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UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
“ENRIQUE GUZMÁN Y VALLE”
“Alma Mater del Magisterio Nacional”
ESCUELA POSTGRADO
SECCIÓN: DOCTORADO
MENCIÓN: CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
EL GOGNITIVISMO
DOCTORANDOS:
Carmen, OLARTE VILLEGASCirilo A., MAYTA PARIAdolfo, CHAMBILLA LAQUITICONAHilda Aurora DE LA CRUZ RIOS
DOCENTE: Dr. Ramiro Gutiérrez Vásquez
LA MOLINA, FEBRERO 2011
UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle
“Alma Mater del Magisterio Nacional”
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN DOCTORADO
MENCIÓN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CURSO : SEMINARIO DE CORRIENTES FILOSOFICAS EN
EDUCACIÓN
PROFESOR : Dr. RAMIRO GUTIERREZ VÁSQUEZ
TEMA :
LA CONSTITUCIÓN DEL COGNITIVISMO COMO FILOSOFIA DE LA MENTE
DOCTORANDOS :
Carmen, OLARTE VILLEGASAdolfo, CHAMBILLA LAQUITICONAHilda Aurora DE LA CRUZ RIOSCirilo Alejandro, MAYTA PARI
SEMESTRE : SEGUNDO
La Molina, 08 de febrero del 2011
LA CONSTITUCION DEL COGNITIVISMO COMO FILOSOFIA DE LA MENTE
I. INTRODUCCIÓN
El cognitivismo es una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es cómo la mente
interpreta, procesa y almacena la información en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa
por la forma en que la mente humana piensa y aprende.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, se produjo un freno al impacto de las teorías
conductistas, debido sobre todo a dos corrientes teóricas: en lingüística, el generativismo,
encabezado por N. Chomsky; en psicología, el cognitivismo y su interés por los procesos
mentales llevados a cabo en el procesamiento de la información. En ambos casos hay un interés
por el significado; especialmente importante en lingüística por oposición a la importancia
exclusiva de la forma que había propugnado el estructuralismo.
El término cognitivismo puede entenderse como polisémico y en cierto modo poco preciso,
pues son varias las disciplinas, pertenecientes a ámbitos diversos, designadas con el nombre de
cognitivismo. Sin embargo, cabe señalar que tales disciplinas comparten algunos postulados
(interés en los procesamientos de la información y en la conexión lógica entre los diferentes
datos almacenados en la memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia
como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros) que hace que sea lícito adjetivarlas
como cognitivistas:
1. Por un lado, se encuentra la ciencia cognitiva como punto de encuentro de la psicología
cognitiva y la inteligencia artificial, interesada en estudiar la forma en que las personas y
las máquinas asimilan los nuevos datos, los procesan y actúan en consecuencia. Entre
sus diversos objetivos, se encuentra construir modelos que permitan explicar cómo
funciona, en oposición a las máquinas, la mente humana, cómo interpreta la nueva
información y cómo la guarda en la memoria.
2. Por otro lado, se halla el llamado movimiento constructivista, teoría psicológica del
aprendizaje que evoluciona desde el cognitivismo. Surge principalmente de la obra del
psicólogo evolutivo y epistemólogo suizo J. Piaget, interesado fundamentalmente por la
forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su mundo y, por lo tanto,
aprende. La premisa fundamental es que los individuos se implican activamente en la
construcción de una comprensión personal de los nuevos datos que van adquiriendo,
para lo que resulta fundamental partir de la experiencia propia.
3. Por último, existe la llamada lingüística cognitiva que, como tal, nace a finales de los
años 80 del siglo XX en gran medida como reacción al generativismo ortodoxo,
excesivamente formalista. Puede decirse, siguiendo a M.ª J. Cuenca y J. Hilferty (1999),
que nace en California, de la mano de G. Lakoff, anteriormente teórico de la semántica
generativa, y de R. Langacker, también vinculado antes al generativismo.
En la didáctica de lenguas extranjeras, el cognitivismo sirve como base teórica al enfoque
del código cognitivo, que, desarrollado a principios de los años 70 del siglo XX, pretendía aplicar
los postulados generativistas a la didáctica de lenguas. Dicho enfoque tuvo poca repercusión en
la enseñanza de idiomas; sin embargo, los postulados básicos del cognitivismo están en la base
de algunos enfoques posteriores al código cognitivo, como son los enfoques humanísticos o el
enfoque comunicativo. Asimismo, debe señalarse que el marco teórico de la lingüística cognitiva
ha permitido una nueva forma de concebir la enseñanza-aprendizaje de la gramática, en la que
el significado de las palabras y su representación icónica desempeñan un papel relevante.
I. BASES FILOSOFICAS:
En psicología, el cognitivismo es una aproximación teórica al entendimiento de la mente, que
argumenta que las funciones mentales pueden ser entendidas a través de métodos cuantitativos,
positivistas y científicos, y que esas funciones pueden ser descritas mediante modelos de
procesamiento de información.
El cognitivismo tiene dos componentes principales, uno metodológico y el otro teórico.
Metodológicamente, el cognitivismo adopta una aproximación positivista y la creencia de que la
psicología puede ser (en principio) completamente explicada a través de experimentación,
medida, y método científico. Esta es también una meta reduccionista, con la creencia de que
componentes individuales de la función mental (la ‘arquitectura cognitiva’) pueden ser
identificados y entendido su significado.
El segundo es la creencia de que el proceso cognitivo está formado por estados mentales
discretos (representaciones o símbolos), cuya manipulación puede ser descrita en términos de
reglas o algoritmos.
El cognitivismo como una teoría psicológica cuyo objeto de estudio es cómo la mente interpreta,
procesa y almacena la información en la memoria. Dicho de otro modo, se interesa por la forma
en que la mente humana piensa y aprende.
El cognitivismo se ha convertido en la fuerza dominante en la psicología hacia el final del siglo
XX, reemplazando al behaviorismo como paradigma más utilizado para entender la función
mental. La psicología cognitiva no es una refutación completa del behaviorismo, sino más bien
una expansión que acepta la existencia de estados mentales. Esta es debida a la crítica
creciente en el final de los 1950 de los modelos behavioristas. Una de las críticas más notables
fue el argumento de Chomsky de que el lenguaje no puede ser adquirido únicamente a través del
condicionamiento, sino que debe ser -al menos parcialmente- explicado por la existencia de
estados mentales.
Los principales intereses de los psicólogos cognitivos se refieren al funcionamiento de los
mecanismos internos del pensamiento humano y del procesamiento de conocimiento. La
psicología cognitiva ha intentado encontrar las presuntas estructuras mentales relacionadas con
nuestras acciones físicas.
El término cognitivismo puede entenderse como polisémico y en cierto modo poco preciso, pues
son varias las disciplinas, pertenecientes a ámbitos diversos, designadas con el nombre de
cognitivismo. Sin embargo, cabe señalar que tales disciplinas comparten algunos postulados
(interés en los procesamientos de la información y en la conexión lógica entre los diferentes
datos almacenados en la memoria; relevancia del significado; importancia de la experiencia
como fuerza motriz de nuevos conocimientos, entre otros) que hace que sea lícito adjetivarlas
como cognitivistas:
1. Por un lado, se encuentra la ciencia cognitiva como punto de encuentro de la psicología
cognitiva y la inteligencia artificial, interesada en estudiar la forma en que las personas y
las máquinas asimilan los nuevos datos, los procesan y actúan en consecuencia. Entre
sus diversos objetivos, se encuentra construir modelos que permitan explicar cómo
funciona, en oposición a las máquinas, la mente humana, cómo interpreta la nueva
información y cómo la guarda en la memoria.
2. Por otro lado, se halla el llamado movimiento constructivista, teoría psicológica del
aprendizaje que evoluciona desde el cognitivismo. Surge principalmente de la obra del
psicólogo evolutivo y epistemólogo suizo J. Piaget, interesado fundamentalmente por la
forma en que el individuo intenta dar sentido personal a su mundo y, por lo tanto, aprende.
La premisa fundamental es que los individuos se implican activamente en la construcción
de una comprensión personal de los nuevos datos que van adquiriendo, para lo que
resulta fundamental partir de la experiencia propia.
Por último, existe la llamada lingüística cognitiva que, como tal, nace a finales de los
años 80 del siglo XX en gran medida como reacción al generativismo ortodoxo,
excesivamente formalista. Puede decirse, siguiendo a M.ª J. Cuenca y J. Hilferty (1999),
que nace en California, de la mano de G. Lakoff, anteriormente teórico de la semántica
generativa, y de R. Langacker, también vinculado antes al generativismo. (Centro
Virtual Cervantes en
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/
cognitivismo.htm)
A. Influencias del positivismo lógico
Innatismo: la consideración de que los procesos mentales son algo heredado.
El lenguaje no es asociativo sino matemático.
La actividad mental es estrictamente racional, lo que supone el olvido de las emociones,
pasiones, etc.
La actividad mental nace de ella misma, no del exterior.
B). Influencias de la epistemología
Diferencias entre el conductismo y el cognitivismo
El conductismo estuvo influido por el empirismo y su defensa del principio de inducción
como base de construcción del conocimiento; el cognitivismo por el racionalismo.
El conductismo no admite conceptos mentalistas en sus explicaciones; el cognitivismo sí
(por la influencia del racionalismo).
El cognitivismo es representalista: emplea inobservables como elementos explicativos.
El conductismo de Watson y Skinner era presentalista al limitar la explicación a lo
estrictamente observable; los neoconductistas (Hull y Tolman) sin embargo eran
representalistas (pero no propiamente mentalistas).
II. BASES CIENTIFICAS
A) Influencias a partir de nuevos lenguajes aplicados a áreas psicológicas: la obra
de Broadbent
La obra de Broadbent, “Percepction and communication” (1958) fue el primer ensayo en
el uso del lenguaje de la teoría de la comunicación para aplicarlo a una materia
psicológica: la atención auditiva. Para muchos es un pionero del enfoque del
procesamiento de la información (y por lo tanto de conceptos como “información”,
“procesamiento de la información”,...) al considerar que el lenguaje de los diagramas de
flujo era adecuado para explicar lo que puede ocurrir en las personas, y ello sin caer en
un lenguaje mentalista introspectivo, ni en un lenguaje neurofisiológico, ni limitarse a la
conducta visible.
d) En la tradición racionalista, la psicología cognitiva va a recibir influencias de la
Gramática Transformacional (Chomsky) y de la Teoría General de Sistemas (Von
Bertalanffy).
La Gramática Transformacional
Chomsky, su fundador, creyó que el lenguaje es un sistema finito de reglas que genera
de modo automático las infinitas oraciones de la lengua.
La gramática de ese lenguaje está constituida por reglas de formación
(asociacionistas) y reglas de transformación (no-asociacionistas).
Las frases constan de dos niveles: una estructura superficial (propia de cada
lengua) y de una estructura profunda (que contiene los universales lingüísticos,
que son de carácter innato).
Las reglas de transformación relacionan las estructuras superficiales con las
profundas.
B) En la tradición racionalista, la psicología cognitiva va a recibir influencias de la
Gramática Transformacional (Chomsky) y de la Teoría General de Sistemas (Von
Bertalanffy).
La Teoría General de Sistemas
Von Bertalanffy, su creador, defiende una postura antimecanicista. Utiliza análisis
matemáticos y conceptos de ingeniería, cibernética y teoría de la información para
entender los sistemas. La lógica característica de los sistemas es la misma en sistemas
tan diversos como los físicos, biológicos, psicológicos o sociales. El objetivo de esta
teoría es hallar modelos lógico-matemáticos que sean comunes a todos los sistemas.
El todo es algo más que la suma de las partes.
Poseen una organización.
Los elementos del sistema son interactivos, no sumativos.
C). Influencias recibidas de la ingeniería
De la Teoría de la Información
La Teoría de la Información formulada por Shannon establecía que la información
transmitida a través de un canal podía estudiarse mediante formulaciones
matemáticas. El modelo tenía cinco partes: una fuente de información, un transmisor,
un canal, un receptor y un destinatario. Esta teoría influyó primero en campos muy
específicos de la psicología y al final de los años cincuenta se transformó en una
metáfora que abarcaba muy diversos campos; con ella se creyó posible cuantificar la
realidad física en unidades de información, resolver el dualismo cartesiano y descubrir
el puente que comunicaba la res extensa con la res cogitans; sin embargo fracasó.
Objeto de estudio: la cuantificación de lo real en unidades de información (bits).
Método: siguiendo el modelo máquina, tratamiento matemático de la información.
Concepción del organismo: concepción de la mente como:
Canal de información.
Algo pasivo.
De la Teoría de autómatas
Autómata significa cualquier mecanismo capaz de moverse por sí mismo. También se
llama así a la máquina que ejecuta un programa de ordenador. En este contexto fue
muy importante la llamada “máquina de Turing”.
Objeto de estudio: creación de máquinas de propósito universal, máquinas
caracterizadas por:
Tener un movimiento propio
Realizar cualquier tipo de cálculo
Método: modelo máquina de Turing y derivadas de ésta (máquinas digitales). La
máquina de Turing fue un diseño teórico y concebida como un autómata de estados
finitos (atención: error en la p. 138, se dice “estados infinitos”) y de propósito universal;
se trata de una estructura simple que podía realizar cualquier tipo de cálculo.
Concepción del organismo: la mente es algo activo, capaz de pensar, entendiendo
por pensar procesar información.
De la Cibernética
Creada por Norber Wiener al descubrir similitudes entre los seres vivos y algunos
sistemas de ingeniería electrónica. Lo común era el comportamiento guiado por un fin,
por un propósito: tanto los animales como ciertas máquinas creadas por los ingenieros
eran capaces de autorregularse. A este comportamiento Wiener lo llamó
comportamiento propositivo, conducta guiada por un propósito.
Objeto de estudio: construcción de modelos generales (que no sólo simulen
comportamiento humano) de autocontrol, principalmente de retroalimentación. La
construcción de servomecanismos. Los servomecanismos son máquinas:
Que computan diferencias entre estados deseables (metas) y estados reales
actuales.
Dotadas de “intención” (inteligentes).
Que permiten explicar la conducta intencional de los organismos de un modo
mecánico.
Método: modelo cibernético (servomecanismo).
Concepción del organismo: activo y propositivo.
De la Teoría de las redes neurales
En 1948 McCulloch y Pitts presentaron su comprensión del cerebro como un sistema
de procesamiento. Creyeron que la mente se podía entender en términos
neurofisiológicos, a partir de la consideración de que si la neurona actúa mediante un
proceso de todo-nada, activada o desactivada, entonces se la podía representar,
formalmente, empleando la lógica binaria.
Objeto de estudio: representar las cadenas de proposiciones lógicas (el pensamiento)
en un hardware biológico, frente al hardware físico de la cibernética.
Método: analogía lógica (verdadero-faso) — electrónica (encendido-apagado) —
neural (excitación-inhibición).
Concepción del organismo: activo y propositivo.
Del Modelo Computacional Simbólico
La psicología de los años 60 entendía al hombre como un procesador activo de la
información y quiso descubrir el sistema de procesamiento que a partir de los estímulos
generaba respuestas de las personas. Dos orientaciones:
Algunos como Neisser y Broadbent quisieron conceptualizar el pensamiento a
través de la analogía del ordenador,
Otros como Newel, Shaw y Simon intentaron crear programas de ordenador que
simularan el pensamiento. Dos ejemplos: “El Teórico Lógico”, dedicado a probar
teoremas de forma similar a la humana, y “El Solucionador General de
Problemas”, equivalente en su actuación al comportamiento humano.
Objeto de estudio: desarrollo del cálculo proposicional lógico.
Método: modelo ordenador de Von Neumann, que se caracteriza por ser un:
Modelo de dos superestructuras: base de datos y ejecutivo.
Modelo de procesamiento secuencial.
Concepción del organismo: analogía mente-ordenador de Von Neumann.
Influencias negativas (aquello contra lo que la psicología del procesamiento de la
información reaccionó):
El operacionalismo del neopositivismo.
La limitación del conductismo de reducir la Psicología al Aprendizaje.
Los fracasos dentro del propio conductismo:
o En la generalización de sus leyes a otras especies.
o La prueba dada por la Etología de que no toda la conducta es aprendida.
III. TEORIAS COGNITIVAS
REPRESENTANTES
PIAGET, BRUNER, AUSBEL, VIGOSTKY
EPISTEMOLOGIA GENETICA DE JEAN PIAGET
Jean Piaget nació en Ginebra en 1896, el psicólogo suizo se dedicó especialmente a la
psicología infantil y genética. Uno de sus estudios más conocidos es, seguramente, el que lo
llevó a concluir que todo niño atraviesa por una secuencia invariable de cuatro estadios para el
dominio de su intelecto.
En la evolución de Piaget podrían señalarse "grosso modo" tres etapas distintas. La primera
corresponde a los años de juventud, una época de crisis que concluyó en 1918. La segunda
comprende el periodo comprendido entre las dos Guerras Mundiales, durante la cual elaboró su
teoría de la inteligencia infantil. La tercera comienza a finales de los años cuarenta y alcanza su
clímax en 1956 con la fundación del Centro Internacional de Epistemología genética de la
universidad de Ginebra.
Los trabajos de Piaget sobre el desarrollo infantil son un aspecto parcial de una obra más amplia
que engloba muchas disciplinas, como la zoología, biología, teología, lógica, historia de la
ciencia, sociología y sobretodo la epistemología genética. Piaget se consideró a si mismo como
un epistemológico genético, es decir, un científico dedicado al estudio de los orígenes y
desarrollo del conocimiento en todas sus dimensiones tanto individuales como colectivas. El
desarrollo intelectual del niño estaba orientado a explicar las formas superiores del conocimiento
y diferenciarlas de las inferiores.
Piaget fue una mezcla de científico y filósofo que dedicó buena parte de su vida a la psicología.
Siendo joven, el contacto con la filosofía le produjo una intensa crisis personal al darse cuenta de
la dificultad de conciliar dos mundos tan distintos como era el de la verdad científica y la creencia
personal. Esta crisis se saldó con la decisión de estudiar el conocimiento desde una perspectiva
biológica, siendo así la biología su primera vocación científica.
EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA
Teoría explicativa de la evolución del conocimiento desde un punto de vista
constructivista e interaccionista. Su perspectiva genética, que plantea el conocimiento en
términos de proceso y dialéctica, como resultado del diálogo entre el sujeto y su entorno, es de
suma utilidad como marco de referencia para la pedagogía.
La epistemología genética trata de la ciencia, de la teoría del conocimiento científico.
Piaget lo designa como el estudio de conocimientos especiales: su formación, desarrollo, etc...
Es el estudio del aumento de los conocimientos y de sus leyes. El objeto y los métodos de la
epistemología genética han sido definidos por Piaget y comprende tanto el estudio de la
formación de los conocimientos en el sujeto como el análisis histórico-crítico de la evolución de
las nociones científicas.
Piaget introduce el término de equilibración el cual expresa la tendencia de contradicción.
Debemos señalar ante todo que el pensamiento del niño se encuentra ante la realidad de lo que
se le presenta, con sus correspondientes tesis y antitesis, en desequilibrio consigo mismo. La
motivación a la superación de esta situación es tanto o más poderosa, según Piaget, que la
motivación a la satisfacción de las necesidades elementales y conduce a procesos específicos
de equilibración.
La acomodación y asimilación son descritos como el proceso parcial en la interacción entre el
organismo y los contenidos del medio ambiente.
Acomodación: Especialmente de la adaptación del ojo a distancias diversas mediante la
variación del poder de refracción del cristalino. Mediante la cual el sujeto se ajusta a las
condiciones externas.
Asimilación: El hecho de que el organismo adopte las sustancias tomadas del medio ambiente a
sus propias estructuras. Incorporación de los datos de la experiencia en las estructuras innatas
del sujeto.
"La asimilación mental consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas del
comportamiento, esquemas que no son otra cosa sino el armazón de acciones que el hombre
puede reproducir activamente en la realidad". (Piaget, 1948, citado en Dorch, 1994)
Psicología genética: Estudio del desarrollo de las funciones mentales o formas de organización
a que da lugar la evolución de la inteligencia. La psicología genética aporta, junto a un marco
explicativo global, una forma nueva de abordar estos fenómenos desde el punto de vista
experimental. El resultado de estos trabajos supone el descubrimiento de la lógica del
pensamiento infantil, hallazgo de importancia central para la escuela. Como consecuencia de
ello, la pedagogía ha de buscar formas para que este pensamiento se explicite con la finalidad
de que el educador lo conozca y pueda interaccionar con él, a través de un diálogo y unas
estrategias pertinentes que permitan hacer evolucionar al niño mediante sus propios
procedimientos.
Inteligencia: Función muy general, propia de los seres vivos y que constituye un caso particular
de su adaptación al medio. En el ser humano cobra unas formas particulares que aseguran un
equilibrio dinámico (es decir, en continuo reequilibrio) y entre los elementos que el individuo
incorpora del medio (asimilación) y las transformaciones que aquéllos introducen en los sistemas
de organización del sujeto (acomodación). De ello resulta una concepción interaccionista de la
inteligencia que, lejos de ser considerada una “a lo que no” facultad» desde el nacimiento y
determinada para cada sujeto desde entonces y para siempre, es una organización progresiva
que se va desarrollando en interacción con el medio. La escuela, como factor fundamental del
medio, puede contribuir al desarrollo de la inteligencia.
Adaptación: Desde el punto de vista biológico, la adaptación es el factor que regula los
intercambios entre el organismo y el medio. El desarrollo intelectual comporta, también, un
proceso de continuos reequilibrios entre el sujeto y su entorno, en el curso del cual las
estructuras organizativas del individuo van evolucionando en función de la necesidad de una
adaptación cada vez más eficaz al medio. Pero esta adaptación, lejos de ser pasiva, constituye
un proceso activo, siendo el resultado de la asimilación de los datos externos por las estructuras
de pensamiento del individuo o una acomodación de dichas estructuras a la realidad exterior,
acomodación que le permite una interpretación cada vez más organizada y precisa del mundo
que le rodea.
Asimilación deformante: Es la manifestación de la actividad intelectual del sujeto que responde
a la realidad exterior a través de una resistencia a adaptarse pasivamente a los datos que ésta le
proporciona. Y que, por tanto, los interpreta en función de sus instrumentos intelectuales.
Llamada comúnmente “a lo que no” las ideas del niño», o “a lo que no” los errores», son datos de
suma utilidad para la pedagogía, porque a través de estas manifestaciones el alumno muestra su
interpretación de la realidad fruto de su organización mental. Incidiendo en ella a través del
aprendizaje, será la forma de que el sujeto modifique su interpretación a la vez que creará
nuevos recursos intelectuales, es decir, los caminos de razonamiento que llevan a esta nueva
visión de los fenómenos que le rodean.
Aprendizaje operatorio: De los planteamientos epistemológicos y psicológicos enunciados se
desprende un nuevo concepto de lo que es aprender. Si bien Piaget no se ha dedicado a las
implicaciones pedagógicas que se derivan de su teoría, numerosos trabajos de investigación y
de experimentación pedagógica han dado cuerpo a sus ideas. El aprendizaje operatorio
constituye, desde esta perspectiva, una construcción, un acto semejante al de una creación
intelectual que lleva al individuo al descubrimiento de nuevas estrategias que le permiten
comprender un aspecto nuevo de la realidad, al mismo tiempo que le proporcionan nuevos
instrumentos de conocimiento.
DESARROLLO COGNITIVO.
El proceso de evolución de la inteligencia y el desarrollo cognitivo del aprendizaje es producto
de procesos cada vez más complejos y flexibles. “Piaget insiste en la existencia de unos
estadios que, con pequeñas fluctuaciones, son universales en su orden de aparición”
(Román, 2003, 170).
2. PERÍODO PSICOMOTOR (0-2 años). Los esquemas cognitivos se dan en base a la
actividad y el movimiento. La acción sensomotora se basa en los reflejos a un inicio y
luego se convierte en hábitos simples.
3. PERÍODO PRE OPERATORIA (2 – 6/7 años). Se basa en la intuición, se dan esquemas
representacionales utilizando preconceptos o conceptos incompletos.
4. PERIÓDO DE OPERACIONES CONCRETAS (7 – 10/11 años). El niño empieza a
razonar a partir de conceptos y tiene un pensamiento reversible. Son capaces de
clasificar y seriar, calcular y operar. Su aprendizaje comienza a ser socializado.
5. PERIODO DE OPERACIONES FORMALES (11 a más). Los razonamientos y
aprendizajes se dan a partir de la experiencia y su pensamiento es abstracto, con ello,
se facilita conocimientos como, física, lógico – matemática y social.
MÉTODO PSICOGENÉTICO PSICOLOGIA COGNITIVA.
La psicología cognitiva es una escuela de la psicología que se encarga del estudio de la
cognición, es decir, los procesos mentales implicados en el conocimiento. Tiene como objeto
de estudio los mecanismos básicos y profundos por los que se elabora el conocimiento,
desde la percepción, la memoria y el aprendizaje, hasta la formación de conceptos y
razonamiento lógico. Por cognitivo entendemos el acto de conocimiento, en sus acciones de
almacenar, recuperar, reconocer, comprender, organizar y usar la información recibida a
través de los sentidos.
Está situada dentro de lo que se denomina el hexágono cognitivo junto con la biología, la
psicología, la lingüística e incluso la informática. Recibe influencias de disciplinas y teorías
afines, como el tratamiento de la información, la inteligencia artificial ,la ciencia del lenguaje y
el enfoque holístico de la Gestalt.
El interés de la psicología cognitiva es doble. El primer interés es estudiar cómo las personas
entienden el mundo en el que viven y también se abordan las cuestiones de cómo los seres
humanos toman la información sensorial entrante y la transforman, sintetizan, elaboran,
almacenan, recuperan y finalmente hacen uso de ellas. El resultado de todo este
procesamiento activo de la información es el conocimiento funcional en el sentido de que la
segunda vez que la persona se encuentra con un acontecimiento del entorno igual o similar
está más segura de lo que puede ocurrir comparado con la primera vez.
Cuando las personas hacen uso de su conocimiento construyen planes, metas para aumentar
la probabilidad de que tendrán consecuencias positivas y minimizar la probabilidad de
consecuencias negativas. Una vez que la persona tiene una expectativa de la consecuencia
que tendrá un acontecimiento, su actuación conductual se ajustará a sus cogniciones.
El segundo interés de la psicología cognitiva es cómo la cognición lleva a la conducta.
Desde un enfoque motivacional, la cognición es un "trampolín a la acción". Para los teóricos
cognitivistas, la acción está principalmente en función de los pensamientos de la persona y
no de algún instinto, necesidad, pulsión o estado de activación (arousal).
La epistemología genética estudia la génesis del conocimiento. Para los racionalistas, el
sujeto y la actividad racional son determinantes para que se generen los conocimientos,
mientras que, para los empiristas es la experiencia, el objeto es lo que genera los
conocimientos, la actividad racional es lo secundario.
Piaget trata de equilibrar ambas posiciones: “El sujeto que aprende no es un ente pasivo
ante los estímulos que recibe sino que los transforma, en función de los marcos
conceptuales y esquemas previos que posee un aprendiz” (Román, 2003, p. 7). Los hechos
los aporta la realidad, los conceptos son construidos de una manera activa por los
aprendices, en función de la realidad. Es la acción del sujeto sobre los objetos las que
generan los conocimientos.
IV. PEDAGOGIA COGNITIVA
ESTRUCTURACIÓN COGNITIVA
La estructuración cognitiva es una teoría basada en los descubrimientos hechos por Reuven
Feuerstein. Define la capacidad propia del organismo humano para cambiar la estructura de su
funcionamiento a través del acto humano mediador, cualidad a la que denomina modificabilidad
estructural cognitiva. El organismo humano es una “existencia modificable”. El cambio es
consustancial al ser humano y a su constante crecimiento y maduración. De esta manera, el
cambio estructural cognitivo es el resultado de la adaptación a las condiciones de la vida y refleja
transformaciones en el interior del individuo. Por lo tanto, “esta modificabilidad de refiere al
desarrollo de las estructuras cognitivas de los sujetos con problemas de rendimiento y al
aumento del potencial de aprendizaje de los individuos con desventajas socioculturales”. La
afirmación hecha por María Dolores Prieto tiene que ver con la génesis de la modificabilidad, ya
que nació como una propuesta de intervención para los estudiantes con problemas de
aprendizaje graves; pero la teoría de estructuración cognitiva la retomó como un mecanismo de
interacción en el aula regular, con estudiantes igualmente regulares de los diferentes sistemas
educativos.
Tratemos ahora, mediante un ejemplo, de comprender los aspectos esenciales de la teoría de
estructuración cognitiva:
Lo primero que se requiere es un mediador (rol del maestro en la teoría de estructuración
cognitiva). Esta autora va a asumir ese papel (debemos recordar que la mediación es un acto
humano) a través de preguntas para el lector. Lo segundo es determinar una intencionalidad;
para este caso, identificar (establecer) las características esenciales de la teoría de
estructuración cognitiva. Como usted ya conoce el propósito de la experiencia de aprendizaje,
hará el mayor esfuerzo porque este objetivo se cumpla; esto es lo que constituye la reciprocidad
de la acción mediadora.
La intencionalidad – reciprocidad está referida a los logros que se pretenden alcanzar desde la
estructura cognitiva del estudiante. El mediador selecciona y organiza la información para
conseguir los objetivos fijados e involucra a su estudiante, compartiendo con él las metas
trazadas para que se haga consciente de los cambios obtenidos. Este primer criterio se resalta
de la siguiente manera: “Condición básica para llevar a cabo cualquier experiencia de
aprendizaje”.
Partimos del hecho de a usted le interesa el tema de las pedagogías contemporáneas, por eso
lee este texto. Le aseguramos que el tema es significativo para usted. Pregúntese ahora cuál es
su concepto sobre estructuración cognitiva; tenga en cuenta qué significa cada una de las
palabras, qué elementos hacen parte de esta teoría (¿está seguro de ellos?), qué comparte esta
teoría con otras (por ejemplo, con la enseñanza basada en problemas) o cuáles son los aspectos
únicos que determinan la especificidad de la teoría. Tenga en cuenta sus respuestas para, al
final de la lectura de este aparte del libro, contrastar lo que aprendió con lo que inicialmente
pensaba. A todos los elementos anteriores los llamaremos significados de la mediación.
El significado consiste en presentar al sujeto las situaciones de aprendizaje en forma interesante
y notable, de manera que éste se involucre en la tarea de forma activa y con emoción.
Feuerstein, al igual que Ausubel, piensa que la eficacia del aprendizaje significativo se debe,
esencialmente, a dos factores: a la intencionalidad y a la sustancialidad de la relación de la tarea
de aprendizaje con la estructura cognitiva. De ahí que el aprendizaje con significado sea un
proceso en el que se asocia la nueva información con la ya existente en la estructura cognitiva.
Considero que, de lo que va aprender, usted va a realizar aplicaciones a otros campos de su
vida y va a poder formular principios (valga la redundancia) generales que le permitirán recordar
sus aprendizajes en otras ocasiones, y a esto es lo que denomina trascendencia.
La trascendencia de un conocimiento implica relacionar una serie de actividades del pasado con
el futuro, es decir, la trascendencia de un conocimiento exige cierta generalización de la
información. Este principio se hace operante durante la experiencia de aprendizaje mediado en
el momento que el niño elabora y redacta principios (leyes generales) y aplicaciones (hechos de
los principios en los ámbitos de vida) que tienen que ver con los aprendizajes obtenidos en la
realización de la actividad. El mediador es el propiciador de trasferencias e intenta concluir con el
sujeto el significado de la actividad, más allá de las necesidades inmediatas, de forma que el
niño pueda anticipar la respuesta ante situaciones parecidas.
Los elementos resaltados en el ejemplo anterior constituyen los criterios universales de
mediación, descritos en el anexo de estructuración cognitiva. Existen, además, nueve criterios
particulares que se pueden consultar en la bibliografía.
¿Qué se necesita para que usted pueda identificar la teoría de estructuración cognitiva? Esta
identificación es cuanto lo ha de ayudar a ejercitar los procesos de pensamiento básicos para
cumplir con el listado de características pedido; por eso la denominamos operación mental, que
permite accionar o, como su nombre lo dice, potenciar el pensamiento.
Las operaciones deben entenderse como un conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y
coordinadas, que elaboramos a partir de la información que nos llega de fuentes internas y
externas. Son la energía dinamizadora de las funciones mentales y la capacidad del sujeto para
poner en funcionamiento sus habilidades y desarrollar sus potencialidades. De este modo, las
operaciones mentales cristalizan las sinapsis neuronales, en virtud del ejercicio repetitivo de los
actos, hasta llegar a automatizar muchas destrezas y crear hábitos de trabajo intelectual.
¿Qué es lo que se opera? Veamos cuales son los requisitos para que se pueda cumplir con esta
tarea. Para ello hagamos uso de la siguiente definición:
La estructuración cognitiva es una teoría de interacción educativa que permite enfocar
todos los esfuerzos de la acción pedagógica en potenciar o desbloquear los pilares del
pensamiento del individuo mediante una acción mediadora que, como tal, cumpla con los
criterios de ser intencionada, significativa y trascendente, partiendo del principio de que
todos los seres humanos poseen la cualidad de cambiar sus estructuras cognitivas.
¿Cómo a partir de la anterior definición, usted puede encontrar las características de la
estructuración cognitiva? Usted debe integrar la información del texto a su sistema de referencia
conceptual, que es cuanto sucede con todos los estímulos que tenemos a nuestro alcance. A
esta fase de integración de la información la denominamos fase de entrada.
En la fase de entrada el sujeto se enfrenta con un contenido, con una información o con un
estímulo determinado; realiza un pormenorizado estudio sobre ésta, y nomina y define cada uno
de los elementos presentados, describiendo las características generales, la ubicación de los
elementos, etc. la función del mediador en esta fase consiste en hacer que el sujeto establezca
la mayor cantidad de características de la información presentada.
Conteste una a una las siguientes preguntas, y, si es posible, haga los mismos cuestionamientos
a otras personas y confronte sus respuestas con las que obtenga:
¿Qué entiende de la definición de estructuración cognitiva?
¿Cómo se conecta la estructura y lo cognitivo?
¿Qué significa interacción educativa?
¿Cuáles son, para usted, los pilares del pensamiento?
¿Qué significa la palabra criterios?
¿En qué otra teoría puede inscribir esta definición?
¿En cuál de las corrientes pedagógicas generales que conoce se puede
inscribir?
Por último, revise los apartes de intencionalidad, reci`rocidad, trascendencia y
significado.
Encontrado en internet
La estructura cognitiva está definida como el conjunto de conceptos e ideas que un individuo
posee sobre un determinado campo de conocimientos, así como la forma en la que los tiene
organizados.
En el proceso de orientación del aprendizaje para la adquisición de nuevos conocimientos, es de
vital importancia conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad
de información que posee, sino además cuales son los conceptos y proposiciones que maneja
actualmente, así como de su grado de estabilidad, es decir que el alumno tenga un buen manejo
de los conocimientos adquiridos anteriormente.
La experiencia humana no sólo implica al pensamiento, sino también a la afectividad y
únicamente al considerarlas en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado
de su experiencia.
Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de
herramientas metacognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como
una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los alumnos
comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Lo
anterior nos dice que ya desde hace mucho tiempo existe herramientas para conocer la
estructura cognitiva del ser humano, y así poder aplicar técnicas de enseñanza.
Ausubel resume este hecho de la siguiente manera: "Si tuviese que reducir toda la psicología
educativa a un solo principio, enunciaría este: El factor más importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".
Como vemos Ausubel le da mucha importancia a la estructura cognitiva.
La teoría de Ausubel es cognitiva. Explica el proceso de aprendizaje según el cognitivismo. Se
preocupa de los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la
información envueltos en la cognición.
El concepto de cognición (del latín: cognoscere, "conocer") hace referencia a la facultad de los
seres de procesar información a partir de la percepción, el conocimiento adquirido y
características subjetivas que permiten valorar y considerar ciertos aspectos en detrimento de
otros. La cognición está íntimamente relacionada con conceptos abstractos tales como mente,
percepción, razonamiento, inteligencia, aprendizaje.
Ausubel sostiene que el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada
alumno es único. Cada persona construirá distintos enlaces conceptuales aunque estén
involucrados en la misma tarea de aprendizaje.
Cada individuo forma una serie de bloques conceptuales y organizados según le sea más fácil su
comprensión y la memorización de los mismos.
Los materiales aprendidos significativamente pueden ser retenidos durante relativamente largo
período de tiempo, meses incluso años. Por lo tanto la estructura cognitiva esta forjada a lo
largo de este tiempo.
El aprendizaje combinatorio se da cuando nuevas ideas son potencialmente significativas,
porque pueden relacionarse; debido a su similitud, con contenidos generales adecuados a la
estructura cognitiva.
La estructura cognitiva no es estática, sino dinámica, que se modifica y reorganiza
constantemente durante el aprendizaje significativo. Hay dos procesos básicos:
Diferenciación progresiva: a medida que nuevas ideas son incorporadas por un
cierto elemento inclusor, éstas adquieren significado y el elemento inclusor se va
modificando por la incorporación de significados adicionales. Este proceso
determina una diferenciación progresiva del elemento inclusor.
Reconciliación integradora: en el aprendizaje supraordenado o en el combinatorio,
mientras que una nueva información es adquirida, los elementos constituyentes de
la estructura cognitiva se pueden reorganizar y adquirir nuevos significados,
produciéndose una reconciliación integradora que implica también una
diferenciación progresiva.
CÓMO SE CONECTAN LA ESTRUCTURA Y LO COGNITIVO?
QUÉ SIGNIFICA INTERACCIÓN EDUCATIVA (¿MAESTRO MEDIADOR?)
Desde la teoría de estructuración cognitiva, se entiende la labor del mediador como un
generador de experiencias de aprendizaje mediado. Éste – padres o maestros – enriquece la
interacción entre el niño y el medio ambiente, al proporcionarle una serie de estimulaciones y
vivencias que no pertenecen a su mundo inmediato. Todas son los ingredientes del
funcionamiento cognitivo, que dan sentido y significado al mundo del sujeto desde su nacimiento
hasta su madurez. De este modo, esta interacción determinada por características específicas,
denominadas criterios de mediación, pretenden desencadenar el aprendizaje.
La mediación es la característica de la interacción, especialmente en la experiencia de
aprendizaje y en la transmisión cultural; se produce en un clima de empatía y mutua aceptación
entre los protagonistas; es una amplificación de la calidad de los estímulos: potencia las
capacidades del sujeto, despierta su competencia, regula la conducta, controla la impulsividad,
enseña estrategias, busca significados, transforma los estímulos, provoca el análisis
metacognitivo de todo el proceso de aprendizaje para crear plena autonomía del sujeto; se
centra en las peculiaridades del educando, y se realiza a partir de diferentes criterios.
Los criterios de mediación son las formas y los estilos concretos de interacción que orientan la
conducta del mediador en el proceso educativo. La elección de una forma concreta de
interacción viene determinada por las necesidades que el mediador descubre en los educandos
y por el ánimo de hacer inaccesible un determinado estímulo al receptor.
CUÁL ES EL ROL DEL ESTUDIANTE
La estructuración cognitiva presenta un enfoque de modificación activa, al contrario de
una aceptación pasiva. Su característica principal es el logro del cambio en el individuo, al
proporcionarle los medios necesarios para su adaptación al ambiente. Por esto, desde esta
teoría se ha clasificado el rol del estudiante como participativo.
Se propone que el estudiante realice proceso efectivos de metacognición, entendidos estos
como el conocimiento, la superación y el control que el sujeto ejerce sobre sus propias formas de
pensamiento. La actividad del estudiante, entonces, implica que conozca su funcionamiento
cognitivo y las actividades vinculadas al control de los procesos cognitivos, afectivos y
motivacionales; debe conducir a despertar la conciencia, la valoración y la autodirección
(regulación, seguimiento) en la toma de decisiones, y es necesario que se centre, espacialmente,
en el propio yo, en los contenidos que elaboramos y en el método o las estrategias que
empleamos. En consecuencia, el conocimiento metacognitivo versa sobre el método seguido
para aprender, adquirir, controlar, almacenar, recuperar y emplear los conocimientos. Es, en
síntesis, un autocontrol sobre lo que se aprende y cómo se aprende.
La condición anterior permite y exige que el sujeto sea consciente de su desarrollo, por esa
razón se apoyan procesos permanentes de metacognición, que hacen que las personas
distingan su cambio, den cuenta de éste, hagan uso frecuente de los nuevos aprendizajes y
establezcan verdaderas trasferencias que le posibiliten interactuar de manera efectiva y eficaz en
diversos ambientes (aún hostiles). Con ello se genera una gran capacidad de adaptación a
situaciones nuevas y la posibilidad de proponerles soluciones.
QUÉ RECURSOS UTILIZA
El mapa cognitivo es un instrumento que posibilita la representación de una serie de conceptos
con un significado y unas relaciones, enmarcado todo ello en un esquema; que sirve para la
planificación de cualquier contenido escolar, en la medida en que ayuda al profesor y al mismo
estudiante a enfocar el aprendizaje sobre actividades muy específicas, y, a la vez, que permite
hacer un resumen esquemático de lo aprendido.
Desde la perspectiva cognitiva, el mapa nos ayuda a aprender a aprender o, como dice Novak:
“es una técnica mediante la cual podemos exteriorizar conceptos, también ayuda a aprender con
significado, explicitar y relacionar el aprendizaje adquirido recientemente con el que ya se
poseía, permitiendo la comprensión de los conceptos y las relaciones jerárquicas”. Aparte de las
apreciaciones de Novak, es importante rescatar que dicho mapa permite, dentro de su diseño,
por un lado, integrar elementos determinantes del funcionamiento cognitivo de cada uno de los
individuos participantes a los conceptos manejados en cada una de las experiencias, y, por otro,
localizar los puntos específicos donde aparece la dificulta y, gracias a ello, provocar cambios en
las dimensiones cognitivas.
El mapa cognitivo incluye siete parámetros que pretenden reflejar amplias dimensiones
cognitivas, todas ellas susceptibles de transformaciones:
6. Contenido: todo acto mental está referido a éste. Sin embargo, el contenido de las
experiencias de aprendizaje mediado es determinante, pues en su selección y
presentación (modalidad) está el éxito o fracaso de la interacción mediador –
estudiante. Se hace necesario, entonces, tener en cuenta que el contenido debe
estar en consonancia con la competencia de individuo, lo cual depende de factores
como procedencia sociocultural, nivel educativo, significación, edad, etc.
7. Modalidad del lenguaje (forma de presentar la información): ésta hace referencia a
la variedad de lenguajes en los que se puede expresar el acto mental (figurativo,
numérico, simbólico, verbal, gestual, cinestésico o muchos otros), lo cual facilita su
elaboración. Conecta de manera directa la teoría de estructuración cognitiva con
otras, como inteligencias múltiples.
8. Fases del acto mental: son las funciones cognitivas necesarias para la ejecucuión y
la interiorización de los contenidos, las tareas y las estrategias contempladas
durante la realización de la actividad.
9. Operaciones mentales: el cuarto parámetro del mapa cognitivo hace referencia a la
operación mental que se va a utilizar como motivador de la estructura. No
necesariamente se trata de una sola operación mental, algunos autores (como José
María Martínez B.) consideran que en el cerebro humano las operaciones
conforman complejos ‘paquetes’ imposibles de separar, por lo tanto, se deben
abordar de manera conjunta desde la actividad mediadora.
10. Complejidad: se entiende como complejidad la cantidad y la calidad de las unidades
de información necesarias para producir el acto mental. Es necesario que ésta, al
igual que los grados de abstracción y de eficacia, sea adaptada a la competencia
del individuo; por ello, es lo que un programa que tenga como base la
modificabilidad cognitiva debe secuenciar a lo largo de la escolaridad del
estudiante.
11. Grado de abstracción: se define como la distancia entre el acto o representación
mental determinado y el objeto sobre el que se produce. Es otro de los elementos
que permite la secuenciación de los contenidos curriculares en los planes de
estudio académicos.
12. Eficacia: se mide por la precisión y por la rapidez con la que se ejecuta la tarea;
además, está en función de la complejidad y de la abstracción, pues a menor grado
de abstracción y complejidad, mayor eficacia.
LA EVALUACION EN LA ESTRUCTURACION COGNITIVA
La evaluación, uno de los puntos más álgidos en el proceso de interacción en el
aula, se rige en la teoría de estructuración cognitiva por los nuevos paradigmas
evaluativos determinados por Lazear y retomados por Lorenzo Tebar en su texto El perfil
del profesor mediador, los cuales se enuncian a continuación:
1. No hay un estándar de estudiante. Cada uno es único, por lo tanto, la instrucción y
la evaluación deben ser variadas e individualizadas.
2. El comportamiento y la evaluación directa con varias formas de control dan una
precisa y clara información del conocimiento y de los aprendizajes de los
estudiantes.
3. El acompañamiento y la acumulación de datos y pruebas nos dan una visión
general del progreso del estudiante.
4. El currículo y la evaluación van unidos. La evaluación es un proceso diario dentro
de la enseñanza aprendizaje.
5. El factor humano y el ambiente que rodea al estudiante nos dan las claves para
comprender los procesos.
6. Un objetivo de la educación es enseñar cómo aprender, cómo pensar, cómo ser
inteligente en sus muchas formas, para saber aprender a lo largo de la vida.
7. El proceso del aprendizaje es tan importante como el contenido curricular. No todos
los aprendizajes pueden ser objetivamente evaluados en forma estándar.
8. El estudiante es activo y responsable, implicado con su propio desarrollo.
9. Los objetivos del currículo y del colegio deben tender a potenciar la inteligencia y
las capacidades de cada estudiante.
10. La gráfica de resultados de control es una forma de mostrar el crecimiento y las
habilidades de conocimiento.
11. Las pruebas deben ser diversas; por ello al estar presentadas en diferentes
modalidades revelan de mejor manera las potencialidades de cada estudiante.
12. Los mediadores usan un modelo humanista de evaluación para entender todo el
proceso de desarrollo.
13. Cada estudiante tiene etapas distintas de desarrollo. Las pruebas deben ser
distintas y apropiadas para potenciarlo integralmente.
14. En las pruebas interesa conocer los avances en los aprendizajes de los estudiantes
para atender sus necesidades y potenciar sus vidas y no para comprobar la eficacia
de un test.
15. La evaluación sirve para ahondar en el conocimiento del estudiante, potenciar sus
capacidades y prepararlo para la vida.
16. El proceso de enseñanza – aprendizaje debe ayudar al desarrollo de las habilidades
mentales y a atender las relaciones dinámicas entre los contenidos y la vida.
17. El progreso académico debe medirse con criterios y medios que tengan en cuenta
las peculiaridades de cada persona y todo tipo de factores.
18. El aprendizaje es un proceso de maduración y desarrollo integral de la persona en
relación con el mundo.
19. El éxito del aprendizaje radica en preparar al estudiante para el éxito en su vida,
para aplicar lo aprendido y para que siga aprendiendo toda su vida.
V. APLICACIÓN DE LA TEORIA DE PIAGET EN EL AULA
VI. ANALISIS CRITICO
El Cognitivismo ha sido criticado en varias y distintas formas. Las críticas más recientes
datan de los 90, cuando surgen nuevas teorías que desafían al cognitivismo y la idea de que la
mejor forma de describir los procesos mentales es la computación. Algunas de estas nuevas
aproximaciones, frecuentemente influenciadas por la filosofía fenomenológica y post-modernista,
incluyen cognición situada, cognición distribuida, dinamicismo, cognición “corporizada”
(embodied cognition). Algunos investigadores de vida artificial (por ejemplo, Rodney Brooks), han
producido modelos de cognición no-cognitivistas. La idea de que la función mental puede ser
descrita mediante modelos de procesamiento de información ha sido criticada por el filósofo John
Searle y por el matemático Roger Penrose, que indican que la computación tiene algunos
defectos que no pueden capturar los fundamentos del proceso mental.
Penrose utiliza el teorema de la Incompletitud de Gödel (que afirma que hay verdades
matemáticas que nunca pueden ser probadas en un sistema matemático suficientemente
sólido; cualquier sistema de axiomas suficientemente fuerte, sería también incompleto) y el
problema de la parada de Turing (que afirma que hay algunas cosas que no son
computables) como evidencias para su posición.
Searle ha desarrollado dos argumentos, el primero de ellos (bien conocido gracias a su
experimento de la habitación China) es que “la sintaxis no es semántica”—que un programa
es solo semántica, comprensión requiere semántica, por lo que los programas (y por lo
tanto el cognitivismo) no pueden explicar el entendimiento. Este argumento presupone la
controvertida noción de lenguaje privado. El segundo, preferido por Searle, pero menos
conocido, es que “la sintaxis no es física” — nada en el mundo es intrínsecamente un
programa de ordenador, excepto si está aplicado, descrito o interpretado por un observador,
de manera que o todo puede ser descrito como un programa, y trivialmente un cerebro
puede ser descrito así, o no hay nada intrínseco en un cerebro que lo convierte en un
ordenador (programa). Detractores de este argumento pueden indicar que esto mismo
puede decirse sobre cualquier relación concepto-objeto, y que la analogía cerebro-
ordenador puede ser perfectamente útil, si hay un fuerte isomorfismo entre los dos. Ambos
puntos, según Searle, refutan el cognitivismo.
Otros argumento en contra del cognitivismo es el problema de la Regresión de Ryle o la
falacia del homunculus. Los cognitivistas han ofrecido una serie de argumentos para refutar
estos ataques.
A continuación, se estudiará el modelo cognitivista desde el punto de vista adoptado por
Penrose para criticarlo.
VII. CONCLUSIONES
VIII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
NOTA
Monografia: Redactar de acuerdo a las normas APA, debe ser publicable en revista indexada
Exposición (SALE SORTEADO EL QUE LO SUSTENTA) del tema a cargo del grupo: 25
minutos. Aportes de ... 05 minutos
Lo que interesa es demostrar que manejo la teoría en la aplicación
Explicar cómo aplicaste los principios de Piaget o Ausbel en la Clase Modelo, en que tema.
LINEAS DE INVESTIGACION:
CÓMO ES EL TRABAJO ESCOLAR EN EL LABORATORIO?
COMÓ DISEÑAR ESTRATEGIAS PARA LOS APRENDIZAJES SEGÚN LAS TEORIAS
COGNITIVISTAS.
15 DOCTORANDO APLICAN LA MISMA TESIS EN DISTINTOS LUGARES Y SACAR
CONCLUSIONES
EVALUACION POR:
RUBICAS
PORTAFOLIOS
MODELOS HUMANISTICOS
COLEGIOS ALTERNATIVOS, CÓMO SE GENERA LA DISCIPLINA
ESTRATEGIAS COGNITIVAS
LOS SEIS SOMBREROS PARA PENSAR
APRENDER A PRENDER, A DESAPRENDER Y A VOLVER A APRENDER
HABILIDADES SOCIALES: EL ENSAYO ENCUBIERTO CONDUCTUAL
GARDNER:
UN DIA ESTABA POR AHÍ PENSANDO EN PERSONAJES DE ÉXITO Y LOS ENTREVISTÓ:¿?
A QUE CREE QUE SE DEBE SU ÉXITO? EL 90% RESPONDIO A LA MANERA EN QUE YO
INTERACCIONO CON LOS DEMAS Y FUE SU PUNTO DE PARTIDA
PROFESOR SE ENTRENA PARA TENER UNA BUENA INTERACCION CON SUS ALUMNOS