Londrina2013

NATANY DAYANI DE SOUZA ASSAI

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA

ESTUDO SOBRE A SURDOCEGUEIRA: DIFICULDADES E PERSPECTIVAS

Londrina2013

ESTUDO SOBRE A SURDOCEGUEIRA: DIFICULDADES E PERSPECTIVAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Norte do Paraná - UNOPAR, como requisito parcial para a obtenção do título de Pós graduado em Educação Especial Inclusiva

Orientador: Profª Maiudes Carlos Lazari

NATANY DAYANI DE SOUZA ASSAI

Dedico este trabalho a minha família

AGRADECIMENTOS

A Profª Maiudes minha orientadora, que acompanhou e esteve me

auxiliando durante o curso.

Aos professores de todas as disciplinas que contribuíram para a

minha formação e me guiaram a conclusão dessa jornada.

Aos meus pais que me deram apoio incondicional, me incentivaram

em todos os momentos e são os grandes responsáveis pela pessoa que eu sou e

por essa conquista em especial.

“Não há barreiras que o ser humano não possa transpor.”

Helen Keller

ASSAI, Natany Dayani de Souza. Estudo sobre a surdocegueira: dificuldades de perspectivas. 2013. 41p. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós Graduação em Educação Especial Inclusiva) – Centro Educação a Distância, Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2013.

RESUMO

A comunicação dos surdocegos e a falta de perspectiva são os grandes obstáculos a serem transpostos para seu desenvolvimento e aprendizagem. O presente trabalho visa conhecer a surdocegueira e suas peculiaridades a fim de compreender a forma como as pessoas surdocegas estruturam seu desenvolvimento e como ingressam nos grupos sociais. Para tanto, é necessário que se criem, tanto pela pessoa e sua família, quanto pelos profissionais da saúde e da escola, estratégias para desenvolver o seu potencial psicomotor visando a sua independência e facilitando sua inclusão, tanto na escola como na sociedade.

Palavras-chave: Educação especial. Inclusão. Surdocegueira. Comunicação.

ASSAI, Natany Dayani de Souza. Study on deafblindness: difficulties and Perspectives. 2013. 41p. Trabalho de Conclusão de Curso (Pós Graduação em Educação Especial Inclusiva) - Centro Educação a Distância, Universidade Norte do Paraná, Londrina, 2013.

ABSTRACT

The communication of deafblind and lack of perspective are the major obstacles to be overcome for their development and learning. This study aims to know deafblindness and their peculiarities in order to understand how the deafblind people structure their development and how to join social groups. Therefore, it is necessary to create both the person and his family, as by health professionals and school strategies to develop their potential psychomotor seeking their independence and facilitating their inclusion, both in school and in society.

Key-words: Special education. Inclusion. Blindness. Communication.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Sistema Braille................................................................................28

Figura 2 – Alfabeto manual do Surdocego.....................................................29

Figura 3 – Meio de Comunicação TADOMA....................................................30

LISTA DE GRÁFICOS

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 – As matrículas no ensino regular / 2006...............................................18

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Causas da Surdocegueira................................................................21

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADefAV

AEE

CAA

PCS

Associação para Deficientes da Audiovisão

Atendimento Educacional Especializado

Sistema de Comunicação Aumentativa

Picture Communication Symbols (Símbolo de Comunicação Pictórica)

UNOPAR Universidade Norte do Paraná

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO..............................................................................................13

2 DESENVOLVIMENTO............................................................................................15

2.1 Inclusão...............................................................................................................152.2 Surdocegueira..........................................................................................202.2.1 Tipos de Surdocegueira........................................................................202.2.2 Classificação.........................................................................................222.2.3 Princípios Orientadores na Educação dos Surdocegos.........................222.2.4 A orientação e Mobilidade da criança Surdocega...................................232.2.5 A comunicação do Surdocego...............................................................232.2.5.1 O guia-intérprete.................................................................................262.2.5.2 Meios de Comunicação......................................................................272.2.5.3 Metodologia utilizada com crianças surdocegas congênitas: Contribuição da abordagem coativa de Jan Van Dick...................................................................312.6 O papel da família na relação com um Surdocego......................................332.6.1 Mapas de Comunicação: Uma das formas de incluir família no processo educativo do Surdocego................................................................................35

3 CONCLUSÃO.........................................................................................................38

REFERÊNCIAS.........................................................................................................39

1 INTRODUÇÃO

A sociedade vigente tem como tendência, cada vez mais, observar a

importância do movimento de Inclusão Social, visto que esse movimento busca ir

muito além do atendimento aos portadores de deficiência; ele visa um modelo de

sociedade. (KOHLER,2008)

O atendimento educacional especializado, na atual legislação

educacional brasileira, engloba as ações pedagógicas específicas, voltadas a

inclusão escolar de alunos público alvo da Educação Especial, delimitados em três

grupos de alunos: com altas habilidades e superdotação, com transtorno global do

desenvolvimento, com deficiências. O atendimento especializado pode ser

desenvolvido nas Instituições Especiais, por Centros de AEE, e nas escolas

regulares, através das Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), entendidas como

espaços na própria escola regular, destinados exclusivamente para o apoio

especializado aos alunos da Educação Especial, que frequentam a escola regular.

Os alunos surdocegos estão inseridos no grupo dos alunos com

deficiência, tendo assim o seu direito assegurado ao Atendimento educacional

especializado. A surdogueira é entendida na literatura especializada brasileira como

uma deficiência única, causada pela perda da visão e da audição,

concomitantemente. A forma como se apresenta irá depender da extensão de

comprometimento das perdas, podendo ser total ou parcial; afeta a comunicação, a

mobilidade, a interação e o acesso às informações. (GALVAO, MIRANDA, 2013)

Faz parte da realidade social considerar as pessoas com deficiência (no caso

deste estudo, pessoas com surdocegueira) como um grupo outsider no processo de

inclusão na escola, basicamente por ignorância, criando um preconceito que se

constitui, certamente, na mais difícil barreira a ser transposta pelas pessoas com

deficiência. (PCHEK, 2009)

Pensar na educação de crianças e jovens surdocegos ou com

múltiplas deficiências sensoriais como uma prática pedagógica de criação de

sentidos é uma tentativa constante de buscar respostas para as interrogações, que

indiquem o caminho para a transformação desses sujeitos para que se tornem

autônomos. (GOMES, 2004)

A comunicação para os surdocegos tem uma importância crucial em

várias áreas do seu desenvolvimento. Toda nossa aprendizagem, por exemplo,

13

passa exclusivamente por uma comunicação adequada. Não podem aprender e

posteriormente ensinar se não for transmitida toda e qualquer mensagem de uma

forma clara e precisa, mas não menos potencializadora do pensamento. (GARCIA,

2000)

Essa autonomia, no sentido mais estrito de seu termo, é condição de

sobrevivência para os indivíduos de nossa sociedade. Ela pode levá-los a se

realizarem nas esferas econômica, psicológica, sociocultural e/ou política, pois

permite que esses indivíduos, se interroguem, reflitam e deliberem com liberdade e

responsabilidade. Essa é a ideia de cidadania que se encontra no cerne do discurso

educacional, em seus documentos oficiais e textos legais, parecendo haver um

consenso de que a educação deve visar a formação de um “cidadão autônomo”.

(GOMES, 2004)

O objetivo do presente trabalho é apresentar as dificuldades

encontradas pelos surdocegos no seu desenvolvimento e busca por uma relação de

melhor qualidade na sociedade.

Falar sobre eles é fácil. Conviver com eles é prazeroso. Basta apenas estar “despido” de pré-conceitos socialmente estabelecidos. Só é necessário creditar na capacidade dessas pessoas com eficiência. (KOEHLER,2008)

14

2 DESENVOLVIMENTO

2.1 INCLUSÃO

Grandes e pequenas exclusões acontecem em diferentes espaços,

podem se apresentar em perspectivas diferenciadas que acabam se camuflando

diante do contexto, porém na medida em que os sujeitos iniciam um processo de

libertação, os fatos exclusivos são detectados e muitas vezes interferem na

caminhada dos grupos.

Por outro lado, a luta pela inclusão escolar e a divulgação de direitos

constitucionais de condições de acesso e permanência de crianças e jovens na

escola é crescente no atual contexto. (BENINCÁ; et. al., 2005)

A educação especial se organizou tradicionalmente como atendimento

educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando diferentes

compreensões, terminologias e modalidades que levaram à criação de instituições

especializadas, escolas especiais e classes especiais. Essa organização,

fundamentada no conceito de normalidade/anormalidade, determina formas de

atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados nos testes psicométricos

que, por meio de diagnósticos, definem as práticas escolares para os alunos com

deficiência. (MEC,2005)

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na

época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos

Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto dos

Surdos Mudos,em 1857, hoje denominado Instituto Nacional da Educação dos

Surdos – INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX é fundado o

Instituto Pestalozzi(1926), instituição e especializada no atendimento às pessoas

com deficiência mental; em 1954, é fundada a primeira Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento

educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade Pestalozzi,

por Helena

Antipoff. (MEC,2005)

Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência

passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da

15

Educação Nacional – LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta o direito dos

“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. A

Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao definir “tratamento especial” para

os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se encontram em atraso

considerável quanto à idade regular de matrícula e os superdotados”, não promove a

organização de um sistema de ensino capaz de atender às necessidades

educacionais especiais e acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as

classes e escolas especiais. (BRASIL. MEC, 2005)

Devido a um sistema wducacional excludente, até esse momento os

portadores de necessidades especiais eram tratados como incapazes de serem

inseridos na sociedade de maneira igualitária.

O direito à inclusão então é assegurado na Constituição Federal de

1988, quando, em seu art. 205, garante que a educação é direito de todos, e em

seu artigo 208, inciso III, garante atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino, ou seja,

estes alunos devem estar matriculados na rede regular, e se precisarem de ensino

especializado, que também seja realizado dentro da rede regular. (BRASIL, 1988)

A Resolução CNE/CEB Nº 2 vem para ratificar a Constituição ao

afirmar em seu artigo 2º que “os sistemas de ensino devem matricular todos os

alunos cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educando com

necessidades educacionais especiais” (2001, p. 68) e confirma em seu artigo 7º que

“o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve ser

realizado em classes comuns do ensino regular” (2001, p. 71). Logo, todos devem

estar matriculados no ensino regular, e as escolas devem assegurar condições que

garantam uma educação de qualidade. (BRASIL, 1988)

O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº 8.069/90, no

artigo 55, reforça os dispositivos legais supracitados ao determinar que “os pais ou

responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de

ensino”.

A Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a

Declaração de Salamanca (1994) reforçam as disposições sobre princípios, políticas

e práticas na área das necessidades educacionais especiais.

A política Nacional de Educação Especial (1994) orienta acesso às

classes comuns quando o aluno especial possui condições de acompanhar as

16

atividades do currículo comum ainda sem mudanças nas práticas educacionais para

proporcionar uma aprendizagem de forma a valorizar o potencial desses alunos,

mantendo a responsabilidade sob a ação da educação especial.

Segundo Battisti (2006) no ano de 1996, a LDB, Lei nº 9394 ajusta-

se à Legislação Federal, onde aponta que aos portadores de necessidades

especiais deve dar-se preferência na rede regular de ensino.

No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar

aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às

suas necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram

o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas

deficiências; e assegura a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão

do programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da

educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante

verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades educacionais

apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições

de vida e de trabalho, mediante cursos e exames”(art. 37). (BRASIL. MEC, 2005)

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo

Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos

direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como

discriminação com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa

impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades

fundamentais. Este Decreto tem importante repercussão na educação, exigindo uma

reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da diferenciação,

adotado para promover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à

escolarização.

A acessibilidade, quando desenvolvida dentro de parâmetros legais,

éticos e morais, insistindo em oferecer importância fundamental ao desenvolvimento

pleno do ser humano poderá, de acordo com Garcia (2009), "em um médio prazo,

modificar as relações existentes atualmente, entre portadores de deficiência (sic) e

ambiente social circundante", passando o contexto social de "modelos

conservadores e excludentes a modelos inteligentes e includentes" (GARCIA, 2009).

Desde a publicação das citadas leis em 2002 e do reforço

representado pelo Decreto 5.296/2004 (Capítulo III - das condições gerais da

acessibilidade, arts. 8º e 9º), tornou-se obrigatória a adoção de normas técnicas

17

básicas de eliminação de barreiras arquitetônicas em edifícios públicos,

equipamentos coletivos e via pública oferecendo melhoria na acessibilidade das

pessoas com mobilidade condicionada. É com este tipo de medidas que o Estado

pode acelerar a consciência social e a defesa dos direitos dos cidadãos com

necessidades especiais, entre elas as pessoas surdocegas.

A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais – Libras

como meio legal de comunicação e expressão, determinando que sejam garantidas

formas institucionalizadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da

disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos cursos de formação de

professores e de fonoaudiologia. (BRASIL. MEC, 2005).

No que se refere à educação, a Lei nº 10.172/2001, aprovando o

Plano Nacional de Educação, cuida, em seu capítulo 8, da Educação Especial,

tecendo um diagnóstico e traçando as diretrizes, objetivos e metas para o seu futuro:

"a oferta de educação especial poderá ser realizada de três formas: participação nas

classes comuns, sala especial e escola especial. (...) as salas e escolas especiais

devem ser apenas para aqueles que realmente não puderem ser atendidos nas

salas convencionais".

A situação atual da Educação Especial aponta para a inclusão como

um avanço porque em vez de focalizar a deficiência na pessoa, enfatiza o ensino e a

escola; busca formas e condições de aprendizagem, em vez de procurar no aluno a

origem do problema.

A TABELA 1 mostra o crescente aumento das matrículas do dos

alunos com deficiências no ensino regular.

TABELA 1: As matrículas da Educação Básica/2006

FONTE: (EDUCAÇÃO, 2008)

18

E o resultado desta nova visão é que a escola deve prover recursos

e apoios pedagógicos para que o aluno obtenha sucesso escolar. Ao invés do aluno

ajustar-se aos padrões de “normalidade” para aprender, a escola deve ajustar-se à

“diversidade” dos seus alunos.

Em síntese, se a acessibilidade é um elemento indispensável para

que pessoas surdocegas usufruam determinados produtos e serviços, neste

contexto ela reveste-se, em termos normativos, de um caráter transversal.

Para agir, favoravelmente, em direção à implementação de uma escola

inclusiva, é necessário entender que a ação não se restringe apenas à sala de aula,

ao professor e ao aluno, mas transcende o espaço escolar, influencia e sofre

influência de vários outros sistemas. Diante disso, pressupõe-se uma mudança

estrutural do paradigma onde se sustenta a prática pedagógica na atualidade,

marcado predominantemente pela massificação das informações, por uma lógica

excludente que busca homogeneizar as ações pedagógicas, alienando do processo

educacional aqueles que não se encaixam nos padrões. (GALVÃO, MIRANDA,

2009)

Se a incapacidade é um problema de todos nós, a inclusão também

é um processo contínuo de construção comunitária – no sentido de criar as

condições de acesso aos ambientes educacionais. Tal percepção exige a partilha de

conhecimento e a relação cooperativa na gestão do ambiente educacional, sempre

considerando a diversidade e evitando a desconsideração da singularidade dos

aprendizes. Assim, para enxergarmos as condições de acessibilidade dos

diversos espaços educacionais, faz-se necessário um processo de diálogo

contínuo e a criação de uma rede de relações entre as diversas áreas de

atuação na comunidade. (INCLUSÃO,2007)

Um dos grandes desafios da inclusão é tratar todos em igualdade

de direitos a educação valorizando a diversidade no sentido em que cada um possa

contribuir com as suas especificidades. Nessa perspectiva, não seria diferente

quando o trabalho é com relação a inclusão do surdocego. Deve-se definir com

clareza que inclusão está sendo focalizada e qual o tipo que propiciaria as crianças

com necessidades especiais maiores benefícios para seu desenvolvimento e bem

estar.

19

2.2 SURDOCEGUEIRA

A surdocegueira é uma deficiência sensorial que atinge de forma

total ou parcial dois dos principais órgãos do sentido: a visão e a audição. É uma

deficiência dupla cujo diagnóstico, tanto no Brasil como em muitos outros países,

está erroneamente atrelado ao diagnóstico da múltipla deficiência — ou

multideficiência, que associa a perda visual e auditiva a outros comprometimentos

físicos, emocionais e/ou mentais (AGASPAM, 2013).

Deficiência múltipla é quando uma pessoa apresenta mais de uma

deficiência, é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de

pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente,

o funcionamento individual e o relacionamento social”. As pessoas com deficiência

múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares e não

apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar

cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência

auditiva e autismo e outros. (AME, 2013)

A surdocegueira constitui uma deficiência única, não a união de

duas deficiências: auditiva e visual, e nem a junção de duas metodologias: uma para

os surdos e outra para os cegos. Ser surdocego não significa ser um surdo que não

vê e nem tampouco ser um cego que não ouve e sim uma pessoa que apresenta

uma combinação das perdas dos sentidos de distância. (CAMBRUZZI, 2007)

2.2.1 Tipos de Surdocegueira

A surdocegueira pode ser de vários tipos:

Cegueira Congênita e Surdez Adquirida

Cegueira e Surdez Adquirida

Surdez Congênita e Cegueira Adquirida

Baixa visão com Surdez Congênita ou Adquirida.

Cegueira e Surdez Congênita

Há mais de 70 enfermidades conhecidas causadoras da

surdocegueira, entre síndromes e doenças. (CHIARI, 2006)

20

Heller & Kennedy (apud MAIA; ARÁOZ, 2001) referem como causas

da surdocegueira algumas Síndromes como: Alport, Down, Trisomia 13, Usher,

Goldenhard, Marshall, Stickler, Associação CHARGE, Duane, KID, Leber's, Norrie's,

Pierre-Robin.e descrevem outras causas pré-natais, natais e pós-natais descritas no

QUADRO 1.

QUADRO 1: Causas da Surdocegueira

Pré-Natal Natal Pós-Natal

- Prematuridade

- Eritroblastose Fetal

- Hidrocefalia

- Microcefalia

- Rubéola Congênita

-Cytomegalovirus

- Herpes

- Sífilis

- AIDS

- Toxoplasmose

- álcool e drogas

- Asfixia

- Traumas Cranianos

- Prematuridade

- Falta de oxigênio

- Icterícia

-Anomalias Congênitas Múltiplas

- Hidrocefalia

- Microcefalia

- Efeitos colaterais de

tratamentos como:

Oxigenoterapia e

Antibioticoterapia

– Meningite

- Acidentes

- AVC

- Trauma Craniano

- Sarampo

- Caxumba

- Diabetes

- Aparecimento tardio de Síndromes como por exemplo os distúrbios visuais na Síndrome de Usher que manifesta no nascimento apenas as dificuldades auditivas

FONTE: PRÓPRIA

Nas causas pré-natais, natais e pós-natais que acometem crianças

pequenas definindo a instalação das dificuldades antes da instalação da linguagem

a Surdocegueira é considerada pré- linguística, sendo o desenvolvimento da

comunicação muito prejudicado.

21

2.2.2 Classificação

As pessoas que possuem surdocegueira podem ser classificadas

de duas formas: pré linguísticas e pós linguísticas. O surdocego o pré linguístico é

aquele que nasce surdocego ou adquire surdocegueira ainda bebê, antes da

aquisição de uma língua, apresentando graves perdas visuais e auditivas

combinadas. Essas pessoas apresentam dificuldades de compressão do universo

que as cerca, devido a ausência de luz e do som. Possuem a tendência de se

fecharem em si, isolando-se.

O surdocego pós-linguístico é aquele que apresenta uma deficiência

sensorial (auditiva ou visual) e adquire a outra após a aquisição de uma língua

(portuguesa ou de sinais) ou adquiri a surdocegueira , após já comunicar-se por

algum idioma , sem portar alguma deficiência anteriormente. (AME, 2013)

2.2.3 Princípios Orientadores na Educação dos Surdocegos

Educar um Surdocego, sendo este apenas Surdocego ou

apresentando outra deficiência associada, é um processo bastante complexo,

principalmente tratando-se da Surdocegueira pré-linguística. Sobretudo, no que se

refere à Surdocegueira pré e pós-linguísticas, estratégias educativas adequadas a

cada grupo e inseridas neste, a cada pessoa poderão não o ser para outra, dado

que cada pessoa é um ser único. (GARCIA, 2006)

No entanto, existem alguns princípios que são eficazes para a

intervenção no processo de desenvolvimento e aprendizagem do aluno surdocego.

São eles:

a) Atitude do Educador.

b) Ambiente de Educação/Aprendizagem.

 c) Relações com o Surdocego.

A comunicação do aluno surdocego é determinante para a forma

como ele irá se desenvolver no futuro. Algumas pessoas surdocegas desde crianças

podem progredir na aquisição da cultura, outras conseguirão habilidades básicas de

socialização, mas todos necessitarão de apoio comunitário, especificamente

fornecendo intérpretes de seus sistemas de comunicação alternativos ou adaptados.

22

É importante considerar a surdocegueira como uma deficiência a ser

tratada de uma maneira unitária para que possam serem supridas às necessidades

das pessoas, que de outro modo não conseguem entender o mundo que as rodeia.

São necessários trabalhos de inter-relação entre as áreas educacionais, de saúde,

de serviço social, lazer e trabalho para conseguir igualdade de oportunidades. (MAIA

e ARAÓZ,2001).

2.2.4 A orientação e mobilidade da criança surdocega

Todo programa para deficiente audiovisual deve dar ênfase ao

treinamento da orientação e mobilidade, senão não será um programa completo.

Este treinamento implica no uso sistemático e racional dos

movimentos e sentidos remanescentes para permitir uma locomoção adequada,

maior segurança e o máximo de independência que lhe for possível. Para tal, são

desenvolvidas atividades nos espaços interno e externo da escola e em outros

locais, considerando-se as necessidades de cada indivíduo, com o auxílio da

bengala e do guia vidente. A imagem corporal pode ser definida como o

conhecimento das partes do corpo, as funções que cada uma delas exerce e as

relações com o nosso ambiente espacial. (LOPES, 2013)

2.2.5 A comunicação do surdocego

A efetuação da comunicação na criança portadora, de surdocegueira

é bastante complexa e envolve aspectos como vínculo afetivo relação de segurança

e vínculo social. Segundo Van Ditk(1986) é preciso viabilizar as condições

específicas para promover o desenvolvimento da comunicação entre a criança

surdocega e o ambiente rompendo a barreira imposta pelo comprometimento dos

sentimentos distais. È importante ressaltar que qualquer tentativa de levar o aluno

surdocego a se comunicar será em vão se este não reestabelecer os pré requisitos á

sua efetivação.

Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e

audição) para captar informações reais do mundo, a criança surdocega pode

apresentar alguns problemas decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir

no processo de ensino e aprendizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo:

23

as crianças precisam desenvolver formas de comunicação inteligíveis com os seus

interlocutores, antecipar sucessos futuros ou o resultado de suas ações. Além

dessas questões, é importante que a criança esteja motivada a participar de

experiências externas, ainda que básicas, como alimentação, higiene, lazer etc. O

processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimulação orientada em

contextos naturais, dado que a surdocegueira interfere na capacidade de

aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação. ( CADER NASCIMENTO e

ABDALAH,2006)

A criança deverá adquirir informações sem dispor plenamente dos

sentidos da visão e audição que lhe propiciariam as informações necessárias para o

desenvolvimento da linguagem. Assim a aprendizagem passa a depender quase que

exclusivamente do sentido do tato, que oferece informações descontínuas, pela

natureza deste sentido, e mais difíceis de serem organizadas pela criança. Também

é destacada a importância do sentido do olfato como fonte de informações para a

criança surdocega e reforça a observação de que o movimento nas atividades é de

extrema importância pelo interesse que desperta e pelas informações que os

sistemas proprioceptivo e vestibular podem aportar.

A integração de todas as informações possíveis é prioritária, para

que as experiências obtidas auxiliem no desenvolvimento do tato que terá a máxima

importância no estabelecimento da comunicação alternativa necessária aos

surdocegos. (MAIA, ARÁOZ, 2001)

Quando faltam os sentidos de distância, o tato assume o papel de sentido-guia, sendo complementado elos sentidos remanescentes na exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. (MYKLEBUST,1971)

O surdocego para seu desenvolvimento, depende do tato que é um

sentido que requer a proximidade permanente de outra pessoa, o que na maioria

das vezes não é fácil de conseguir, perde os estímulos mais comuns do convívio

social, necessitando de auxílio especializado que compreenda esta situação e o

ajude a providenciar meios de interação com as pessoas. Ele precisa aprender

meios de comunicação alternativos e todas as pessoas que estão junto a ele

também. (MAIA; ARAÓZ, 2001)

O fato de as crianças surdocegas apresentarem, freqüentemente,

comportamentos como: 1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos

24

segmentos corporais em si e destes com objetos (fase comum a todas as

crianças); 2) limitações para o movimento e funcionamento do próprio corpo; 3)

insegurança pessoal; e, 4) atraso no desenvolvimento motor e afetivo, pode ser

atribuído à qualidade e quantidade das interações mantidas com o ambiente.

Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e a visão para direcionar sua

ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu comportamento e movimento

têm conseqüências determinadas e que objetos e crianças que não podem ser

vistos continuam a existir, a criança surdocega não possui condições para

responder e compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que esses

aspectos lhes sejam ensinados. (CADER NASCIMENTO e ABDALAH, 2008).

A comunicação pode ser receptiva e expressiva. Muitas crinças

surdocegas não desenvolvem a fala, no entanto podem expressar-se. Podem

também receber as mensagens que lhes são transmitidas por outras vias

sensoriais.

Comunicação receptiva é um processo de recepção e

compreensão de mensagens. No caso da criança surdocega, por vezes é difícil

determinar a forma como ela recebe as mensagens.

Comunicação expressiva é uma forma como expressar desejos,

necessidade e sentimentos. A criança surdocega utiliza normalmente formas de

comunicação não-verbal tais como sorrisos, movimentos, mudanças de posição

que podem ser compreendidos por adultos familiarizados. A comunicação com

essas crianças exige dos adultos que trabalham com elas conhecimentos

específicos sobre esse tipo de comunicação. (SABERES, 2004)

A recepção das informações pela criança surdocega é diferente da

recepção do ouvinte e de alguns surdos. Com os ouvintes, a compreensão e a

elaboração de resposta envolvem um processo mais rápido, pelo fato de o canal de

comunicação ser o oral-auditivo. Os surdos, ao interagirem com pessoas ouvintes,

muitas vezes precisam realizar leitura orofacial da língua portuguesa. Esse

processo demanda um tempo maio para a elaboração e emissão de resposta. Em

ambos os casos, ouvinte e surdos, o tempo será bem mais organizado e a resposta

Serpa mais rápida que no caso da criança surdocega. Ela precisa selecionar as

formas de comunicação que utilizará para expressar-se (sinal, gestos, movimento

corporal e facial). Somente depois dessa seleção ela tentará emitir sua resposta

estímulo/assunto em pauta. Esse processo demanda de um tempo maior para

25

organização, elaboração e emissão de resposta. Isso significa que o professor

deverá aguardar o tempo necessário para que a criança elabore e processe as

informações recebidas e tenha consciência da resposta à demanda do meio,

mediante a negociação dos significados presentes no contexto interativo.

A comunicação interiorizada quando mediada por um processo

dialógico tátil-corporal, maximiza as possibilidades de interação da criança

surdocega com seu ambiente. A comunicação tátil-corporal potencializará os

recursos de recepção e expressão comunicativa da criança surdocega. A presença

do guia-intérprete e do instrutor de língua de sinais constituirá no elo facilitador da

comunicação receptiva e expressiva do surdocego com o seu ambiente.

(SABERES,2004)

2.2.5.1 O guia-intérprete

Maia (2004), afirma que o trabalho educacional com a criança

surdocega precisa considerar: em que momento do desenvolvimento as perdas

aconteceram; o grau de comprometimento de cada perda; o acesso da criança ao

atendimento especializado e o uso funcional da tecnologia mais adequada para cada

caso. Decorrente desses aspectos, o processo de identificação da melhor forma de

comunicação, a ajuda na escolha e o estímulo ao uso das tecnologias, precisarão do

apoio de profissionais específicos que entendam sobre as formas de comunicação

da pessoa surdocega.

Esses profissionais na literatura específica são denominados guia-

intérprete ou instrutor-mediador, definidos por Farias e Maia (2007, p. 27) como:

[...] profissional guia-intérprete (quem faz a interpretação na forma predominante de comunicação do surdocego e é também o seu guia), esse profissional é necessário para a inclusão da pessoa surdocega pós-linguística (quem adquire a surdocegueira após a aquisição de uma língua), ou um instrutor mediador (quem faz a interpretação e a intermediação das informações com o meio e a pessoa surdocega) para pessoas que são surdocegas pré-linguísticas (quem adquire a surdocegueira antes da aquisição de uma língua), na qual a intermediação será a chave para o sucesso da aprendizagem e inclusão.

O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança

surdocega será o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos

organizados e significativos, promovendo a construção de sua consciência e

26

imagem corporal, seu desenvolvimento motor e afetivo, e também sua autonomia

(Erikson, 2002).

As informações do mundo deverão chegar à criança de forma

estruturada e sistematizada, para que ela possa começar a construir seu mundo.

Esse procedimento a auxiliará na construção do conhecimento como um todo, uma

vez que a carência de informações sensoriais tão básicas como a visão e a audição

fazem com que cada criança, quando exposta a um estímulo, consiga absorver

apenas parte dessa informação. Apenas a repetição de estímulos em contextos

significativos poderá assegurar que ela venha a ser capaz de assimilar a

estimulação como um todo. (CADER NASCIMENTO e ABDALAH, 2008)

2.2.5.2 Meios de comunicação

Garcia (2000) fala de importância do guia intérprete para que a

pessoa surdocega consiga alcançar o mundo circundante. É imprescindível que o

guia intérprete conheça os meios de comunicação comumente utilizados, para que

possa comunicar-se eficazmente com o surdocego. Abaixo estão listados alguns

meios de comunicação mais utilizados.

a) CCTV: Apoio de Leitura

O CCTV amplia a figura até sessenta vezes o seu tamanho. Com

sua ajuda pode ler e escrever mesmo que a visão residual seja muito pobre.

b) BRAILLE:

A técnica Braille consiste-se de pontos em relevo que combinados

formam letras. Para escrevê-los usamos uma chapa, também chamada de reglete, e

um punção. Usamos também uma brailler - máquina de escrever constituída de seis

teclas. Uma característica importante da técnica Braille, é que ela independe de

materiais físicos como o reglete, o punção ou a brailler para ser comunicativa.

Apenas devemos entender que a técnica Braille constitui-se de "seis

pontos não obrigatoriamente em relevo" para estabelecer uma comunicação ou seja,

27

onde houver a possibilidade de trabalharmos "seis pontos" a técnica Braille estará

sendo usada e bem aceita.

FIGURA 1: Sistema Braille

FONTE: (OFINICA DE LIBRAS, 2013)

c) TELLETHOUCH - Aparelho de Conversação

Este aparelho tem teclado de uma máquina Braille e um teclado

normal. O teclado Braille assim como o teclado normal levantam na parte de trás do

aparelho uma pequena chapa de metal, a cela Braille, uma letra de cada vez. A

Tellethouch constitui-se, apesar de sua idade de criação, um dos principais meios de

interação do surdocego com outras pessoas.

Ao interlocutor do surdocego basta saber ler. Sabendo ler

pressionará as teclas normais da Tellethouch como se estivesse redigindo um texto

escrito qualquer.

d) TABLITAS DE COMUNICAÇÃO

Fabricadas em plástico sólido, representam em relevo as letras e os

números ordinários, assim como, caracteres do sistema Braille. As letras e os

números estão superpostos aos caracteres Braille. O dedo da pessoa surdocega é

levado de uma letra/número a outra(o) ou de um caractere à outro, estabelecendo

desta forma a comunicação.

28

e) DIÁLOGOS - Fala Escrita

O diálogo inclui uma máquina Braille/aparelho de escrita, uma

máquina de escrever eletrônica, um gravador e uma conexão telefônica.

A pessoa surdocega escreve na máquina Braille. O texto é impresso

no papel da máquina de escrever para a pessoa vidente ler e vice-versa. As

conversas podem ser estocadas na memória do aparelho se assim for desejado. A

pessoa que receber a conexão de telefone precisa dos diálogos, um teletexto, uma

impressora equipada com modem de um computador.

f) ALFABETO DATILOLÓGICO

Cada uma das letras do alfabeto corresponde a uma determinada

posição dos dedos da mão. Se trata do alfabeto manual utilizado pelas pessoas

surdas. Apenas que neste caso está adaptada à versão tátil.

FIGURA 2: Alfabeto Manual para Surdocego

FONTE: (OFICINA DE LIBRAS, 2013)

29

g) LETRAS DE FORMA

Método verdadeiramente simples. A única condição necessários para

que funcione é que nosso interlocutor conheça as letras maiúsculas do alfabeto: As

letras são impressas na palma da mão do surdocego, uma sobre a outra. O próprio

dedo indicador ou o dedo do surdocego é usado como caneta.

h) TADOMA

Quando falamos em tadoma, estamos nos referindo ao método de

vibração do ensino da fala. A criança que está sendo ensinada no tadoma tem que

colocar uma e inicialmente as duas mãos na face da pessoa que está falando. Com

bastante treino e prática a possibilidade de se comunicar através deste método

tende a ser grande sistema pictográfico.

FIGURA 3: Meio de comunicação TADOMA

FONTE: (OFICINA DE LIBRAS, 2013)

Os símbolos de comunicação pictóricas (PCS) fazem parte de um

Sistema de Comunicação Aumentativa (CAA) que refere-se ao recurso, estratégias e

técnicas que complementam modos de comunicação existentes ou substituem as

habilidades de comunicação existentes.

Em síntese, o sistema pictográfico consiste-se de símbolos, figuras,

etc, que significam ações, objetos, atividades que entre outras características podem

servir como símbolos comunicativos, tanto receptivamente quanto expressivamente.

30

2.2.5.3 Metodologia utilizada com crianças surdocegas congênitas: Contribuição da

abordagem coativa de Jan Van Dick

Aliado a soletração manual e as adaptações no sistema de

comunicação à literatura da área apontam os procedimentos da abordagem coativa

de Van Dijk (1986) como ferramentas básicas no desenvolvimento da comunicação

em surdocegos pré-lingüísticos. Esta proposta defende que as atividades propostas

precisam ser realizadas em conjunto com o estudante através do movimento coativo

ou mão sobre mão. Para tanto a relação afetiva entre professor e estudante

promoverá um ambiente no qual o surdocego sentir-se-á com uma margem de

segurança para poder participar das atividades.

Van Dijk (1986) reporta-se a seis fases do desenvolvimento da

comunicação, intituladas como: nutrição, ressonância,movimento coativo ,referência

não representativa, imitação e gesto natural. Estas fases constituem-se em um

processo dinâmico de incorporação de estímulos sociais, podendo ser sequenciais

ou cumulativas. O autor não aborda a utilização destas fases no processo de

aprendizagem da língua de sinais e da aprendizagem da leitura e escrita no contexto

da surdocegueira. A tarefa imposta por este estudo consistiu em ampliar o universo

da abordagem coativa para o acesso a língua de sinais e a leitura e escrita como

instrumentos básicos para o desenvolvimento futuro do surdocego.

A relação afetiva de apego e confiança, denominada também como

nutrição, entre o mediador e a criança marca o início da intervenção. Este momento

é fundamental, uma vez que viabilizará o processo de aproximação destinado à

tentativa de criar um vínculo afetivo com a criança e constituirá na base a partir da

qual as demais etapas serão introduzidas. (CADER NASCIMENTO e COSTA, 2003)

A segunda fase é denominada de fenômeno de ressonância e

consiste no movimento corpo a corpo, sendo que a forma do gesto corporal total

parte da criança. O processo consiste no mediador acoplar seu corpo ao da criança

realizando o mesmo movimento, estabelecendo através da ação corporal um

diálogo. Este diálogo é básico, pois a partir dele o mediador poderá introduzir sinais

indicativos marcando o início e o término do movimento, ampliando e

sistematizando-o.

31

O movimento mão sobre mão é a terceira fase e caracteriza-se pela

ampliação comunicativa. Para tanto, o mediador irá realizar ações junto à criança

ensinando-a a destreza tátil, isto é, possibilitando condições para ela explorar

objetos e o meio com as mãos de forma mais eficaz. Deste modo, as ações

precisam ser realizadas em conjunto através do contato lado a lado e de mão sobre

mão. Aos poucos é necessário introduzir o distanciamento físico, com vistas a tornar

o movimento e a ação da criança mais independentes e autônomos, em uma área

determinada (locomover-se da sala em direção ao banheiro), bem como ampliar a

exploração dos objetos e do meio de forma mais eficiente.

A imitação (quarta fase) consiste, primeiramente, na repetição,

pela criança, de um gesto, de uma ação ou de um movimento que ela própria acaba

de executar ou que realizaram na sua frente. Ocorre um jogo da persistência de um

estímulo recente e, por consequência, facilmente avivado no aspecto psicomotor.

O processo de imitação representa a continuação do movimento coativo. A diferença

entre eles consiste no fato de que, na imitação a criança realiza a ação após

demonstração; supõe-se a existência de percepções constituídas anteriormente a

partir de uma situação apresentada; enquanto no movimento coativo a ação é

simultânea (CADER NASCIMENTO e COSTA,2003).

A referência não-representativa visa propiciar a compreensão de

símbolos. Inicialmente, através do toque, a criança é levada a conhecer e

reconhecer as particularidades do corpo, nela e no outro. A partir do momento que a

criança conseguir reconhecer e localizar as partes do corpo, o mediador poderá

iniciar o uso de representações mais abstratas mediante o uso de objetos de

referência para indicar uma atividade ou identificar uma pessoa ou situação. Esta

fase permite à criança perceber que um objeto poderá desencadear uma atividade.

Para tanto, é importante que os objetos de referência utilizados, reduzidos ou

simplificados, retenham uma equivalência simbólica com o real e com a atividade a

ser desenvolvida.

A última fase abordada por van Dijk (1968) é o gesto natural. Esta

fase consiste na manifestação da expressão corporal do surdocego para identificar

objetos, pessoas ou situações. Em geral, um gesto natural coincide com o

significado particular que um certo objeto tem para a criança.

Conforme destaca Cader Nascimento e Costa (2003) os primeiros

gestos estabelecidos e utilizados na comunicação precisam imitar um jogo de

32

alternância entre o gesto natural desenvolvido pela criança e o sinal, de forma que a

criança possa acessar a informação e processá-la. Outro passo necessário é o nível

coativo dos gestos naturais ou dos sinais, uma vez que a configuração das mãos

pode representar um obstáculo para muitos surdocegos que apresentam

comprometimento motor.

Para o desenvolvimento desta abordagem na prática escolar, é

necessário um programa educacional cuidadosamente determinado. A organização

do ambiente de trabalho ajuda o surdocego a memorizar a disposição dos materiais

permanentes facilitando sua orientação e mobilidade no espaço da sala de aula. O

estabelecimento da rotina é fundamental porque viabilizará melhores condições para

a criança evocar, combinar e se orientar nas atividades do dia, podendo futuramente

antecipar as atividades mediante o objeto de referência da mesma. Para isto é

importante colocar estes objetos em um espaço definido (caixas de memória, mesa),

segundo a sequência das tarefas a serem desenvolvidas no dia, de tal forma que

quando a criança chegar à sala de aula possa tomar conhecimento da programação.

Após a realização da atividade, o objeto de referência é retirado do local, indicando

o fim da atividade (MCINNES, 1997).

2.6 O papel da família na relação com um surdocego

ARAÓZ e COSTA (2008) descrevem que os efeitos da presença

de uma criança excepcional na dinâmica familiar varia, dependendo do momento em

que acontecem e do grau de organização e ajustamento familiar. De todas as

maneiras, sempre existirá uma dificuldade de aceitação por parte dos pais porque

esta realidade implica a reorganização de valores e objetivos da família e que

sempre precisará de muita ajuda para conseguir este ajustamento.

Conviver numa família onde um dos filhos apresenta sérias dificuldades

requer mais esforço para os pais, irmãos e demais familiares. As atividades de

trabalho, lazer e relacionamento social são dificultadas na medida em que é

necessário dedicar muito tempo para o tratamento do filho, para a procura de

serviços especializados e no enfrentamento dos preconceitos.

Historicamente, os pais de crianças surdocegas se enfrentam com

atendimentos educacionais impróprios e distantes, necessitando enfrentar todas as

dificuldades que estas condições impõem às famílias já muito sensibilizadas e

33

desgastadas pelo forte impacto da surdocegueira nas suas vidas. A atenção que é

dispensada às famílias é fundamental para o bom desenvolvimento da criança

surdocega porque o desenvolvimento dela depende dos relacionamentos que ela

possa estabelecer com as pessoas, os pais e irmãos. (ALLEN,1997)

Por isso a necessidade que os pais e familiares, tenham um apoio

intensivo, onde cabe aos professores e equipe pedagógica apoiá-los, auxiliar no

desempenho de seu papel de pais e de forma alguma atribuir a eles o papel de

especialista.

Os programas de intervenção precoce desenvolvido em instituições ou

escolas especiais geralmente sofrem influência do o modelo médico o terapêutico do

atendimento individualizado da criança, efetivando muito pouco o trabalho conjunto

com a família e a escola.

O programa elaborado numa abordagem pedagógica ter como focos:

Escutar e acolher a criança e seus familiares:

Trabalhar a partir das possibilidades o potencialidades da criança, tendo em

vista o desenvolvimento integral;

Atender as necessidades especificas no contexto familiar e escolar;

Apoiar a relação dialógica e interações positivas mãe criança, criança-

criança, mãe-mãe

Respeitar a prioridade, os pontos de vista e a cultura familiar;

Valorizar os elementos psicoativos pela interação em brincadeiras jogos

sociais em grupo;

Desenvolver o programa em pequenos grupos valorizando o brincar, a troc

da experiência e a construção coletiva do conhecimento entre crianças e

familiares: recreação

Mobilizar a comunidade para atitudes positivas e apoio comunitário ás

crianças os familiares.

A criação de redes de apoio envolve relações compartilhadas entre

a família e a comunidade (pais, irmãos, tios, primos, vizinhos e amigos). Para a

inclusão da criança com deficiência muitos países têm adotado o modelo ecológico e

transdisciplinar com orientação domiciliar. (SABERES, 2004).

A avaliação do contexto escolar e familiar são os referenciais básicos

para a identificação das necessidades especificas e educativas especiais para

determinação de apoios específicos que a criança e a família possam necessitar.

34

Dessa forma, o professor especializado ou de apoio para inclusão

tem um papel importante na avaliação e identificação das necessidades especificas

e educativas especiais. Por meio de observação sistemática do desenvolvimento do

aluno e de sua s ações funcionais realizará , quando necessário, os

encaminhamentos o intercâmbio com a equipe de complementação e ou

suplementação das atividades pedagógicas: oftalmologista, fisioterapeuta,

fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicólogo e assistente social existente na

comunidade. (SABERES, 2004)

A criança surdocega terá dificuldades quanto ao processo de

aprendizagem, mas com a participação efetiva de todos: família, sociedade e

professores, é possível oportunizar uma verdadeira interação e desenvolvimento, o

que pode representar para essa criança um futuro independente com uma melhor

qualidade de vida.

2.6.1 Mapas de Comunicação: Uma das formas de incluir a família no processo

educativo do surdocego

Um trabalho relevante realizado na AdefAV em São Paulo busca

sensibilizar pais e familiares, através dos chamados mapas de comunicação, como

estratégia de trabalho efetivo para a participação dos familiares no processo

educativo.

O atendimento é distribuído em 5 categorias: intervenção precoce (0 3

anos), atendimento individual, atendimento em grupo, educação e preparação para o

trabalho,orientação domiciliar. (CORMEDI, 2000)

É oferecido também o curso de Libras para a comunidade e curso de

formação de profissionais para trabalho com surdocegos.

São características dos programas pedagógicos:

Individualização, até mesmo nos atendimentos grupais

Significação: elaboração de programas funcionais com atividades que tenham

significado e sentido, diante do cotidiano do aluno.

Comunicação pré-linguística: Diante da dificuldade de compreender símbolos

ou representações linguísticas estruturadas é necessário desenvolvê-los

utilizando recursos como: pistas táteis, pistas olfativas, objetos

representativos.

35

Atuação adequada: Utilizando a metodologia de Van Dijk, os professores

conseguem atuar nas diferentes fases de comunicação dos alunos.

Ação com os pais: Com o objetivo de apoiá-los, sensibilizá-los e conscientizá-

los das dificuldades e potencialidades, fazem com que a família se torne apta

a participar junto à escola, do programa desenvolvido.

Os mapas de comunicação tem o objetivo de obter dados a respeito

do aluno para a realização do seu programa escolar e domiciliar. Detectar quais

aspectos são significativos para a família e tornar o programa mais próximo das

necessidades dos alunos e das suas necessidades. (COMERDI,2000)

A família é convidada para ir a escola e realizar o mapa de

comunicação. Todo o processo é desenvolvido de forma descontraída, lúdica, como

se fosse uma festividade para o aluno. A autora do Livro Del Oso, Dra. Maria Bove,

ressalta a importância desta festividade e da valorização do aluno.

É proposto aos convidados pensar em uma figura, com a qual eles

identificam o aluno e onde serão projetados os dados do mapa.

A figura é desenhada, muitas vezes, por um dos convidados, em um

grande papel. Nessa folha são escritos os dados levantados pelos convidados,

iniciando pela característica do aluno, o que ele gosta, o que não gosta, seus

medos, seus desejos e os desejos que os convidados têm em relação ao aluno,

seus sonhos e os sonhos que eles projetam para o aluno.

Os dados são escritos dentro de figuras que representam cada um

dos itens analisados:

Características do aluno: escritas dentro e ao redor da figura escolhida;

Gosta: rosto feliz,

Não gosta: rosto triste;

Medo: fantasma;

Desejo: estrela

Sonho: nunvens

O resultado final do processo é um bonito esquema que retrata o

aluno sob a visão de sua família, fornecendo à escola os dados necessários. Ao

término do mapa é elaborado um livro do aluno utilizando as figuras e um exemplar

é entregue a família. Com esses dados, a escola conhece a realidade do aluno em

36

sua casa e pode adequar a programação dele às necessidades e expectativas da

família.

A visualização do mapa dos aspectos positivos e potencialidades,

muitas vezes despercebidos, gera um efeito emocional no grupo. Nota-se reflexos

da diminuição da angústia e da ansiedade da família, no aumento de ânimo e

esperanças em relação à obtenção de resultados com o aluno.

Os educadores aproveitam os desejos difíceis de ser alcançados

para programar com a família todos os passos intermediários a serem vencidos, até

que o aluno seja capaz de realizar o que a família deseja. Com isso, elaboram-se

altas expectativas, trazendo para o momento imediato o que de concreto precisa ser

trabalhado pelo grupo e desenvolvimento do aluno.

A convocação, presença e participação da família tem a finalidade

de conscientizar a todos da interação da família, profissionais e escola para a

evolução e desenvolvimento do aluno surdocego.

37

3 CONCLUSÃO

Apesar de um considerável avanço no processo de inclusão, a

sociedade ainda não está preparada para incluir os surdocegos de forma a terem

uma condição igualitária. O preconceito, a falta de estrutura física, a falta de

conhecimento por parte da família, das pessoas que os rodeiam, dos próprios

profissionais na capacidade e potencial dos surdocegos é uma barreira a ser

transposta para a qualidade de vida dos mesmos.

O atendimento educacional prestado aos alunos com surdocegueira

são quase sempre fragmentados e isolados o que dificulta a sua inserção e

independência na sociedade. Colocar esses indivíduos em uma redoma intocável

apenas prejudica o seu desenvolvimento.

Para romper com esse isolamento, é preciso promover a criação de

redes de apoio que ajudem a conhecer, analisar e discutir as necessidades dos

alunos surdocegos, conhecendo os sistemas de comunicação que cada aluno

constrói, as possibilidades de intervenção pedagógica adequada a partir da

socialização desses sistemas (família, comunidade, escola) ampliando os limites e

superando os obstáculos.

O objetivo maior da educação de crianças com surdocegueira é o de

auxiliá-las a perceber o mundo, o que requer dos profissionais e pessoas que

convivam ao seu redor, o papel de facilitadores da aprendizagem, criando

oportunidades de experiências significativas. Acreditar e incentivar no potencial e

evolução dos surdocegos é a chave para elevar sua autoestima e fazê-los progredir.

As pessoas que convivem com alunos surdo-cegos (ao dizer alunos me refiro a pessoas que estão um processo de aprendizagem de uma ação, sem importar a idade destas pessoas), devem crer neles, em suas possibilidades. Se você acredita nele, ele tentará, se você não acredita, ele não fará. (SERPA,2002, p. 19)

38

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