.

3.3 Screeningové a diagnostické šetření

3.3.1 Ověřování deficitů formou screeningového testu

Po tomto vytipování následovalo v prvním týdnu září 2015 zadání

screeningového testu, pro který jsem zvolila úkoly vycházející z vývoje psychických

procesů zapojujících se do čtení a psaní, doplněný rozhovorem a volnou kresbou

dítěte. Při sestavování testu jsem využila literaturu, kterou mám k dispozici, a se

kterou mám již osobní zkušenost. Jedná se o Metodou k zjištění deficitů v dílčích

funkcích v předškolním věku od B. Sindelarové, inspiroval mne i projekt Lexík

41

s metodikou od O. Zelinkové. Test sestavený z osmi subtestů jsem ověřila celkem na

6 dětech a výsledky obou skupin porovnala (skupina A vykazující obtíže, skupina B

nevykazující obtíže ve sledovaných oblastech). Výsledky jednotlivých dětí dokreslil

následný rozhovor „O rodině“, zpěv libovolné písničky či recitace básně a volná

kresba. Zde jsem se zaměřila především na sledování způsobu vyjadřování,

výslovnost a bohatost slovní zásoby, u kresby jsem pak sledovala držení tužky, tlak

na tužku, lateralitu a vyzrálost kresby s bohatostí námětů.

Celý test je koncipovaný tak, aby postihl některé z hlavních oblastí vývoje

psychických procesů. Zahrnuje oblast řeči ( i motoriky mluvidel), sluchové vnímání,

zrakové vnímání a oblast jemné motoriky.

Náhled na jednotlivé subtesty:

opakování delších slov (př. smysluplný, reflektor, organizátor…)

opakování nesmyslných slov ( ropotako, kolonako, batonolata…)

- v obou případech zjišťujeme pohotovost mluvidel opakováním

předříkávaných slov

slyšení rozdílů mezi dvěma slovy (až-už, ještě-jistě …)

- verbálně akustická diferenciace - zjištění, zda dítě tak malé rozdíly slyší

dělení slov na slabiky

určování první hlásky ve slově

sluchová diferenciace figury a pozadí (vyhledávání slabiky - pří ve slovech př.

přítel) -dá se zjistit, zda dítě sluchem rozpozná detail

zjišťování rozdílů v párových obrázcích – schopnost zrakové diferenciace

hledání rozdílných obrázků v řadě

(viz příloha1)

42

3.3.2 Výsledky screeningového testu dětí v grafech

Vladimír

Graf 1 – graf neúspěšných odpovědí – skupina A, Vladimír, 5 let a 3 měsíce

Obr. 1 – volná kresba – skupina A, Vladimír, 5 let a 3 měsíce

43

Při zadávání testů dosahoval 5 let a 3 měsíce. Je to chlapec, který vykazuje

největší obtíže v oblasti řeči. Přestože rád vypráví, je jeho řeč vlivem nesprávné

výslovnosti mnoha hlásek téměř nesrozumitelná. Právě nedostatky v motorice

mluvidel jsou příčinou větší chybovosti v prvních dvou subtestech, kde nebyl

schopný některá delší nebo náročnější slova zopakovat.

Další obtíže zaznamenala cvičení sluchové diferenciace. Chyboval jak v rozdělení

slov na slabiky, tak ve větší míře ve vyhledávání detailu ve slově. Téměř nepoznal

slabiku – „pří“ ve slovech, spíše jen tak tipoval. Stoprocentní neúspěch pak

zaznamenalo cvičení na určování první hlásky ve slově.

Subtesty zaměřené na zrakovou diferenciaci, konkrétně rozdíly v párových

obrázcích a hledání rozdílného obrázku v řadě nedopadly nejhůře. Chyby pramenily

spíše z neudržení pozornosti, chlapec vykazovat již známky únavy. Jedním

z vážnějších faktorů, které se zde i v Edfeldtově testu projevily, bylo chaotické

vedení očních pohybů, kdy chlapec přeskakoval úkoly, celé řádky a opět se někam

chaoticky vracel.

Z rozhovoru vedeném „ O rodině“ bylo patrné, že má přiměřenou slovní zásobu

svému věku, přesto projev nebyl ještě zdaleka plynulý a souvislý. Chlapec často

přeskakoval na jiná témata. Nedokázal si v danou chvíli vzpomenout na žádnou

básničku a písničku.V kresbě je znát určitá nevyzrálost, ale postupně přibývá detailů,

což není z uvedené kresby zcela patrné. Sám zvládá kontrolovat správné držení

tužky, je vyhraněný pravák.

44

Šimon

Graf 2 – graf neúspěšných odpovědí – skupina A, Šimon, 6 let

Obr. 2 – volná kresba – skupina A, Šimon, 6 let

45

Tento chlapec ve sledovaném období dosahoval věku 6 let. Přestože nemá větší

problémy s výslovností hlásek, i on chyboval při opakování některých nesmyslných

a delších slov. Důvodem může být celkové opoždění ve vývoji řeči. Jeho slovní

zásoba je velmi chudá, patrná je i absence jazykového citu (objevují se

agramatismy).

Nejvíce chyb opět zachytila oblast sluchového vnímání, kde chlapec nedokázal

určit správně počáteční hlásku ani u jednoho z předložených slov, obtíže opět činila

i sluchová diferenciace figury a pozadí.

Cvičení na rozvoj zrakového vnímání dopadla velmi dobře, v této oblasti se

neprojevil větší deficit.

Stejně jako i řeč, je velmi oslabena oblast jemné motoriky. Správné držení tužky je

třeba neustále korigovat, tahy nejsou plynulé, výtvarný projev je velmi chudý.

Postavám chybí dvoudimenziální proporce i detaily.

Chlapec si nevybavil žádnou básničku, rozhovor byl chudý, spíše vedený z mé

strany, odpovědi byly jednoslovné. V mluvené řeči se objevilo nesprávné používání

předložkových vazeb, slovní zásoba se jevila jako podprůměrná.

46

David

Graf 3 – graf neúspěšných odpovědí – skupina A, David, 5 let a 5 měsíců

Obr. 3 – volná kresba – skupina A, David, 5 let a 5 měsíců

47

Ve sledovanou dobu měl 5 let a 5 měsíců. Také on má drobné obtíže s výslovností

některých hlásek, ale je velmi hovorný. I přesto nedokázal některá delší a neznámá

slova správně zopakovat.

Mezi nejvíce problematickou oblast patřila opět oblast sluchového vnímání.

I jemu činilo největší obtíže rozeznat sluchovou diferenciaci figury a pozadí a určit

sluchem první hlásku ve slově.

Určit dva shodné či rozdílné obrázky a vyhledat rozdílný obrázek v řadě pro něho

nebylo příliš náročné, ale dala se sledovat porucha koncentrace a následné vrtění

a odbíhání očí od obrázku.

Přestože se ve školce stále recitují nějaké básničky a zpívá mnoho dětských

písniček, bylo jejich vybavení si pro všechny velkým problémem. Davídek nakonec

sáhl po nejčastěji zpívané dětské písničce „Skákal pes“, ale nedokázal ji

reprodukovat celou, chyběly pasáže, některá slova zaměňoval. Rozhovor „O rodině“

byl velmi nesouvislý, hovořil hlavně o tatínkovi a jeho práci se stroji. Jeho slovní

zásoba byla průměrná.

Davídek má již také vyhraněnou lateralitu, je to pravák a ruce nezaměňuje. Jeho

grafomotorický projev je však ještě velmi nevyzrálý, kresba velmi jednoduchá

s neustále se opakujícím jedním námětem, postavám chybí proporce i detaily.

48

Jan

Graf 4 – graf neúspěšných odpovědí – skupina B, Jan, 6 let

Obr. 4 – volná kresba – skupina B, Jan, 6 let

49

Druhý, nejstarší ze sledovaných dětí, v době zadávání testu dosahoval bez mála

šesti let. Ve sledovaných oblastech nevykazoval žádné obtíže, pouze u dělení slov na

slabiky drobně zaváhal. První slovo začal hláskovat, místo toho, aby jej členil na

slabiky. Po upozornění již daný úkol prováděl správně dle zadání. Ani sluchová

diferenciace figury a pozadí se neobešla bez chybičky.

Při rozhovoru se projevila nadprůměrná slovní zásoba a dokonce i využívání

vlastních novotvarů. Reprodukoval správně píseň „Prší, prší, jen se leje“ bez

menšího zaváhání. Kresba se zdá být mnohem vyzrálejší než u předchozích chlapců,

především svou bohatostí námětů a detailů, využitím celé plochy formátu.

50

Kateřina

Graf 5 – graf neúspěšných odpovědí – skupina B, Kateřina, 5 let a 5 měsíců

Obr. 5 – volná kresba – skupina B, Kateřina, 5 let a 5 měsíců

51

V době sledování dosahovala 5 let a 5 měsíců. Velmi dobře dopadla oblast řeči,

kde byla schopná bezchybně zopakovat delší i nesmyslná slova. Drobná zaváhání

nastala opět v oblasti sluchového vnímání, při určování první hlásky ve slově a při

diferenciaci figury a pozadí. U hledání shodných a neshodných párových obrázků

též došlo dvakrát k záměně.

Rozhovor poukázal na výřečnost a bohatou slovní zásobu, reprodukce písničky

byla bezchybná. Kresba se jeví jako přiměřená věku, téma je rozvržené na celou

plochu, nechybí dvoudimenziálnost ani detaily.

52

Aneta

Graf 6 – graf neúspěšných odpovědí – skupina B, Aneta, 5 let a 2 měsíce

Obr. 6 – volná kresba – skupina B, Aneta, 5 let a 2 měsíce

53

Nejmladší ze sledované skupiny, v době testování měla 5 let a dva měsíce. Test

ukázal jen malá zaváhání v některých subtestech. Opět se jednalo především

o sluchovou diferenciaci figury a pozadí.

V rozhovoru mluvila sama a plynně a ukázala na bohatost svojí slovní zásoby.

Vzpomenout na básničku bylo obtížnější, písničku zazpívala bez zaváhání.

Vyzdvihnout je třeba vyzrálost jejího výtvarného projevu a jemné motoriky. V této

oblasti je velmi nápaditá a precizní. Její práce jsou velmi vyzrálé, propracované do

detailu a často originální.

3.3.3 Porovnání výsledků skupiny A a B

Graf 7 – graf neúspěšných odpovědí, porovnání skupin A a B

54

Podíváme-li se na celkový graf neúspěšných odpovědí, kde porovnávám skupinu

A se skupinou B, je na první pohled patrné, které oblasti jsou nejkritičtější.

U vytipovaných dětí se jedná především o oblast řeči a motoriky mluvidel,

o sluchovou diferenciaci, kresba pak poukazuje na deficit v jemné motorice.

U kontrolní skupiny je patrné oslabení v oblasti sluchové diferenciace. Nejlépe

dopadla oblast zrakového vnímání, kde při dokonalém soustředění na danou

činnost, nedochází k tak častým chybám.

3.3.4 Zjišťování percepční zralosti

Jak již bylo výše řečeno, jako hlavní diagnostický prvek jsem do mé práce zařadila

Edfeldtův reverzní test (viz příloha 2), který mapuje percepční zralost a nezralost,

ale zároveň může zachytit sklon dítěte rozlišovat nebo nerozlišovat zrcadlové

(reverzní) tvary a zjistit tak připravenost dětí na čtení. Také ten jsem zadala v prvním

týdnu září 2015 a jeho výsledky porovnala se skupinou dětí nevykazující nápadné

obtíže v sledovaných oblastech.

Graf 8 – Edfeldtův reverzní test, počet neúspěšných odpovědí skupiny A a B

55

Někteří odborníci zmiňují u Edfeldtova testu za ještě vyhovující hranici 20 chyb,

někdo pak pouze chyb 15 z 84 možných příkladů. Pokud vezmeme jako mezník

druhou variantu, zjistíme, že skupina A vytipovaných dětí by ještě nedosáhla oné

zmiňované percepční zralosti a oproti srovnávací skupině B by byla v určité

nevýhodě.

Při zadávání testu jsem nesledovala jen správné a špatné odpovědi, ale také

správné či nesprávné vedení očních pohybů, což bývá častým projevem osob

s dyslexií a souvisí s nezralostí centrální nervové soustavy. U všech vytipovaných

chlapců se tento fenomén ve větší či menší míře projevil.

3.4 Lekce směřující k potlačování deficitů dílčích funkcí

Dalším cílem mé práce bylo vypracovat program, který by obsáhl jednotlivé

oblasti psychického vývoje a posiloval možné deficity dílčích funkcí formou

pravidelného systematického cvičení, což by mohlo do budoucna eliminovat obtíže

v nácviku čtení, psaní, počítání a pravděpodobně i předcházet poruchám učení.

Vytvořila jsem 10 lekcí, ve kterých jsem se inspirovala vždy tématem probíraného

týdenního bloku. Jednalo se o tématické bloky „Indiánské léto“, „Kamarádi ve

školce“, „Podzim na poli“, „Podzim na zahradě – ovoce“, „Podzim na zahradě –

zelenina“, „Podzim v lese“, „Podzimní počasí“, „Pouštění draků“, „Halloween aneb

strašidel se nebojíme“ a „Listopadání“. Všechna témata vycházela z mého třídního

vzdělávacího programu.

Každá vytvořená lekce zahrnuje úvodní text – pohádku, báseň či příběh, který je

vlastně motivací pro všechna následující cvičení. Většina činností se odvíjí právě od

něho.

Všechny přípravy jsem zaměřila na rozvoj jazyka, slovní zásoby, na sluchové

a zrakové vnímání, na procvičování pravolevé a prostorové orientace, na rozvoj

smyslu pro serialitu, vytváření předmatematických představ, rozvoj

grafomotorických dovedností a nemalá pozornost patřila rozvoji paměti

a pozornosti.

56

První oblastí, kterou jsem se snažila obohatit a rozvíjet byla tedy oblast řeči.

Především šlo o cvičení jazyka a rtů (artikulační cvičení), o správný nácvik břišního

a hrudního dýchání, o rozvoj slovní zásoby a o správné používání gramatických jevů.

Do oblasti sluchového vnímání jsem zahrnula cvičení na rozlišování neřečových

zvuků, prvků lidské řeči, kam patří například dělení slov na slabiky, poznávání první

hlásky ve slově, rozlišování stejných a nestejných slov a rozlišování délky

samohlásek. Dále jsem se zaměřila na vnímání rytmu a jeho reprodukci a na cvičení

rozvoje sluchové paměti.

Přestože u testovaných dětí byla nejsilnější oblast zrakového vnímání, nelze ji

opomíjet a podceňovat, je třeba ji neustále věnovat pozornosti a zařazovat třeba

i náročnější cvičení. Zařadila jsem proto cvičení zaměřená na rozlišování barev,

rozlišování párových obrázků, vyhledávání detailů, vyhledávání odlišných a stejných

obrázků v řadě, skládání obrázků nebo kostek podle předlohy i bez předlohy,

odlišováním dvou překrývajících se obrázků, rozvoj vizuální paměti a již zmiňované

a pro nácvik čtení důležité procvičováním očních pohybů v řadách zleva doprava.

V oblasti pravolevé a prostorové orientace jsme cvičili orientaci na vlastním těle,

na obrázcích, určovali polohu předmětů v prostoru podle pokynů formou

jednoduchých her.

Hrubá motorika se ve velké míře rozvíjela během dne v řízených i volných

činnostech, proto jsem se v této oblasti zaměřila především na procvičení motoriky

jemné. Zmínit mohu navlékání korálků, skládání obrázků ze špejlí, vytrhávání

obrázků z papíru, popřípadě modelování nebo provlékání provázků. Důležitou roli

zde hrálo uvolňování ruky a grafomotorická cvičení.

Vnímání smyslu pro serialitu jsem upevňovala střídáním barev v určitém sledu při

navlékání korálků a dokreslováním obrázků podle určitého vzorce.

Na závěr každé lekce proběhla relaxace na lehátku, neboť všechny zmíněné

posilovací lekce byly z organizačních důvodů prováděny v době odpoledního klidu.

A protože chlapci již nespí, mohla být reedukační činnost prováděna bez pocitu

vyčleňování přirozenou nenásilnou cestou.

57

Při sestavování reedukačních lekcí jsem se inspirovala projektem Lexík, který

proběhl na některých školkách v letech 2011-2012, a který se zaměřoval právě na

děti s možným rizikem dyslexie. Zadání některých cvičení jsem čerpala z časopisu

Pastelka, Dráček, z knihy B. Sindelarové „Předcházíme poruchám učení“

z „Metodiky pro učitele – Superkroužek“ od PhDr. Mgr. Silvie Janovcové, Mgr. Jany

Ježkové a z „Diagnostiky dítěte předškolního věku“ J. Bednářové, V. Šmardové.

(jednotlivé lekce viz příloha 3)

3.4.1 Reflexe práce s jednotlivými lekcemi

Jednotlivé lekce jsem se snažila koncipovat tak, aby pro děti byly různorodé

a zábavné, což se po čase projevilo jejich zájmem o další úkoly i v době dopoledních

her.

V popředí zájmu stála artikulační a dechová cvičení, pokud u nich děti mohly

využít nějakou rekvizitu či pomůcku, například rtěnku, větrník, brčko popřípadě

papírového draka.

Též bylo patrné, že jsou zvyklé z domova na práci s dětskými časopisy.

K činnostem spojeným se zrakovou diferenciací je nebylo třeba více motivovat. Rády

hledaly rozdíly, spojovaly shodné obrázky, rozlišovaly figuru na pozadí, skládaly

motivy dle dané předlohy. Co nebylo úplně ideální, bylo grafické provedení. Přes

pravidelné zařazování uvolňovacích cvičení a jednoduchých grafomotorických prvků,

byly stále patrné obtíže v obtahování linií nebo v dokreslování a vybarvování

obrázků (viz příloha 4).

V lekci „Podzim v lese“ se velmi osvědčila práce s knihou a elektronickou tužkou.

Ta umožnila hravou formou najednou rozvíjet oblast zrakového vnímání, orientaci

v knize, obohacování řeči a slovní zásoby, rozvíjení vizuální a sluchové paměti

i lokalizování zvuků jednotlivých živočichů. Děti velmi bavila.

Cvičení k podpoře a upevnění správných očních pohybů jsem zařadila do dvou

lekcí. Jmenování a řazení obrázků zleva doprava se již dařilo zvládat mnohem lépe,

než v úvodních testech. Samotná serialita nečinila obtíže, spíše byl opět patrný

problém v grafickém záznamu (viz příloha 5).

58

Na svém těle chlapci velice dobře zvládali pravolevou orientaci a obsáhly všechny

pojmy prostorového uspořádání. Ať už na těle nebo v prostoru, patřily tyto činnosti

k oblíbeným.

Ne vše se však dařilo. Jak jsem již zmiňovala problémy činila grafomotorika, ale

také oblast sluchového vnímání. Nejhůře dopadla cvičení na reprodukci rytmu

především u rozlišování krátkých a dlouhých tónů, určování prvních slabik či hlásek

ve slově a cvičeních k uvědomění si figury a pozadí. Zde se dětem plně nedařilo

odstranit zvukovou kulisu od pozadí a soustředit se lépe na detail.

3.5 Kontrolní šetření percepční zralosti

Mé výzkumné šetření bylo ukončeno opětovným zadáním Edfeldtova reverzního

testu. Ten měl prokázat nebo vyvrátit účinnost posilování deficitů pravidelným

cvičením, probíhajícím po dobu tří měsíců.

Test sice potvrdil drobná zlepšení u všech tří chlapců a posun dvou z nich do

pásma normálu, přesto není možné s jistotou říci, zda pomohly posilovací lekce,

nebo zde sehrály roli i jiné faktory.

Graf 9 – Edfeldtův reverzní test – porovnání

59

ZÁVĚR

Úkolem mé práce bylo vytipovat děti s možnými riziky ve vztahu ke specifickým

poruchám učení, zjistit konkrétní deficity dílčích funkcí a eliminovat je pomocí deseti

nápravných lekcí. Edfeldtův diagnostický test měl ověřit, zda byla posilovací cvičení

dostačující a účinná.

Na závěr mohu říci, že cíle mé práce byly naplněny pouze částečně. Podařilo se

vysledovat děti s oslabením základních schopností, které jsou potřebné k nácviku

trivia a to s pomocí úvodního screeningového testu. Ten odhalil konkrétní

nedostatky především v oblasti řeči, sluchového vnímání a v oblasti jemné motoriky.

Na základě zjištěných oslabení byly vytvořeny lekce a prováděna pravidelná cvičení,

myslím pro děti velmi přínosná. Podařilo se hravou formou postihnout úroveň

percepčních, kognitivních i motorických funkcí a rozvinout chuť dětí do společných

i individuálních aktivit.

Bohužel diagnostický test zadávaný před a po pravidelné nápravné činnosti

nepotvrdil taková markantní zlepšení, která by vedla k jednoznačnému závěru. Je to

možné přikládat krátkému časovému úseku, ve kterém byly lekce zadávány.

Sledované období by nemělo být pouze tříměsíční, ale domnívám se, že by mělo být

prováděno po celý rok před vstupem do první třídy. I když samotný test prokázal

jen částečná zlepšení, u všech tří chlapců došlo k patrnému posunu v některých

sledovaných oslabených oblastech, což je velmi pozitivní.

Za pozitivní považuji také fakt, že by stávající a dále vypracovávané lekce

korespondující s jednotlivými tématy rámcově vzdělávacího programu, mohly

v budoucnu sloužit jako prevenční materiál pro práci s dětmi v posledním roce

předškolní docházky.

60

POUŽITÁ LITERATURA:

BARTOŇOVÁ, Miroslava. Kapitoly ze specifických poruch učení I: vymezení současné

problematiky. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2007. ISBN 9788021036130.

BEDNÁŘOVÁ, Jiřina a ŠMARDOVÁ, Vlasta. Diagnostika dítěte předškolního věku: co

by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let. Vyd. 1. Brno: Computer Press, 2007, iv, 212

s. Dětská naučná edice. ISBN 9788025118290.

JANOVCOVÁ, Silvie a JEŽKOVÁ, Jana. Metodika pro učitele - superkroužek: metodické

poznámky k vedení superkroužku a koncepce lekcí. 1. vyd. Roztoky u Prahy: Lexik,

2013, 40 s. ISBN 9788087790038.

MATĚJČEK, Zdeněk. Dyslexie: specifické poruchy čtení. Vyd. 3. upr. a rozš. Jinočany:

H & H, 1995, 269 s.: il. ISBN 808578727x.

MATĚJČEK, Zdeněk a VÁGNEROVÁ, Marie (ed.). Sociální aspekty dyslexie. Vyd. 1.

V Praze: Karolinum, 2006, 271 s. Učební texty Univerzity Karlovy v Praze, 8. ISBN

8024611732.

PIPEKOVÁ, Jarmila. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998, 234 s. Edice

pedagogické literatury. ISBN 8085931656.

POKORNÁ, Věra. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Vyd. 3., rozš.

a opr. Praha: Portál, 2001, 333 s. ISBN 8071785709.

POKORNÁ, Věra. Vývojové poruchy učení v dětství a v dospělosti. Vyd. 1. Praha:

Portál, 2010, 238 s. ISBN 9788073677732.

RENOTIÉROVÁ, Marie a LUDÍKOVÁ, Libuše. Speciální pedagogika. 2. vyd., dopl.

a aktualiz. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004, 313 s. ISBN 8024408732.

SINDELAR, Brigitte. Předcházíme poruchám učení: soubor cvičení pro děti

v předškolním roce a v první třídě. 1. vyd. Praha: Portál, 1996, 63 s., [20] s. il. příl. na

volných listech. ISBN 8085282704.

61

VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství a dospívání. Vyd. 2., dopl.

a přeprac. Praha: Karolinum, 2012, 531 s. ISBN 9788024621531.

ZELINKOVÁ, Olga. Co je dyslexie, její rizika a diagnostika. 1. vyd. Roztoky u Prahy:

Lexik, 2013, 3 sv. ISBN 9788087790021.

ZELINKOVÁ, Olga. Co je dyslexie, její rizika a diagnostika – soubor pracovních listů.

1. vyd. Roztoky u Prahy: Lexik, 2013, 3 sv. ISBN 9788087790007

ZELINKOVÁ, Olga. Dyslexie v předškolním věku?. Vyd. 1. Praha: Portál, 2008, 197

s. ISBN 9788073673215.

ZELINKOVÁ, Olga. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program:

[nástroje pro prevenci, nápravu a integraci]. Vyd. 3. Praha: Portál, 2011, 207

s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 9788026200444.

ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení: specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších

školních dovedností. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha: Portál, 2003, 263 s. ISBN

8071788007.

.

62

PŘÍLOHY

Příloha č. 1: Screeningový test postihující oslabené dílčí funkce.

Příloha č. 2: Reverzní Edfeldtův test.

Příloha č. 3: Nápravné lekce.

Příloha č.4: Cvičný list věnovaný vyhledávání tvarů na pozadí.

Příloha č. 5: Cvičný list zaměřený na rozvoj seriality.

63

Příloha č.1

Screeningový test na odhalení rizikových oblastí

Oblast řeči – motorika mluvidel

Opakování delších slov:

smysluplný, reflektor, kumulativní, organizátor, hlemýžď, deduktivní,

moskyti, prokazatelný, chalcedon, kolonáda

Opakování nesmyslných slov:

ropotako, kytoflinka, lenotako, murmeláda, batonolata, šopisén, kolonako,

meflisek, kašparónek, pampeliteka

Sluchové vnímání

Verbálně akustická diferenciace (slyšení rozdílu mezi dvěma slovy) – určování

stejných a rozdílných slov:

dříve – dříve až – už

bez – bez výš – věž

boudy – body pro – pro

lano – laně jistě – jistě

teď – teď sít – snít

Dělení slov na slabiky:

pole, kolo, sůl, váza, slon, raketa, jahoda, koláč, stoleček, rukavice

(vytleskávání).

Určování první hlásky ve slově:

Eliška, Alena, Šimon, Lída, Ondra, Standa, Míša, Karolína, Radek, David.

64

Verbálně akustické členění:

sluchová diferenciace figury a pozadí - rozpoznání detailu sluchem.

přízeň neklidný

vyhledat nepříjemný

přítel znejistět

napřímit například

křehký příroda

Zrakové vnímání

Zraková diferenciace – hledání shodných a rozdílných párových obrázků.

Hledání rozdílného obrázku v řadě lišících se detailem.

Řeč

Rozhovor na téma „Moje rodina“, recitace básně nebo zpěv písně.

Kresba

Kresba na volné téma, sledování držení psacího náčiní a laterality.

65

Příloha č.2

Reverzní Edfeldtův test

Čerpáno z materiálů PFJU

Obr. 7 – Reverzní Edfeldtův test – list 1

66

Obr. 8 – Reverzní Edfeldtův test – list 2

67

Obr. 9 – Reverzní Edfeldtův test – list 3

68

Obr. 10 – Reverzní Edfeldtův test – list 4

69

Obr. 11 – Reverzní Edfeldtův test – list 5

70

Příloha č.3

Nápravné lekce

1.lekce - motivovaná týdenním blokem

Indiánské léto

Řeč

Poslech krátkého příběhu.

Jeden malý indiánský chlapec žil v rezervaci, kde se o prázdninách seznámil

s chlapcem z města. Stali se z nich velmi dobří přátelé a Malý bizon, jak mu

v indiánské vesnici říkali, chtěl svého přítele Petra navštívit. Nikdy ve velkém

městě nebyl, a tak ho velmi překvapil silný hluk, který tu panoval. Jezdily tu

tramvaje, auta, autobusy, houkaly sanitky, ale přes všechen ten hluk, Malý bizon

uslyšel papouška. Jeho kamarád byl velmi překvapen. Jak by na tak rušné ulici

mohl slyšet zvuky papouška? A opravdu, našli ho, jak si prozpěvuje v nedalekém

parku. Vy indiáni máte opravdu dobrý sluch, uznale pronesl Petr a provedl Malého

bizona celým městem.

Nácvik správného dýchání do břicha – foukání do peříčka (nádech nosem –

výdech pusou).

Artikulační cvičení

- zavřená pusa, nafouknout tváře, vypustit vzduch výbušně ven

- bafání bez pohybu jazyka baf, buf (obě cvičení motivovaná bafáním

dýmky k uvolnění svalstva okolo úst a k cvičení hlásek B, P, M).

Rozvoj slovní zásoby

- otázky k textu, rychlé jmenování obrázků s indiánskou tématikou,

rozhovor, k čemu dané věci indiánům slouží apod.

71

Pravo-levá a prostorová orientace

Hledání prvních a posledních obrázků v řadě, jmenování obrázků ležících

hned před, hned za.

Sluchové vnímání

Nácvik naslouchání (poznávání zvuků a ruchů) „Co Malý bizon právě slyší“?

zavírání dveří,hru na bubínek, cákající vodu,muchlání papíru, ťukání dřívek,

zvonění zvonku apod.

Lokalizace zvuku „Odkud zní tóny bubínku“ – sluchové rozlišení a určení

směru, odkud se bubínek ozývá.

Zrakové vnímání

Skládání rozstřihaného obrázku indiána z osmi dílů podle předlohy.

Hledání rozdílů u dvou téměř shodných obrázků.

Poznávání barev peříček na indiánské čelence, přiřazování barev s využitím

asociací (př. černý jako uhel).

Motorika (grafomotorika)

Motorika – sbírání a navlékání korálků na „Indiánský náhrdelník“podle dané

posloupnosti (rozvoj citu pro serialitu).

Obkreslování ruky (pojmenovávání prstů), dokreslení indiána pastelkami.

Tanec a zpěv

Na závěr volný improvizovaný tanec „Indiánského bojovníka“ s indiánským

pokřikem.

Relaxace

Odpočinek na lehátku.

72

2. lekce - motivovaná týdenním blokem

Kamarádi ve školce

Řeč

Kamarád, kamarád, to je ten, kdo mě má rád.

Pomůže mi, poradí, po hlavě mě pohladí.

Artikulační cvičení

- špulení (pusinka) a úsměv kamaráda bez odhalení zubů, posílání pusinek

- pusinky rtěnkou obtisknout na papír.

Práce s básničkou

- přednes, rozhovor o tom, jaký by měl být kamarád (rozvoj správného

vyjadřování, slovní zásoby, rytmu).

Sluchové vnímání

Poznávání písně podle melodie. Vyťukáváme jednoduché písničky „Skákal

pes přes oves“, „Kočka leze dírou, pes oknem“, „Ovčáci čtveráci“ apod.

Poznávání hlásky

- slyšíš ve slovech „k“ (kamarád, míč, kluk, koník, pes, kočka, holčička,

oko – práce s vizuální podporou).

Zrakové vnímání

Zrakové rozlišování předmětů – dlouhý a krátký provázek

malý a velký míček

úzký a široký pruh papíru

vysoký a nízký komín

73

tmavý a světlý obrázek

Spojování shodných obrázků (cvičící chlapec).

Procvičování optické paměti

„ Zapamatuj si panáčka“ (stavby z kostek nebo přírodnin – ze tří, čtyř, pěti částí

postavit panáčka, dítě si musí zapamatovat a pokusit se stejného sestavit).

Orientace v prostoru

Děti uklidily hračky do poliček. Jmenuj, co je v první polici, ve druhé polici…,

procvičování pojmů dole, nahoře, vedle, na, v, výše, níže (práce s obrázkem).

Motorika

Písnička s pohybem – napodobování „Kdo jsi kamarád, dělej také tak“.

Grafomotorika

Uvolňování ruky na velkém papíře – motanice, čáranice (motivace – děti

sihrají, běhají, závodí).

Relaxace

Na lehátku při poslechu relaxační hudby.

74

3.lekce - motivovaná týdenním blokem

Na poli

Řeč

Poslech pohádky „O veliké řepě“.

Dnes si povíme, kdo všechno dědečkovi pomáhal vytáhnout řepu.

Artikulační cvičení – vydávání zvuků zvířátek (pes, kočka, myš ale je možné

přidat i jiné př. tygra).

Reprodukce pohádky podle obrázkové osnovy.

Prostorová orientace

Procvičování pojmů hned před, hned za, první, druhý … poslední, vedle,

řazení postav podle velikosti.

Sluchové vnímání

Rozlišování slov bez vizuálního podmětu – změna samohlásky

kočka – kačka pes – pas

myš – myš děda – děla

řepa – řípa babička – babička

hůl – kůl pole – pole

už – až vnučka – vnučka

Opakování vět se třemi až pěti slovy souvisejícími s pohádkou (procvičování

sluchové paměti):

Dědeček zasadil řepu.

Vyrostla řepa veliká převeliká.

75

Dědeček zavolal na pomoc babičku.

Opakování tří, čtyř slov, která spolu nesouvisí:

brambor skáče sám

mrkev mrká vzhůru apod.

Zrakové vnímání

Rozlišování velikosti obrázků (která řepa, brambor, mrkev, kukuřice … je

větší menší nejmenší apod., práce s reálnými plodinami)

Rozlišování párových shodných a neshodných obrázků.

Motorika

Cvičení s lanem – chůze po laně, přeskoky přes lano, přetahování lana.

Grafomotorika

„Myška v bludišti“ – nejprve prstem, poté tužkou – udržení linie.

Relaxace

Odpočinek na lehátku při poslechu relaxační hudby.

76

4. lekce - motivovaná týdenním blokem

Podzim na zahradě – ovoce

Řeč

Houpy, hou, houpy, hou,

vítr houpe větvičkou.

Větvička se ohýbá,

jablíčko se kolíbá.

Gymnastika mluvidel - přelévání vzduchu z jedné tváře do druhé (jablíčka).

Dechové cvičení - foukání do jablíčka na větvi - zesilování (foukáme do

jablíčka, aby spadlo ze stromu).

Práce s básní - přednes básně se správnou výslovností

- vymýšlení situací, při kterých je jablíčko „veselé“, „smutné“, „naštvané“,

„překvapené“

- jmenování dalšího ovoce, které roste na stromě (možné vyhledávat na

obrázcích).

Sluchové vnímání

Dělení slov na slabiky s použitím rozpočítadla „Enyky benyky švestkové

knedlíky“.

Vytleskávání slabik různých druhů ovoce.

Hra „ Udělej krok, když uslyšíš slovo jablíčko“ – při slově jablíčko krok

dopředu, když nezareaguje krok zpět.

77

Zrakové vnímání

Vyhledávání předmětu mezi ostatními – vyškrtávání jablíček.

Dokreslování ovoce – dokreslování půlených obrázků (ovoce, zelenina).

Odlišování dvou překrývajících se obrázků.

Prostorová a pravolevá orientace

Vezmi jablko do pravé ruky a polož ho na pravé rameno, vezmi hrušku do

pravé ruky a polož si ji na hlavu, vezmi jablko do levé ruky a polož na levé

koleno …

Vnímání chuti

Poznávání ovoce podle čichu, chuti.

Motorika (grafomotorika)

Vytrhávání ovoce z barevného papíru.

Uvolňování zápěstí, kruhy (jablíčka) s dokreslením.

Relaxace

Jablíčko se kutálí v trávě (převalování z boku na bok), zastaví se, uvolní se

a vyhřívá se na sluníčku za poslechu pomalé příjemné hudby.

78

5. lekce - motivovaná týdenním blokem

Podzim na zahradě – zelenina

Řeč

Poslech pohádky „ O Budulínkovi“ – práce s textem (odpovědi na otázky,

společné opakování frází, vyjmenovávání dalších druhů zeleniny).

Opakování frází „ Budulínku, dej mi hrášku, povozím tě na ocásku“

„Fidli fidli na housličky, bum bum na bubínek, v noře jsou

čtyři lištičky a náš Budulínek“ (ubírání).

Sluchové vnímání

Poznávání hudebních nástrojů z CD nahrávky.

Rozdělování slov (zeleniny) na slabiky s vykreslováním koleček.

Práce s obrázkem – pojmenování všeho, co začíná hláskou b.

Rozlišování délky tónů – na dlouhé tóny zvednout ruce, na krátké udělat

dřep.

Rozlišování intenzity tónů a rozlišení velkého, malého intervalu.

Hledání slov, která se spolu rýmují s vizuální podporou – bubínek, Budulínek,

liška, šiška, babička, botička, ocásek, provázek.

Zrakové vnímání

Třídění zeleniny podle barev, podle druhu popřípadě podle jiných

charakteristik (př. kořenová zelenina).

79

Cvičení vizuální paměti „ Co vidíš u Budulínka ve světnici“ necháme

prohlédnout, zakryjeme, necháme dítě vyjmenovat. Úkol je možné ztížit

o druhý obrázek, na kterém přibyly některé předměty.

Prostorová orientace

Budulínek sedí za stolem a paní učitelka říká: Ruce jsou pod stolem.

Prsty ťukají na stole.

Ruce tleskají nad stolem.

Nohy dupají před stolem.

Ruce mávají vedle stolu.

Jemná motorika

Stavba obrázků ze špejlí podle předlohy i podle vlastní fantazie (př. stavba

domečku, stolu, stromu apod.).

Relaxace

Na lehátku s poslechem relaxační hudby.

80

6. lekce - motivovaný týdenním blokem

Podzim v lese

Řeč

Práce s knihou + elektronickou tužkou

Masáž mluvidel – masáž tváří pomocí „ježků“.

Dechové cvičení – silné a plynulé foukání (dlouhé ššššš – šumění stromů

v lese).

Práce s knihou – povídání o lese a jmenování lesních zvířat, stromů, plodů

(rozvoj slovní zásoby).

Jazyk – tvoření nadřazených slov:

sojka, kukačka, sova, datel = lesní ptáci

borovice, jedle, smrk = jehličnaté stromy

liška, srna, jezevec = lesní zvířata

hřib, muchomůrka, křemenáč = houby.

Sluchové vnímání

Poznávání zvuků lesa (kniha + albi tužka).

Dělení slov na slabiky s určováním počtu slabik (jezevec, veverka, ježek, sova,

divočák, jelen, kukačka…).

Vnímání délky slov (možné rozlišit pohybem – dřep krátké, výpon dlouhé):

strom, kůl, les, vřes, půl, hřib, mech, hůl, mák, vlk, pták.

81

Sluchová paměť

Přidávání slov do věty „Šel myslivec do lesa, našel tam…“př. žalud, žalud

a kaštan, žalud kaštan a houby až do pěti, šesti slov).

Zrakové vnímání

Přiřazování obrázků, které k sobě významově patří (práce s pracovním

listem) př. mraveniště – mravenec košík – hřib

strom – šiška pták – hnízdo.

Zrakové rozlišení obrázků rozdílných velikostí (tvoření pojmů malý – větší).

Prostorová a pravolevá orientace

Určování polohy nad, pod, před, za, vpravo, vlevo + přikládání podle instrukcí

na obrázek.

„Hříbky“ - vybarvování prvního, druhého, posledního hříbku v řadě

s upevněním očního pohybu zleva doprava.

Motorika

„Chůze lesem“ – překážková dráha.

Grafomotorika

Modelování hříbků z modelíny.

Dokreslování obrázků podle osy souměrnosti (hříbek, muchomůrka, strom).

Relaxace

Odpočinek na lehátku při relaxační hudbě „V lese“.

82

7. lekce - motivovaná týdenním blokem

Podzimní počasí

Řeč

Poslech krátkého příběhu

Krajina se barvila do podzimu. Listí žloutlo, šípky a jeřabiny zčervenaly a děti

sbíraly zvířátkům kaštany a žaludy na zimu. Najednou se přihnal vítr, zatočil se

dokolečka a proměnil se v malého rozevlátého kluka. „Haló! Já jsem větřík

Petřík“, smál se na celé kolo. „Pojďte si se mnou hrát“ volal na děti a hvízdal jim

kolem uší. Některým svým foukáním shodila z hlavy i čepici. „Měl bys dělat něco

užitečnějšího“ zlobil se na něj malý Honzík. „My větříci umíme jenom létat

a foukat“zahučel Petřík a prolétl lesem tak rychle, že ze stromů začaly padat šišky

jedna za druhou.

Dechové cvičení – zahrajeme si na větříka Petříka a silně a plynule foukneme

dlouhé fůůůů, využijeme větrník, který fouknutím roztáčíme.

Práce s textem – děti odpovídají na otázky př.

Co sbíraly děti pro zvířátka?

V co se proměnil vítr?

Kdo se na Petříka zlobil?

Jak by mohl vítr pomáhat?

Sluchové vnímání

Neřečové zvuky - sluchové rozlišování zvuků počasí z CD nahrávky ( slabí vítr,

silný vítr, vichřice, drobný déšť, liják, hřmění).

83

Určování počáteční hlásky ve slovech – př. na začátku slova duha, slunce,

kroupy, liják, vítr, mlha, déšť … .

Zrakové vnímání

Vyhledávání dvou shodných obrázků v řadě s grafickým vyznačením.

Zraková paměť – ukazujeme šest obrázků za sebou, zakryjeme, děti mají

vyjmenovat (zpočátku stačí zapamatování 3 - 4 obrázků).

Rozvoj citu pro serialitu – dokreslování obrázků podle daného vzorce.

Motorika

Cvičení s padákem – ztvárnění větru – plynulý pohyb ze dřepu do stoje, ze

stoje do dřepu.

Pohybová hra s doprovodem písně „Prší, prší, jen se leje“a s rozvojem

orientace v prostoru.

Rovnovážné cvičení – balancování na kladince, nošení předmětů na hlavě

(vítr nás nesmí sfouknout).

Grafomotorika

Procvičení prstů - ťukání prsty o podložku (bubnování deště), procvičování

svislých čar na velkém formátu papíru (prší).

Relaxace

Odpočinek na lehátku s poslechem relaxační hudby „Déšť“.

84

8. lekce - motivovaná týdenním blokem

Pouštění draků

Řeč

Poslech krátkého příběhu

Byl větrný podzimní den jako stvořený k pouštění draků, a tak děti ze vsi vyběhly

s draky na nedaleké pole. Všem dětem se draci proháněli vysoko po obloze, ale

Martínek chtěl, aby jeho drak letěl ještě výš, až nad mraky. Odmotával provázek,

ale co to? Foukl vítr a konec provázku mu vytrhl z ruky. „Počkej, kam letíš?“ křičel

Martínek na draka, ale už bylo pozdě. Ten si letěl nad krajinou dál a dál, vstříc

novému dobrodružství.

Dechové cvičení – foukání do papírových draků položených na stole (soutěž,

komu dráček první doletí do cíle).

Procvičování mluvidel – dráček se zamotal do drátů, ale neumí zavolat

o pomoc, naučíme ho některé hlásky – Á, É, Í, Ó, Ú (plynule přecházíme

z jedné hlásky do druhé).

Co všechno viděl drak z výšky, koho mohl potkat (rozvoj představivosti,

bohatosti slovní zásoby, rozvoj vyjadřování).

Sluchové vnímání

„Dráček se učí mluvit“ – budeme učit dráčka mluvit, řekneme slovo, dráček

(také učitelka) je musí správně zopakovat. Pokud to řekne správně, dítě zvolá

„Dobře dráčku“, když to řekne špatně, dítě zvolá „Špatně dráčku“ – jedná se

o rozvoj verbálně akustického vnímání.

Rozdělování slov na slabiky i s těžšími slovy „Dráček viděl …“:

Lokomotiva, sluníčko, pole, domy, kočička, brambory, traktory, kukuřice,

slunečnice, lesy, muchomůrky, zajíce … .

85

Zrakové vnímání

„Pouštění draků“ – dětem se zamotali draci, najdi každému jeho

draka – sledování linie.

Třídění papírových mašliček z dračích ocásků podle různých kritérií – barvy,

velikosti, tvaru (geom. tvary).

Prostorové vnímání

Děti jsou draci a pracují podle následujících instrukcí:

Drak letí doprava, drak spadl po stolek, drak doletěl na lavičku, drak letí

k oknu, do leva, před stolek, ke dveřím, na židli apod.

Motorika (grafomotorika)

Střihání třásní z papíru a přilepování na předkresleného draka.

Dráček viděl na nebi duhu – horní oblouk různými barvami na velkém

formátě.

Relaxace

Odpočinek na lehátku s poslechem relaxační hudby (dráček je již unavený po

celodenním putování a musí si odpočinout).

86

9. lekce - motivované týdenním blokem

Halloween aneb strašidel se nebojíme

Řeč

Poslech povídání o svátku zvaném Halloween

Jsou na světě země, kde se děti poslední den v říjnu pořádně vyřádí. Obléknou se

do kostýmů a chodí s košíkem od domu k domu a koledují sladkosti. Vždycky, když

jim někdo otevře, děti zavolají: „Koledu, nebo něco provedu!“ Pak dostanou

bonbony nebo čokoládu. Když koledu nedostanou, pomažou lakomci dveře či auto

pastou na zuby. Tenhle svátek vznikl v Americe a jmenuje se Halloween. Patří

k němu také vydlabané dýně, netopýři, černé kočky a třeba i čarodějnice na

koštěti. (časopis Dráček)

Gymnastika mluvidel – hýbání tvářemi – dlaně na tváře, kroužíme tvářemi

(vytváření groteskních obličejů).

Dechové cvičení – bublání brčkem do vody (strašidlo Bublavec).

Jazyk – tvoření množného čísla:

jedna dýně – dvě … jeden kocour – dva …

jeden netopýr – dva … jeden pavouk – dva …

jedna ježibaba – dvě … jedno koště – dvě …

Sluchové vnímání

Smyslová hra – dítěti zavážeme oči a jiné dítě nahlas vysloví větu „Koledu,

nebo něco provedu!“ Dítě se zavázanýma očima musí poznat kamaráda,

který větu vyslovil.

87

Vnímání rytmu – dítěti předvedeme rytmickou strukturu, děti ji napodobují

vyťukáváním (2 -4 tóny).

Zrakové vnímání

Vyhledávání tvaru na pozadí (strašidla vylézají v noci – vyhledávání měsíce,

hvězdy, kruhu).

Matematické představy

Tvoření vzestupné a sestupné řady – řazení pěti dýní podle velikosti,

procvičování pojmů menší, větší, nejmenší, největší.

„Spojovačka čísel“ – spojování čísel od 1 do 10 (tvoření obrázku s pomocí

učitelky – netopýr).

Motorika

Tkaní pavoučí sítě – protahování provázku dírami v papírovém tácku + kresba

pavouka.

Relaxace

Uvolnění celého těla – ze strašidla je hadrový panáček. Odpočinek na

lehátku.

88

10. lekce - motivovaná týdenním blokem

Listopadání

Řeč

Poslech krátké básně.

Létá listí mezi stromy,

poletuje mezi domy.

Stromy spolu závodí,

kdo je nejdál odhodí.

Tenké, tlusté, kulaté,

cesty jsou už zaváté.

Dechové cvičení – dítě leží na zemi s listem na bříšku – nádech nosem do

břicha až se list nadzvedne a výdech ústy.

Recitace básně + vymýšlení jednoduché melodie + vyťukávání rytmu dřívky.

„Co už víme o stromech“ – rozvoj samostatného myšlení.

Hra se slovy – vytváření protikladů – listy jsou:

kulaté – šišaté mokré – suché

tlusté – tenké ošklivé – hezké

malé – velké světlé - tmavé

Sluchové vnímání

Rozdělování slov na slabiky – spojování slov začínajících stejnou slabikou

(práce s pracovním listem).

89

Zrakové vnímání

Trénink očních pohybů – čtení obrázků zleva doprava. Dáváme pozor, aby

děti obrázky nepřeskakovaly a nevynechávaly.

Přiřazování stínů – listy a jejich stíny.

Třídění listů stejného druhu.

Orientace v prostoru (tělesné schéma)

Umisťování listu podle daných instrukcí – „List slétl na pravé rameno, levý

loket, na hlavu, k pravé noze, k levé patě, na pravé koleno, na nos, na pravou

dlaň …“.

Motorika (grafomotorika)

Navlékání listů na drát (housenka z listí).

Lístek slétá na zem – kličky.

Relaxace

Odpočinek na lehátku s poslechem relaxační hudby.

90

Příloha č.4

Cvičný list věnovaný vyhledávání tvarů na pozadí.

Čerpáno z Diagnostiky dítěte předškolního věku od Bednářové, Šmardové.

Obr. 12 – Cvičný list věnovaný vyhledávání tvarů na pozadí.

91

Příloha č. 5

Cvičný list zaměřený na rozvoj seriality.

Čerpáno ze Souboru pracovních listů O.Zelinkové

Obr. 13 – Cvičný list zaměřený na rozvoj seriality.